Editorial

Visualizando o ensino da Educao Infantil no contexto

brasileiro, colocamos em discusso criativa a pr-escola como alicerce
do aprendizado global da criana e seu desenvolvimento. Atravs das
questes lingsticas que envolvem o ensino do portugus, a
alfabetizao mantm, na interiorizao tanto da leitura escrita
quanto do letramento, um espao qualitativo que permeia toda a
educao infantil.
Mantem-se um Espao Aberto nas questes da surdez
envolvendo questionamentos sobre a violncia psquica, a
psicoaudiologia como matria cientfica do ouvir mergulhando mais
uma vez nos caminhos da linguagem, fortalecendo a Lngua de Sinais
Brasileira LIBRAS que embora passe por restries, mantm as
conquistas como metas fundamentais.
Procurando manter uma linha acadmico-cientfica, dentro das
questes que envolvem a surdez apresentamos, na linha educacional,
a revista de nmero 20 que nos mostra como este Instituto foi e busca
ser pioneiro nas questes educacionais como nos conta a sesso
Visitando o Acervo do INES nos falando sobre o papel da Educao
Fsica como segmento precursor do ensino.

Sumrio
* Editorial
* Espao Aberto
Violncia psquica e surdez os caminhos de um
(des)encontro
Renato Dente Luz
A linguagem e a surdez
Lilian Salmeron Botelho de Paula
Psicoaudiologia: a cincia do ouvir e de suas vicissitudes
Rgio Lacerda
Lngua de Sinais Uma historia de restries e conquistas
Clarissa Machado de Oliveira
Mnica Zavacki de Moraes
Melnia de Melo Cararin
Tatiane Santos
* Debate
Lingstica e alfabetizao
Luiz Carlos Cagliari
A pr-escola e o desenvolvimento da criana
Maria Judith Sucurpira do Costa Lins
Leitura-escrita e letramento: que espao ocupam na educao infantil
Rita de Cssia Prazeres Frangella
* Atualidades em Educao
A Importncia da relao professor-aluno na construo de conhecimento
Mrcia Pires Ramos de Magalhes Gomes
A inteligncia humana: nova perspectivas e impactos na aprendizagem
Marsyll Bulkool Mettran
A imagem como link: autonomia, crtica e criatividade na aquisio de
linguagem
Carlos Klimick
Eliane Bettocchi
* Reflexes sobre a prtica
Reflexes sobre a estimulao e tratamento do beb de alto risco
Olga Oliveira Passos
Educao Alimentar na pr-escola Relato de uma experincia
Glucia da Silva de Carvalho
As Imagens e os textos de sujeitos surdos: uma questo de relevncia
- Carlos Henrique Freitas Chaves
* Visitando o acervo do Ines
* Produo Acadmica
Dissertaes e teses produzidas na rea da surdez
* Resenha de livros
* Material Tcnico-Pedaggico
* Agenda

Psicoaudiologia: a cincia do ouvir e de suas vicissitudes

Regio Lacerda1
regiolac@yahoo.com.br
Resumo
O aspecto fundamental do modo humano de existir reside no seu
envolvimento permanente com tudo aquilo que o cerca. A explicitao do
homem como ser-no-mundo nos remete a Heidegger e a toda tradio
fenomenolgica existencial.
O mundo que diante de ns se apresenta tem na sonoridade um de seus
aspectos constituintes. Os sons adquirem significados no interior da relao que
com eles estabelecemos e, ao serem vivenciados, nos permitem compreender o
contexto de sua pertinncia como tambm possibilita o nosso acesso ao mundo
do outro.
Os significados surgidos nesta relao tambm definem o nosso estar-nomundo que a condio de onde se nutrem os aspectos psquicos e
comportamentais que so tradicionalmente estudados pela psicologia. A
privao da possibilidade de ouvir em todas as suas formas limitam o nosso
envolvimento com o mundo e, conseqentemente, o nosso pleno
desenvolvimento.
A psicologia no pode oferecer respostas problemtica do ouvir e nem os
aspectos comportamentais nele envolvidos se constituem como objetos de
interesse da fonoaudiologia. Torna-se importante uma aproximao entre estas
cincias resultando no desenvolvimento da Psicoaudiologia que pode
desempenhar um papel relevante na produo de conhecimento desta esfera do
existir humano.
Abstract
The fundamental aspect of the human way of living is in its permanent
involvement with everything that surrounds it. The reason of the man as a
being-in-the-world reminds us of Heidegger and of all existential and
phenomenological tradition.
The world that is before us has in sonority one of its inner aspects. The
sounds get meanings in the inside of the relationship that we have with then
and, when they are lived, they help us understand the context of its existence
and it also makes possible our access to the others world.
The meanings that come in this relationship also define our being-in-theworld, which is the condition in which the psychological and behavior aspects
are fed; they are traditionally stydied by psychology. The lack of possibility of
listening in all its ways puts a limit in our involvement with the world and,
consequently, our whole development.
Psychology cant give any answers to the listening problem and nor to the
behavior aspects involved with it, which are the objects of interest of the
phonoaudiology. A closer connection between these sciences is very important;
the result would be the development of the Psychoaudiology that may have an
1

Psiclogo e Professor Universitrio surdo implantado

Mestre em Filosofia da Educao PUC/SP

important role in the production of knowledge in this size of the human

existence.

Introduo.
Van Den Berg, grande psiclogo holands nos diz que se quisermos
conhecer uma pessoa teremos que prestar ateno ao seu mundo e linguagem
dos seus objetos. Esta brilhante constatao que foi e continua sendo a tnica
de toda tradio fenomenolgica existencial nos mostra que na relao com o
mundo e com o outro que podemos decisivamente buscar a compreenso
daquilo que se constitui na verdadeira maneira de ser de um individuo.
Deste modo, se estamos interessados em conhecer o homem enquanto um ser
que ouve, mas que tambm pode ter frustrada essa possibilidade, no vamos
encontrar respostas ao examinarmos os seus exames audiolgicos ou o seu
sistema auditivo do ponto de vista anatmico ou funcional. Teremos que
mergulhar compreensivamente no modo como ele se envolve na sonoridade do
mundo no qual o silncio um de seus aspectos constitutivos.
A fonoaudiologia e a psicologia no podem isoladamente dar respostas
adequadas e suficientes para questes relativas a tudo aquilo que diz respeito
homem que ouve. A Psicoaudiologia, legtimo espao cientfico aqui
apresentado, vem superar as suas limitaes na medida em que toma como
centro de suas preocupaes o universo da vivncia da sonoridade como um
aspecto importante da existncia humana.
Vivemos em um mundo sonoro.
A caracterstica mais bsica e fundamental do existir humano reside no fato
de estar inerentemente ligado s coisas que esto ao seu redor. O homem um
ser-no-mundo, diz Heidegger, e no h outra forma possvel de existir a no ser
aquela que caracterizada pelo permanente envolvimento com tudo aquilo que
encontra diante de si. tambm dentro desta realidade que o homem faz a sua
histria, estabelece o seu prprio espao, e entra em contato com o mundo do
outro e descobre-se a si mesmo.
O mundo no qual existimos sonorizado. As coisas que constituem aquilo
que nos rodeia tem, cada um a seu modo, sons que lhes so caractersticos. Tal
constatao no verificada apenas quando nos referimos a instrumentos
musicais, mas a todos os demais objetos indistintamente. Um molho de chaves
que cai no cho, a chave de seta do carro, um lpis sendo apontado, o folhear de
uma revista ou jornal, enfim, cada coisa tem na sonoridade um trao que lhe
prprio. Estar aberto para o mundo dos sons e para a sonoridade do mundo
abrir-se para a multiplicidade de significados nele presentes.

O som e seu significado

O som, sob o ponto de vista vivencial, no pode ser definido apenas como um
estmulo fsico e nem como um dado sensorial simples, mas como uma
propriedade do objeto que, por sua vez, constituinte de uma situao
significativa. Os sons so possudos por significados que o que os tornam
partes integrantes de nossas vidas e, mais do que isso possibilitam um enorme
enriquecimento de nossos relacionamentos com o outro e com o mundo em
geral.
Ao mergulharmos compreensivamente no mostrar-se fenomnico do som,
verificamos que dele emergem significaes mltiplas diante do ouvir como um
ato intencional. A percepo destas significaes possibilita no s a nossa
integrao com o mundo, mas tambm os nossos relacionamentos em geral e
abrem um universo de interaes. O apito do guarda de trnsito ao ser ouvido,
unifica as posturas de todos os motoristas e transeuntes que se encontram no
contexto de sua ocorrncia. O espao sonorizado pela msica torna possvel a
integrao de todos em um mesmo universo de sentimentos e atitudes
evidenciados pela dana.
No h neutralidade no ouvir. Ouvimos sempre de maneiras diferenciadas.
Podemos ouvir pouco ou muito, com ateno ou distraidamente, percebendo
mais um determinado aspecto de uma msica ou outro, de modo relaxado e
tranqilo ou irritado, dando destaque a um instrumento de uma grande
orquestra ou nos concentrando no conjunto da sua sonoridade, analisando
racionalmente os aspectos especficos de um determinado som ou apenas nos
emocionando com ele. A sonoridade do mundo constituda pelas relaes que
com ela estabelecemos que, por sua vez, tambm definem as nossas condutas,
comportamentos e modos de relacionamento no contexto mesmo dessa
sonoridade. Neste sentido, o mundo sonoro no se apresente pronto e definido
de antemo. Pelo contrrio, encontra somente no ouvir a possibilidade de vir a
se constituir como dotado de sentido e significao. Sendo um ato intencional,
o ouvir no s atribui significado ao mundo sonoro, mas tambm se define no
interior da sua relao. Deste modo, o ato de ouvir e o som se constituem como
uma bipolaridade necessria e indissolvel na medida em que um plo confere
sentido e significado ao outro.
provvel que psiclogos e fonoaudilogos no tenham se preocupado
suficientemente com o ouvir e o seu papel no contexto geral da existncia
humana dando destaque em seus trabalhos para a sua privao e suas
conseqncias como o caso da surdez. Porem, uma profunda compreenso do
pleno mergulho do homem na sonoridade torna-se imprescindvel para o
conhecimento especfico do desenvolvimento humano em toda a sua plenitude.
Se quisermos compreender os aspectos comportamentais e psquicos
decorrentes da privao do ouvir torna-se necessria antes de tudo uma
compreenso do fundamento de onde tais processos emergem que , em ltima
anlise, a possibilidade do homem de abrir-se para o mundo sonoro.
Esta abertura condio fundamental para a constituio da plenitude de sua
forma de ser e para a plena realizao de suas possibilidades. O
desenvolvimento da esfera afetiva e emocional, das aptides e interesses, da

esfera cognitiva de um modo geral, dos valores e crenas, relacionamentos e

inclusive a expressividade oral ou corporal, esto todas inerentemente ligadas
aos sons desde sempre.
Se por um lado o acesso sonoridade dos objetos permite a integrao do
homem com o mundo em geral bem como a sua integrao com o mundo do
outro, a privao deste acesso se constitui em uma das mais drsticas formas de
excluso. Tal privao, que prpria da surdez, o leva a desenvolver traos
comportamentais e de personalidade tpicos como isolamento social, conduta de
esquiva e evitao, dificuldade de abstrao, nfase no pensamento concreto
entre outros. Estes e outros traos, alguns deles circunstanciais e particulares e
outros essenciais, tem despertado a ateno tanto da fonoaudiologia como da
psicologia por se caracterizarem como modos deficientes do existir humano.
O homem e o mundo sonoro: rea de saber espefco
Uma questo relevante diz respeito importncia de se definir a qual rea do
conhecimento pertence abordagem dos aspectos relacionados ao estar-nomundo-sonoro humano. Se nos ativermos detidamente a essa questo veremos
que encontraremos limitaes nas reas que tradicionalmente tem se ocupado
destas questes. A fonoaudiologia, que definida como a cincia que estuda a
audio humana e suas mltiplas formas de deficincias entre outras
especialidades, no est voltada ao estudo dos processos psquicos e
comportamentais presentes no ouvir e nem a psicologia, que se interessa por
tais processos, tem no ouvir um campo especfico de estudo. Neste sentido, nem
uma cincia e nem outra respondem isoladamente s exigncias de uma
compreenso mais precisa e ampla do conjunto de problemas.
Esta questo mostra que, na verdade, h muito mais interesses em comum
entre a psicologia e a fonoaudiologia e, especificamente com a Audiologia, do
que tem sido comumente praticado, de modo que uma aproximao pode se
tornar til e fecunda para as duas partes envolvidas e, conseqentemente,
resultar no surgimento de uma rea do conhecimento que podemos denominar
de Psicoaudiologia.
Assim definida, podemos dizer que deve esta cincia se constituir como uma
rea do conhecimento voltada para a investigao e produo de conhecimento
a respeito das relaes do homem com a sonoridade em geral e os processos
psicolgicos e comportamentais envolvidos no ouvir e em todas as suas formas
de restries.
Torna-se necessria deste modo, uma colaborao mtua entre a audiologia e
psicologia para que os processos psquicos envolvidos no ouvir tornem-se
objetos de uma compreenso mais clara e precisa.
A histria da Psicologia prdiga em exemplos de parecerias bem sucedidas
e que no s deram incio a novos campos do conhecimento, como tambm
foram profundamente fecundas para as partes envolvidas. A psicofsica, a
psicoacstica, a psicossomtica, a psicopedagogia, a psicolingstica, a
psicooncologia, a psicobiologia so exemplos do modo como interesses comuns
no campo do saber podem resultar em enriquecimento para o campo da cincia.
Deste modo, a Psicoaudiologia viria a fazer parte desta gama de legtimas
aproximaes que s beneficiam o saber humano. Caberia aqui a sugesto para

a definio e desenvolvimento de uma Psicofonologia, que seria uma rea do

conhecimento voltada para os aspectos psicolgicos envolvidos no falar
enquanto tal.
Funo da Psicoaudiologia
A Psicoaudiologia como prtica cientfica, cabe investigar atravs de mtodos
cientficos apropriados, a natureza das relaes do ser humano com o mundo
sonoro e oferecer explicaes adequadas para os diversos aspectos
comportamentais e psquicos que se configuram tanto na abertura como nas
diversas modalidades de privaes da possibilidade do ouvir humano.
O conhecimento produzido pela Psicoaudiologia tem suas aplicaes no
campo clinico, educacional, organizacional, esportes e na vida social em geral.
papel da Psicoaudiologia a atuar no sentido preventivo identificando
situaes sonoras que so favorveis ao pleno desenvolvimento humano bem
como aquelas que, ultrapassando os limites da audibilidade, trazem ao homem
desconforto, stress entre outros comprometimentos patolgicos.
Como prtica cientfica possibilita o exerccio do controle das condies
sonoras visando o bem estar psico-social e o desenvolvimento humano bem
como a preveno de patologias auditivas, psquicas e comportamentais
decorrentes do uso inadequado da sonoridade em geral.
Participa da realizao de diagnsticos udio-comportamentais e prope
linhas de condutas teraputicas em todas as suas formas alem de desenvolver
acompanhamento a respeito da evoluo de processos de reabilitao.
Para atuar na esfera desta cincia necessrio para o Psicoaudilogo um
conjunto de competncias: deve conhecer anatomia e fisiologia humana, mas,
sobretudo a respeito do sistema auditivo. Deve ter domnio de contribuies
diversas oriundas da fonoaudiologia e psicologia como tambm de sociologia,
psicofsica e psicoacstica.
Exemplos de casos que pertencem esfera da Psicoaudiologia
Poderamos citar casos em profuso que ser pertencem ao campo de interesse
da Psicoaudiologia j que so infinitas as possibilidades de nos envolvermos
com a sonoridade do mundo. Vamos nos ater a alguns deles apenas.
Atuando em uma empresa, um engenheiro de produo mostrou-se
preocupado com a informao de que rudos excessivos no ambiente de
trabalho podem provocar disfunes sexuais, especificamente impotncia
sexual nos funcionrios.
Um problema como esse seria da competncia da Psicoaudiologia na medida
em que a disfuno sexual, de fundo certamente emocional, como stress,
irritabilidade difusa, depresso ou outra, seria decorrente de rudo excessivo que
sobrecarrega e ultrapassa os limites de tolerabilidade da audio humana.
Um executivo chega em casa estressada e, ao invs do alcoognico preciso
de um drink, opta por um preciso de um Mozart, Sua mulher ao invs de lhe
dizer tome um wisky que voc vai se sentir melhor sugere: oua um Bach
que voc relaxa. Certamente a msica de alto nvel destacando-se num
contexto de silncio, propiciaria um envolvimento repousante a uma pessoa em
condies de cansao extremo possibilitando a sua plena recuperao.

As evidentes relaes existentes entre as diferentes configuraes sonoras e

os estados afetivos, emocionais e comportamentais de um modo geral, tm sido
grandemente considerados nas definies de msicas ambientais. O espao
sonoro configurado para a dana, a msica incidental bem como a sonoridade
criada para fins de exerccios fsicos ou relaxamento, torna possvel a induo
de padres comportamentais especficos a partir da modulao destes espaos
onde a pulsao, andamento, cadncia, ritmo e freqncia podem ser
estabelecidas pela msica.
No h duvida em que na composio da gestalt das diversas possibilidades
ambientais, a sonoridade nunca deve ser esquecida ou deixada em um plano
secundrio. Assim, danceterias, recepes, festas infantis, ambientes de
trabalho e at em elevadores, os designers e arquitetos devem pensar sempre na
escolha de msicas apropriadas para a modalidade comportamental e
disposio de esprito que so tpicas destes ambientes. A musicoterapia para
surdos representa a possibilidade de reorganizar a gestalt corporal e existencial
a partir do desenvolvimento da expressividade que a msica lhe proporciona.
No somente a ambientes sonorizados pela msica que os nossos
comportamentos esto ligados, mas a toda sonoridade de um modo geral. Sons
de brinquedos, rudos de insetos que nos irritam, cantos de pssaros que nos
deslumbram, o som do mar batendo nas rochas que nos deliciam, rudos
misteriosos noite que nos aterrorizam, estrondos de bombas que apavoram,
rudo intenso das grandes cidades que geram neuroses, mas tambm o silncio
infinito das montanhas que convidam meditao e calma interior. No h
nada no mundo sonoro que seja vivenciado de modo neutro e indiferente e
compreender as particularidades do nosso envolvimento com este mundo de
vital importncia para a compreenso da existncia humana enquanto tal.
Consideraes finais
Plessner afirma que no podemos progredir filosoficamente em todo o
campo da problemtica dos sentidos, se no aprendermos a entender o homem o
quanto possvel como ser vivo. Dessa maneira, falar em um sentido s
possvel na medida em que o homem como uma totalidade indivisvel tomado
como contexto de referncia. No se trata de compreendermos um sentido em si
ou de tentarmos entender o modo de funcionamento de um rgo sensorial
como se fosse isolado do conjunto da existncia humana como tal. No se pode
operar semelhante reducionismo entendendo um rgo apenas em seus aspectos
biolgicos, anatmicos e funcionais. Falar em um sentido s possvel na
medida em que este visto enquanto integrado no contexto do existir humano
que o que permite compreende-lo como um aspecto de um conjunto de
possibilidades do homem envolver-se com o mundo que o cerca.
Os exames audiolgicos no podem ser entendidos como formas de aferio
de meros limiares auditivos, mas em um sentido mais amplo, como a
verificao das possibilidades do agir humano e de tudo aquilo que lhe
inerente.
As formas de reabilitao auditivas, do mesmo modo, devem ser vistas como
tentativas de redimensionar e reconfigurar as possibilidades existenciais. Todas
as tcnicas e aparatos tecnolgicos colocados disposio de fonoaudilogos,

psiclogos, psicopedagogos ou psicoaudilogos visam, em ltima instncia, a

reestruturao da totalidade do existir humano e no a mera recuperao de um
sentido deficiente.
O ouvir envolve o ver, o sentir e no pode ser segmentado do contexto geral
do existir humano e se podemos aborda-lo como um aspecto particular deste
existir, temos que ter em considerao que sempre um sentido est
contaminado pelos demais em uma nica gestalt e o que est em questo, em
ltima anlise, no o sentido abordado em si mesmo, mas a totalidade da
existncia humana.
Unidade implica em multiplicidade, afirma Plessner, os sentidos, vistos
isoladamente no revelam o segredo de sua multiplicidade. Somente seu
posicionamento no organismo como um todo, ao qual eles servem e ao qual
eles tambm, como faz parte do servir, dominam, traz acesso sua unidade que
os abrange.
A unidade dos sentidos implica, por sua vez, na unidade do mundo no qual
existimos. O mundo no se apresenta para nos como uma colagem infinita de
fragmentos. Ao contrrio, j nos dado como conjunto uno e indivisvel onde
sons, cores, brilhos, odores se integram numa dinmica constante e se optamos
por dar maior ateno aos aspectos sonoros no significa que estes possam ser
isolados do contexto do mundo como se eles tivessem total autonomia. Os sons
do mundo so sempre aspectos sonoros do visvel e do sensvel. No existe som
puro e autnomo e se ouvimos um rudo qualquer ele sempre ser proveniente
de um objeto que pode ser visto, tocado, pesado e a respeito do qual podemos
pensar, imaginar e com o qual podemos nos envolver de alguma maneira.
A Psicoaudiologia no se tornaria uma forma de reducionismo se tiver sempre
em considerao que se trata de uma tentativa de abordar, no apenas o ouvir e
os aspectos comportamentais e psquicos nele envolvidos, mas o modo como a
existncia humana se realiza e se realiza no envolvimento com o mundo sonoro.

Bibliografia
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BICUDO, M.A.V. & ESPSITO, V.H.C., Joel Martins: um seminrio
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GES, Maria Ceclia Rafael, Linguagem, Surdez e Educao, Campinas, Ed.
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GOLDFELD, Mrcia, A criana surda, So Paulo, Plexus, 1997.
GUSDORF, George, A fala, Rio de Janeiro, Rio ed. 1977.
MERLEAU-PONTY, M., Fenomenologia da Percepo, So Paulo, Freitas
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PLESSNER, H, Antropologia dos sentidos, in: GADAMER-VOGLER, Nova
Antropologia, So Paulo, EPU-EDUSP, 1977.
STRAUS, Erwin W., Psicologia fenomenolgica, Buenos Aires, Paids, 1968.

VAN DEN BERG, O paciente psiquitrico: esboo de uma psicopatologia

fenomenolgica, So Paulo, Mestre Jou, 1966.

A Linguagem e a Surdez
Liana Salmeron Botelho De Paula1

lisalmeron@hotmail.com
Resumo
O presente artigo foi extrado da dissertao de mestrado da autora que versa sobre o estudo
do desenvolvimento e interaes das crianas surdas inseridas na escola regular e na escola
especial. Pretende, ao mesmo tempo, fazer uma reviso da literatura sobre os temas
linguagem e surdez; assim como das possveis implicaes educacionais associadas.
ressaltada, ainda, a relevncia da Lngua de Sinais na estruturao lingstica do
individuo surdo. Trazendo tona questes relacionadas ao aprendizado da significao e a
capacidade de comunicao, alm de suas implicaes no ensino-aprendizado da Lngua
Portuguesa, que segundo recentes trabalhos de pesquisa permanece sendo a grande
dificuldade das pessoas surdas escolarizadas.
Abstract
The present article was extracted from the masters dissertation of the author that analyses
the development and interactions of deaf children inserted in the regular and special school
contexts. It aims, simultaneously, to make a literature review about language and deafness,
as well as the possible educational ramifications related to it. Furthermore, the importance
of the Sign Language in the linguistic structure of the deaf person is emphasized. Bringing
to the surface issues related to the learning of meaning, the hability to communicate, and
its implications to the learning of Portuguese, that accordingly to recent studies remain the
greatest difficulty of deaf people.
Pouca atividade humana existe que no comporta como parte integrante o emprego da
linguagem. Como ponto de partida da discusso, definirei a linguagem como prtica social que
envolve a formulao e transmisso de informao atravs dos recursos da lngua (Luria, 1991). A
linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, expressar o que sente, registrar o que
conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura,
construindo-o como sujeito capaz de produzir transformaes nunca antes imaginadas.
So muitos os tericos que se dedicaram a estudar a linguagem e, por conseguinte, seu
papel no desenvolvimento humano. Neste momento, sero destacados trs estudiosos principais:
Piaget, Chomsky e Vygotsky. Sua relevncia se d na intensa relao de suas proposies e as
metodologias educacionais propostas para o atendimento s crianas surdas.

Mestre em psicologia do Desenvolvimento, Psicloga no Centro Educacional da Audio e

Linguagem- Ludovico Pavoni (CEAL LP) BsB

A teoria da gramtica gerativa de Noam Chomsky permeia tanto metodologias

oralistas, quanto estudos sobre a lngua de sinais (Stokoe, 1960). A teoria cognitivista de Piaget
impulsionou reflexes sobre a relao entre linguagem e desenvolvimento cognitivo, como tambm
sobre a interao do surdo e o ambiente. Vygotsky contribuiu, por meio de seu tratado sobre
defectologia, para um melhor entendimento da linguagem sob a tica da surdez, implementando o
debate oralismo X bilingismo e o da incluso X escola especial.
Apesar da evidente importncia do raciocnio lgico-matemtico e dos sistemas de
smbolos (Piaget, 1982, citado em, La Taille, 1992), a linguagem, tanto na forma verbal, como em
outras maneiras de comunicao, permanece como meio para transmitir conceitos e sentimentos,
alm de fornecer elementos para lanar, explicar e expandir novas aquisies de conhecimento.
Como prope Piaget:
A linguagem, portanto, condio necessria, mas no suficiente, para a conquista das operaes
lgicas. Ela necessria, pois sem o sistema de expresso simblica que constitui a linguagem, as
operaes permaneceriam no estado de aes sucessivas, sem jamais integrar em sistemas
simultneos ou que contivessem ao mesmo tempo um conjunto de transformaes solidrias. Por
outro lado, sem a linguagem, as operaes permaneceriam individuais e ignorariam, em
conseqncia, esta regularizao que resulta da troca interindividual e da cooperao. neste duplo
sentido da condensao simblica e da regularizao social que a linguagem indispensvel
elaborao do pensamento. Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo gentico, de
tal modo que um dos dois termos se apia, necessariamente, sobre o outro, em formao solidria e
em perptua ao recproca. (Piaget, 1982; citado em Levy & Simonetti, 1999,p.29).
No enfoque psicolgico, a linguagem abordada da perspectiva do sujeito da
linguagem, o falante, enfatizando o desenvolvimento da capacidade lingstica e comunicativa.
Nesse contexto, identificam-se duas abordagens principais para a questo do desenvolvimento da
linguagem: a nativista e a ambientalista. A postura nativista supe a existncia, no homem, de uma
faculdade especfica para o aprendizado da linguagem, o que proporciona ao falante um esboo da
estrutura da linguagem. Aprender sua lngua materna consiste no estabelecimento de padres de
linguagem que so expostos em seu ambiente e incorporados ao seu repertrio.
A perspectiva ambientalista considera que o aprendizado da linguagem no
fundamentalmente distinto de outros tipos de aprendizagem; que o aprendiz possui a habilidade de
processar certos tipos de relaes cognitivas altamente abstratas prprias do sistema lingstico;
mas as propriedades especficas no so inatas, fato que torna o aprendiz mais dependente de seu
ambiente, da linguagem que escuta a sua volta e do contexto na qual utilizada. De certa forma,
essa diferena de abordagens uma nova forma de ver a antiga controvrsia hereditariedade e
ambiente, natureza e educao (nature and nurture).
As diferenas entre nativistas e ambientalistas so diferenas na nfase de suas idias
acerca do carter essencial da linguagem, o qual deriva de duas tradies distintas. O modelo
nativista reflete a viso lgico-filosfica sobre o pensar a linguagem, que prope uma distino
entre o ideal e o real (Chomsky chama de competncia e performance) e entende a linguagem como
regras - essencialmente regras sintticas. O ambientalista rejeita a distino entre o real e o ideal, e
define o que gramatical como aceitvel, entendendo a linguagem como um recurso para o
significado, que definido em temos de funo. Partindo do exposto, pode-se perceber que as duas

interpretaes so complementares, porm, tm sido associadas a teorias psicolgicas conflitantes,

sendo assim, fortemente contrapostas (Halliday, 1975).
Com os estudos do lingista Noam Chomsky (1983), obteve-se um entendimento mais
claro sobre a linguagem e o seu funcionamento. Suas consideraes partem do fato de que muito
difcil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma to rpida e to precisa, apesar das
impurezas nas amostras de fala que a criana ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite,
ainda, que as crianas no seriam capazes de aprender a linguagem, caso no fizessem determinadas
suposies iniciais sobre como o cdigo deve ou no operar. E acrescenta que tais suposies
estariam embutidas no prprio sistema nervoso humano.
Vygotsky (1989, 1994) se preocupou com a relao do indivduo com a sociedade.
Segundo ele, as caractersticas tipicamente humanas no nascem com o indivduo e tambm no
resultam das presses do meio externo. So resultantes da interao dialtica do homem com seu
meio sociocultural. O indivduo transforma e transformado pelo meio, construda uma relao
dinmica e interpretativa entre indivduo e ambiente, de natureza bidirecional e no-linear.
Afirma, ainda, que as funes psicolgicas especificamente humanas se originam nas
relaes do indivduo e seu contexto social e cultural. O desenvolvimento mental humano depende
do desenvolvimento histrico e das formas sociais da vida humana; baseado nas interaes
sociais, particularmente na linguagem.
O acesso linguagem possibilita ao indivduo lidar com o ausente, abstrair, generalizar
e comunicar-se. Segundo Vygotsky, atravs deste sistema simblico que organiza os signos em
estruturas complexas, que o indivduo expressa seu pensamento, e o sistematiza, constituindo,
portanto, um marco do desenvolvimento.
A fala, para Vygotsky, o instrumento cultural mais importante. Em decorrncia disto,
estudou incansavelmente a sua relao com outros processos mentais, principalmente o
pensamento. Segundo ele, o desenvolvimento infantil equivalia ao domnio progressivo dos vrios
instrumentos culturais, j que
o domnio dos meios culturais ir transformar nossa mente: uma criana que tenha dominado o
instrumento cultural da linguagem no ser mais a mesma criana .... Assim, pessoas pertencentes a
culturas variadas pensariam, literalmente, de maneiras diferentes, e a diferena no estaria
confinada ao contedo do pensamento, mas incluiria tambm as maneiras de pensar. (Van der Veer
& Valsiner, 1991, p .247).
A palavra tem uma importncia excepcional no sentido de dar forma atividade
mental e fator fundamental de formao da conscincia. Ela capaz de assegurar o processo de
abstrao e generalizao, alm de ser veculo de transmisso do saber.
Os indivduos utilizam, em sua linguagem, dois processos: o verbal e o no verbal. A
surdez congnita e pr-verbal pode afetar o desenvolvimento da linguagem verbal, mas no impede
o desenvolvimento dos processos no-verbais (Sacks, 1998).
A teoria sobre a base biolgica da linguagem de Chomsky admite a existncia de um
substrato neuroanatmico, no crebro, para o sistema da linguagem. Segundo esse modelo,
portanto, todos os indivduos nascem com predisposio para a aquisio da fala. Nesse caso, o que
se deduz a existncia de uma estrutura lingstica latente, responsvel pelos traos gerais da
gramtica universal (universais lingsticos). A exposio a um ambiente lingstico necessria

para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos
lingsticos. As crianas so capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de
uma conjugao verbal. Por exemplo, utilizam as formas "eu fazi" (fiz), "eu di" (dei), por enquadrlas nas desinncias dos verbos regulares - eu corri, eu comi. Por essa razo, pode-se pensar numa
criana surda ativando sua estrutura lingstica latente e recriando mecanismos para desenvolver
uma forma de comunicao, mesmo na ausncia de experincia efetiva em qualquer lngua oral.
Entretanto, devemos levar em considerao a contribuio de Saussure (1945 citado
em Skliar, 1997) na interpretao da teoria proposta por Chomsky, que afirma que no a
linguagem falada natural ao homem, mas a faculdade de constituir uma lngua.
Segundo Luria (1978), os processos de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem incluem o conjunto de interaes entre a criana e o ambiente, podendo os fatores
externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessrio desenvolver
alternativas que possibilitem s crianas "com necessidades especiais", no caso os surdos, meios de
comunicao que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingstico.
O ser humano possui dois sistemas para a produo e reconhecimento da linguagem: o
sistema sensorial, que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (lnguas orais), e o sistema motor,
que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mo e do brao (lngua de sinais). Essa
considerada a lngua natural dos surdos, emitida atravs de gestos e com estrutura sinttica prpria.
A partir disso, nos reportaremos ao livro O vo da gaivota de Emmanuelle Laborit(1996, p27):
Utilizo a lngua dos ouvintes, minha segunda lngua, para expressar minha certeza absoluta
de que a lngua de sinais nossa primeira lngua, aquela que nos permite ser seres humanos
comunicadores. Para dizer, tambm, que nada deve ser recusado aos surdos, que todas as
linguagens podem ser utilizadas, a fim de se ter acesso vida.
A Lngua de Sinais uma lngua independente, com estruturas gramaticais, smbolos e
ritmos prprios, propiciando o desenvolvimento da linguagem em crianas surdas. A mesma
tambm d criana componentes lingsticos: conceitos para expresses lingsticas, comando das
funes gramaticais, conhecimento de categorias, etc. (Lewis, 1995 citado em Levy, 1999, p,16).
Sob o ponto de vista da Sociolingstica (Behares, 1987; Felipe, 1995; Ferreira Brito,1995; Sacks,
1998), a lngua materna a primeira que se aprende (origem), primeira com a qual algum se
identifica (identificao interna), a lngua pela qual uma pessoa identificada pelos outros como
falante nativo (identificao externa). Levy (1999) acrescenta ainda que a lngua que se tem
melhor domnio (competncia) e que mais se usa (funo). Nesse sentido, conhecer o
desenvolvimento da linguagem e conhecer as condies que se impem ao processo da aquisio de
uma segunda lngua devem ser os pontos de partida para qualquer profissional que objetive
trabalhar com o ensino da lngua portuguesa para surdos.
Tais lnguas so naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiolgica
humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as lnguas orais da necessidade
especfica e natural dos seres humanos de usarem um sistema lingstico para expressarem idias,
sentimentos e emoes. As lnguas de sinais so sistemas lingsticos que passaram de gerao em
gerao de pessoas surdas. So lnguas que no se derivam das lnguas orais, mas fluram de uma
necessidade natural de comunicao entre pessoas que no utilizam o canal auditivo oral, mas o
canal espao visual como modalidade lingstica. (Quadros, 1997, p .47).

Na aquisio da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema (lngua de

sinais) porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado (Quadros, 1997; Sacks, 1998).
Pode-se verificar que crianas surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem,
mesmo no sendo expostas a nenhuma lngua de sinais. Essas crianas desenvolvem
espontaneamente um sistema de gesticulao manual que tem semelhana com outros sistemas
desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as lnguas de sinais j
conhecidas. Os sinais nativos que as crianas desenvolvem so sistemas gestuais simples que
podem apresentar uma sintaxe rudimentar e morfologia de um tipo limitado; mas eles no fazem a
transio para a gramtica e sintaxe plenas como ocorre quando uma criana exposta lngua de
sinais (Goldin-Meadow e Feldman, 1977 citado em Sacks, 1998).
Visando estudar o comprometimento da falta de linguagem no desenvolvimento da
pessoa surda, vrias pesquisas foram realizadas, dentre elas as de Myklebush (1975). Os estudos
desenvolvidos por este autor sugerem que a cognio de surdos e ouvintes apresenta diferenas
importantes e respectivas, em funo do ouvinte estar exposto experincia lingstica de carter
visual e auditivo e o surdo no. Os resultados de sua pesquisa levaram-no a concluir que as
habilidades cognitivas do surdo so mais concretas e menos abstratas do que as dos ouvintes.
Os estudos desenvolvidos por Luria (1978), na mesma poca, enfatizam que a
diferena existente entre surdos e ouvintes decorre da influncia da palavra no desenvolvimento do
pensamento. Para esse autor, a linguagem promove trs mudanas essenciais atividade consciente
do homem: amplia sua percepo sobre o mundo, assegura o processo de abstrao e generalizao
e serve como um meio de intercmbio social funcionando como veculo de transmisso de
informao.
Nessa discusso, percebe-se que a linguagem compreendida enquanto lngua oral,
enquanto palavra verbal, concebendo-se o desenvolvimento da lngua como intrinsecamente
relacionado com o do pensamento. Porm, a cumplicidade entre a lngua oral e o desenvolvimento
do pensamento passa a ser questionada, a partir das pesquisas desenvolvidas na dcada de 60 acerca
da linguagem de surdos, com base na teoria de Piaget.
Hans Furth (1971), em seus estudos, rejeitou a tese proposta por Myklebush (1961),
referente pobreza de comunicao vivenciada pelo surdo, e desenvolveu um trabalho que se
baseou na Teoria Psicogentica de Piaget. O estudioso adaptou as provas piagetianas linguagem
no-verbal, o que se constituiu no universo principal de seu procedimento. Suas pesquisas com
surdos indicaram que as habilidades cognitivas e os estgios de desenvolvimento de ouvintes e
surdos passam pelos mesmos processos e etapas, sendo que a criana atinge o estgio operatrio
concreto, e o adolescente chega a dominar algumas esferas do pensamento operatrio formal,
mesmo em presena da surdez.
Para Piaget, a linguagem depende da funo semitica ou simblica, isto , da
capacidade de distinguir o significado do significante, sendo esta funo condio necessria, mas
no suficiente, para a aquisio da linguagem, cujo discurso depende de toda uma organizao
espao-temporal-causal das representaes (Levy, 1999). A linguagem tambm uma das
condies de passagem da inteligncia prtica para a inteligncia conceptual.
Behares (1987) considera a linguagem como a capacidade humana de produzir
seqncias que transmitam significados. A lngua, por outro lado, vista como um conjunto de

convenes que permitem a organizao de um sistema interpessoal de signos. J a fala vista

como uma das possveis manifestaes materiais da linguagem. Tendo em conta essas perspectivas,
podemos considerar que a lngua de sinais uma modalidade de linguagem, porque enquanto
sistema lingstico sistematizado, possui um conjunto de elementos lingsticos, sendo o sinal uma
unidade convencional integrada a um sistema lingstico articulado (Behares, 1987). Na mesma
linha, autores como Ferreira-Brito (1989) e Sacks (1998) defendem que na lngua de sinais esto
presentes as propriedades que so comuns s lnguas orais, tais como: produtividade, arbitrariedade,
discrio, dupla articulao, possibilidades de expressar relaes gramaticais, etc.
Seguindo um ponto de vista funcional de linguagem, onde esta pode ser entendida
como o meio pelo qual diversas relaes sociais estabelecidas so desenvolvidas e mantidas, nos
concentraremos no que a linguagem pode fazer atravs das funes que desempenha.
No estudo do desenvolvimento da linguagem, Halliday (1975) identificou sete funes
iniciais atendidas pela insero do indivduo num mundo lingstico, internalizando o fato de que a
linguagem serve a propsitos especficos. Num contexto funcional, pode-se dizer que um som vocal
ou gesto pode ser interpretado como linguagem sempre que a relao de um ou outro com o
significado for regular e consistente.
Aprender a significar um processo gradual que consiste no domnio de um pequeno
nmero de funes elementares da linguagem. So elas: a funo instrumental, que se refere
satisfao de necessidades; a regulatria, que remete ao controle do comportamento de outros; a
interacional, que visa demarcar a relao com o outro; a pessoal, a identificao e expresso de eu;
a heurstica, explorao do mundo ao seu redor; a imaginativa, criao de um mundo prprio no
contexto da linguagem; e a informativa, comunicao de novas informaes. Com o domnio dessas
funes, o indivduo se apropria plenamente da linguagem, passando a utiliz-la como um
instrumento de aprendizagem cada vez mais eficaz.
A capacidade de comunicao lingstica apresenta-se como um dos principais
responsveis pelo processo de desenvolvimento da criana surda em todo o seu potencial, para que
possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade. No tocante s
funes apresentadas, pode-se pensar que as crianas surdas as tm preservadas, uma vez
que, apesar de, ocasionalmente, no apresentarem uma linguagem formal (oral ou LIBRAS),
desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulao manual a fim de cumprir tais
funes (Quadros, 1997; Sacks, 1998).
Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos, situa-se o de
explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e no uso de
lnguas orais, como o caso da Lngua Portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido
privado de audio e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores sero aquelas
dificuldades. No que se refere Lngua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria
das pessoas surdas j escolarizadas continua demonstrando dificuldades tanto nos nveis fonolgico
e morfossinttico, como nos nveis semntico e pragmtico, e da mesma forma na produo, leitura
e interpretao de textos complexos.
A educao dos surdos tem sido objeto de profundas discusses e transformaes nas
ltimas trs dcadas. Com as mudanas de paradigma, do oralismo para uma educao bilnge, a
aprendizagem da lngua de sinais e da leitura e escrita passa a ter um papel preponderante, antes

atribudo apenas linguagem oral, para a construo de uma nova identidade e autonomia da
comunidade surda. Ao se analisar as formas de apropriao da leitura e da escrita, pode-se
identificar que a criana surda trabalha sobre esse objeto, de apropriao, construindo hipteses
semelhantes quelas identificadas na criana ouvinte, antes da fase da fonetizao da escrita.
Demonstram, ainda, que a ausncia da conscincia fontica no se constitui em impedimento
para a apropriao da escrita, mas impe concepes peculiares que devem ser levadas em
conta no processo de ensino aprendizagem da leitura e escrita da criana surda (Machado,
2000).
Referncias Bibliogrficas:
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de sordos. Ministerio de Educacin, Venezuela.
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especial. Porto Alegre: Editora Mediao.
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Vygotsky, L.S. (1994). The problem of the environment. Em: R. Van Deer Veer & J. Valsiner
(Eds), The Vygotsky reader, Basil Blackwell: Oxford, 334-454.

LNGUA DE SINAIS: UMA HISTRIA DE RESTRIES E CONQUISTAS.

Clarissa Machado Oliveira1
Mnica Zavacki de Moraes2
Tatiane Santos3
Melnia de Melo Casarin4
melmec@bol.com.br
RESUMO
O presente artigo versa sobre a percepo vivida ao longo dos anos em relao aos surdos,
sua lngua e sua educao.O uso da lngua de sinais por Abade Michel de Lpe e seus alunos no
sc XVIII, chegou a ser tema de estudos para alguns pensadores. Porm no sc XIX os ouvintes
declararam a preponderncia do oralismo sobre qualquer outra metodologia de educao para os
surdos.
Embora a lngua oral ter sido declarada a lngua oficial, os surdos permaneceram reunidas e
legitimaram esta aproximao atravs do uso da lngua de sinais. Conseqentemente surgem no sc
XX, algumas pesquisas acerca da lngua de sinais, comprovando o seu papel no desenvolvimento
cognitivo

e,

na

construo

da

identidade

das

pessoas

surdas.

Atualmente a lngua de sinais temtica de estudo para os profissionais envolvidos na educao das
comunidades surdas.

ABSTRACT
SIGNAL LANGUAGE: A HISTORY OF RESTRICTIONS AND CONQUESTS.

The current article treats of the perception faced for many years, concerning to deaf people
their language and their education.
The usage of the signal language by Abade Michel de LPee and his pupils in the 18th
century, became subject of study of some thinkers. However, in the 19 th century, the listeners
declared the predominance of oralism over any otner methodology of education for deaf people.
Althoug the oral language has been declared the official language, the deaf communities congregate
themselves and legitimate this approach through the usage of the signal language.
Consequently, in the 20th century, some ressearches about the signal language emerged,
proving its role in the cognitive development and, in the construction of the deaf peoples identities.

Acadmica do Curso de Educao Especial Habilitao de Deficientes da Audiocomunicao - UFSM

Acadmica do Curso de Educao Especial Habilitao de Deficientes da Audiocomunicao - UFSM
3
Educadora Especial
4
Professora Assistente no Departamento de Educao Especial - UFSM
2

Nowadays the signal language is still a theme of studies for those professionals involved in
deaf peoples education.

Por muito tempo surgiram diferentes posies acerca da linguagem das comunidades surdas
e sua educao. No final do sculo XVII, comearam a surgir as primeiras pessoas ouvintes
preocupadas com a educao dos surdos. Algumas escolas foram fundadas e parecia que a educao
das pessoas surdas iria evoluir.
As idias iluministas esculpidas pela lgica Newtoniana, apontavam novas formas dos
filsofos perceberem o homem desse momento.
Do ponto de vista da linguagem, no se pode falar daquela poca sem mencionar os nomes
de Condillac (1715-1780) e Diderot (1713-1784). Ambos eram filsofos, contemporneos e
conterrneos do maior instrutor de surdos daqueles tempos, o Abade Michel de Lpe (1712-1789).
Sabe-se que os discursos da poca influenciaram o abade a pensar na lngua de sinais como um dos
meios de auxiliar os surdos de Paris.
Seguidores de Locke, Diderot e Condillac, pensavam que todos os conhecimentos inclusive
a linguagem, convergiam para as sensaes. Condillac pretendia demonstrar que a linguagem era
condio necessria asceno progressiva da sensao reflexo. Este um dos temas centrais do
Ensaio sobre o Conhecimento Humano divulgado por ele em Paris, em 1746. A linguagem dos sons
articulados, cujos signos haviam sido inventados pelo homem era a mais cmoda, segundo ele, para
a reflexo e necessrio intercmbio entre as pessoas. E para ilustrar esse pensamento cita o caso de
um surdo que apesar de relacionar determinados sons a determinados objetos, de repetir palavras e
discursos alheios no era capaz de combinar idias pela linguagem. Condillac atribuiu isso ao
isolamento de Charles do convvio social e inexistncia de uma linguagem que pudesse ser
compartilhada com as pessoas.

Segundo Malmberg (1991:57), Condillac foi o primeiro a estabelecer o princpio da

linearidade lingstica comparando dois tipos de linguagem de ao: a natural, na qual os signos so
dados pela conformidade dos rgos, e a artificial onde os signos so dados por analogia.
Ao se referir linguagem de ao artificial, para contrapor-se quela natural, cita os Sinais
Metdicos criados pelo Abade L Epe que satisfaziam os quesitos da linearidade e arbitrariedade
do signo, condio necessria para as trocas entre os homens.
Alm de Condillac, Diderot em sua Carta sobre o surdos-mudos para uso dos que ouvem e
falam, publicada em Paris, em 1751, apresentou a possibilidade para o filsofos de estudar a
formao das lnguas a partir da investigao da lngua dos gestos de um surdo de nascena.
Com essas contribuies Condillac e Diderot forneceram um grande aval ao ensino dos
alunos atravs dos sinais, apoiando o gestualismo que na poca j se confrontava com o oralismo.
No entanto, a histria dos surdos teve uma grande ruptura no final do sculo XIX com o
Congresso de Milo em 1880, quando foi considerado que a filosofia oralista era mais indicada para
os surdos. A lngua de sinais foi extinta das escolas e comeou a imperar o oralismo, que
considerava que o surdo deveria ouvir (por meio de aparelhos e leitura labial), tornando-se um
ouvinte.
A pretensa integrao pregava a socializao do surdo mediante o acesso lngua oral, ao
mesmo tempo em que o mantinha segregado, o que permitiu o surgimento de comunidades de
surdos e o advento de uma lngua prpria, a Lngua de Sinais.
Nos Estados Unidos, mais precisamente em 1960, um lingista do Gallaudet College,
Willian Stokoe, publicou Sign Language Structure The first linguistic analysis of American Sign
Language, um texto que se tornou um clssico, alm de referncia, para os estudiosos das lnguas
de sinais em anos posteriores.
Stokoe afirmou que os surdos americanos, filhos de pais surdos e/ou membros de
comunidades lingsticas sinalizadoras, utilizavam um sistema de comunicao gestual e lingstico
distinto daqueles filhos de ouvintes ou no-integrados em comunidades surdas. Seus estudos
contemplaram aspectos estruturais da ASL (fonologia, morfologia, e sintaxe).
Tanto nesse artigo como no Dictionary of American Sign Language on Linguistic
Principles, construdo com dois outros autores, Stokoe procura enfatizar o termo lingstico, dado
ambigidade do termo na lngua inglesa.
STOKOE (1965:78), assinala claramente o significado que ele conferia ao termo sign
language.

...um sinal nesse sentido um gesto, mas nem todos os gestos so dessa espcie de
sinal, e eu irei demonstrar no curso dessa discusso que um nmero de coisas no
usualmente consideradas gestos so parte do meio do sinal na linguagem de sinais.

Stokoe utiliza o termo sinal para diferenciar o item lexical das lnguas de sinais dos
gestos, elementos que se apresentam com freqncia em sistemas semiticos comunicacionais
humanos ou animais. Essa foi a grande provocao da obra de Stokoe, num momento em que a
lingstica americana estava fortemente marcada pelos estudos de Sapir e Bloomfield.
Segundo esses autores, a linguagem percebida como um conjunto de sentenas utilizadas
por uma comunidade, fazendo, entre outras coisas, um tipo de descrio que caracteriza o carter
fontico das lnguas. E justamente neste sentido que Stokoe faz as anlises lingsticas da
Americam Sign Language (ASL), procurando identificar todos os aspectos estruturais prprios de
uma lngua incluindo aqueles fonticos.
Entretanto, aps todo o empenho feito pelo lingista, e os demais trabalhos que foram feitos
na rea da lngua de sinais, os manuais de lingstica ainda seguiram ignorando esses estudos, e as
lnguas de sinais permaneciam percebidas apenas como um sistema gestual humano da ordem de
uma Semiologia Geral e da Antropologia.
Segundo BENVENISTE (1976:89):
As diferenas so considerveis e ajudam a tomar conscincia do que caracteriza
realmente a linguagem humana. A primeira, essencial, est em que no h
linguagem sem voz.
Por um bom tempo os lingistas mantinham esta posio, contrapondo-se s idias de
Stokoe. A primeira crtica feita formalmente foi em 1961, por Landar na revista Language.
A lngua de sinais no fazia parte das temticas publicadas nos manuais de lingstica e,
quando o fizeram em junho de 1968, num Volume da revista Language chamado Pratiques et
Langages Gestuels, o artigo de Stokoe de 1960, Sign Language Structure foi publicado no final de
um volume no item intitulado: Linguagens de Sinais Artificialmente Criadas. O que se pode dizer
que para os lingistas da poca havia um certo temor, e que a gestualidade, seja da natureza que for,
estava fora da Cincia da Linguagem.
Depois da dcada de 60 estudos descritivos sobre outras lnguas de sinais comearam a
aparecer. Pode-se citar Peng (1974), no Japo, Sorenson (1975), na Dinamarca, Volterra (1984), na
Itlia, Behares e Davis (1987), no Uruguai, Johnson e Massone (1990), na Argentina.

Nas ltimas dcadas, muitas pesquisas tm sido desenvolvidas em relao aquisio da

linguagem, especialmente em relao aquisio da lngua de sinais, no campo da neurolnguistica
e da sociolingstica, entre outras reas.
Estudos demonstram que somente as crianas surdas, filhas de pais surdos apresentam o
imput lingstico adequado para a aquisio da linguagem, mas esse grupo representa a minoria das
crianas surdas. No desenvolvimento lingstico da crianas surdas, pode-se notar que ocorre uma
sucesso de perodos de acordo com a idade de cada criana, e que um perodo simplesmente no
acaba quando o outro comea, o que acontece uma subposio entre um perodo e outro. O
perodo que marca o incio do desenvolvimento lingstico denominado pr-lingstico e
caracterizado pela utilizao do apontar, balbucio manual, gestos sociais. O imput visual
necessrio para que o beb passe para etapas posteriores no desenvolvimento da linguagem.
Aspectos como o contato visual entre os interlocutores, isto , o olhar fixo do beb surdo na face da
me, o uso de expresses faciais, a ateno que o beb surdo coloca no meio visual, a produo de
um complexo balbucio manual, de gestos sociais e do apontar so aspectos relevantes para o
desenvolvimento lingstico da criana. Outro aspecto a ser considerado no processo de aquisio
da linguagem a interao entre o beb e a me, podendo-se encontrar algumas diferenas no
comportamento lingstico de mes surdas e de mes ouvintes.
Mes surdas misturam vocalizao e sinais, mesmo quando o beb surdo, mas o imput
apresenta variao de acordo com as diferentes fases do desenvolvimento da criana; medida que
a criana vai aumentando o repertrio produtivo, a me surda comea a usar mais sinais e a utilizar
mais estratgias especficas de ateno visual. H registros de que o beb ouvinte capta indcios
sutis no rosto humano que lhe serviro para atribuir significao ao lxico de sua lngua.
No que se refere produo de sinais, encontram-se registros de que no primeiro ano de vida,
a criana passa por mudanas que vo de um simples choro a um complexo balbucio manual.
Embora ocorram diferenas individuais entre as crianas, h tendncias universais na produo, que
refletem a maturao gradual de estruturas articulatrias e do sistema nervoso central, que
controlam a rea da linguagem, pois gesticulaes, tanto de bebs ouvintes, quanto de bebs surdos,
so frutos de estmulos internos e no externos, j que os bebs surdos emitem os mesmos emisses
que bebs ouvintes. Desse modo, a criana um participante ativo no processo e sensvel ao
ambiente lingstico. Entretanto, o balbucio vocal de surdos no inclui seqncias de consoantes e
vogais, mas consiste na produo de vocalizao no-ordenada.
Para PETITTO e MARANTETTE in RONICE (1997), o balbucio uma expresso de uma
capacidade lingstica mental e modal do processamento de falar ou de usar o sinal. Tanto o
balbucio manual quanto o balbucio vocal contm unidades e combinaes de unidades que so

organizadas de acordo com as propriedades silbicas e prosdicas da linguagem humana e as

formas e organizaes do balbucio esto ligadas estrutura lingstica da linguagem. Nos bebs
surdos, foram detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio silbico e a gesticulao. O
balbucio silbico apresenta combinaes que fazem parte do sistema fontico da lngua de sinais.
Ao contrrio, a gesticulao no apresenta organizao interna. H um desenvolvimento paralelo do
balbucio oral e do balbucio manual, os bebs surdos e os ouvintes apresentam os dois tipos de
balbucio at um determinado estgio, e aps, desenvolvem o balbucio da sua modalidade. As
semelhanas encontradas na sistematizao das duas formas de balbucio sugerem haver no ser
humano uma capacidade lingstica independente da modalidade da lngua. A mesma autora
identifica mais trs perodos subseqentes ao perodo pr-lingstico. O estgio de um sinal que
inicia por volta dos doze meses da criana surda e percorre um perodo at por volta dos dois anos,
onde as crianas produzem gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos quatorze meses,
so as chamadas formas congeladas da produo adulta, so sinais que no so flexionveis. O
estgio das primeiras combinaes surge por volta dos cinco anos, quando as crianas usam a
ordem sujeito-verbo ou ainda, num perodo subseqente sujeito verbo - objeto. Nesse estgio, as
crianas comeam a usar o sistema pronominal, ainda de forma inconsciente. E no ltimo, estgio
das mltiplas combinaes, onde ocorre a exploso do vocabulrio, comeam a ocorrer distines
derivacionais, empilhamento e supergeneralizaes.
Esses estudos feitos sobre as lnguas de sinais e os que foram desenvolvidos nas ltimas
dcadas intensificaram o interesse pela construo do conhecimento e da cultura das pessoas surdas,
proporcionando a criao da concepo socioantropolgica de surdez.
Segundo essa concepo, a lngua natural dos surdos a Lngua de Sinais. Para Skliar
(1998:27)
o termo natural entretanto, no se refere a uma espontaneidade biolgica e sim
como uma lngua que foi criada e utilizada por uma comunidade especfica de
usurios, que se transmite de gerao em gerao, e que muda tanto estrutural como
funcionalmente com o passar do tempo, e a surdez no mais vista como uma
deficincia, mas como diferena lingstica.
No entanto, o fato de uma criana surda utilizar a lngua de sinais como meio de instruo
no significa que perca a capacidade de adquirir uma segunda lngua, por isso, o modelo bilnge
prope dar acesso criana surda as mesmas oportunidades psicolingsticas que possui a ouvinte.
O objetivo do modelo bilnge, segundo Skliar in BUENO (2001:39)
criar uma identidade surda plena, permitindo criana surda desenvolver suas
potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se da cultura ouvinte, ou seja,

ter o acesso a ambas as lnguas, a das comunidades surdas (LS) e a da comunidade

ouvinte (oral e escrita).
A comunidade surda vem, ao longo dos anos, buscando igualar seus direitos aos dos
ouvintes. A surda Gldis Perlin, coordenadora da rea de Educao da Federao Nacional para a
Educao e Integrao do Surdo - FENEIS, quer ser reconhecida e chamada de surda, pois no se
considera uma deficiente. Gldis defende o direito do surdo educao e contesta a medicalizao.
senso comum entre as pessoas pertencentes s comunidades surdas constituirem-se num
grupo de pessoas que utiliza a lngua de sinais, tornando-se assim, um grupo social diferente
lingstica e culturalmente. Nesse contexto, a lngua de sinais fundamental na construo da
identidade surda. atravs da lngua de sinais que as experincias e os valores so transmitidos de
modo que todos os membros da comunidade os compreendam. BEHARES (1987:60) chama a essa
comunidade surda de grupo de experincia, bem como aos deficientes fsicos, homossexuais, etc,
devido ao fato de esses grupos terem uma caracterstica (um trao) que os diferencia dos demais, no
caso dos surdos, o uso da lngua de sinais.
Os componentes das comunidades surdas so, na maioria dos casos, surdos nascidos em
famlias ouvintes. Essas famlias, muitas vezes, temem o contato do filho com outros surdos, pois
h o receio de que o filho substitua a famlia pela comunidade de surdos.
Essa situao gera a formao de dois pontos de vista que apresentam dois modelos distintos:
o modelo surdo e o modelo ouvinte. A partir da interao social que a criana surda far,
naturalmente, uma relao de identificao, segundo a idia eu sou como essa outra pessoa.
BEHARES in SKLIAR (1999:141) afirma:
Atravs dos atributos que se forma uma identidade nas interaes entre os
indivduos. Os traos so instrumentais e significativos, porque estruturam e
permitem a interao (...).
Em relao pessoa surda, esse trao que a faz pertencente a uma comunidade (ouvinte) ou
outra (surda) a lngua de sinais enquanto sistema lingstico, da qual o sujeito faz uso.
Hoje, percebe-se o significado da lngua de sinais como elemento constitutivo da identidade
surda e instrumento possibilitador de desenvolvimento lingstico para as comunidades surdas.
Esta percepo foge aos manuscritos e discusses meramente tericas, convergindo e
efetivando-se na prtica cotidiana de interao surdos-ouvintes e surdos-surdos percebida no
contato com as comunidades surdas.

BIBLIOGRAFIA

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Press,1965/1976.

Violncia psquica e surdez os caminhos de um (des)encontro1

Renato Dente Luz 2
Na verdade, o que pretendem os opressores transformar a mentalidade dos oprimidos
e no a situao que os oprime, e isto para que, melhor adaptando-os a esta situao,
melhor os dominem... so casos individuais, meros marginalizados, que discrepam da
fisionomia geral da sociedade... Esta boa, organizada e justa. Os oprimidos, como
casos individuais, so patologia da sociedade s, que precisa, por isto mesmo, ajust-los
a ela, mudando-lhes a mentalidade de homens ineptos e preguiosos. (FREIRE, 1987:
60-61).
Eu lembro de me sentir completamente fora de o que quer que estivesse acontecendo
minha volta na escola. Meus olhos no estavam sendo usados para o seu potencial, e a
informao era empurrada para meus ouvidos... O pai e a me de Clark eram ambos
surdos. Isto realmente teve um efeito em mim j que eu sempre tive uma completa
barreira lingstica entre eu e o mundo adulto... Eu freqentemente ia para a casa de
Clark depois daquilo e atravs das conversas com a me e o pai de Clark a minha
confiana elevou-se. Era como se minha educao sobre o mundo estivesse finalmente
comeando, algo que a escola nunca foi capaz de fazer.3 (MASON, 1991:86-87).
Resumo
Certamente todo ser humano busca a comunicao. E no aprimoramento desta comunicao, com a
aquisio de uma lngua, que se torna possvel o desenvolvimento. Mas, para aprender uma lngua
necessrio vivenci-la efetivamente. No caso de crianas com surdez pr-lingstica, a aquisio da lngua
oral no acontece de forma comum, pois a lngua oral no se encontra acessvel. Durante muito tempo o
caminho pedaggico adotado foi o Oralismo, processo violento que deixou profundas marcas. Porm, com o
tempo e o fracasso deste, novas formas de se pensar a pessoa surda ganharam mais espao. A partir de
constataes tericas e da ateno aos relatos de surdos surgiu o Bilingismo. Tal filosofia baseia-se na
criao de um ambiente mais propcio e de uma estimulao mais adequada, atravs do uso da lngua de
sinais. Nela, o surdo visto de forma mais integrada e humana, tambm em suas capacidades. O presente
artigo visa primeiramente propiciar uma breve reflexo acerca dos caminhos educacionais trilhados at o
presente e destacar de que forma a viso do surdo implcita neles continua ainda influenciando a construo
de seu psiquismo, para no final, buscar possveis caminhos para tornar todo este desencontrado processo
menos violento.
Palavras-chave: violncia, psiquismo, surdo, lngua de sinais, Oralismo, Bilingismo.
Abstract
Communicating is certainly a basic need of the human being. And is just by the improvement of this
communication, through the acquisition of a language, that we can think the development as possible.
However, the effective learning of a language requires an intense contact with this language. In the case of
prelingual deaf children, the acquisition of the oral language doesnt happen in the normal way, because in
that case the oral language is not available. For a long time the usual path found by education was the
proposal of the Oralism, a rude process that left behind deep scars. But, as the time passed the failures of the
Oralism were obvious, new ways of thinking the deaf started to take place. Based on theoretical evidences and
on more attention to personal deaf reports Bilinguilism was created. Such philosophy is based on the creation
of a more favorable environment and a more suitable stimulation through the use of the sign language. In that,
the deaf its seen in a more integrated and human way, also considering his capabilities. The present article
wants in the first place to propose a brief reflection about the education paths till the present time and

Especial agradecimento a Daniela Rozados pelas importantes contribuies na construo deste artigo.
Psiclogo e Mestre em Psicologia pela USP, Aprimorando pela DERDIC/PUC-SP e Membro-fundador do
GAPS (Grupo de Apoio Psicolgico ao Surdo).
3
Traduo do autor.
2

emphasize how the way the deaf has been seen keeps influencing the construction of his psyquism, to in the
end search for possibles paths to make all this desencountered process less violent.
Key-words: violence, psyquism, deaf, sign language, Oralism, Bilinguilism.

CONSIDERAES INICIAIS
A histria da educao est repleta de momentos marcantes e violentos. Violncia no s
marcada pela imposio fsica de uma vontade alheia, mas tambm por uma violncia psquica que
at hoje se esfora por deixar suas marcas, visando uma suposta normalizao.
Neste sentido, a histria da educao dos surdos no diferente. Ela foi - e ainda permeada pela busca de uma reabilitao do indivduo surdo. Por detrs deste objetivo se encontra
justamente um ideal normalizante, de re-habilitar, ou seja, habilitar novamente, dar habilidades
mais uma vez, como se somente com tais habilidades fosse possvel a constituio de um ser
humano. Como se este ser - visto como ainda no humano - tivesse perdido algo. Ironicamente, por
dcadas o inverso no foi questionado, ou seja, se a no humanidade est, de verdade, mais do outro
lado desta dade. O surdo parece no conseguir encontrar esse algo de humanizador mais por uma
inabilidade do meio que no soube entender o ser sua frente, do que por uma falta de habilidade
deste ser em manter o que supostamente deveria ter. Como dar de volta algo que no havia sido
dado anteriormente? Como desejar, neste vcio educativo, que o surdo constitua-se se as prprias
prticas que o constituem freqentemente no esto prximas? No mnimo, absurdo.
Interessantemente, no caso dos surdos, um detalhe - no to pequeno - tem sido
insistentemente descartado: a lngua de sinais. A habilidade de usar e se comunicar nesta lngua
espao-visual, somente construda na relao com o outro sinalizador, foi desaparecida durante
longos anos. Mas, apesar de todos os esforos por neg-la, insiste heroicamente - prova contundente
de sua fora, funo e pertinncia - em nos mostrar que o corpo humano possui mais habilidades do
que qualquer teoria possa um dia vir a demonstrar.
Longe de qualquer inteno anrquica em relao cincia e seus constructos, o presente
artigo tem por objetivo entrelaar teoria e prtica, o objetivo e o subjetivo, de forma humana e
pertinente na compreenso de alguns pontos que influenciam a constituio dos indivduos, em
especial, dos surdos pr-lingsticos, e da violncia psquica praticada h muito tempo pela falta de
um equilbrio humano-pedaggico entre o meio e estes.
A CONSTITUIO DO SER HUMANO
Antes de aprofundar quaisquer aspecto relativo s especificidades da constituio do
indivduo com surdez e dos infrutferos caminhos adotados ao longo da histria pelo meio sua
volta, preciso compreender dois pontos constitutivos de todos os seres humanos: o primeiro, que a
construo da identidade acontece na interao com o mundo/outro (constituio psquica); e o
segundo, que todo ser humano busca se comunicar.
Em relao ao primeiro aspecto, acredita-se que o desenvolvimento de um ser somente
possvel a partir da interao com o mundo e as pessoas. Ser o olhar deste outro que constituir o
eu. Mais do que isso, ser a qualidade deste olhar que exercer uma influncia mais positiva ou
mais negativa na constituio deste indivduo. Portanto um aspecto essencial a ser explorado : que
olhar este? Desta forma, temos uma das possveis origens de muitas das questes de ordem
emocional. Nos aprofundaremos mais neste aspecto posteriormente.
Quanto ao segundo aspecto, existe em cada ser humano uma natural busca humana por
formas de expresso e de comunicao com o meio e consigo mesmo. Mas, tal busca ser bem
sucedida apenas se houver um ambiente estimulante e adequado. somente desta forma que se
tornar possvel alcanar um refinamento lingstico, superando uma comunicao puramente noverbal e rumando na direo do domnio de uma lngua. com o desenvolvimento lingstico do
indivduo que se torna possvel o conhecimento do mundo, a troca de experincias, a aquisio da
noo de tempo e de espao, a introjeo de valores e de normas sociais. Ou seja, a linguagem
fundamental para um desenvolvimento emocional, social, cognitivo e intelectual do indivduo. Para
CAPOVILLA (1997), a linguagem tem importncia para o pensamento e a comunicao, ou seja,

tem funo tanto intrapessoal como interpessoal e, por isso, imprescindvel que o indivduo tenha
as condies de desenvolver-se lingisticamente at os quatro ou seis anos de idade, perodo crtico
do desenvolvimento que quando no aproveitado pode gerar seqelas globais.
Em suma, o indivduo que vivencia uma estimulao adequada e precoce pode adquirir uma
primeira lngua como base lingstica e pode se desenvolver de forma global, isto caso empecilhos
de outra ordem no tomem parte.
No caso de crianas ouvintes, segundo CRNIO et al. (2000), a aquisio da lngua oral
acontece de forma natural em situaes contextualizadas e motivadoras, e assim, estas podem se
desenvolver lingisticamente. Mas e quando a lngua oral no se encontra acessvel em um perodo
crtico do desenvolvimento?
O CASO DOS SURDOS
Segundo NORTHERN & DOWNS (1991, apud LUZ, 2002:4), as deficincias auditivas
severa e profunda so suficientemente graves para impedir a aquisio normal da linguagem oralaural. Em especial, a comunicao est usualmente muito prejudicada no caso da criana com
surdez pr-lingstica (i.e., que no teve tempo de assimilar a base lingstica na modalidade oral
por conta de uma perda auditiva severa ou profunda anterior a esta aquisio).
Nestes casos, no ser adquirida uma lngua porque no houve acesso suficiente ao estmulo
lingstico disponvel. Caso permanea sem uma estimulao adequada e sem uma lngua acessvel,
naturalmente apresentar uma perda do perodo crtico cerebral e um srio comprometimento no
desenvolvimento global. Desta forma, o surdo ter um dficit em relao ao ouvinte.
Para WOLL (1998), desenvolver a base lingstica vital para o desenvolvimento da criana
surda. No entanto, para a autora, a grande questo de que forma o desenvolvimento normal pode
ser mais satisfatoriamente alcanado e qual a modalidade lingstica que deve ser aprendida.
Sabendo, portanto, da importncia da aquisio de uma base lingstica e a fim de evitar as
conseqncias negativas de uma falha neste processo, como garantir o domnio de uma lngua para
dar bases slidas ao desenvolvimento do indivduo surdo pr-lingstico de ambiente auditivo-oral?
A esta questo soma-se uma segunda geralmente esquecida, mas de suma importncia e que foco
deste artigo: sabendo que o olhar do outro contribui enormemente na constituio psquica dos
indivduos, e que a tcnica, por mais rica que seja, pode ser muito prejudicial se estiver descolada
eticamente de seus fins e se no estiver atenta s suas seqelas emocionais nos indivduos, como
garantir que esta aquisio lingstica no acontea de forma violenta para o psiquismo desta
criana?
CAMINHOS DO ORALISMO
At a dcada de 1980, a viso quase que dominante era a de que o principal problema nos
casos de surdez pr-lingstica era a barreira presente nestes indivduos, o que dificultava o seu
desenvolvimento lingstico oral (fala). Para CAPOVILLA (1997:563) durante sculos a crena
de que o Surdo no seria educvel ou responsvel pelos seus atos foi justificada com base em textos
clssicos, tanto sacros quanto seculares. Por trs desta concepo encontrava-se uma
inquestionvel crena social, familiar e profissional - dentre tantas - de que a fala oral seria a nica
forma de comunicao verbal, pois seria o normal. Neste contexto, a surdez era vista puramente
como uma deficincia orgnica e, para a aquisio normal da linguagem (i.e., oral) e o bem da
criana surda, deveria haver, como uma das aes necessrias, a proibio da lngua de sinais, pois
esta atrapalharia todo o processo.
Aps dcadas de insistncia, as conseqncias lingsticas desta abordagem oralista foram
desastrosas. Para CAPOVILLA (1997), apesar das intenes de integrao do Oralismo, de
"normalizar" os surdos de acordo com padres dos ouvintes, este processo no teve sucesso. Por
conta da demora, radicalismo, custo e relativa eficincia da filosofia oralista, os surdos tiveram, nas
dcadas seguintes, seu nvel comunicativo, intelectual, cultural e social muitssimo rebaixado. Em
todo o mundo, apenas uma pequena porcentagem dos surdos oralizados conseguiu aprender a falar
inteligivelmente a outros ouvintes, e o mesmo problema ocorreu com a qualidade de sua leitura e

sua escrita. Somente cerca de 10% dos surdos educados no Oralismo conseguiam alcanar um
desenvolvimento comunicativo (leitura da escrita e leitura labial) satisfatrio.
Apesar do aprimoramento da tcnica, os resultados, em suma, foram: uma grande dificuldade
no aprendizado da lngua oral pelos surdos dada a natureza sonora dos estmulos; uma baixa
porcentagem de sucesso na aquisio da lngua oral - que era atribuda a uma falha do indivduo e
no a uma limitao da tcnica, entrando em um crculo vicioso que ajuda a explicar a insistncia
por muitas dcadas no uso desta abordagem; demora e baixa qualidade da apropriao lingstica, o
que gerou indivduos sem um conhecimento metalingstico; uma baixa troca comunicativa com o
meio e, finalmente, como uma conseqncia quase natural das anteriores; dficits no seu
desenvolvimento emocional, cognitivo, intelectual e social.
Entre as tristes conseqncias emocionais decorrentes desta viso humana parcial e
organicista da pessoa com surdez tivemos: um mundo em grande parte inacessvel para o indivduo
- pela falta de um instrumental lingstico e uma expresso emocional naturalmente mais bruta
(fsica); olhar negativo e depreciativo constituindo indivduo com deficincia orgnica (inabilidade
imaginada transformando-se em inabilidade real); polarizao no tratamento dado, variando entre
uma superproteo ou uma permissividade excessivas; e freqentes distrbios emocionais como
agressividade, nervosismo, impulsividade, insegurana, dependncia, depresso, parania, baixa
auto-estima, entre outros.
Segundo ADORNO,
...Os homens inclinam-se a considerar a tcnica como sendo algo em si
mesma, um fim em si mesmo, uma fora prpria, esquecendo que ela a
extenso do brao dos homens. Os meios e a tcnica um conceito de
meios dirigidos autoconservao da espcie humana so fetichizados,
porque os fins uma vida humana digna encontram-se encobertos e
desconectados da conscincia das pessoas... No caso do tipo com
tendncias fetichizao da tcnica, trata-se simplesmente de pessoas
incapazes de amar... (1986:132-133)
A colocao de Adorno, escrita originalmente na dcada de 60 com o intuito de melhor
tentar compreender os fatores que influenciaram o horror praticado pelos nazistas durante a
Segunda Guerra Mundial, mostra-se extremamente pertinente e ajuda a avaliar e estimar melhor as
seqelas emocionais geradas por anos de tcnica (oralista) pura. Notadamente, no Oralismo, a
violncia psquica pela imposio de um olhar opressor teve srias conseqncias e inviabilizou a
existncia de um indivduo surdo para alm de sua limitao orgnica, como um ser tambm
diferente. Patologizou-o e buscou adapt-lo ao meio, sem questionar os objetivos de tal tcnica.
Acreditou que os fins justificam os meios, mas, durante o caminho, esqueceu-se de tais fins.
Conseqncia: atolou-se nos meios e, por isso, no chegou em lugar algum.
O caminho percorrido pelo Oralismo foi fruto de uma dificuldade humana de lidar com a
diferena e ver o outro como um sujeito, vivo e sensvel ao mundo, e no como um objeto passvel
de depsito como diria Paulo Freire bancrio. Mais do que isso, foi conseqncia de uma
educao tcnica e bancria iniciada h vrias geraes, que apenas ecoou na educao praticada
junto aos surdos, mas que antes, (des)educou todos.
Na esperana de que o passado possa ensinar algo prtica presente e ajudar na escolha dos
caminhos futuros, como ento tornar a aquisio lingstica menos violenta melhorando o contato
efetivo com a pessoa surda e diminuindo as privaes lingsticas e emocionais vivenciadas por
esta?
CAMINHOS (POSSVEIS) DO BILINGISMO
Com mais intensidade a partir da dcada de 1980 um outro tipo de olhar comeou a ser
direcionado aos indivduos surdos. Pela unio das evidncias cientficas e da ateno aos relatos
pessoais surgiu o Bilingismo.
Entre as principais descobertas cientficas incorporadas sua prtica temos: a lngua de sinais

como uma lngua completa e uma lngua que pertence a uma comunidade lingisticamente
minoritria - a Comunidade Surda (STOKOE, 1960, KLIMA & BELLUGI, 1979, SACKS, 1989,
KYLE, 1990, SKLIAR, 1998); e a lngua de sinais permitindo, por suas caractersticas visuoespaciais e por aproveitar o canal intacto (visual) de pessoas com surdez pr-lingstica, a formao
de uma slida base lingstica que ser essencial para viabilizar o desenvolvimento deste indivduo
como um todo. (MARSCHARK, 1993, CAPOVILLA, 1997, INES, 1997, FERNANDES, 2000).
A partir desta mesma poca, comearam a ser publicados diversos relatos de surdos ao redor
do mundo descrevendo de forma muito rica e pessoal as experincias vividas durante os anos de
Oralismo. No geral, seus narradores relatam um grande prazer na descoberta da lngua de sinais,
mostram um posicionamento claramente favorvel ao uso da lngua de sinais na educao das
crianas surdas, e um forte repdio s prticas puramente oralistas de educao e ao olhar que os
transformava em meros objetos. Tais relatos esto repletos de uma alta carga emocional e, por isso,
podem ser vistos como muito ilustrativos do violento processo pelo qual passaram geraes de
surdos durante as dezenas de anos da imposio do Oralismo. Entre alguns dos relatos temos:
MASON (1991) da Esccia, LABORIT (1994) da Frana, STRNADOV (2000) da
Tchecoslovquia, o Surdo Ricardo (em MOURA, 2000) de So Paulo, e PIMENTA (2001) do Rio
de Janeiro.
Em consonncia com esta viso mais integrada implcita originalmente no Bilingismo, o
pediatra e psicanalista D. W. WINNICOTT em seu trabalho clnico com crianas e bebs afirma
que,
...por no haver duas crianas rigorosamente idnticas, requer-se de ns
que nos adaptemos de modo especfico s necessidades de cada uma. Isso
significa que todo aquele que cuida de uma criana deve conhec-la e
trabalhar com base numa relao viva e pessoal com o objeto de seus
cuidados, e no aplicando mecanicamente um conhecimento terico...
(1993:45)
Neste sentido, suas colocaes vo claramente em defesa da criao de um ambiente
suficientemente bom tanto social como familiar atento s especificidades individuais da criana
de uma forma geral. Este parece ser justamente o posicionamento encontrado nas prticas
verdadeiramente bilingistas4 de educao dos surdos, com a criao de um ambiente que supra as
necessidades diferenciadas da criana surda e no o seu contrrio, que a criana se molde aos
rgidos padres sociais impostos sem a possibilidade de reconfigurao, como foi praticado nos
anos do Oralismo.
A viso do Bilingismo pode ser assim sintetizada:
a criana deve ser imersa o mais precocemente possvel em ambiente fluente em lngua de
sinais, com profissionais fluentes em lngua de sinais, escola bilnge, famlia com alguma
lngua de sinais, e surdos adultos nativos, entre outras coisas;
a lngua de sinais, antes de ser um meio de aprender a lngua oral, tem um fim em si
mesma, a de estruturar um ser humano;
que somente com uma slida base lingstica (com a lngua de sinais como primeira lngua
L1) possvel o aprendizado da escrita e/ou da lngua oral do pas (como uma segunda
lngua L2);
o seu questionamento no na falta de audio e na reabilitao, com a falha estando no
indivduo, mas sim na necessidade de adequao da estimulao, ou seja, na adequao de
um ambiente que no pode falhar e que, por isso, dever ser questionado e
instrumentalizado;
para que o ambiente familiar consiga dar conta de forma mais adequada da tarefa de educar
a criana surda so vitais tanto o seu acolhimento como a sua orientao precoce, criando
4

imprescindvel atentarmos para as falsas prticas bilingistas que atualmente esto presentes na rede de
ensino brasileira e que so, em muito, fruto da presso acadmica, mas que, sem uma compreenso
verdadeira dos pressupostos que embasam o Bilingismo, esto repetindo velhas frmulas carregadas
ainda de uma viso organicista e reabilitadora do indivduo surdo.

um espao para que os pais possam elaborar as suas questes e dificuldades tanto prticas
como emocionais (MARSCHARK, 1993), ajudando-os para que desenvolvam, no seu
prprio ritmo, uma viso mais integrada de seu filho e para que reencontrem uma melhor
ao como pais;
e, por fim, para que tudo isso seja possvel, necessria, tambm, a criao de um espao
de acolhimento e de orientao para todos os profissionais envolvidos na educao do
indivduo surdo, para que, alm da parte tcnica, possam lidar, no seu prprio ritmo, com
suas dvidas e angstias, propiciando um momento de reflexo e de possvel quebra de uma
viso exclusivamente organicista, a partir de sua reestruturao interna e do
desenvolvimento de uma viso mais integrada do indivduo surdo (AMIRALIAN, 1997;
BOTELHO, 1998).
Entre as conseqncias lingsticas do Bilingismo verdadeiro podemos encontrar: uma
maior facilidade no aprendizado de uma primeira lngua (L1) dada a natureza visual dos estmulos;
um maior xito na constituio de uma base lingstica; que o uso da comunicao visual na
estimulao precoce mais natural e permite contato mais direto (experiencivel) para surdo; uma
apropriao lingstica mais profunda (conhecimento metalingstico) e com maior rapidez no
perdendo o perodo crtico cerebral; uma melhora na troca comunicativa (o surdo torna-se receptor e
tambm agente comunicativo); e uma melhora significativa nas habilidades sociais, cognitivas e
intelectuais.
Entre as conseqncias emocionais podemos encontrar: por existir uma verdadeira base
lingstica o mundo fica mais acessvel e a expresso individual torna-se, conseqentemente, mais
refinada com a apropriao verdadeira de uma lngua surge a comunicao verbal, mais rica e
complexa; com um olhar mais positivo e uma maior aceitao da diferena e do diferente, o surdo
pode constituir-se de forma mais saudvel e desenvolver uma auto-estima mais positiva, o que
essencial para que possa apresentar uma maior maturidade emocional e tornar-se, verdadeiramente,
um indivduo; e, por fim, como conseqncia das anteriores, espera-se que tal ambiente possibilite
um reduo no ndice de distrbios emocionais apresentado por estes indivduos (MARSCHARK,
1993).
O Bilingismo, de uma forma geral, prope uma outra viso da pessoa surda. Uma viso mais
integrada e humana, preocupada tanto com a tcnica quanto com o indivduo. Naturalmente, por ter
como um dos pressupostos um maior respeito aos indivduos e suas particularidades, gera bem
menos violncia ao eu do surdo, permitindo a construo de uma identidade mais positiva no
mesmo, respeitando seu ritmo sem imposio externa.
Claro que ainda falta um maior aprimoramento do Bilingismo para alcanar uma prtica
educacional verdadeiramente humana e bem sucedida, precisando para isso, atingir tambm as
questes culturais e sociais. Por isso, importante ressaltar que a condio bilnge do surdo e a
filosofia bilingista no sero compreendidas nem praticadas verdadeiramente enquanto no forem
profundamente trabalhadas, em todos os envolvidos neste processo (inclusive nos surdos), as
questes que alimentaram durante sculos a viso normalizadora em relao aos deficientes e aos
diferentes. Neste sentido, torna-se vital a criao de espaos humanos que acolham tais pessoas e
propiciem o incio deste longo exerccio reflexivo.
Em suma, os relatos de surdos, juntamente com o embasamento terico e a maior abertura
pedaggica, implcitos no Bilingismo verdadeiro, so a base essencial para a construo de
caminhos mais consistentes e humanos na relao com a pessoa surda. O Bilingismo aponta numa
direo menos violenta, mais sensvel s potencialidades dos surdos, no s s suas limitaes como
faz o Oralismo. O Bilingismo os v de forma mais integrada e, isso, j um grande avano
tcnico. Potencialmente o Bilingismo mostra-se como o melhor caminho na educao dos
surdos, mas, como toda prtica pedaggica e social, precisa estar muito atento para no se perder de
seus fins durante os meios.
CONSIDERAES FINAIS
A prtica de uma violncia psquica em relao aos indivduos mais comum do que
desejaramos e, muitas vezes, passa desapercebida. No caso das pessoas com surdez pr-lingstica,

tal violncia psquica tem se manifestado h muito tempo, mais notadamente nas comuns prticas
de obrig-los a aprender a lngua oral e na proibio do uso da lngua de sinais. Entre os objetivos
por trs desta prtica est a suposta salvao e reabilitao da pessoa surda. Porm o fato que
permanecer fadada ao fracasso por ainda no conseguir enxergar as reais necessidades e
possibilidades do educando, pois coloca as suas prioridades ideolgicas e as do meio acima de tudo.
Ou seja, as prticas opressoras e colonialistas pecam pela falta de capacidade de perceber
verdadeiramente o outro sua frente.
O que decorre disso? Tal falta (orgnica) sublinhada com caneta negra torna-se uma outra
falta. Uma que no precisaria ocorrer: a falta psquica. E isso justamente no momento em que ns,
os outros, somos mais importantes: no desenvolvimento da personalidade do indivduo. Nesta
prtica, inconscientemente ou ingenuamente, atribumos certos valores e dizemos para este
indivduo com tal olhar: voc uma pessoa menor porque te falta audio! Neste sentido, o surdo
parece carregar o estigma de no ser normal. Para GOFFMAN (1982:15), ns acreditamos que
algum com um estigma no seja completamente humano. Na continuao, GOFFMAN (1982:13)
ainda afirma que a condio necessria para a quebra do estigma o encontro verdadeiro entre duas
partes, em uma linguagem de relaes e no de atributos.
A prtica automtica, puramente tcnica, precisa ser transformada pela conscincia e evoluir
para uma prtica mais crtica e humana, carregada de afeto. Somente quando o indivduo surdo for
visto de forma inteira, com suas limitaes e capacidades, tornar-se- possvel quebrar o estigma e
trat-lo como um ser humano. No caso da pessoa surda, como um ser alm da perda auditiva que
precisa ser tratada.
Neste processo todo, o mais irnico que, na maioria dos casos, um olhar mais humano e
emptico, um contato vivo e aberto de uma tarde poderia bastar para que fosse compreendida a
importncia de se respeitar os indivduos nas suas diferenas, e no caso dos surdos, a importncia da
lngua de sinais. Mas por que ainda precisamos tanto de dados e provas? Por que to difcil sentir
esta lngua e seus usurios? Uma possvel resposta para isso que fomos, todos, surdos e ouvintes,
(des)educados durante todos estes anos para acreditar que existe um padro de normalidade e que
todos devem ser isso ou aquilo. Ser que neste processo no sofremos todos, tambm,
ideologicamente, um tipo de violncia psquica?
Se h falta de uma conscincia crtica e de uma prtica mais humana, como fazer para quebrar
com isso? Nos ltimos anos tm sido a Comunidade Surda e alguns ouvintes simpticos esta
luta que tem manifestado seu posicionamento, muitas vezes de forma um pouco agressiva e
radical. Mas quem pode culp-los de gritar e de reclamar quando durante tanto tempo foram
calados? No seria mais fcil gritarmos juntos contra as violentas prticas sociais que atingem a
todos ns e, pela ampliao geral da conscincia crtica, tentar quebrar os outros silncios tambm?
importante ressaltar que, de forma alguma, inteno deste artigo diminuir ou negar
inclusive da mesma forma como foi negada a lngua de sinais por tantas dcadas a importncia da
lngua oral (no caso do Brasil, do Portugus). A questo toda coloc-la em outro lugar, e priorizar
o ser antes do ter. Tudo indica que a lngua oral, nestes casos de surdez pr-lingstica, nunca ir
substituir o papel da lngua de sinais, nem lingisticamente, nem psiquicamente na constituio do
ser que tem surdez. Mas se a prtica mostrar o contrrio, timo: teremos duas opes! Mas, muito
antes disto, o mais importante que o surdo sendo mais oralista ou mais sinalizador o seja por
escolha prpria, no por conta de uma determinao externa que o violenta diariamente.
Enquanto a falta for o nico atributo reconhecido no contato com o surdo, este encontrar
muita dificuldade em ser ver de forma mais inteira, permanecer fragmentado e pela violncia
psquica sofrida, ter dificuldades em estruturar uma identidade mais slida. Se for o caso at que
seja a construo de uma identidade mais ligada lngua oral em vez da lngua de sinais, mas desde
que seja assim por ele mesmo e no pelos outros.
Que os caminhos da violncia psquica e surdez e o mesmo vale para as outras formas de
ser diferente no futuro possam finalmente se desencontrar, e que cada um possa, com isso,
reencontrar o prprio caminho, o que certamente ser, por si s, extremamente saudvel.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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SUGESTO DE TRECHOS DO TEXTO EM DESTAQUE:

(p. 2) Mas, apesar de todos os esforos por neg-la, insiste heroicamente - prova contundente de sua
fora, funo e pertinncia - em nos mostrar que o corpo humano possui mais habilidades do que
qualquer teoria possa um dia vir a demonstrar.
(p. 2)...dois pontos constitutivos de todos os seres humanos: o primeiro, que a construo da
identidade acontece na interao com o mundo/outro (constituio psquica); e o segundo, que todo
ser humano busca se comunicar.
(p. 3) Caso permanea sem uma estimulao adequada e sem uma lngua acessvel, naturalmente
apresentar uma perda do perodo crtico cerebral e um srio comprometimento no desenvolvimento
global. Desta forma, o surdo ter um dficit em relao ao ouvinte.
(p. 4) ...no Oralismo, a violncia psquica pela imposio de um olhar opressor teve srias
conseqncias e inviabilizou a existncia de um indivduo surdo para alm de sua limitao
orgnica, como um ser tambm diferente. Patologizou-o e buscou adapt-lo ao meio, sem
questionar os objetivos de tal tcnica.
(p. 4) ...foi conseqncia de uma educao tcnica e bancria iniciada h vrias geraes, que
apenas ecoou na educao praticada junto aos surdos, mas que antes, (des)educou todos.
(p. 5) Tais relatos esto repletos de uma alta carga emocional e, por isso, podem ser vistos como
muito ilustrativos do violento processo pelo qual passaram geraes de surdos durante as dezenas
de anos da imposio do Oralismo

(p. 6)...condio bilnge do surdo e a filosofia bilingista no sero compreendidas nem praticadas
verdadeiramente enquanto no forem profundamente trabalhadas, em todos os envolvidos neste
processo (inclusive nos surdos), as questes que alimentaram durante sculos a viso normalizadora
em relao aos deficientes e aos diferentes.
(p. 7) A prtica automtica, puramente tcnica, precisa ser transformada pela conscincia e evoluir
para uma prtica mais crtica e humana, carregada de afeto.
(p. 7) Uma possvel resposta para isso que fomos, todos, surdos e ouvintes, (des)educados durante
todos estes anos para acreditar que existe um padro de normalidade e que todos devem ser isso
ou aquilo. Ser que neste processo no sofremos todos, tambm, ideologicamente, um tipo de
violncia psquica?
(p. 7) Mas, muito antes disto, o mais importante que o surdo sendo mais oralista ou mais
sinalizador o seja por escolha prpria, no por conta de uma determinao externa que o violenta
diariamente.

A Pr-Escola e o Desenvolvimento da Criana

Maria Judith Sucupira da Costa Lins1

RESUMO
Este artigo focaliza a pr-escola e seu papel no desenvolvimento da criana. Alguns exemplos das
primeiras instituies, as quais so importantes para a compreenso deste tipo de escola so dados.
A discusso de diferentes conceitos de desenvolvimento apresentada de acordo com as idias de
Piaget e Vygotsky. A idia de aprendizagem foi associada a este conceito nuclear de
desenvolvimento nos dois modos estudados por estes autores e finalmente um terceiro tipo de
compreenso deste problema foi proposto. tica a idia principal desta nova escola. Pensamos que
no possvel concluir o estudo deste tema nos limites restritos do artigo. Por isso algumas
implicaes da pr-escola para a nova vida no mundo do vigsimo primeiro sculo que se aproxima
foram apresentadas.
ABSTRACT
This article focuses on the pre-school and its role on childs development. Some examples of the
first institutions, which are important for the understanding of this kind of school, are given. The
discussion of different concepts of development is presented according to the ideas of Piaget and
Vygotsky. The idea of learning was associated to the core concept of development in two ways
studied by these authors and finally a third kind of understanding of this problem was proposed.
Ethics is the main idea for this new school. We think that it is not possible to conclude the study of
this theme in the restrict limits of the article. According to this, some implications of the pre-school
for the new life in the coming world of the twentieth-first century were presented.

I Introduo
Antes de tudo, preciso explicar o uso do termo Pr-Escola num artigo escrito durante a
vigncia da LDBEN 9394/962 que designa este mesmo perodo da educao sistematizada como
Educao Infantil. Com a expresso Pr-Escolar, utilizada em diferentes lnguas, pretende-se deixar
evidente a idia de um momento da vida do sujeito que antecede uma escolarizao que tem regras
bastante definidas relativas a contedos de aprendizagem organizados em uma seqncia especfica.
Deste modo, a criana nesta etapa est vivenciando ainda experincias prprias que no se
enquadram na proposta que uma vez iniciada no mais ser concluda at o final do ensino superior.
Alm disto, podemos tambm questionar a denominao escolhida pelo instrumento legal,
j que Educao Infantil pode ser estendida para pelo menos as quatro primeiras sries do que
atualmente se chama Ensino Fundamental. Este argumento nos mostra que ttulos, como acontece
com freqncia, no so assim to importantes.
1
2

Doutora e Professora do Departamento de Fundamentos da Faculdade de Educao da UFRJ

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no 9394/96 Governo Federal do Brasil

Discutir a questo da Pr-Escola em relao ao Desenvolvimento da Criana pressupe um

olhar, ainda que breve, sobre sua gnese, ao mesmo tempo que tambm exige uma viso de futuro.
Trata-se de um problema do maior interesse, no s por sua atualidade, mas pelo envolvimento com
muitos outros aspectos da vida social, econmica, afetiva e cultural das pessoas. Deve-se lembrar
que a proposta da expanso da educao pr-escolar se encontra definida como o quinto ponto do
planejamento da UNESCO exposto no relatrio Faure (1972).3
Vejamos no limitado espao deste artigo, em primeiro lugar, de forma resumida, os
primrdios da pr-escola, numa tentativa de entend-la segundo suas razes histricas. No faremos
uma descrio das diferentes instituies pioneiras nem analisaremos as filosofias que as
sustentavam. Em seguida apresentaremos pontos para discusso especificamente no que diz respeito
compreenso do desenvolvimento da criana na pr-escola e finalizaremos com uma reflexo
sobre as implicaes da pr-escola numa perspectiva de ps-modernidade, no limiar do sculo XXI.
II Breve histrico da Pr-Escola
Pode-se encontrar razes do movimento, hoje praticamente mundial, da pr-escola, na
Alemanha, pois o primeiro jardim de infncia foi fundado em 1840 por Friedrich Frbel em Bad
Blankenburg em Thringen, a partir do seu encontro com Pestalozzi, segundo Gnzel-Haubold
(1959).4
Outras experincias pioneiras podem ser citadas, tais como a escola maternal na Frana,
datando da primeira metade do sculo XIX em resposta aos problemas criados pelo trabalho
feminino. Esta escola foi organizada em 1855, segundo Parlant (1974)5, que a ela se refere como
uma evoluo dos originais asilos para crianas j existentes neste pas. Outra experincia
importante acontece na Inglaterra, onde desde 1850 a pr-escola funciona, admitindo-se nestas
instituies crianas entre 3 e 5 anos, embora s em 1905 a adequao da escola infantil para
crianas abaixo de 5 anos foi oficialmente questionada e s em 1908 (...) recebeu reconhecimento
oficial segundo relato de Blackstone (1974)6. Podemos lembrar ainda a pr-escola fundada em
Jyvaskyla, Finlandia, em 1863, segundo relata Rman (1974)7, ressaltando que esta primeira prescola oficial de seu pas foi criada juntamente com a instalao de um seminrio para formao de
professores.
A histria da pr-escola, para ser melhor compreendida, deve ser contada a partir das idias
bsicas de Rousseau e Pestalozzi, passando-se em seguida para as experincias concretas
3

Faure, Edgard Apprendre a tre UNESCO-Fayard - 1972

Gnzel-Haubold, M Psychologische Probleme des Kindergartens in Pdagogische Psychologie Band
10 Handbuch der Psychologie p.204-218 Hertzer, H (org) 1959 - Gttingen
5
Parlant - Lcola Maternelle franaise et la construction de la personne in Pre-School Education in
Europe p.98-105 Paedagogica europaea IX/1974/1 Westermann Verlag - Braunschweig 4

Blackstone - Some Issues Concerning the Development of Nursery Education in Britain in Pre-School
Education in Europe p.172-183 - Paedagogica europaea IX/1974/1 Westermann Verlag - Braunschweig 7
Rman - A Review of Pre-School Experiments and Research in Finland in Pre-School Education in
Europe p.163-171 Paedagogica europaea IX/1974/1 Westermann Verlag - Braunschweig -

conduzidas por algumas pessoas em particular que se interessaram por esta questo. J nos
referimos a Frebel, que partiu para uma prtica de pr-escola criando uma metodologia inovadora,
mas poderamos tambm ainda citar Decroly, Montessori, Freinet e Dewey, cada um a sua maneira,
mas todos se voltando para os interesses da criana nesta faixa etria e criando modelos prprios.
Estas experincias evidenciam principalmente a enorme contribuio de uma ampliao e
consolidao dos conhecimentos da psicologia aplicada pedagogia. Os problemas da educao
pr-escolar ao longo de sua histria foram marcadamente analisados luz das conquistas da
psicologia, como pode ser identificado nas obras dos referidos autores. Outros enfoques s
apareceram muito mais tarde, principalmente trazidos como exigncia da nova ordem
socioeconmica do mundo e todas as suas conseqncias.
Poderamos nos estender listando outras instituies criadas nos primrdios da histria da
pr-escola ocidental, no entanto preferimos remeter o leitor obra de Vilarinho (1987)8, que
apresenta um interessante e abrangente panorama histrico e crtico-pedaggico da educao prescolar no mundo ocidental. A referida autora sintetiza os acontecimentos num quadro no qual
salientada a evoluo e origem da pr-escola desde o senso comum no sculo XVIII at a
atualidade com uma nova conscincia relativa educao pr-escolar. A mesma autora aponta
no Brasil os primeiros movimentos em direo instituio da pr-escola na criao do Instituto de
Proteo Infncia no Brasil em 1899, visando a fundao de creches e jardins de infncia.9 Este
dado marca uma disposio que no entanto no teve uma continuidade, havendo at hoje um
nmero de instituies de educao pr-escolar bem inferior ao necessrio para a populao do pas,
tomando-se como exemplo que em 1984 apenas 8,3% da populao de crianas entre 0 e 6 anos
estava sendo atendida.10
Gostaramos de comparar estes nmeros com os dados do recente censo populacional
brasileiro realizado em 2002, no entanto os resultados relativos Educao s devero ser
divulgados proximamente, ainda no final de 2003. No entanto, mesmo nos faltando estatsticas
recentes, os educadores engajados nesta rea sabem que no h pr-escola suficiente para todos os
brasileiros nesta idade.
III- Desenvolvimento da criana na pr-escola
Por que instituies para crianas em idade pr-escolar foram fundadas ? O que moveria
uma pessoa para um trabalho baseado em esparsas experincias, voltado para a infncia? Ou, mais
simplesmente: Pr-escola, por que ? Outra questo se impe em seguida: Para que pr-escola ?
As causas da instituio da educao infantil so diversas, desde a criao de um lugar no
qual as crianas poderiam ser deixadas em segurana enquanto suas mes trabalham at o motivo
fundamentado na prpria criana. Entre a idia inicial da pr-escola como espao apenas onde
crianas podem ser deixadas s perspectivas de desenvolvimento destas crianas para o sc. XXI
muitas e diferentes concepes aconteceram, e ainda acontecem. Observando a centralidade do
desenvolvimento na vida humana, analisemos a partir deste conceito algumas possibilidades da pr8

Vilarinho, L.R A Educao Pr-escolar no mundo ocidental e no Brasil Perspectiva histrica e crticopedaggica p. 57 - tese de doutorado 1987 - UFRJ
9
idem p. 112
10
idem p. 248

escola. Partimos do significado mais amplo de desenvolvimento humano, tal como exposto por
Pikunas (1979),11 e tambm em outros autores, que engloba as transformaes biolgicas, afetivas e
cognitivas de cada pessoa num sentido qualitativo.
A criana ao nascer um indivduo nico e irrepetvel, inteiramente carente e que no
sobrevive se for deixado por si mesmo. Sendo membro de uma espcie, a criana traz em si tambm
caractersticas do seu grupo, sendo por isto mesmo semelhante aos demais. Este paradoxo da
diferena/igualdade estar presente de formas especficas em cada nvel do desenvolvimento. O
processo de aculturao trar cada vez mais semelhanas pela pertena a uma comunidade, ao
mesmo tempo que a individuao ser acentuada pela autoconscincia cada vez mais forte. A
criana se socializar na medida em que se reconhece como indivduo e ser cada vez mais ela
mesma na relao com o outro. Esta dinmica salientada por Maritain (1953)12 quando analisa as
perspectivas da educao e o desenvolvimento pleno da pessoa.
Observamos assim que a questo do desenvolvimento por demais complexa e
controvertida. Sabemos que na perspectiva da Epistemologia Gentica, a aprendizagem funo do
desenvolvimento, e deve ser organizada conforme as capacidades das estruturas descritas para cada
perodo. H pois caractersticas especficas no pr-escolar que devem ser respeitadas, segundo
Piaget, conforme anlise de autores, tais como Assis (1982)13, Lins, (1984)14 dentre outros.
interessante observar tambm o rico trabalho de Kamii & Devries (s/d)15 que propem
objetivos para a pr-escola modificando o tradicional perfil conhecido e repetido em diferentes
culturas. As autoras apresentam novas idias sobre avaliao, de modo que haja uma coerncia com
os objetivos expostos. Trata-se de uma pr-escola com vida prpria, inserida na trajetria de
desenvolvimento explicada por Piaget, distanciada de uma possvel interpretao de segmento
preparatrio de uma futura escolarizao. A pr-escola ganha assim uma identidade prpria, no
sendo mais considerada nem como um asilo nem se apresentando como um curso introdutrio a
outro tipo de escola. No mais aparecem extensos blocos de contedos de informao externa
experincia da criana, como vinha ocorrendo em prticas de pr-escola, e s vezes isto ainda
ocorre, mas todo o empenho seria centrado na descoberta da criana enquanto ser social e individual
simultaneamente.
Uma corrente de pensamento, que vem sendo fortalecida, em relao ao desenvolvimento
da criana na pr-escola, toma como suporte terico os estudos de Vygotsky (1997),16 autor nascido
em 1896, curiosamente o mesmo ano em que Piaget nasceu, mas cuja obra somente foi
posteriormente divulgada. Segundo as concluses vygotskyanas, o desenvolvimento funo da
aprendizagem. Neste caso, propostas de aprendizagem, sempre levando em conta as capacidades
das crianas pr-escolares ou de outros nveis, devem ser planejadas e postas em prtica. O conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal orienta as atividades elaboradas e principalmente permite a
atuao do professor como um mediador intencional, agindo em conjunto com outras mediaes
existentes no meio sociocultural da criana. Devido sua preocupao com a estimulao da
11

Pikunas Desenvolvimento Humano 1979 - McGraw Hill do Brasil- SP

Maritain, J Rumos da Educao 1953 Agir - RJ
13
Assis, O - Uma nova metodologia de educao pr-escolar Pioneira 1982 - SP
14
Lins, M.J.S.C - A estruturao da Inteligncia do pr-Escolar segundo Piaget 1984- Ed.Anima RJ
15
Kamii et al - A teoria de Piaget e a educao pr-escolar s/d Socicultur - Lisboa
16
Vygotsky, L. La imaginacion y el arte en la infancia Ed. Fontamara 1997 - Mexico
12

criana, houve inicialmente um mal-entendido que levou confuso de sua teoria com as idias
comportamentais. Desfeito o engano, entende-se hoje que a criana se desenvolve por suas
interaes pessoais, vivenciando experincias estimulantes, organizando o seu meio sociocultural,
segundo suas capacidades e as mediaes encontradas.
Consideramos que apesar da aparente oposio, possvel se entender como uma criana se
desenvolve na pr-escola, segundo a descrio epistemolgica piagetiana dos perodos, e se
organizar atividades da decorrentes, ao mesmo tempo que a mediao e a estimulao acontecem,
visando a superao de zonas de desenvolvimento proximal pela criana. Dentro desta perspectiva,
embora com uma anlise que enfatiza no os contedos especficos de cada uma das duas teorias,
de Piaget e de Vygotsky, mas o ambiente cultural no qual estas teorias sero trabalhadas e postas
em prtica, est o pensamento de Greenfield,17 ao afirmar que a noo que ambos os tipos de
processo de aprendizagem so parte de um conjunto de processos de desenvolvimento, mas que
cada um seletivamente enfatizado como um meio de transmisso de conhecimento sob diferentes
circunstncias socio-histricas.
Outras abordagens relativas ao desenvolvimento da criana poderiam tambm ser
apresentadas, principalmente a contribuio de Montessori, mas nos limitamos a este pequeno foco,
destacando o contraste e a complementaridade entre Piaget e Vygotsky.
Diante de mudanas cada vez mais rpidas e de acontecimentos inesperados se sucedendo,
no convm fazer profecias sobre uma pr-escola para o sculo XXI. A ps-modernidade nos
mostrou as enormes falhas de sistemas de pensamento e de ideologias e principalmente os
problemas da falncia da tica, trazendo com isto um desafio em todas as direes. Centrando nosso
olhar na pr-escola, preocupados com a educao completa da pessoa, destacamos a tica,
aprendizagem/desenvolvimento, como o eixo do planejamento desta pr-escola a ser organizada.
Estabelecer uma pr-escola, hoje como em qualquer poca, requer o conhecimento de
variadas filosofias, linhas de psicologia e aspectos de outras reas do saber, de modo que uma viso
interdisciplinar favorea a ao pedaggica. Neste sentido que Hochheimer (1959)18 discute a
problemtica psicolgica da educao na primeira infncia, analisando um amplo leque de
contribuies da antropologia, psicanlise, e psicologia da educao. Estudos de sociologia,
filosofia, economia e biologia tambm so integrados questo da pr-escola e no podem ser
deixados de lado.
Pensar numa modalidade de educao pr-escolar que possa responder complexidade do
mundo que nos foi deixado como herana exige em primeiro lugar uma excelncia de formao do
pessoal envolvido neste processo. Para isto, faz-se indispensvel a formao de professores com
esta finalidade. Muito j tem se escrito sobre a qualidade da formao de professores para a prescola e algumas diretrizes apontam caminhos, no entanto a falta de profissionais de alto nvel para
atuao com as crianas nesta faixa etria uma realidade.
IV Implicaes da pr-escola

17

Greenfield, P Culture and Universals: Integrating Social and Cognitive Development p. 235 in Nucci et
al (ed) Culture, Thought and Development p.231-278- Lawrence Erlbaum Publishers 2000 N.J.
18
Hochheimer Zur psychologischen Problematik von Erziehung in der frhen Kinderheit in Pdagogische
Psychologie p. 173-203 - Band 10 Handbuch der Psychologie Hertzer, H (org) 1959 - Gttingen

Mesmo passados muitos anos, ainda vale a pena refletir sobre a seguinte observao feita
por Piaget (1969)19 relativa educao da criana, mostrando os trs pontos sobre os quais estava
deve se firmar: a natureza da inteligncia ou do conhecimento, o papel da experincia na formao
das noes e o mecanismo das transmisses sociais ou lingsticas do adulto para a criana.. Se
observarmos cuidadosamente cada um destes pontos, veremos que seu valor permanece para uma
pr-escola a ser criada hoje para os homens e mulheres de amanh. So itens que se revestem de
uma atualidade e que podem orientar a prtica pedaggica realizada com crianas nesta faixa etria.
Procurando refletir sobre qual a pr-escola a ser organizada num mundo to diferente
depois de modificaes cruciais nestes ltimos anos, pensamos que preciso consolidarmos os
estudos sobre a natureza mais profunda do ser humano e nos indagarmos sobre como esperamos
que seja. Uma pr-escola para a pos-modernidade buscar melhor atender crianas na medida em
que no cesse de estudar no somente estes trs pontos, mas tambm todo um elenco de
contribuies de cincias que surgiram a partir de novos estudos. Certamente que novas
perspectivas sero acrescidas ao que j se tem, mas toda revoluo poder estar apoiada neste trip.
Trata-se de encontrar o equilbrio entre o que a tradio pode oferecer de melhor e o que o amanh
exige, e no de uma simplria oposio entre o velho e o novo, o que j existe e o que vir depois.
Salientamos o incio da preocupao com a educao pr-escolar no Brasil como uma
atividade mais de carter filantrpica. Algumas medidas foram tomadas, mas um planejamento
consistente no chegou a ser efetivado. Em 1975, foi lanado no Brasil, o Programa Nacional de
Educao Pr-Escolar20, tomando como inspirao o j citado relatrio Faure, e buscando criar prescolas brasileiras que atendessem as necessidades do pas, conforme levantamentos e estudos da
nossa realidade.
Dentre os aspectos importantes deste Programa, enfocamos aqui apenas o que apresentado
pelo grupo de trabalho como funes gerais da educao nesta faixa etria, levantando a
discusso sobre o seu significado hoje. As trs funes so as seguintes:
- Estimular a sociabilizao contnua das crianas pr-escolares,
incentivando sua responsabilidade social, criatividade e
autoconfiana;
- Desenvolver no pr-escolar, atravs de orientao, a habilidade de
pensar com clareza;
- Implementar o bem estar fsico, social e emocional da criana.

Lendo este texto, em primeiro lugar, queremos destacar o uso de um termo que logo se
generalizou e se tornou um modismo. Trata-se da palavra sociabilizao, desnecessria segundo
nosso entender, pois existe o termo socializao correspondendo ao mesmo significado.
Feita esta ressalva, observe-se ainda que estas funes gerais em muito se assemelham a
objetivos para a pr-escola. Podem ser entendidas como as metas estabelecidas pelo governo
brasileiro para a pr-escola.
Seria muito interessante elaborar uma reflexo sobre esta proposta de 1975 em confronto
com os problemas do incio do novo sculo, mas no o caso no momento.
19
20

Piaget, J Psychologie et Pedagogie Ed. Denoel p. 45-46 1969 - Paris

MEC Educao Pr-Escolar uma nova perspectiva Nacional p. 14 Braslia - 1975

Perguntemo-nos apenas: qual a pr-escola que desejamos para as crianas do sculo XXI ?
Entre muitas possibilidades de respostas, iniciaremos com a preocupao em formar
pessoas voltadas para a vivncia da tica e da responsabilidade social, aptas a se adaptar a situaes
novas e desafiadoras, utilizando-se de prticas baseadas em valores de justia e de respeito
dignidade humana. O que significa tudo isto em propostas concretas ? como realizar esta nova prescola na prtica ? As respostas a estas importantes perguntas devem surgir da anlise das
realidades especficas e no podem ser abstratamente elaboradas a partir de modelos.
Lembramos que a pr-escola reflete a imagem que uma sociedade faz de si mesma e de suas
crianas. O valor que dado infncia transparece nas medidas que so tomadas em relao sua
educao. A personalidade do adulto no surge por acaso, nem por maturao, mas como resultado
da inter-relao de fatores diferentes, desde os hereditrios aos mais variados elementos
provenientes do contexto scio-cultural. Personalidades morais e sadias so o grande desafio para o
sculo XXI, e explicitar o que isto significa ainda requer muita pesquisa.
Finalizamos com as palavras de Giussani, (1996)21 repletas de grande otimismo, ao qual nos
associamos, na busca de uma pr-escola que realmente possa contribuir para a construo do ser
humano pleno.
Educar se comunicar a si mesmo. No podemos erradicar completamente da imagem da
educao a imagem de uma me com o seu filho pequeno, porque no uma analogia
longnqua, uma realidade idntica: do mesmo modo o amor, do mesmo modo a afeio faz
nascer uma educao. (p.84)

21

Giussani, L. Il rischio educativo p.84 - Societa Editrice Internazionale 1996- Torino

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VILARINHO. L.R. A Educao Pr-Escolar no Mundo Ocidental e no Brasil Perspectivas

Histrica e Crtico-Pedaggica tese de doutorado Faculdade de Educao/UFRJ 1987 - RJ

VYGOTSKY, L. La imaginacion y el arte en la infancia Ed. Fontamara 1997 - Mexico

Lingstica e Alfabetizao
Luiz Carlos Cagliari1
cagliari@lexxa.com.br

Resumo:
A grande dificuldade que a escola encontra para alfabetizar aqueles alunos que nunca
aprendem reside no fato de os professores terem, em sua formao escolar, apenas estudos da
Gramtica Normativa Tradicional, faltando-lhes os conhecimentos e conquistas da Lingstica
Moderna, com relao aos estudos da linguagem oral e da escrita. Infelizmente, os
conhecimentos cientficos da Lingstica tambm esto ausentes dos programas, dos currculos,
das obras didticas e das apostilas. Todavia, sem eles, alguns alunos no conseguiro se
alfabetizar, seja em que escola for. A questo central da alfabetizao, que saber ler, depende
essencialmente da ao da ortografia, neutralizando a variao dialetal e definindo o valor
fontico das letras. Outras noes lingsticas complementam o trabalho, ajudando o aluno a
progredir com segurana.

Abstract:
The greatest difficulty that all teachers face in teaching literacy, mainly when they have students
who do not learn easily, relates to the fact that, during their education, the teachers get in touch
exclusively with the traditional grammar. On the other hand, all new achievements and results
from Modern Linguistics related to the study of oral language and writing are not object of
study in their educational program. Unfortunately, the scientific achievements from Modern
Linguistics cannot also be found in official documents, in didactical books or in any sort of
teaching materials. However, without the linguistic support, some students will not be
alphabetised, no matter the school they may attend. The foundation of being alphabetised is the
knowledge that allows a person to read. In this way, the co-relation between letters and phonetic
sounds is not conveyed by the alphabetic principle; instead it is settled by orthography, whose
primary function in writing is to neutralise the dialectal variations. Other linguistic
achievements will help the students to progress further.

1. O que a Lingstica
Embora possa parecer desnecessrio falar sobre o que a Lingstica, na verdade, essa
questo merece um comentrio introdutrio, porque no do conhecimento das pessoas, em
geral, o que realmente a Lingstica Moderna.

Doutor em Lingstica pela Universidade de Edimburgo, Esccia e Professor do Departamento de

Lingstica do Instituto de Linguagem da Unicamp

Para quem olha num dicionrio, a palavra lingstica significa a cincia que estuda a
linguagem. Tal definio correta, mas diz pouco, porque o que se entende por cincia da
linguagem mudou muito nos ltimos cem anos. A gramtica normativa tradicional (daqui por
diante GT coisa do passado, tendo sido substituda pelos estudos lingsticos modernos.
Infelizmente, a GT ainda encontra grande divulgao entre ns, objeto de estudo nas escolas e
referncia em provas e exames de todos os tipos. Por outro lado, os avanos cientficos da
Lingstica Moderna so ignorados no processo educativo do pas e no aparecem como
referncia nos processos de avaliao do governo, das faculdades ou das escolas. H vrias
razes para isso, todas injustificveis: o governo ainda mantm, nas suas leis, sugestes
educativas e elaborao de provas, cujos contedos so tirados da GT e no dos estudos
lingsticos modernos.2 s vezes, tais contedos aparecem rotulados com referncias
Lingstica Moderna, para dar uma impresso de modernidade.3 A mdia, em geral, defende a
gramtica tradicional e tem produzido programas e incentivado jornalistas a escreverem sobre a
Lngua Portuguesa dentro do contexto mais retrgrado da GT. Alm disso, nossas escolas de
formao (as Faculdades de Letras) apresentam um currculo escolar totalmente voltado para a
GT, desconsiderando todas as contribuies da Lingstica Moderna.4 A conseqncia lgica e
imediata da m formao profissional um trabalho no satisfatrio dos professores de
Portugus em nossas escolas, em todos os nveis. Todos esses fatores acabaram produzindo
geraes aps geraes estudantes que conhecem, bem ou mal, apenas a viso da GT, sem terem
acesso aos avanos da Lingstica.
Esse cenrio mostra como o ensino da Lngua Portuguesa tem se processado de maneira
obsoleta, perdendo a oportunidade de introduzir, em nossas escolas, os avanos da cincia da
linguagem de acordo com suas conquistas mais modernas. Como resultado dessa situao,
encontramos muitos problemas na formao das pessoas, em todos os nveis, gerando, no

Veja, por exemplo, o uso que ainda se faz da Nomenclatura Gramatical Brasileira, cujo texto legal ainda
se l nos dicionrios mais recentes, por exemplo, o Aurlio.
3
Essa questo aparece nos Parmetros Curriculares Nacionais e em obras didticas que fazem referncia
Lingstica como forma de propaganda e no porque incorporaram realmente as contribuies dos
estudos lingsticos. Por exemplo, comum encontrar referncia a fonemas significando sons do alfabeto.
Mesmo quando aparece uma definio copiada, tal noo no aproveitada na obra. Tem-se a sensao
de que as pessoas, nesses casos, no sabem o que fazer com as contribuies da Lingstica.
4
H excees rarssimas. A Unicamp quis fazer a Licenciatura do Professor de Portugus, baseada em
um curso de Lingstica Moderna, mas foi sistematicamente barrada pelo MEC.

raramente, o mal estar de terem sidos enganados e terem perdido tanto tempo escolar com um
ensino equivocado.

2. O que a alfabetizao
O exposto acima explica a grande incompreenso que nossos professores tm da matria
que ensinam. Isso ocorre em todos os nveis, mas vamos nos ater, agora, apenas a questes
referentes ao processo de alfabetizao.
A alfabetizao um processo escolar em que esto envolvidos muitos fatores, de
diferentes tipos, no apenas lingsticos. Porm, deixando de lado esses aspectos, apesar da
importncia que tm, vamos nos concentrar apenas em aspectos lingsticos.
Como o prprio nome diz, alfabetizao tem a ver com uma questo lingstica
diretamente. No entanto, esse rtulo leva facilmente a mal-entendidos. Pode dar a impresso de
que o alfabeto a questo mais importante, mas, de fato, ele no tem essa aparente importncia.
Uma rpida olhada na histria dos mtodos de alfabetizao mostra que a grande
preocupao de seus autores, j expressa nos ttulos das obras, a leitura. De fato, a idia
fundamental da alfabetizao ensinar a ler. Alfabetizado , ento, quem sabe ler. Saber
escrever uma habilidade que deriva do conhecimento que uma pessoa tem para ler. Ler (ou
leitura) tem muitos significados, sobretudo, nas atividades de educao (Cagliari, 1988). Nos
estudos mais avanados ler, compreender, comentar, discutir, etc., so habilidade importantes.
Na alfabetizao, os alunos enfrentam palavras conhecidas, expresses comuns, encontradas na
linguagem oral das crianas e, portanto, a questo da compreenso do texto escrito, da leitura,
no se coloca. Se houver necessidade de explicaes, o professor diz o que for preciso. Por
outro lado, na alfabetizao, o grande contato que as crianas tm com o ensino da leitura est
voltado para palavras. As atividades iniciais da alfabetizao concentram-se na palavra, que ,
de fato, a unidade fundamental de todo sistema de escrita. Como o aluno precisa aprender a ler,
precisa entender tudo sobre as relaes entre a linguagem oral e a escrita. Como falante nativo,
ele conhece a linguagem oral que usa no dia a dia. Como alfabetizando, precisa conhecer a
escrita e, sobretudo, como relacion-la com a linguagem oral.5

Apesar de esse objetivo ser bvio, a prtica na sala de aula nem sempre leva em considerao esse
objetivo da maneira como devia, de acordo com as atitudes de alguns professores, hoje em dia.

Aqui nos deparamos com duas questes srias para o ensino e para a aprendizagem: a
escrita e a linguagem oral. Espera-se, naturalmente, que o professor saiba tudo sobre a escrita e
sobre a linguagem oral, para poder ensinar a seus alunos (Cagliari, 1998). Contudo, em sua
formao, mesmo com certo grau de sofisticao, aprendeu apenas questes de GT, e muito
pouco de lingstica. Desse modo, em sua mente, h uma dose muito grande de GT e uma
lacuna enorme de conhecimentos tcno-cientficos a respeito da linguagem oral e da escrita.
Sem esses conhecimentos, o professor dificilmente conseguir resolver os problemas dos
alunos que no aprendem (Cagliari, 1989).
Observando o que acontece nas salas de aula, nota-se claramente que muitos alunos
aprendem apesar da escola, e alguns, mais exigentes, recebem informaes to estranhas a
respeito da linguagem e da escrita que acabam criando um caos de idias em suas mentes
(Cagliari, 1996). Para estes alunos, a nica sada encontrar um professor que ensine todos
aqueles conhecimentos tcnico-cientficos necessrios para que uma pessoa saiba ler e escrever
qualquer palavra da sua lngua, por iniciativa prpria. Como tenho mostrado em palestras e em
publicaes, h cerca de cinqenta conceitos bsicos necessrios para que uma pessoa possa
saber ler e escrever, seguindo as regras que regem as relaes entre a escrita e a linguagem oral
(Cagliari, 1992). Desse conjunto, algumas noes so simples e de fcil assimilao, embora, s
vezes, estejam tambm fora dos programas escolares. Outras, entretanto, apresentam alto grau
de complexidade e exigem um trabalho de ensino e de aprendizagem muito sofisticados.
O exposto acima mostra ajuda a entender por que alguns alunos se alfabetizam
facilmente e por que outros encontram um obstculo quase intransponvel para eles e para seus
professores (Massini-Cagliari e Cagliari, 1999). Essa situao de impasse semelhante dos
cientistas que no conseguem explicar dados que estudam, porque no conseguem compreender
a natureza do fenmeno. Se o professor dispuser de uma formao cientfica sofisticada,
baseada nos avanos e conquistas da Lingstica Moderna, pode alfabetizar todos os alunos, em
qualquer lugar do pas, de modo fcil e rpido. Se os professores no tiverem tal formao, ou o
aluno aprende por si, ou fica marcando passo na escola, repetindo ou continuando em sries
mais avanadas, sem os conhecimentos e as habilidades necessrias. Nota-se que o responsvel
por essa situao no o aluno, o aprendiz, mas o mestre que no sabe ensinar, a instituio
escolar e o trabalho dos rgos encarregados da Educao, que no acompanham dos avanos
da Lingstica.

3. A questo dos mtodos

Antigos e modernos mtodos costumam garantir resultados infalveis, desde que
aplicados corretamente. Os resultados nem sempre aparecem como desejados, mas a desculpa
j vem garantida: o mtodo no foi aplicado direito. Na verdade, nenhum mtodo pode dar
essa garantia. O que garante um trabalho com resultados satisfatrios a ao do professor, com
este ou com aquele mtodo, ensinando as explicaes tcnico-cientficas necessrias a cada
problema que os alunos enfrentam e cobrindo uma programao bem feita.6 As cartilhas eram
livros muito esquemticos que dependiam de uma boa ao por parte dos professores. Sem a
correta complementao dada pelo professor, as cartilhas (e outros mtodos) no passavam de
um script, deixando de ser um instrumento ou ferramenta de trabalho. O grande segredo das
cartilhas estava, sem dvida, na habilidade do professor. Hoje, as condies de trabalho so to
ruins, a situao pessoal do professor to problemtica, do ponto de vista de sua formao, do
salrio, das possibilidades de se atualizar, que no h mtodo, apostila ou livro que possa
resolver o problema daqueles alunos que no aprendem. Em muitas escolas, os professores no
contam nem sequer com material didtico (cartilha ou apostila) para ajud-lo a organizar melhor
suas atividades. Por outro lado, mesmo em uma escola com muitos recursos, com salas com
poucos alunos, com muito material didtico, a competncia tcnica do professor a nica
soluo para que o processo de alfabetizao se desenvolva de maneira satisfatria.
As cartilhas sumiram, mas deixaram bem vivo, em muitos lugares, o mtodo das
cartilhas, um tipo de ensino baseado no princpio acrofnico alfabtico, o famoso Ba Be Bi Bo
Bu, tirado de palavras-chave, numa atividade de desmontar e montar palavras que se sucediam
como palavras j dominadas, com as quais se faziam cpias e ditados. Pequenas frases iam
surgindo medida que mais palavras passavam para a categoria das j dominadas. As cartilhas
tinham um cuidado em achar um caminho que ia do mais fcil para o mais difcil. Como, na
prtica, geraram muitos caminhos diferentes, conclui-se que a idia de fcil e de difcil na
aprendizagem era muito subjetiva, do autor do mtodo, e no da situao do aprendiz.

Um professor experiente vai guardando na memria o que mais difcil e o que mais fcil para seus
alunos. Com esse tipo de informao, ele pode se antecipar em suas explicaes e resolver dificuldades
antes que elas apaream.

Os alunos que progrediam tinham seus cadernos bem trabalhados. Os que no

aprendiam ficavam reprovados. Quando os alunos passavam para a srie seguinte, descobriam
que no podiam mais contar s com as palavras j dominadas, que precisavam ler sem soletrar
e entendendo o contedo do texto, e que tinham que escrever sem errar a ortografia de palavras
que nunca tinham estudado. O resultado era desastroso. O segundo e o terceiro anos eram
dedicados a corrigir esses problemas (Massini-Cagliari, 2001). 7
Com novas propostas de trabalho, as cartilhas ficaram de fora. Em seu lugar,
apareceram as apostilas ou folhas de atividades. O ensino se desestruturou, o professor ficou no
meio de muita confuso metodolgica e, no raramente, sem uma ao efetiva de ensino,
esperando, como lhe haviam sugerido, que os alunos aprendessem, construindo hipteses sobre
a escrita, cujo contedo e prtica nem aluno, nem professor sabiam como era. Isso gerou um
caos muito grande em algumas escolas. Essa situao ficou muito clara e exposta com a
promoo automtica. O aluno passa um, dois ou mais anos e nem sequer aprende a ler,
observam alguns professores das sries mais adiantadas. Essa uma situao preocupante.
Como um aluno pode ficar dois ou trs anos na escola e no aprender a ler? A sua promoo,
nestas circunstncias, revela que os seus professores so altamente incompetentes como
profissionais. Qualquer aluno pode aprender a ler, desde que encontre um professor que lhe
explique o que necessrio saber para ler, e no fique esperando que ele descubra por si, ou
acreditando que o mtodo faz tudo.
Entre os conhecimentos bsicos indispensveis, o professor tem que ensinar o que
uma escrita ideogrfica e uma escrita fonogrfica, o que o princpio acrofnico e como
funciona, tem que ensinar a categorizao grfica e funcional das letras. O professor tem que
explicar que letra uma unidade abstrata, cujo valor determinado pela ortografia: letra A a
letra que, de acordo com a ortografia da lngua, ocorre num determinado contexto de palavras,
por exemplo, a segunda e a quarta letras da palavra casa. As relaes entre letras e sons (leitura)
e entre sons e letras (escrita) so governadas no pelo princpio alfabtico, como se faz
comumente, mas pela ortografia. Assim o som de u dever ser escrito com a letra A, se o aluno,
em seu dialeto, tiver pronncias do tipo acharu, robaru, para palavras com o acharam,

No mtodo das cartilhas, o texto no passa de frases soltas. Essa prtica acontece no material de leitura e
de escrita. Com isso, os alunos acabam tendo enormes dificuldades para lidar com textos, quer lidos, quer
produzidos por eles.

roubaram, e assim por diante. Isso mostra, ainda, que a funo da ortografia neutralizar a
variao lingstica, na escrita, e no apenas grafar corretamente as palavras. Mostra, alm
disso, que o objetivo da escrita permitir a leitura (Cagliari, 1998): por isso que lemos um
autor portugus usando nossa variedade brasileira e no a dele. claro que a escola tem a
obrigao de ajudar o aluno a melhorar sua vida e isso, entre outras coisas, significa aprender o
dialeto padro. Aprender o dialeto padro no significa abrir mo do prprio, do mesmo modo
como aprendemos uma lngua estrangeira, sem precisar esquecer a lngua nativa.
O que se diz sucintamente acima representa uma parte pequena de tpicos que no so
apresentados nem discutidos com a seriedade e a sofisticao necessrias por parte dos
alfabetizadores nas salas de aula, porque nunca estudaram bem essas questes nas escolas de
formao e elas, por sua vez, no aparecem nas apostilas, livros e materiais didticos
disponveis.
Referncias Bibliogrficas
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Mercado Aberto e ALB, ano 7, N 12, dezembro, p. 4-11. 1988.
2. Cagliari, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Editora Scipione. 1989.
3. Cagliari, Luiz Carlos. O segredo da alfabetizao. Jornal da Alfabetizadora. Porto Alegre:
Editora Kuarup e PUCRS, ano IV, N 20, p. 9-11. 1992.
4. Cagliari, Luiz Carlos.O aliengena que queria aprender a ler. Jornal do Alfabetizador. Porto
Alegre: Editora Kuarup e PUCRS, ano VIII, N 47, p. 14-16. 1996.
5. Cagliari, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu. So Paulo: Editora Scipione.
1998.
6. Massini-Cagliari, Gladis O texto na alfabetizao: coeso e coerncia. Campinas: Mercado
de Letras. 2001.
7. Massini-Cagliari, Gladis e Cagliari, Luiz Carlos. Diante das Letras: a escrita na
alfabetizao. Campinas: Mercado de Letras. 1999.

Leitura-escrita e letramento: que espao ocupam na educao infantil

Rita de Cssia Prazeres Frangella1
frangella@uol.com.br

Resumo
Este texto tem por objetivo desenvolver uma reflexo sobre a questo da leitura e
escrita no mbito da educao infantil. Tem como horizonte de discusso o contexto de
mudanas significativas na educao infantil, seja no que diz respeito a disposies legais
como tambm formulaes tericas que trazem outras configuraes a prtica
pedaggica na educao infantil. Assim, nesse momento, a discusso em torno da questo
da leitura e escrita precisa ser revista, principalmente diante de alguns indcios de uma
prtica pedaggica que busca precipitadamente modelos da escola fundamental. A
questo da leitura e escrita na educao infantil fica atrelada ao alfabetizar ou no, assim
cabe perguntar: h espao para leitura e escrita na prtica pedaggica com crianas
pequenas. O conceito de letramento, nessa reflexo, trazido para problematizar a
questo, indicando caminhos possveis para uma prtica rumo a formao de um espao
de leitura e escrita na educao infantil.
Palavras-chave: educao infantil, leitura-escrita, letramento, prtica pedaggica
Abstract
Reading, writing and literacy: that space occupies in the infantile education
This text has for objective to develop a reflection on the question of the reading
and writing in the scope of the infantile education. The context of significant changes in
the infantile education has as quarrel horizon, either in that it says respect the legal
disposals as also to the theoretical formularizations that bring other configurations
practical the pedagogical one in the infantile education. Thus, at this moment, the quarrel
around the question of the reading and necessary writing to be reviewed, mainly ahead of
some indications of one practical pedagogical one that searches models of the basic
school precipitadamente. The question of the reading and writing in the infantile
education is articled when alphabetize or not, thus it fits to ask: it has space for reading
and practical writing in the pedagogical one with small children. The literacy concept, in
this reflection, is brought to problematical the question, indicating possible ways for one

Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro; Doutoranda pelo mesmo Programa; professora do curso de Pedagogia da Universidade Estcio de
S; professora do curso de Ps-graduao Lato-sensu Educao Infantil: perspectivas de trabalho em
creches e pr-escolas na PUC-Rio.

practical route the formation of a reading space and writing in the infantile education.
Word-key: infantile education, reading-writing, literacy, practical pedagogical
Os anos de 1980 e 1990 foram marcados pela efervescncia na discusso sobre a
educao infantil que travavam-se em paralelo as estudos que redimensionavam as
possibilidades das crianas em seus primeiros anos de vida e, em consequncia, a
educao que a elas se destinavam.
As mudanas so intensas mas no se reduzem a esfera das formulaes tericas
acerca das crianas mas referem-se a uma profunda discusso no mbito social sobre a
criana seus direitos.
A luta pelo direito das crianas se sustenta num novo olhar para a infncia,
percebida agora enquanto sujeito de direitos, o que afasta-se da viso de vir-a ser que
marcou profundamente os programas de atendimento infncia brasileira nas dcadas de
70 e 80.
Falar em educao infantil aps uma srie de iniciativas no campo legal
Constituio de 1988, Estatuto da Criana e do Adolescente-1990, lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional 1996 - exige refletir sobre os desafios e perspectivas
postas como horizonte na ao junto a crianas de 0 a 6 anos.
Hoje a fora de um modelo interacionista se faz presente indicando o
delineamento de uma outra concepo de escola, infncia e aprendizagem. De um espao
de guarda e cuidado a escola de educao infantil vista como espao de interaes com
mltiplas linguagens entre mltiplos sujeitos criana-adulto, criana- criana. Sujeitos
que aprendem a medida que partilham experincias, refletem sobre elas apropriando-se
delas e construindo conhecimento num dado contexto scio-histrico-poltico-cultural.
nesse contexto e nas relaes que estabelecem com seu entorno que as crianas vo se
constituindo enquanto sujeitos autnomos e reflexivos. Diante de tais assertivas, a escola
de educao infantil vai assumindo outra funo social diante do entendimento de uma
outra representao da criana e do seu processo de desenvolvimento. de competncia
do professor propiciar esse espao de interao, oferecendo diferentes experincias as
crianas.
Inserido nesse contexto de mudanas e recontextualizaes, novamente tomamos
a polmica que gira em torno da leitura e escrita e as delicadas relaes com a educao

infantil. Que espao ocupam na prtica pedaggica com crianas pequenas? Como so
vistas ?
Toda a discusso em torno de uma nova concepo sobre a infncia, do papel da
educao infantil parecem pouco se conectar as prticas desenvolvidas com as crianas
na educao infantil. com extrema preocupao que escuto, nos relatos de minhas
alunas2, a observao ainda hoje de prticas que remetem a um modelo de escolarizao
encontrado no ensino fundamental, a preocupao excessiva de aligeirar a aprendizagem
da leitura e escrita, objetivando o incio da alfabetizao. Angstia que partilho com
autores que tem se dedicado a discutir a educao infantil:
A noo de experincia educativa que percorre as creches e pr-escolas tem variado
bastante. Quando se trata de crianas das classes populares, muitas vezes a prtica tem se
voltado para as atividades que tm por objetivo educar para a submisso, o
disciplinamento, o silncio, a obedincia. De outro lado, mas de forma igualmente
perversa, tambm ocorrem experincias voltadas para o que chamo de escolarizao
precoce, igualmente disciplinadoras, no seu pior sentido. Refiro-me a experincias que
trazem para a pr-escola, especialmente, o modelo da escola fundamental, as atividades
com lpis e papel, os jogos ou atividades realizadas na mesa, a alfabetizao ou a
numeralizao precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez dos horrios e da distribuio
de atividades, as rotina repetitivas, pobres e empobrecedoras. (Bujes,2001:17)

Na verdade, essa uma questo que retoma a polmica do momento certo para
comear a ensinar a ler e escrever e remete a discusso da prpria funo da educao
infantil.
Discutir essas prticas implica questionar e trazer a tona os tantos exerccios que
pretensamente garantiriam um bom desenvolvimento da aprendizagem da leitura e
escrita: pontos, traos, linhas, cpias, treinos das habilidades percepto-motoras ainda to
presentes no cotidiano das instituies de educao infantil , como narram minhas alunas
em seus relatos de observao da prtica. Cabe ento retomar o prprio processo de
aprendizagem da leitura e escrita. Ferreiro (1995, 1985), em seus estudos sobre o
processo de aprendizagem da lngua escrita pela criana, orienta-nos no sentido de
compreender que a produo da escrita comea antes da escolarizao, fruto de uma
intensa atividade da criana sobre a escrita, elaborando idias prprias a respeito dessas,
2

No desenvolvimento da disciplina que ministro, Processos de Aprendizagem da Leitura e escrita, recorre

enquanto estratgia de formao a realizao de observaes de prticas de leitura e escrita em classes de
alfabetizao e educao infantil que so tomadas para anlise e elaborao de textos reflexivos, fazendo
dos estgios que realizam ( a disciplina se localiza no 4o. perodo do curso, concomitante ao incio da
realizao dos estgios curriculares) campo de pesquisa e reflexo.

num processo de construo que a leva a elaborar e testar as hipteses que cria. A grande
questo presente aponta que a leitura e escrita no so conhecimento pr-elaborados a
serem apropriados passivamente pela criana, mas um objeto sociocultural que
recriado, que exige a compreenso da sua natureza e de suas funes sociais.
A est o ponto a ser repensado: se a criana aprende antes da escolarizao, como
se inicia essa processo? Atravs da participao em contextos reais em que o ato de ler e
escrever tem funes reais, interagindo com a leitura e escrita presentes no mundo em
que vivem.
Nesse sentido, a retomada desse processo nos possibilita repensar o papel da
educao infantil no que tange leitura-escrita. Na educao infantil a criana em
contato com as pessoas, as coisas, a produes culturais as explora, investiga, elabora,
atribui significado a essas experincias. Dentre essa produes encontra-se a linguagem
escrita, permitindo que a criana compreenda o porque e para que escrever, informaes
essenciais ao desenvolvimento do processo de construo da escrita. Ferreiro (1995)
sinaliza:
A pr-escola deveria permitir a todas as crianas a liberdade de experimentar os sinais
escritos, num ambiente rico em escritas diversas, ou seja: escutar algum lendo em voz
alta e ver adultos escrevendo, tentar escrever ( sem estar necessariamente copiando um
modelo); tentar ler utilizando dados contextuais assim como reconhecendo semelhanas e
diferenas nas sries de letras; brincar com a linguagem para descobrir semelhanas e
diferenas sonoras.(...) Em vez de nos perguntarmos se devemos ou no ensinar temos
de nos preocupar em dar condies s crianas ocasies de aprender. A lngua escrita
muito mais que um conjunto de formas grficas . um modo de a lngua existir, um
objeto social, parte de nosso patrimnio cultural. (p.102-3)

As questes relativas a aprendizagem da leitura escrita so polmicas e levantam

dvidas, certezas e incertezas. Mobilizam os debates tendo em vista as necessidadesproblemas que enfrentamos no campo da educao brasileira, principalmente no
momento de redefinies que questionam os sentidos de algumas prticas, como hoje
vivenciamos na educao infantil. Para acirrar mais ainda a discusso temos, no ltimos
anos, o desenvolvimento de um novo conceito que traz novas discusses as relaes
envolvidas nesse processo: trata-se do letramento.
O processo histrico que faz emergir o conceito de letramento aponta para a
insuficincia do termo alfabetizao na abordagem da leitura e escrita devido a sua

complexidade e multiplicidade. O letramento apontaria para o desenvolvimento dos usos

sociais da leitura e escrita, indo para alm do domnio do cdigo. Dessa forma, o
letramento amplia a discusso acerca da leitura-escrita, indo para alm da aquisio dos
cdigos escritos mas referem-se s prticas sociais de leitura-escrita.
Diante de tais questes, cabe a pergunta: ento como pensar as contribuieslimites e possibilidades que a concepo de letramento traz para pensarmos a prtica
pedaggica?
Assumo a posio de concordncia com a argumentao de Magda Soares (1999)
que discute que alfabetizao e letramento so conceitos diferentes mas inseparveis, que
precisam se dar simultaneamente, no seu dizer, cabe alfabetizar letrando.
A discusso poderia encontrar um caminho problematizador criativo se
tomssemos como ponto de discusso a questo da escolarizao. exatamente em torno
dessa questo que circulam alfabetizao e letramento e a partir das relaes
estabelecidas entre esses conceitos que ganham significado.
Alfabetizao est intimamente relacionada escolarizao, instruo formal e
s prticas escolares, ocupando-se do processo de aquisio da lngua escrita. As prticas
inscritas na alfabetizao so fundamentalmente prticas escolares. Assim, o foco da
alfabetizao centra-se no indivduo.
Letramento focaliza aspectos scio-histricos, investigando as presenasausncias da escrita, ainda que na anlise dos indivduos, mas sempre remetendo ao
social numa abordagem que foca as prticas sociais de leitura e escrita, o que incide sobre
um processo de transformaes das formas de apropriao do mundo ( o que Vygostky
falaria de funes superiores), elaborao dos instrumentos de mediao.
Assim o corte que o conceito de letramento traz marca o delineamento de prticas
que ultrapassam a questo individual e escolar, mas trata-se de fenmeno social.
Caberia discutir o letramento sob dois enfoques: o escolar e o social, apontando
seus alcances e implicaes. Assim, o letramento escolar seria a apropriao do
letramento social, pedagogizando as prticas sociais, contudo, pensando nessas relaes,
e percebendo que o letramento ultrapassa os muros da escola, ao contrrio, trata de
permitir que o letramento entre na escola.

Nesse sentido as relaes entre escolarizao e letramento apontando para um

paradoxo: apesar de existirem diferenas significativas entre letramento escolar e
letramento social, dados mostram que quanto mais longo o processo de escolarizao,
quanto mais os indivduos participam de eventos e prticas escolares de letramento, mais
bem sucedidos so estes indivduos nos eventos e prticas sociais que envolvem a leitura
e a escrita.
Nesse sentido, preciso pensar a escola como agncia de letramento,
desempenhando papel fundamental para leitura e escrita como prticas sociais efetivas,
para o desenvolvimento social de grupos letrados.
Dessa forma, ao pensar a escola como agncia de letramento e o que a perspectiva
do letramento instaura na prtica com a linguagem, trata-se de pensar a educao infantil
como espao

de letramento, de permitir que a criana entre no mundo da escrita,

apropriando-se da linguagem escrita, lendo e escrevendo, produzindo escrita, libertandose das amarras da didatizao da linguagem, que disciplinam a escrita-leitura e nesse
controle a esvaziam de sentido . Trata-se de permitir criaes e recriaes, refletir sobre e
na linguagem, trazendo para o centro das atenes o carter ldico e social da linguagem,
considerar as crianas como leitores e escritores em processo de construo. Assim, na
busca de compreender a relao delicada entre leitura-escrita e educao infantil delineiase um caminho rduo, porm possvel- de pensar a educao infantil como espao de
construo de leitores-escritores, inciantes, mas que se constituem na partilha da na
linguagem, num espao onde provar os sabores e saberes da linguagem, construir se
construindo...
Pra mim, livro vida; desde que eu era muito pequena
Os livros me deram casa e comida.
Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo;
Em p, fazia parede; deitado, fazia degrau de escada;
Inclinado, encostava num outro e fazia telhado.
E quando casinha fica pronta eu me espremia l
Dentro para brincar de morar dentro do livro.
De casa em casa eu fui descobrindo o mundo ( de tanto olhar para as paredes). Primeiro,
olhando desenhos, depois decifrando palavras.
Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea
Mas fui pegando intimidade com as palavras. E quanto mais ntimas
\a gente ficava, menos eu ia me lembrando
de consertar o telhado ou de construir novas casa.
S por causa de uma razo: o livro agora alimentava a minha imaginao

Alimento, imaginao, descobertas, intimidade... pistas para pensarmos

letramento na educao infantil.

Referncias bibliogrficas:

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Horizonte,1999.

A IMPORTNCIA DA RELAO PROFESSOR ALUNO NA CONSTRUO DE

CONHECIMENTO
Marcia Pires Ramos de Magalhes Gomes1
claudiorio@uol.com.br

Resumo
O estudo analisa o significado do bom relacionamento professor-aluno para a construo de
conhecimento, enfatizando que cabe ao docente criar condies propiciadoras para que este se
concretize no cotidiano da sala de aula. Alerta sobre a problemtica que a sociedade
contempornea, prenhe de incertezas e exigncias em virtude da globalizao bem como do
acelerado avano da cincia e da tecnologia, vem trazendo para os sujeitos e sua consequente
influncia sobre tal relao. Apresenta contribuies da teoria psicaltica que, se forem
consideradas pelo professor, podero vir a contribuir para estabelecimento de relao
construtivas com o aluno.
Palavras-chave: relao professor-aluno, construo de conhecimento, sociedade
contempornea, psicanlise
Abstract
This study analyzes the importance of a good relationship between teacher
and students while in the process of constructing knowledge. It emphasizes that it is the teacher
who must establish daily the right conditions for this relationship to develop in classroom. The
study also alerts to the influence of contemporary society on people lives and on their
relationships, which are affected by its uncertainties and demands, due to the globalization
process as well as the accelerated progress of science and technology, . Finally, the study
presents some contributions of the psycho-analitycal theory that, if considered by teachers, can
help build positive relationships between them and the students.
Key-words: teacher-student relationship, construction of knowledge, contemporary society,
psycho-analysis

Que quereis que eu faa dele? Ele no gosta de mim...

Scrates
Essa enunciao evidencia que, j no sculo IV a.c., Scrates compreendia com clareza
a importncia do bom relacionamento professor-aluno para a construo de conhecimento. A
maiutica, mtodo por ele criado para conduzir seus interlucutores a uma reflexo lgica e

crtica sobre determinada questo, a fim de que descobrissem por si mesmos o que previamente
acreditavam conhecer, tornava imprescindvel que houvesse um vnculo positivo entre os atores
sociais envolvidos no processo. Entretanto, apesar do tempo decorrido desde ento, essa
compreenso de Scrates nem sempre tem sido entendida por aqueles que se dedicam
profisso docente.
Muito tem sido dito, debatido e escrito sobre a importncia do bom relacionamento
professor-aluno, porm, no cotidiano da sala de aula isto nem sempre se faz presente.
Quem o culpado? O professor? O aluno?
Uma anlise acurada da situao nos mostra que um e outro no podem ser
considerados culpados mas, indubitavelmente, cabe ao professor tentar estabelecer condies
que propiciem um bom clima afetivo com seus alunos.
Isso fcil? Questionamos. Nem sempre, pois para que o docente consiga lidar com
todos os fatores que se articulam em sua prtica, tem que estar bem preparado, o que nos conduz
a uma problemtica recorrente: a formao do educador que, para alcanar os resultados
pretendidos, nunca poder ser dada como concluda. Temos que estar sempre em formao!
Aqui jaz um problema bastante complexo, principalmente quando nos reportamos ao
mundo contemporneo que vem sofrendo grande impacto decorrente do acelerado avano
cientfico e tecnolgico, bem como da globalizao.
Apesar dos benefcios inegveis que esse avano trouxe humanidade provocou
tambm um certo estado de choque.

Para Levy (1999)

Na poca atual a tcnica uma das dimenses fundamentais onde
est em jogo a transformao do mundo humano. A incidncia cada
vez mais pregnante das realidade tecnoeconmicas sobre todos os
aspectos da vida social, e tambm os deslocamentos menos visveis
que ocorrem na esfera intelectual obrigam-nos a reconhecer a
tcnica como um dos mais importantes temas filosficos e polticos
de nossos tempos (p.7)

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; psicanalista pela Sociedade
Brasileira de Psicanlise do Rio de Janeiro; Professora do programa de ps-graduao em educao da
Universidade Catlica de Petrpolis.

O fenmeno da globalizao interfere de modo concreto no social e individual e,

portanto, no processo de interao.
A relao que se estabelece entre o progresso tcnico e a internacionalizao do
capitalismo e o momento histrico que vivemos nos dias atuais, pode ser interpretado como de
crise que apresenta caractersticas duradouras.
A veiculao da informao atravs da mdia, indispensvel globalizao, no se
constitui somente em narrativa do que ocorre, uma vez que pode ser manipulada e, desta forma
confunde mais do que esclarece. Isso torna-se mais grave no momento presente, onde a
informao um dado essencial e imprescindvel (Santos, 2000).
O homem ps-moderno vem sofrendo as conseqncias das alteraes que vem
ocorrendo nas relaes sociais, em virtude da velocidade que a elas imprimida. H inclusive
temor da robotizao do humano com a perda dos valores humanos tradicionais.
A cultura virtual dos jogos eletrnicos, da linguagem fragmentada e dos videoclips
funciona como uma droga que substitui o encontro com o outro e, consequentemente, elimina a
ansiedade da separao. Mesmo permanentemente conectado rede, o homem contemporneo
sofre de imensa solido. O mundo virtual interfere na emoo, no pensamento e substitui a
reflexo.
Vem ocorrendo a diluio do que distingue o sujeito e o objeto de conhecimento, uma
vez que nosso pensamento est sendo moldado por dispositivos materiais, fazendo com que
instituies e mquinas se entrelacem no mago do sujeito (Levy e Labrosse, 2000).
Que conseqncias esse processo vem trazendo para o sujeito?
Acreditamos que o transforma em um ser em confuso, provocando a construo de
egos frgeis e dependentes do investimento no outro. Se verifica uma adeso acrtica a idias,
projetos e valores impostos pelos pases hegemnicos em decorrncia da globalizao.
Acontece uma mutao sociolgica global que vem provocando um processo de
personalizao que rompe com a ordenao, disciplina e austeridade do mundo moderno. Disso
decorre uma sociedade onde o valor mximo a liberdade sem coao, viver no aqui e agora,
liberdade sexual, rebaixamento de hierarquias, legitimao de valores hedonistas e narcisistas.
Emerge um sentimento de incerteza em relao ao mundo. (Lipovestky, 1983)
Tudo possvel, tudo permitido aumentado, portanto, a tolerncia aos impulsos
destrutivos.

O racional vem sendo desprestigiado a no ser que esteja servio de exigncias

especficas, com destaque para a competitividade.
Uma vez que o professor e o aluno esto imersos nesse contexto, como poder o
primeiro ter condies de assegurar ao segundo uma formao que o capacite a lidar com essa
profuso de dificuldades e expectativas?
Bacha (2002) mostra compreender esse fato ao comentar que perdida como arte de
formar a educao ter-se-ia tornado entre ns tcnica de adaptar com pretenses cincia,
tendo no mercado sua nica ambio. (p.13)
Esclarece, a seguir, a autora que isso:
o que sugerem nossas instituies formadoras, substituindo com
mestria a formao artesanal de homens, pela produo em srie
de tcnicos. Os seres maqunicos resultantes dessa
produo/formao so como eletrodomsticos, inseparveis dos
seus manuais de funcionamento: como pesquisar, como
ensinar (...) mquinas, alm de apenas se prestarem ao uso de
outrem, no so divididas por um inconsciente (p.13).
Ah! O inconsciente, to sabiamente trazido luz por Freud h mais de um sculo e at
hoje visto com desconfiana por alguns a quem delegada a tarefa de formar.
Hoje as mquinas funcionam quase como j prvia a fico no filme 2001 Uma
Odissia no espao. As pessoas agem quase como mquinas, aparentemente ignorando a
existncia do desejo, que nos exige o cumprimento de regras emocionais.
Podemos mesmo afirmar que existe realmente uma espcie de lgica das emoes
humanas, bem diferente da que usamos para explicar os motivos de nossas aes. A instncia de
onde provm as regras limitantes o inconsciente.
Mas como entender as manifestaes do inconsciente uma vez que se constitui em
estrutura psquica que faz com que os sentimentos no sejam expressos em linguagem direta,
mas que se manifestem atravs de comunicao que se cala ou disfara seus verdadeiros
motivos?
Pensamos que atravs do acesso s contribuies que a teoria psicanaltica trouxe tona
que o professor teria melhores condies para tentar lidar com as formas por meio das quais o
inconsciente se expressa. No apenas o de seus alunos mas, principalmente, o seu.
O educador age no somente por aquilo que ele diz e faz, mas, mais
por aquilo que ele . E pelo que tanto no plano consciente como, no

inconsciente: ou seja, segundo o grau de maturidade afetiva e de

domnio internos (Mauco, 1967).
O professor sempre um modelo de identificao para seus alunos pois, depois da
famlia, a escola o principal locus de aprendizagem relacional no mbito social.
Podemos afirmar que em pelo menos um aspecto o ambiente escolar tem maior
influncia que o do lar na medida em que a vida familiar, geralmente, segue padres fixos aos
quais a criana se acostuma. A escola apresenta novos professores, colegas, tarefas intelectuais e
demandas sociais que requerem permanente capacidade de adaptao por parte da criana.
Quanto mais novo for o aluno maior probabilidade ter o professor de interferir na sua
formao, na medida em que ser tomado como modelo identificatrio.
Para Laplanche e Pontalis (1995), o conceito de identificao assume na obra de Freud
um valor central, que faz dele mais que um mecanismo psicolquio entre outros descritos e sim,
o processo pelo qual o ser humano se constitui. Nessa perspetiva os autores assinalam que os
processos de imitao e contgio mental j eram conhecidos h longa data mas foram melhor
explitados por Freud, quando afirmou que a identificao no simples imitao, mas
apropriao baseada na pretenso de uma etiologia ela exprime um tudo como se e relacionase com um elemento comum que permanece inconsciente (mas) esse elemento comum a
fantasia. (p. 228)
fantasia que recorremos em nossos momentos difceis e que nos possibilita o acesso
capacidade de criar, caracterstica to valorizada pela educao. A recusa da fantasia afeta a
capacidade humana de conhecer, recusando nossa habilidade para pensar (...). E provocando
aquilo que costumamos chamar de inibio intelectual (Bacha, 2002, p.20).
Enfatiza ainda a autora que torna-se indispensvel:
Instar a quem ensina, quem pesquisa, quem supervisiona, quem
orienta, quem trata, quem forma, enfim, quem expe e se expe, a
explorar a dimenso imaginria dos processos cognitivos
aprimorando sua performance, ampliando seu pensamento, alargando
sua capacidade de conhecer e de se conhecer(p.21).
Scrates tambm lembrado por outra sbia enunciao: conhece-te a ti mesmo, to
bem detalhada por Korzak (1985) no que se refere atitude daqueles que pretendem dedicar-se
educao.

Aprenda a se conhecer antes de pretender conhecer (o outro).

Observe os limites de sua prpria capacidade (...) antes de todos os
que pode compreender, instruir est voc. por voc mesmo que
preciso comear (p.166).
Voltemos ao processo de identificao. O professor torna-se um modelo para o aluno
uma vez que o amor um dos principais estmulos para que a educao se d. A identificao se
faz presente pela introjeo das exigncias do professor. O que autoriza essa identificao um
processo cunhado por Freud de transferncia. Atravs desse processo atribudo um sentido
especial a uma pessoa, determinado pelo desejo. Dessa forma o professor torna-se depositrio
de algo que pertence ao aluno. Da deriva o seu poder sobre ele. A transferncia, como afirma
Freud, inconsciente, entretanto tudo que o aluno deseja que o professor tenha condies de
suportar a posio em que ele o colocou.
Todas as falas e aes do professor so percebidas atravs da posio que ocupa no
inconsciente do aluno. Sendo investido pelo desejo do aluno o mestre ganha poder. Essa posio
em que o aluno o coloca no deixa de ser incmoda para o professor, pois no fcil fazer uso
desse poder sem que isso venha a subjugar quem o investiu e impor-lhe suas idias e valores
(Kupfer, 1989).
Bohoslavsky (1989) destaca essa dificuldade ao comentar que:
O professor pode achar que suas intenes so boas e elas,
realmente podem s-lo a nvel consciente pode pretender
desenvolver no aluno a reflexo crtica, a aprendizagem criativa, o
ensino ativo, promover a individualidade do aluno, seu resgate
enquanto sujeito, mas uma vez, definido o vnculo pedaggica como
um vnculo de submisso, seria estranho que tais objetivos se
concretizassem (p. 322).
Enfatiza Freud que s ser bom educador aquele que conseguir estar em paz com a
criana que vive dentro dele, e que o ato de aprender sempre supe uma relao com outra
pessoa, a que ensina. O aprender aprender com algum.
Apesar de identificar a educao como uma profisso impossvel, Freud contribuiu
substancialmente para o seu entendimento em sua obra.
Uma tentativa de lidar com a problemtica que o professor enfrenta em sua ao
docente, seria prepar-lo, desde o incio de sua formao, para entender que tanto suas atitudes

quanto as de seus alunos, muitas vezes, so movidas por motivaes inconscientes e exigiro
bastante esforo de sua parte para tentar revert-las.
No fcil para o professor resistir tentao de abandonar a segurana que um vnculo
definido verticalmente oferece, a tranqilidade sentida em uma aula preparada em todos os seus
detalhes, de modo a impedir mudana de rumo, a imposio de seu pensamento sem espao para
a discordncia bem como a comodidade que conseguida atravs do pedestal em que se
coloca e ainda a gratificao narcisista oriunda da suposio de que seus alunos mantm a
expectativa de sua onissapincia (Bohoslavsky, 1989).
Como podemos ver so inmeras as dificuldades que o professor enfrenta para
desenvolver com seus alunos um relacionamento que contribua para conduzi-los autonomia. O
mximo que podemos esperar que o professor no se prenda a um rigor excessivo, mas que
mantenha sua autoridade oriunda de sua competncia, generosidade, segurana, disponibilidade
e amor por seus alunos. Dessa forma esses tero condies de desenvolver sua criatividade e
esprito crtico, que lhes permitiro enfrentar os desafios e exigncias do mundo contemporneo.

Referncias Bibliogrficas
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BOHOSLAVSKY, R. A Psicopatologia do vnculo Professor-aluno: o professor como agente
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MAUCO, G. Psicanlise e Educao. Lisboa: Moraes Editores, 1967.
SANTOS, M. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de
Janeiro: Record, 2000.

TODOS SOMOS INTELIGENTE

Novas perspectivas nos estudos da inteligncia humana.

Dra. Marsyl Bulkool Mettrau1

marsyl@uerj.be

RESUMO:
Este artigo aborda novos e atuais enfoques nas questes de inteligncia humana, aprendizagem e
avaliao. Pretende, tambm, informar sobre a deficincia e a importncia da famlia no processo de
desenvolvimento da inteligncia.

ABSTRACT:
In this article we will discuss some new aspects and considerations about human intelligence; brain
science; to learn and evaluation because intelligence should be and is of general public interest. Finally it
refers too, about deficient and family.

PALAVRA CHAVE:
Inteligncia humana, neurocincia, aprendizagem, deficincia e famlia.

REY WORDS:
Human intelligence, brain science, to learn, evaluation and family

Profa. Adjunta e Pesquisadora/Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Presidente do Conselho Tcnico da Associao Brasileira para Superdotados(ABSD)/UERJ.
Coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Altas Habilidades (NEPAH)/UERJ

Site: www.pediatriaseculoxxi.net (EDUCAO - Consultoria Altas Habilidades)

Estamos vivendo verdadeiramente, um novo, complexo e crtico mundo cujas

informaes nos chegam veloz e continuamente. Notcias da TV adentrando em nossas casas,
cruelmente e cenas que esto acontecendo naquele exato momento tambm. Neste conjunto
perplexante, ainda, nos chegam grandes notcias e maravilhosas descobertas. Percebemos,
ento, que estamos caminhando dentro e junto deste mesmo mundo.

Na prioridade de nossa poca despontam, com significante importncia, novos e intensos

estudos do crebro e da inteligncia humana, entre outros, transformando imagens j fixadas em
nossas mentes atravs de novas representaes sociais e mentais. preciso que tais descobertas
cheguem a todos pois ampliam, grandemente, nossas informaes e, atuam, direta e
significativamente sobre nosso cotidiano, nossos julgamentos e avaliaes.

Cincias Cognitivas
No conjunto de novas informaes cientficas desponta as Cincias Cognitivas que se
envolvem e, nos envolvem, com os estudos do conhecimento e de como este conhecimento pode
ser representado e utilizado de diferentes maneiras por diferentes pessoas e situaes.

Alguns autores a consideram uma nova cincia uma vez que rene campos de saberes
que, outrora, agiam separadamente. Entre estes campos estariam a psicologia, a filosofia,
antropologia, neurofisiologia, cincia da computao e a lingstica.

A cincia cognitiva vem apresentando grande desenvolvimento especialmente, nesta

ltima dcada, como campo interdisciplinar, embora muitos de seus estudos tivessem tido incio
h alguns sculos. Assim, aos poucos vm nos chegando a idia de que mente e matria devem
interagir uma com a outra atravs da linguagem, do pensamento e da emoo.

Os estudiosos deste tema, afirmam, que as operaes cognitivas se utilizam do

pensamento para executar inmeros processos tais como: cognio, percepo, raciocnio,
aprendizagem da lngua e de valores. A Cincia Cognitiva foi reconhecida, oficialmente, em
torno de 1956 (vejam como jovem!). Envolve vrias cincias especialmente, as cincias
humanas e da comunicao. Assim, podemos perceber que o grande impulso s novas

descobertas neuro-cerebrais e ao funcionamento inteligente humano, se deve ao importante

papel assumido pelas neurocincias que, so, exatamente, aquelas complementares e necessrias
ao estudo do crebro, da mente, da memria, da conscincia e da inteligncia. Percebam sua
complexidade.

Minha preocupao maior, enquanto educadora, : quanto e como estas atuais descobertas
influenciam a educao e a nossa vida cotidiana. E mais: quanto e como estes novos
desmembramentos e aglutinaes de inmeros profissionais e variadas cincias podem
contribuir para facilitar ou dificultar a aprendizagem, alm de, discutir, tambm, como usar todo
o potencial inteligente que cada um de ns possui. Todos somos inteligentes, isto , nossa
espcie vem equipada para o funcionamento inteligente e para apresentar comportamentos
inteligentes.

Resultados de uma pesquisa, por mim realizada durante quatro anos, em Portugal e no
Brasil (1993/96), demonstraram que se atribui inteligncia (sempre no singular) s pessoas, com
base numa ampla gama de sinais ou critrios externos (manifestaes) que vo desde as
habilidades simples ou complexas at a esperteza e a genialidade.

O conceito
Interessantemente, alguns estudiosos do assunto no se afastam muito das respostas
encontradas na pesquisa e organizam suas teorias e instrumentos de medida e verificao,
tambm, partir das manifestaes externas da inteligncia, (Mettrau, 1995a.).
Na pesquisa j citada, que envolvem 420 professores de 1 e 2 graus, (metade deles em
Portugal e a outra metade no Brasil), ambos os grupos atuando com alunos e em classes,
observou-se que estes professores pensam na inteligncia humana conforme a idia ou
representao social que tm do assunto. Destacam, entretanto, o aspecto da percepo social,
da utilidade da inteligncia alm de, certamente, mesclarem, os conhecimentos acadmicos e
escolares que seus alunos demonstram. Esta mistura no est, necessariamente, sempre correta,
isto , medir ou pensar em inteligncia, somente, atravs dos conhecimentos obtidos na escola
no o mais correto pois, ns brasileiros, temos um grande nmero de pessoas que nunca foram

ou se, foram, evadiram das escolas por muitos fatores que vo dos poltico-socio-econmicos
at o desprazer pessoal. Alm disto temos o grande grupo dos chamados deficientes que,
segundo o ponto de vista de muitos profissionais e pessoas em geral, apresentariam quase
sempre algum prejuzo em sua inteligncia. Isto no verdade. necessrio, urgentemente,
desconstruir tal tipo de informao erroneamente cristalizada ao longo dos anos a fim de
oferecer oportunidades amplas e cada vez mais sofisticadas a todos e a eles tambm. Surdos,
cegos, ou deficientes motores, por exemplo, podem apresentar um dficit muito mais cultural e
social, do que, verdadeiramente, uma reduo da sua possvel produo inteligente alm da
possibilidade de serem portadores de habilidades especiais, talento e criatividade. Devemos
dirigir nossos esforos na direo de formar massa crtica sobre tal assunto e influir nesse
julgamento errneo com a mxima urgncia. O talento, a criatividade e vrias outras dimenses
da inteligncia no estaro prejudicados nestas pessoas que apresentam algum tipo de
deficincia. Portanto as ofertas e oportunidades a eles oferecidas devem ser, isto sim,
intensificadas e variadssimas em suas possibilidades durante toda a vida.

importante e necessrio que, profissionais e familiares, alm deles prprios, recebam

estes esclarecimentos a fim de se obter a participao plena que podem e devem oferecer ao
grupo social onde a inteligncia humana se desenvolve e se estimula durante toda a existncia.

No s de Helen Keller, Beethovem, Stephen Hawking ou Steven Wonder que devemos

nos lembrar, mas, tambm, tantos outros, que convivem conosco em nosso dia a dia,
desperdiando, muitas vezes, formas inditas ou usuais de estar no mundo.

Creio, verdadeiramente, que a inteligncia humana um patrimnio social (Mettrau,

2000) e, assim sendo, de todos e a todos deve servir. Por isto devemos nos preocupar com o
seu desenvolvimento e ampliao em todas as pessoas desde o seu nascimento, velhice at a
morte, pois j sabemos, hoje, que a inteligncia desenvolvvel durante todo o perodo da vida.
No mais vista, atualmente, como entidade, abstrata e localizvel; ao contrrio, seu
funcionamento e ampliao se realizam nas interaes dos grupos sociais.

Diagrama do funcionamento inteligente segundo Mettrau 2000.

Inteligncia Humana
O criar, o conhecer e o sentir so as diferentes
expresses da inteligncia humana pois possvel ao
homem expressar sua inteligncia de variadas maneiras e
formas porque ele capaz de criar (criao), perceber e
conhecer o que cria (cognio) e sentir emoes acerca de
(afetivo)... (Mettrau, 1995, 2000)

Segundo esta autora atravs deste diagrama nota-se que o funcionamento da inteligncia
humana um processo dinmico, sem local de incio nem fim, que engloba trs expresses
distintas, mas indissociveis: criar, conhecer e sentir. Estas diferentes expresses se iniciam, se
realizam e se desenvolvem no contexto do grupo social, isto , o homem no existe, no se
realiza e nem se desenvolve, fora deste grupo social.
Portanto, as expresses: criar, conhecer e sentir, so os trs campos onde permeiam todas
as atividades realizadas, desenvolvidas e vividas por cada um de ns. Podemos e devemos
oferecer, sempre, a cada pessoa, a cada criana, todo o afeto possvel para favorecer o dilogo
que um grande instrumento deste desenvolvimento inteligente. Tudo isto funcionar junto e
dentro do grupo social que inclui famlia, vizinhana, escola e mercado de trabalho na vida
adulta.

O desejo (o quanto se quer algo), a motivao (o quo importante o motivo que nos
leva a fazer uma ao) e o como nos sentimos (envolvidos com alguma coisa) funcionam como
grandes molas e so fortes e indispensveis ingredientes que compem este grande conjunto,
aqui, denominado funcionamento inteligente que so fundamentais para nossa performance
inteligente a qual aparece envolta em afetividade.

O que se mede e se v na inteligncia e , somente, aquilo que a pessoa quer mostrar,

expressar ou demonstrar. Isto fascinante mas tambm, intrigante, pois no podemos capt-la,
quase nunca, em sua total dimenso.
Como podemos, atuar diante de tantas possibilidades e perspectivas no que se refere
inteligncia humana?

Oferecendo, sempre e o quanto possa, todas as variedades e possibilidades de

ao e atuao com diferentes materiais, diverses, brincadeiras, leituras, passeios,

piqueniques, jogos, histrias, teatros, vdeos, filmes, etc, etc, etc.

Por que?

sinapses

Porque atravs destas diferentes oportunidades de interaes sociais que as

cerebrais vo captando e devolvendo (ao exterior) tudo aquilo que recebem e,

portanto, estaro se ampliando e se desenvolvendo. Isto quer dizer que aquilo que uma criana
no faz ou no consegue fazer hoje, poder fazer amanh pois ela est equipada para tal
desenvolvimento (Vygotsky, 1989). No podemos acreditar na impossibilidade diante de um
mundo to amplo e de tantas possibilidades reais e virtuais.

Escola e Famlia: que papel este?

Chegando j agora, ao fim de nossas reflexes vale, ainda, um destaque especial ao papel
da famlia e da escola que representam parte do grupo social. Que papel este? Proporcionar
um ambiente familiar e pedaggico valorizado alm de evitar restries e punies; facilitar a
organizao do ambiente fsico com possibilidades variadas e proviso de materiais diversos;
oferecer oportunidade de apreciar o belo desenvolvendo o sentido da esttica e, sobretudo,
utilizar aquelas conversas carinhosas onde so repassados os valores e a tica. Penso que ser
cidado reconhecer, unificar e usar, a favor de si prprio e da coletividade, todas estas
parcelas do conhecimento que tanto se aprende na Escola e na Famlia quanto fora delas na
prpria Escola da Vida (Mettrau, 1995). Mas... a escola da vida nem sempre bondosa ou
mesmo verdadeira, mas ela existe e, por isto, no podemos esquece-la nem deixar de inclui-la
nestas reflexes... So muitas as pessoas talentosas, habilidosas e que demonstram sua
inteligncia sem demonstrar, concomitantemente, a expresso afetiva que a complementa. Esta

dimenso afetiva possibilita, dificulta ou at impede, a realizao plena de muitas pessoas,

escolarizadas ou no.

Referncias Bibliogrficas
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pedaggica. Braga (Port.), 1995a. 362p. Dissertao (Doutorado em Educao, na
especialidade de Psicologia da Educao) Universidade do Minho. (Port.).

STERNBERG, R. Psicologia cognitiva. (Trad: Maria Regina Borges Osrio). Artes Mdica Sul.
ISBN 85-7307-657-7. Porto Alegre, 2000.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 3. edio. So Paulo, Editora Martins
Fontes,1989.

Eu Marsyl Bulkool Mettrau, professora Adjunta e Pesquisadora da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro, matrcula 3968-5, autorizo a publicao do texto: A
inteligncia humana: novas perspectivas e impactos na aprendizagem de minha autoria, na

Revista Espao.
Atenciosamente,

Rio de Janeiro, 5 de novembro de 2003.

Marsyl Bulkool Mettrau

Profa. Adjunta e Pesquisadora da UERJ
Matr.: 3968-5

EDUCAO ALIMENTAR NA PR-ESCOLA: RELATO DE UMA EXPERINCIA

Glaucia da Silva de Carvalho1
glaucar@rio.com.br

Resumo:

Conforme proposto em Educao, Sade e Cidadania (VALLA, 1994. p. 122), . . . preciso

reeducar os alunos, criando hbitos, e no s se preocupando em fixar matria. . .
So muitas as possibilidades de reeducao na sociedade em que vivemos, que se multiplicam
quando os alunos so oriundos de famlias de baixa renda.
A questo : Que hbitos reeducar e qual o momento para dar incio reeducao?
Muito embora haja controvrsia sobre efeitos da desnutrio no rendimento escolar, razovel
supor que uma forma de participao no processo de reverso da excluso social seja a
introduo, ainda na educao infantil, de hbitos alimentares que resultem na satisfao de
necessidades nutricionais bsicas e que possam contribuir para aliviar o custo da alimentao
na renda familiar, renda esta subordinada aos incessantes apelos de uma sociedade consumista.
O educador um aglutinador de esforos e motivador de interesses. Atravs da relao direta
com os alunos e da troca com os responsveis, pode arregimentar ferramentas que propiciem
atuao superior quela exigida pela educao formal.
Uma proposta objetiva de ao em sala de aula consiste em, atravs da reeducao alimentar
precoce, disseminar conhecimento e proporcionar vivncias que conduzam os alunos e suas
famlias a rever hbitos e tabus alimentares, contribuindo assim para ampliar a qualidade de
vida destes futuros cidados.

Especialista na rea da surdez

Graduada em Pedagogia pela PUC
Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos INES
Servio de Educao Infantil / SEDIN RJ

Abstract:

As proposed in " Education, Health and Citizenship " (VALLA, 1994. p. 122). . . it is necessary "
to re-educate " the students, creating habits, and not only if worrying in " fastening matter ". .
They are many the re-educate possibilities in the society in that lived, that multiply when the
students are originating from of families of low income.
The subject is: What habits to re-educate and which the moment to give beginning to the reeducation?
Very auspiciously there is controversy on effects of the malnutrition in the school revenue, it is
reasonable to suppose that a participation form in the process of reversion of the social exclusion
is the introduction, still in the infantile education, of alimentary habits that result in the
satisfaction of needs basic nutricionais and that they can contribute to alleviate the cost of the
feeding in the family income, surrender this subordinate to the incessant solicitations of a
consumption society.
The educator is an coalecer of efforts and motivador of interests. Through the direct relationship
with the students and of the change with the responsible persons, it can regiment tools that
propitiate superior performance the that demanded by the regular education.
An objective proposal of action in class room consists in, through the precocious alimentary reeducation, to disseminate knowledge and to provide existences that drive the students and its
families to review habits and alimentary taboos, contributing like this to enlarge the quality of
these future citizens' life.

Palavras chave: Educao para sade; sade alimentar; reeducao alimentar.

Introduo:

Em quatorze anos de trabalho na Educao Infantil do Instituto Nacional de Educao de Surdos

INES, tem sido possvel constatar a dificuldade por que passam as famlias ao enfrentar
barreiras que vo da comunicao com os filhos aos tabus alimentares.

Esta constatao deu origem ao questionamento: Ser produtivo introduzir o conceito de ajuste
alimentar j durante o perodo pr-escolar?
Pesquisa realizada com grupo de pr-escolares (MARTINS, S. 1981. p. 53-56) revela que,
tentando cobrir suas vitais necessidades, os pais sem instruo ou nenhum conhecimento sobre
educao alimentar, erroneamente empregam mais da metade da renda familiar em alimentos de
qualidade inferior, que aparentemente suprem as necessidades alimentares de seus filhos.
Por outro ngulo, so conhecidas as privaes a que esto submetidas crianas em ambientes
pobres assim como os tabus alimentares que permeiam classes sociais menos favorecidas.

No Brasil, a maior parte dos casos de doena e morte prematura tem, ainda hoje,
como causa direta, condies desfavorveis de vida: convive-se com taxas
elevadas de desnutrio infantil e anemias e uma prevalncia inaceitvel de
hansenase, doenas tpicas de ausncia de condies mnimas de alimentao,
saneamento e moradia para a vida humana. (PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS, 1997. p. 94)

Segundo as nutricionistas Elisa Maria Lacerda e Elizabeth Accioly (LACERDA, E. M. A.;

ACCIOLY, E. 2002. p. 370-382), na fase pr-escolar, funo da maturidade neurolgica atingida
pela criana, ocorre o processo de aceitao ou recusa de alimentos, numa iniciativa de explorar o
mundo que a rodeia. A criana tende a ser mais independente, decidindo por si mesma gostos,
preferncias e averses, enfim, apresentando senso crtico, justamente quando a atividade diria
do aluno, incluindo as culturais, de crescimento pessoal, desportivas e de recreao perpassam a
vida escolar. Tais fatores refletem-se nos hbitos gerais e alimentares da criana, dentro e fora de
sala de aula. Os responsveis, anteriormente controladores da situao, vm-se num processo que
gera ansiedade, podendo incorrer em intervenes negativas e/ou desnecessrias como forar a
criana a comer, acomodar-se situao ou, dependendo da disponibilidade econmica, traduzir
em alimentos suprfluos sua reao. Como, na idade escolar inicia-se a dentio permanente, so
imprescindveis bons hbitos de sade nesta fase, incluindo entre estes hbitos uma alimentao
salutar.
Outras questes se apresentam: Estariam as conseqncias do desajuste alimentar restritas ao
fenmeno da falta de sade e desnutrio, ou a interao entre comportamento e sade, no caso:

hbito alimentar inadequado, responderia por mazelas mais abrangentes resultando em evaso
escolar, baixa produtividade e aumento do ndice de pobreza?
Como universo adequado para pesquisa apresenta-se o corpo discente do Colgio de Aplicao do
Instituto Nacional de Educao de Surdos INES, especificamente a turma do maternal II seis
alunos na faixa etria de 05 para 06 anos de idade onde o professor-pesquisador atua como
regente. Um trabalho com este grupo permitir que, atravs da reeducao alimentar, possa o
educador influir na qualidade de vida de seus alunos, seja atuando como motivador em passeios a
supermercados, feiras livres e visitas horta e a cozinha da escola, seja atuando como
disseminador de conhecimento em aulas expositivas onde sero trabalhadas a Lngua Brasileira
da Sinais - LIBRAS (L1) e o vocabulrio em portugus oral e escrito (L2), sempre com foco no
tema: hbitos alimentares.
Atravs de palestras, podero ser apresentadas aos responsveis maneiras de introduzir
alimentao saudvel e de baixo custo para alunos em fase de educao pr-escolar. Uma vez
que, neste perodo, a criana, quer seja em horrio integral, quer seja em perodo parcial, divide
seu tempo entre casa e escola, imprescindvel que alm do engajamento do educador haja
sintonia entre este e a famlia do aluno para que os resultados dos esforos empreendidos na
formao de um cidado qualificado no venham a ser desperdiados.
No momento em que se prope a incluso, a realizao de um trabalho bem sucedido com alunos
surdos, que constituem unidade dentro de um sistema mais amplo, certamente incentivar
educadores a tirar concluses e decidir quanto a aplicabilidade da reeducao alimentar precoce
em seu universo educacional.

Discusso:

Uma das dificuldades inerentes a absoro de novos hbitos alimentares advm dos modismos,
to cultuados pela juventude, e presente tambm nas crianas em idade de pr-escolar.

Tem sido inegvel a preocupao dos estudiosos em nutrio com os riscos de

deficincias nutricionais associadas aos chamados modismos, sobretudo quando
se trata de grupos ou indivduos cujas necessidades alimentares so especiais,

como o caso de crianas, adolescentes, gestantes e nutrizes. (AZOR, J.L.

ACCIOLY, E. CURY, M. T. F. [199-], p. 241)

No convvio dirio em sala de aula surgem oportunidades para o educador desmistificar

modismos, sejam aqueles copiados dos dolos adolescentes de seu convvio familiar, sejam os
projetados no imaginrio infantil pelos apelos televisivos. Havendo ainda a considerar a
influncia de algumas religies no cotidiano de seus seguidores que, mesmo devendo ser
respeitadas, devem suscitar a preocupao com alternativas alimentares de idnticas
caractersticas nutricionais.
No tocante aos tabus alimentares, via de regra transmitidos s crianas pelas geraes anteriores,
ainda que alguns sejam considerados benficos do ponto de vista higinico, h que fazer com que
sejam revistos aqueles confundidos como hbitos alimentares, uma vez que estes tabus atuam
como poderosas barreiras ao consumo de alimentos de real valor nutricional.

Quando inicia sua vida escolar, a criana traz consigo a valorao de

comportamentos favorveis ou desfavorveis sade oriundos da famlia e
outros grupos de relao mais direta. Durante a infncia e a adolescncia, pocas
decisivas na construo de condutas, a escola passa a assumir papel destacado
sua funo social e por sua potencialidade para o desenvolvimento de um
trabalho sistematizado e contnuo. Deve, por isso, assumir explicitamente a
responsabilidade pela educao para sade, j que a conformao de atitudes
estar fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade
escolar transmitiro inevitavelmente aos alunos durante o convvio escolar.
(PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997. p. 97)

papel do educador consciente agir diretamente sobre os agentes propagadores dos mitos e tabus,
obtendo que, atravs da conscientizao, refaam nas mentes jovens os conceitos inadequados ali
implantados.

Consideraes finais:

Enquanto experincia isolada em sala de aula, sem a necessria sistematizao, a experincia de

reeducao alimentar precoce estar restrita a resultados empricos que representaro unicamente
a fora de vontade de um educador. Transformada em pesquisa, com embasamento cientfico que
venha garantir sua divulgao e aplicao continuada na educao infantil, muito embora sujeita
as alteraes que ocorrero em funo da exposio a novas praticas e interpretaes,
proporcionar a educadores valiosa ferramenta que, de fato, permita modificar a realidade futura
de seus alunos, ao mesmo tempo que interfere com a realidade presente de suas famlias. Este
objetivo suficiente para justificar a pesquisao.

Bibliografia :

1)

AZEVEDO, A. M. CLAUDINO, Programa de Transtornos Alimentares, Disponvel em

http://www.priory.com/psych/angelica.htm. Acesso em: 23 de maio de 2003.

2)

AZOR, J. L. A.; ACCIOLY, E.; CURY M. T. F. Nutrio da Criana, Alimentao

Alternativa e Modismos, [199-], p. 241.

3)

Brasil, PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Meio Ambiente, Sade. Braslia:

MEC/SEF, 1997. p. 94)

4)

CORDS, T. A. Transtornos Alimentares. Escalas de Avaliao de Transtornos

Alimentares, Psiquiatria Clnica, JEP Editora.

5)

CTENAS, M. L. B.; VITOLO, R. M. Crescendo com Sade. Alimentao Saudvel,

C2 Editora e Consultoria em Nutrio Ltda, So Paulo, SP, 1999, p. 80-101.

6)

FISBERG, Mauro. Nutrio na Adolescncia, Disponvel em http://www.nutricaoempauta.

com.br/. Acesso em: 23 de maio de 2003.

7)

LACERDA, E. M. A.; ACCIOLY, ELIZABETH, Praticas de Educao Peditrica:

Alimentao do Pr-Escolar, Editora Atheneu, So Paulo, SP, 2002, p. 370-382.

8)

LEONE, CLAUDIO et al. Nutrio Escolar e o Papel da Escola. Revista Alimentao &
Nutrio, So Paulo, SP, p. 36-40, abr. 1984.

9)

LVIA, R. C. Pesquisa de Hbitos Alimentares em Pr-Escolares. Alimentao & Nutrio,

So Paulo, SP, p. 58, jun. 1982.

10) LUDKE, MENGA; ANDR, MARLI. Pesquisa em Educao. Abordagens Qualitativas,

EPU Ed. So Paulo, SP, 1986, p. 11-24.

11) MARTINS, S. D. S. Avaliao Nutricional de uma Nova Sistemtica de Suplementao

Alimentar a Pr-escolares. Alimentao & Nutrio, So Paulo, SP, p. 53-56, mar. 1981.

12) PY, Luiz Alberto. A Linguagem da Sade, Rio de Janeiro, RJ, Ed. Campus, 1998.

13) SAMPAIO, Helena A.;LEO, Telma S. Avaliao Nutricional em Pr-Escolares. Revista

Alimentao & Nutrio, So Paulo, SP, p. 47-50, abr. 1984.

14) VALLA, VICTOR. Educao, Sade e Cidadania. Petrpolis, RJ, Ed. Vozes, 1996, 2 ed.

AS IMAGENS E OS TEXTOS DE SUJEITOS SURDOS: UMA QUESTO DE RELEVNCIA

Carlos Henrique Freitas Chaves1
chaveschf@hotmail.com
Resumo
A complexa tarefa do indivduo surdo em aprender uma lngua de modalidade oral-escrita,
entendida, segundo a maioria dos profissionais que tratam da Educao destes sujeitos, como um
dos principais desafios do processo ensino-aprendizagem
No sentido de investigar a relao imagem/linguagem, este estudo procurou analisar a
influncia de diferentes nveis de iconicidade presentes em cada tipo de imagem na produo de
textos narrativos, bem como, avaliar o uso destas imagens como instrumento pedaggico no apoio
ao desenvolvimento e produo de linguagem escrita por indivduos portadores de surdez.
Utilizando-se ento, dois experimentos com 19 sujeitos surdos, alunos do Instituto Nacional de
Educao de Surdos, foram produzidas 38 narrativas escritas, as quais, aps anlise lingstica,
confirmaram a hiptese sobre o grau de influncia de imagens com nveis diferentes de iconicidade
sobre a produo escrita destes sujeitos. Ou seja, imagens portadoras de um menor grau de
iconicidade proporcionam textos com menor grau de relevncia discursiva, isto , textos com
menor densidade de clusulas-figura e maior de clusulas-fundo.

Abstract
The complex process of deaf people to learn a language of oral-writen type, is understood,
by these majority of the professionals that deals with the education of these individuals, as one of
the main challenges of the teaching-learning process.
With the goal of investigating the image/language relation, this study tried to analyse the
influences of differents levels of iconicity presented in each type of image on the production of
narratives texts, as well as to, make an analysis of these images a pedagogic instrument to support
the development and production of the writen-language by deaf individuals. In two experiments
with nineteen deaf individuals, students of the National Institute for the Education of Deaf, were
produced 38 writen-narratives, which after lingistic analysis, confirmed the hyphotesis about the
degree of influence of images with differents degrees of iconicity over writen-prodution of these
individuals. In other words, the images with the smallest degree of iconicity, showed codifiaded

Professor do INES e mestre em Educao

texts with discurse relevance of smaller degree; that is texts of foreground-clauses of smaller
density and bigger background-clauses.
I. INTRODUO
O objetivo primeiro deste estudo era a produo de tecnologias computacionais de
multmdia e de inteligncia artificial para a elaborao de um software educativo que auxiliasse o
indivduo surdo na aquisio e na produo de lngua portuguesa em sua modalidade escrita, atravs
do uso de imagens. A partir da, que uma questo primria e ao mesmo tempo importante, e, antes
esquecida, tomou forma: Que tipo de imagens iriam constituir estes softwares?
Assim sendo, a investigao das variveis e circunstncias pedaggicas, sobre a influncia
das imagens na escrita so inmeras e, ao mesmo tempo, inexorveis, pois se, por um lado tem-se
as imagens, por outro, trata-se da complexa tarefa dos sujeitos surdos em aprenderem uma lngua de
modalidade oral-escrita. Este passou ento, a ser o desafio principal deste estudo, ou seja, analisar a
influncia de diferentes nveis de iconicidade presentes em cada tipo de imagem na produo de
textos narrativos, bem como avaliar o uso destas imagens como instrumento pedaggico no apoio
aquisio e produo de linguagem escrita por sujeitos portadores de surdez.
II. FUNDAMENTAO TERICA
ICONICIDADE
Entendendo-se a leitura como a apreenso e interpretao de sentidos codificados pela
lngua escrita, pode-se observar que esta apreenso, no caso do sujeito surdo, nem sempre
adequada, por ter dificultado este acesso a um referencial sonoro - conscincia fonolgica - do
objeto escrito, sofrendo, deste forma, a leitura distores de diferentes ordens. Assim, acredito que
a utilizao de imagens possibilitar ao sujeito surdo uma ancoragem entre a palavra escrita e o seu
lxico mental, fortalecido, por sua vez, pela capacidade visual, inerente de aprendizagem conscincia visual - do indivduo surdo.
Iconicidade, Funcionalismo e Semitica
Apoiando-se em Givn (1990),
iconicidade:

Se
para

Rigoni (1993)

estrutura
realizar

no
uma

prope a seguinte definio para

arbitrariamente ligada, mas est

funo, ento

a estrutura

precisa de

modo
A

refletir

relao

aquela
com

ou

ser

limitada pela

estrutura-funo

funo

no arbitrria

que

mais

realiza.
bvia

do isomorfismo onde os focos maiores e suas relaes

a funo codificada so refletidos mais ou menos , u m a um

nos focos correspondentes em relao estrutura codificada. (pg. 81).

Esta definio aproxima-se da proposta deste estudo, pois, acredito, ela apresenta a
funcionalidade na caracterizao da iconicidade. Cumpre acrescentar tambm que, para fins deste
trabalho, o axioma isomorfismo no ser entendido somente como a semelhana estrutural entre o
plano fnico e plano semntico da lngua, mas principalmente em relao semelhana estrutural
entre o plano visual e semntico da lngua. Assim, as imagens sero entendidas como a relao
estrutura-funo mais bvia, no que se refere ao uso das imagens como estratgia de ensino de
leitura e escrita em lngua portuguesa para o indivduo surdo.
Em relao lngua que os ouvintes usam,Votre(1993) diz que Bem sabemos que a lngua
que usamos no dia-a-dia no manifesta uma relao entre forma e contedo to icnica como
acabamos de apresentar (pg. 11). Acredito ser este um aspecto dificultador do aprendizado de
leitura e escrita pelo indivduo surdo, pois, no apresentando relaes claras de iconicidade, no
ancora parmetros de comparao visual, ou seja, a lngua portuguesa, em sua modalidade oralescrita, parece oferecer reduzidas pistas ao indivduo surdo, em termos lexico-semnticos.
O grau de iconicidade de uma imagem est vinculado s aes representadas por ela,
sujeitas a codificaes semnticas especficas. Segundo Silveira (1995); Porm uma situao s se
manifesta para um sujeito se, e somente se, ele for capaz de, naquele momento, represent-la
mentalmente.(pg 111). Assim sendo, as imagens devem estar carregadas de significado para que
possam favorecer um aprendizado mais seguro de leitura e escrita por parte do indivduo surdo.
Assim, pode-se dizer que as imagens podem variar quanto a sua transparncia, translucncia
e opacidade. Onde transparncia significaria a pronta identificao da imagem; translucncia
significaria a idia que tal imagem representa; e opacidade, a caracterstica

onde a pronta

identificao e a imageabilidade ocorram com muita dificuldade.

Como dito anteriormente, iconicidade estaria ligada
funo. Este determinismo fortaleceria

a um certo determinismo forma-

o uso das imagens como recurso pedaggico para a

aquisio e produo de linguagem escrita pelo sujeito surdo, visto que a relao icnica no est
presa somente a critrios concretos de anlise, mas tambm aos conceitos funcionais da lngua.

De um forma mais especfica e levando em considerao os estudos de diferentes correntes

sobre o tema iconicidade, pedagogicamente, a questo da iconicidade entendida, neste estudo,
como ponto de mediao entre o que o indivduo surdo j sabe e o que ele pode aprender,
aproveitando sua rota visual e imagtica para aprendizagem. Desta forma, tipos de imagens, textos,
contextos e fatores pedaggicos podem facilitar o aprendizado de leitura e escrita pelo indivduo
surdo.
MEMRIA E ALGUMAS DE SUAS IMPLICAES LINGSTICAS
No que diz respeito memria, Piaget (1993) ao verificar que, quando a ao antecede a
recepo, nas tarefas que envolvem memorizao, a criana melhor sucedida, prope que a
imagem-lembrana esteja diretamente relacionada a esquemas de ao, sugerindo, finalmente, que a
criana retm mais facilmente aquilo que compreendeu e no apenas o que viu.
Ao se referir a memria, Slobin (1980) aponta para o fato de que, em uma tentativa de
recodificao e processamento futuro dos dados, a memria esquematiza o que vai ser arquivado
ou memorizado. Assim, ver e compreender so, de uma forma geral, tarefas perceptivas e/ou
cognitivas distintas, todavia interrelacionadas, principalmente, ao levar-se em considerao os
processos e mecanismos de memorizao. Neste sentido, no que diz respeito a estes processos, o
que vai ser arquivado, atravs da esquematizao das informaes - denominada, por Slobin (1980)
de economia cognitiva - , essencialmente, uma informao rica em significado, o que vai permitir
sua posterior compreenso. Memorizamos melhor aquilo que compreendemos.
Objetivando analisar os problemas de ordem cognitiva e lingstica de indivduos
deficientes auditivos, Fernandes(1990) verificou, dentre outras concluses, que no houve, de um
modo geral, problemas relativos ortografia, o que, segundo Fernandes, remete a um indicador de
memria visual desenvolvida.
Ao analisar os resultados do trabalho de Fernandes(1990), fica caracterizado, de certa
forma, que uma das dificuldades do indivduo surdo, na utilizao correta da lngua portuguesa,
tem origem, principalmente, na falta de contato sistemtico com a modalidade escrita desta lngua.
Tal fato poderia estar relacionado aos esquemas de ao descritos inicialmente por Piaget (1993)
pois,

no existindo o contato significativo com a linguagem escrita, a dificuldade, na sua

compreenso, passa a ser uma resultante.

No que diz respeito s relaes entre leitura e memria, Smith (1989) refinou alguns
conceitos relativos aos processos cognitivos. Assim, ele descreve e enumera quatro caractersticas
de operao da memria por ocasio da leitura: input (como o material recebido); capacidade
(quantidade de armazenamento de informao); persistncia (tempo de armazenamento ) e

recuperao (sada de dados). Distingue tambm trs espcies ou aspectos da memria envolvidos
na leitura, que so: armazenamento sensorial, memria a curto prazo e memria a longo prazo.

PLANOS: FIGURA E FUNDO

A categoria analtica plano figura/fundo baseia-se em um fundamento cognitivo, explorado

inicialmente pela Psicologia da Gestalt. Porm esta categoria neste estudo, est relacionada dupla
dimenso do discurso, visto como um produto resultante de um processo cognitivo espontneo.
Desta forma, a figura eqivale s unidades do discurso que se apresentam bem recortadas, bem
iluminadas e focalizadas, construdas a partir de condies bem objetivas, localizando-se em
primeiro plano neste discurso. As demais unidades, denominadas de fundo, se encontrariam em um
segundo plano, mais subjetivo, menos percebido e em posio complementar ao primeiro. O plano
de fundo, ao mesmo tempo em que oferece uma moldura figura, lhe d uma forma.
Segundo Votre (1992) e Silveira (1995), ao investigar os diferentes planos das narrativas,
Hopper (1979) considerou que, ao nvel de relevncia discursiva, h a evidncia, tambm, da
existncia de dois planos distintos e estruturados de formas diferentes. Desta forma, segundo
Hopper, entenderia-se como Foreground - figura - o plano em que as clusulas da narrativa se
apresentam em forma de aes seqenciais, reproduzindo os fatos como estes se deram no evento.
E so consideradas como Background - fundo - as clusulas que reproduziriam, por natureza, um
comentrio, uma avaliao e, principalmente, que oferecem informaes contidas num suporte que,
com a suspenso das aes, passam a explicar e a discutir as clusulas-figura. Defino ainda a
narrativa, neste estudo, como sendo um relato lingstico de um evento passado e acabado,
armazenado e disponvel na memria do sujeito e que pode ser expresso tanto de forma oral,
escrita, atravs das lnguas naturais ou gestualmente, atravs de lngua de sinais, tambm natural.
Nos seus aspectos mais gerais, a figura pode ser compreendida como uma informao
constituda de parmetros carregados de um alto grau de iconicidade, retirados do real e
representados de forma objetiva. O fundo, por sua vez, caracterizado por uma predominncia de
informaes consideradas arbitrrias, por refletirem subjetividade, produto da recuperao de dados
retirados da memria do sujeito. Cabe acrescentar que, no corpo de uma narrativa, os planos figura
e fundo exercem entre si funes de complementaridade.
Levando em considerao os objetivos deste trabalho, - avaliar o uso das imagens como
instrumento pedaggico no apoio aquisio e produo da linguagem escrita e,
consequentemente, analisar a influncia de diferentes nveis de iconicidade presentes em cada tipo
imagem, na produo de textos narrativos produzidos por sujeitos surdos - optei por definir como

suporte metodolgico deste estudo, a relevncia discursiva, que identifica, nos textos narrativos,
clusulas-figura (Cfg) e clusulas-fundo (Cfd). Defino aqui a clusula como sendo uma unidade de
sentido, cujos constituintes se organizam a partir de um verbo. Logo o ncleo da clusula o verbo.
Sujeitos
No considerando a idade dos sujeitos como uma varivel determinante para este estudo, a
amostra foi constituda na sua totalidade por 19 sujeitos, alunos do 4 nvel de linguagem do
Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), 10 do sexo feminino e 9 do sexo masculino,
com faixa etria variando entre 17 e 59 anos.
Material Utilizado na Coleta
Foram utilizadas, como estmulo para a coleta dos dados deste estudo, pranchas especficas
para o uso com retro-projetor. Estas pranchas, apresentando uma seqencialidade, compem,
atravs de imagens, dois diferentes eventos. O primeiro, extrado originariamante de material
fotogrfico, portanto apresentando maior iconicidade, relata a estria de um assalto mal sucedido
(18 pranchas). A segunda, na forma de gravuras, e portanto menos icnica, conta a ida de um
menino travesso ao mdico (16 pranchas).
Suporte Terico para a Anlise dos Dados
Considerei a relevncia discursiva2 proposta inicialmente por Hopper (1979) e refinada
por Silveira (1995) como fundamental para os fins desta dissertao. Assim sendo, a anlise dos
dados consistiu em categorizar os textos produzidos pelos sujeitos em clusulas-figura (Cfg) informaes icnicas, objetivas e ancoradas no real e clusulas-fundo - informaes arbitrrias,
subjetivas e ancoradas na memria do falante.
IV. ANLISE DOS RESULTADOS
Nesta seo, procurarei descrever os resultados da investigao sobre a utilizao de
diferentes tipos das imagens como estmulo criao de textos narrativos, produzidos por
indivduos portadores de surdez. Assim, considerei como importante e relevante para esta tarefa
analisar nos textos dos sujeitos a dicotomizao figura/fundo a partir de dois estmulos diferentes,
em graus de iconicidade: a gravura e a fotografia.

Ver fundamentao terica

5 8 .4 4 %

6 0 .0 0 %
4 1 .5 6 %

5 0 .0 0 %

4 0 .0 0 %

G ra v u ra
3 0 .0 0 %

F o to g ra fia

2 0 .0 0 %
1 0 .0 0 %
0 .0 0 %

Grfico 1: Distribuio total de clusulas por estmulo experimental

Os resultados apresentados pelo grfico 1 revelam dados obtidos atravs da relao e da
distribuio total de clusulas - figura e fundo - a partir dos estmulos gravuras e fotografia. Estes
resultados mostram que 58,44% da totalidade das clusulas foram produzidas a partir do estmulo
gravura e o restante - 41.56% - a partir do estmulo fotografia. Estes percentuais revelam que, ao
estimular a produo de um texto narrativo em indivduos surdos, a partir de uma seqncia de
gravuras com menor grau de iconicidade, o texto apresenta mais densidade lingstica do que o
produzido atravs do estmulo fotografia, inerentemente icnica. Este dado interessante, pois,
mesmo apresentando, em seus textos, uma densidade maior de clusulas-figura - icnicas por
natureza - (grfico 1), os sujeitos surdos produziram maior volume de clusulas, quando o estmulo
desta produo foi gravuras (que se utilizam muito mais de objetos considerados translucentes,
portanto, menos icnico do que a fotografia, que por sua vez apresenta muito mais caractersticas
de transparncia).

56,69%
43,31%

60,00%
50,00%
40,00%

CFg
CFd

30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Grfico 2: Densidade de clusula-figura e clusula-fundo, estmulo gravura

67,16%
70,00%
60,00%
50,00%

32,84%
CFg
CFd

40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Grfico 3: Densidade de clusula-figura e clusula-fundo, estmulo fotografia

Os grficos 2 e 3

apresentam a distribuio de clusulas-figura e clusulas-fundo,

respectivamente nos estmulos gravura e fotografia. Podemos observar que o estmulo gravura
provoca maior densidade de clusulas-fundo do que o estmulo fotografia em relao densidade de
clusulas-figura. Ou seja, 67,16% das clusulas produzidas so figura o que evidencia que, quando
se utiliza um estmulo portador de um alto grau de iconicidade/transparncia, o texto produzido
tender a apresentar uma elevada taxa de clusulas-figura, resultado de buscas lexicais e semnticas

em objetos reais e objetivos. Podemos verificar, ainda, que o mesmo no acontece com o estmulo
gravura. Com este estmulo, 56,69% das clusulas produzidas so figura, em relao aos 67,16
obtidos com a fotografia.
Desta forma, constatamos que, com a maior densidade de clusulas-fundo do estmulo
gravura - 43,31% -, em relao aos 32,84% obtidos com o estmulo fotografia - as imagens com
menor grau de iconicidade - com mais caractersticas de translucncia do que transparncia - geram
textos com uma maior densidade de informaes codificadas como clusulas-fundo. Informaes
estas retiradas, em sua grande parte, da memria do sujeito e, portanto, sujeitas a uma carga maior
de subjetividade. Assim sendo, podemos afirmar que

imagens com um menor grau de

iconicidade/translucncia proporcionam um texto mais denso, mais subjetivo, e mais complexo em

termos de lngua escrita. E, paralelamente, que imagens que apresentam um alto grau de
iconicidade/transparncia tendem a gerar textos com maior densidade de informaes consideradas
como objetivas e com menor grau de complexidade lingstica. Isto pode ser observado sobretudo
atravs da diferena distributiva entre as clusulas-figura e clusulas-fundo nos dois estmulos
utilizados: enquanto o estmulo fotografia apresentou uma diferena de 34,32%, o estmulo gravura
apresentou uma diferena de apenas 13,38%. Isto , quanto menor for a diferena distributiva de
clusulas-figura e clusulas-fundo, maior ser a probabilidade deste texto apresentar uma
significativa densidade lingstica.
Com exceo de um sujeito, todos os sujeitos produziram maior nmero de clusulas-figura
e de clusulas-fundo, a partir do estmulo gravura. Estes dados apontam, mais uma vez, que, na
tarefa de elaborar um texto narrativo estimulado por imagens, a probabilidade deste texto apresentar
uma maior densidade lingstica - clusulas-fundo - surgir a partir do uso de imagens carregadas
com um maior nmero de objetos considerados translucentes, em termos de iconicidade, isto ,
codificados a partir de gravuras.
CONCLUSO
Nos textos analisados, 61,04% das clusulas foram consideradas como sendo clusulas-figura, e
apenas

38,96% como clusulas-fundo. Estes resultados mostram que,

ao produzir um texto

narrativo, a partir de imagens, o indivduo surdo, de forma geral, concentra em grande parte de seu
texto informaes objetivas e retiradas do real, apresentando, por outro lado, uma menor
concentrao de informaes ou elementos com marcas de subjetividade.
A anlise destes textos revelou ainda que o estmulo gravura gerou um nmero maior de
clusulas-figura e fundo. Contudo, o resultado mais determinante

que, o estmulo gravura

proporcionou textos que apresentavam um nmero inferior de clusulas-figura e superior de

clusulas-fundo. Configura-se, desta forma, a evidncia de diferenas e/ou

implicaes

pedaggicas sobre o fato de que determinados tipos de imagens tendem a influenciar na forma
lingstica de textos narrativos produzidos por sujeitos portadores de surdez.
Dito de outra forma, pode-se argumentar tambm, a partir dos resultados apresentados, que
a fotografia por ser mais icnica influencia diretamente na gerao de um texto mais carregado de
clusulas-figura e com menor densidade de clusulas-fundo, devido, talvez, a objetividade que
inerente a fotografia . J a gravura, por ser menos icnica, tende a influenciar na apresentao um
texto mais, complexo lingsticamente e rico em elementos de subjetividade, levando em
considerao o volume de clusulas-fundo presentes nos textos produzidos a partir deste estmulo.
Desta forma, estes resultados apontam para o fato de que as imagens, focadas a partir do
processo ensino-aprendizagem, ao possibilitarem ao indivduo portador de surdez uma ancoragem
cognitivo-semntica, contribuem direta e significativamente para a elaborao de textos narrativos.
Segundo Kato (1986), A narrativa uma experincia necessria para ingressar no discurso
dissertativo, uma vez que ela o primeiro passo para a decentrao e para o hipottico. (pg. 120).
Levando em considerao que esta decentrao pode ser compreendida como um dos caminhos
para o hipottico, pode-se tambm compreender, a partir da, este processo como percurso
necessrio para o desenvolvimento da capacidade simblica e das funes ou habilidades
metalingsticas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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lingstica

EDUCAO INFANTIL:
Reflexes sobre a estimulao e tratamento do beb de alto risco
Olga Oliveira Passos1
olga@sincout.com.br

Desenvolve a viso transdisciplinar na Educao e na Sade e investiga uma

proposta de Ateno Primordial, aos seres em desenvolvimento( ou que estejam
em dependncia, temporria ou permanente), objetivos do seu Curso:
Bases do desenvolvimento infantil como apoio famlia e escola ( CCE-PUC /RJ).

Resumo: Refletir sobre Educao infantil e bebs de alto-risco requer conhecimentos tanto das
bases do desenvolvimento infantil quanto da importncia da abordagem precoce. Mas acima de
tudo querer valorizar a gama de possibilidade inerente nestas crianas. mudar o olhar...
Estimular ou tratar com o apoio da escola, requer uma viso sistmica, numa conceituao
scio-histrica e por um fazer transdisciplinar. O resto processo, vida e transformao.
Abstract:To reflect over childhood education and high-risk infants requires knowledge about
the bases of child development and about the importance of early intervention. But above all it
is necessary to value the scope of possibilities inherent to these children. It is necessary to
change the way it is looked at To stimulate or to treat with school support requires a systemic
view within a social-historic perspective and a transdisciplinary practice. The rest is process, life
and transformation.
EDUCAO INFANTIL:
Reflexes sobre a estimulao e tratamento do beb de alto risco
Podemos retratar a ontognese como um processo global e harmonioso, que retrata a
filognese, e, portanto o desenvolvimento um grande estruturador. O que o indivduo aprende
at o sexto ano de vida se d na totalidade de seu corpo. A audio, a viso, o tato, o corpo
inteiro age no trabalho de receber, interpretar, assimilar e armazenar os conhecimentos
elaborados dentro do prprio indivduo e os que adquire no meio ambiente.
Para atender ao beb de alto risco desenvolve-se a proposta da Estimulao Precoce,2
cujo conceito bsico se refere importncia da estimulao como conjunto de aes que
tendem a proporcionar criana as experincias necessrias, a partir de seu nascimento, para
1

Mestre em Educao ,Professora, Mdica e Psicoterapeuta.

lhe garantir o desenvolvimento mximo de seu potencial" nos primeiros anos de vida.
(Bralic,1979, in e Prez-Ramos & Prez-Ramos1992, p.09).
Denomina-se um beb como recm-nascido de alto risco quando ele apresenta significante
risco de evoluir com distrbios de desenvolvimento, necessitando de um programa de
acompanhamento. Os fatores que colocaram o beb em situao vulnervel ao aparecimento de
alteraes em seu desenvolvimento foram os dficit motores, sensoriais, mentais e at
emocionais (decorrentes das primeiras relaes me-beb), denominados fatores de alto risco,
podendo ser somticos e / ou ambientais.
Para o Comit de Follow-up do Recm-Nascido de Alto Risco, da Sociedade de Pediatria
do Estado do Rio de Janeiro (SOPERJ,

1992/1994) sobressaem as seguintes condies

etiolgicas: Pr-natais:Infeces congnitas; Mal formaes congnitas; Sndromes genticas.

Peri-natais e Ps natais: Asfixia perinatal; Prematuros com peso de nascimento menor ou igual
a 1.500 g ou idade gestacional menor ou igual a 33 semanas; Problemas neurolgicos; Recmnascido pequeno para idade gestacional; Hiperbilirrubinemia,, que pode gerar impregnao nos
ncleos da base cerebral. Policitemia Sintomtica: Alterao sangunea onde se observa
aumento do nmero de elementos celulares no sangue circulante. Tambm pode se referir a
aumento de glbulos vermelhos. Hipoglicemia Sintomtica: Deficincia de acar no sangue.
Uso de ventilao mecnica ou oxignio com concentraes maiores que 40% ao nascer.
Para o atendimento adequado ao recm nato de alto risco, a equipe,
multidisciplinar, tem um papel de destaque, atuando conjuntamente com a famlia,
objetivando que cada criana possa ter um acompanhamento individualizado, para se
desenvolver dentro do mximo do seu potencial global e se integrar a uma vida saudvel.
possvel constatar que a Estimulao Precoce desempenha relevante papel no
desenvolvimento da criana, atravs do enriquecimento do ambiente, da estimulao adequada e
variada e do respeito ao ser global. Por outro lado, quando esta excessiva, inapropriada ou
ausente, pode ocorrer prejuzo psicomotor, muitas vezes permanente, prejudicando a evoluo
da criana.
BRANDO (1992) afirma que os primeiros movimentos do beb so reflexos, so
pouco numerosos e muito vagos. O sistema nervoso do recm-nato est afinado somente para
2

Termo em portugus, que no traduz o sentido pretendido quando em Espanhol "Estimulacin

execuo das respostas prprias de reflexos tais como o de preenso3, de Moro4, e para o
desenvolvimento dos chamados movimentos espontneos, no qual h uma tnue ao printencional, podemos citar os movimentos desordenados de agitao dos membros, de abrir e
fechar os dedos, de rotao da cabea de um lado para outro.
Alm dessas atividades mais elementares encontramos tambm atividades reflexas
bem mais complexas, que so imprescindveis para sua prpria vida, como, por exemplo, a
suco. A partir destas primeiras atividades, o beb aprender, e aprimorar sucessivamente ao
longo do perodo de desenvolvimento todos os padres de ao e de postura prprios do adulto.
As condies para que o atendimento possa ser considerado como precoce dependem de
dois tipos de critrios, da idade cronolgica ao incio do tratamento e das manifestaes clnicas
apresentadas. Vale ressaltar as diferenas entre "Tratamento por estimulao precoce" e
"Estimulao Precoce" propriamente dito, o que para BRANDO (1992), demonstram
claramente o campo de ao teraputico em relao ao atendimento familiar e/ou pedaggico.
Todo beb, independente de qualquer anomalia ou condio de risco, precisa ser
estimulado para que o desenvolvimento funcional do sistema nervoso progrida de modo
adequado; sem esta estimulao (mediao), seu desenvolvimento ser certamente
prejudicado. Os pais e as pessoas que com ele convivem, durante as atividades da vida diria e
brincadeiras, proporcionam estmulos para seu desenvolvimento. Este conjunto de estimulao
proporcionado pelos que cuidam da criana, com ou sem orientao, constitui o que se
compreende por estimulao precoce, que apesar de imprescindvel, no necessita de
conhecimentos ou de profissionais especializados para ser executada. O tratamento por
estimulao precoce por outro lado, indicado para corrigir o desenvolvimento alterado, e
dever ser executado sempre por uma equipe especializada, embora com a cooperao dos pais,
professores e demais pessoas que convivem com a criana. Compreende-se, pois que a
abordagem precoce para o atendimento ao recm nato de alto risco a melhor forma de ajuda,
pois atravs dela, " possvel pensar formas de interveno e prticas educativas, nas quais se
privilegia as interaes e suas condies de produo", j afirmaram SMOLKA et col (1994
p.76). Estas autoras propem que na suspeita de uma possvel deficincia, uma avaliao
temprana" e em ingls, "Early intervention"
3
o toque na palma da mo produz seu fechamento imediato.

dinmica se processe, utilizando mecanismos que permitam a medida direta do potencial de

aprendizagem e desenvolvimento da criana, informaes sobre os processos que a levam ao
sucesso ou fracasso em tarefas cognitivas e as orientaes com informaes aos pais sobre o que
poderia ser feito para facilitar sua educao e desenvolvimento.
Correlacionando teoria e prtica, seriam necessrios queles que desejassem atuar de
forma consciente com os bebs de alto risco, conhecimentos bsicos sobre os indicadores de
desenvolvimento e a avaliao em desenvolvimento, uma vez que desenvolvimento, numa
concepo histrico-cultural deve ser compreendido no como uma acumulao gradual de
mudanas isoladas ou um processo puramente evolutivo e sim que desenvolvimento implica
orientao no tempo, que no uniforme, varivel, oscila,tem ritmos diferenciados,
descontinuidade e passa por transformaes, onde h pontos de viragem, importantes
saltos qualitativos, que marcam mudanas revolucionrias nos modos de agir das crianas.
Estes modos de agir e estes saltos esto essencialmente relacionados as condies de vida e de
existncia da criana e s apropriao das prticas culturais. Para concepo histrico-cultural,
o desenvolvimento um processo que caminha do nvel interpessoal (plano social) para o nvel
intrapessoal (plano individual). A criana ao nascer inserida numa vida social e cultural, a
partir da qual comea a aprender e desenvolver uma srie de conhecimentos, habilidades e
comportamentos, atravs das relaes com as pessoas.

A linguagem como fenmeno

produzido pela vida social e cultural, exerce um papel fundamental no processo de

desenvolvimento da criana, pois o pensamento tipicamente humano formado pela
linguagem. O desenvolvimento ocorre, portanto, por intermdio de relaes sociais nas quais a
criana est envolvida. A criana gradualmente, vai internalizando a linguagem e as habilidades
do seu grupo.
As relaes entre desenvolvimento e aprendizagem foram muito valorizadas por
VYGOTSKY, que considera sua ligao desde os primeiros anos de idade. Ele enfatiza que o
aprendizado resulta em desenvolvimento mental onde os novos processos de desenvolvimento
tornam-se capaz de operar quando a criana interage com outras pessoas. VIGOTSKY prope a
existncia de dois nveis de desenvolvimento, o desenvolvimento real que indica o nvel de
desenvolvimento atual das funes mentais da criana. Refere-se ao que a criana pode realizar
4

estmulos como barulhos ou movimentos bruscos levam a um estremecimento total do corpo em flexo

sozinha sem

a intermediao de adultos ou de outras crianas mais experientes e o

desenvolvimento potencial que o que a criana ainda no realiza independentemente, porm

o faz com a colaborao de algum mais experiente, que lhe oferece pistas ou solues. Para o
autor, existe tambm o que ele denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal, que
refere-se distncia entre desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, pois para chegar
ao desenvolvimento potencial preciso todo um processo de colaborao e ajuda mtua entre os
seres, atravs das aes partilhadas na Zona de Desenvolvimento Proximal, que seria, portanto,
aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao,
funes amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. Estas funes
poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do
desenvolvimento. (VIGOTSKY, 1989, p. 97) Tambm este autor investigando as razes pr

intelectuais da linguagem, demonstrou que aes como balbucio, choro, movimentos e

sons inarticulados tem funes predominantemente emocionais e sociais. As referidas
aes ocorrem em uma etapa pr-intelectual. Por volta dos dois anos de vida as curvas
de evoluo do pensamento e da linguagem, at ento separadas, encontram-se. A fala
comea a servir ao intelecto, a criana faz perguntas e amplia seu vocabulrio,
descobre a funo simblica das palavras. A fala que era afetivo-conativa passa para
uma fase intelectual, o pensamento torna-se verbal e a fala racional. A criana adquire
o pensamento verbal, que segundo o autor, estabelece a relao entre pensamento e
linguagem ( BRAGA, 1995 )
Uma vez que a primeira infncia caracteriza-se por Motivao e Percepo, entende-se
a Escola como espao de integrao e investimento no desenvolvimento e aprendizagem, onde a
ateno ao brinquedo, em suas diversas possibilidades, precisa ser investida, pois o brinquedo
facilitador de transformaes internas no desenvolvimento da criana. Atividades ldicas
favorecidas por certos objetos, locais e situaes permitem acompanhar a construo do
significado, j que atravs do brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos
e de objetos. As palavras passam a se tornar parte de algo concreto. ( VYGOTSKY, 1994 )

seguida de extenso.

ALENCAR (1982) relata que h pesquisas que mostram a importncia da

estimulao para o desenvolvimento da criana desde os primeiros anos de vida,
defendendo experincias especiais para o desenvolvimento de linguagem, motricidade,
percepo e criatividade. Portanto, a preveno do atraso e do distrbio do
desenvolvimento depende da identificao precoce dos chamados indivduos de risco e
importante considerar que a ao preventiva pode partir de trs

locais:

maternidade, - o posto de sade, - a creche.

Numa viso MACRO, a integrao de um indivduo ter xito a partir de sua capacidade de
estabelecer relaes autnticas e completas com os outros seja no seio familiar ou em sociedade
e j que Escola dada esta tarefa, compreende-se que seu objetivo seja integrar o mais cedo
possvel. Razo pela qual na Pr-escola que se inicia todo o processo de desmitificao da
deficincia.
A Educao infantil como proposta visionria:
A chegada primeira escola sempre repleta de projees, sonhos e ideais, tanto para a criana
como para seus pais. Uma mistura de medo do novo com o desejo de viver o qui...
Imaginemos se, associado a tudo que j traz, h uma histria especial?
Para essa criana, ainda em idade infantil e muito envolta pelas influncias do ambiente
familiar, a escola pode se tornar um feliz complemento ou uma oposio dolorosa, j que a
presena de estigmas, crenas e mitos baseiam-se no paradigma reinante. O mundo mgico
fenomenista, ainda em franca atividade, no emocional infantil, pode lev-la a interpretar fatos e
acontecimentos de formas variadas. preciso ateno para que no ocorra autoridade educativa
que manipulando, prive a criana de toda e qualquer possibilidade de descobrir suas
possibilidades, que lhe permitir opor-se ou afirmar-se como pessoa.
Para convivermos com bebs e crianas na primeira infncia, independente de serem portadoras
ou no de alguma necessidade especial, preciso conhecer as bases do desenvolvimento
infantil.
Sendo o homem resultado da ao de transformao da realidade e de sua adaptao a ela,
seguido da conscincia de sua capacidade de transform-la, porque no lhe oferecer
possibilidades de chegar a ser sujeito de sua prpria ao, em harmonia com o si mesmo e no
apenas objeto de outros sujeitos? Para tal a escola de Educao infantil, um espao de

educao visionria voltado a transmutar toda e qualquer ignorncia em descobertas e

inovaes. Os sentidos (audio, tato, olfato, viso) servem para as descobertas e a ao serve
para inveno (redescoberta). O ser humano pela educao passa a encontrar-se consigo mesmo,
descobrindo com segurana, confiana e coragem de ser, novas formas de experimentar, agir,
inventar, criar, fazer coisas, criticar e buscar caminhos.
Uma escola visionria sensibiliza o professor, atravs do seu olhar, sentir, tocar a ter o que dizer
criana. Pois reedita a sua importncia, como o outro, na construo de uma identidade e na
estruturao da linguagem. dela que vem a compreenso e ao sobre o mundo.
E... toda criana tem em si, o gene do filosofo, do cineasta, do matemtico, do Deus/saber... S
preciso deixar acontecer e de longe permitir. Entretanto, se uma educao sem
fundamentos, sem sonho, sem afecto, sem atitudes visionrias se impe, morre a
possibilidade de uma nao se formar... Como uma borboleta que fenece ainda em forma de
lagarta... Morre ao mesmo tempo o profeta, o filosofo, o saber, e o poder ser...

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VISITANDO O ACERVO
Visitando o Acervo nesta edio, presta homenagem a um
segmento do ensino do INES que manteve e mantm uma estrutura
pioneira em Educao Fsica.
Na dcada de 30, o trabalho
desenvolvido baseava-se em mtodos europeus pois tratava-se de
metodologia de ponta para poca e estava calcada na Ginstica
Calistnica, que eram exerccios executados sem a ajuda de
aparelhos especficos, visando o trabalho de elementos como fora,
equilbrio e coragem, com formao de figuras geomtricas.
Nos anos de 38, 39 e 40 estabeleceu-se nas dependncias do
Instituto Nacional de Educao de Surdos o funcionamento, em
carter provisrio, da Escola Nacional de Educao Fsica e Desporto
vinculada Universidade do Brasil hoje Universidade Federal do Rio
de Janeiro UFRJ.
Em 1937 foi construdo o ginsio bem aparelhado, visando o
trabalho fsico corporal com uma atuao significativa na formao
integrada na educao de surdos no Brasil.
O atual currculo da cadeira de Educao Fsica escolar do
CAP/INES foi elaborado a partir da dcada de 80, tendo sido
modificado ao longo dos anos adequando-se novas metodologias e
de acordo com o plano poltico pedaggico estabelecido para a
disciplina, pelo Ministrio da Educao atravs da Secretaria de
Educao Especial.
As aulas atualmente so estruturadas atravs da motricidade e
do brincar, nas sries iniciais, buscando integrar sucessos tanto
biolgicos quanto psicolgicos levando-se em considerao o meio
ambiente em que o aluno est vinculado. H tambm trabalho nas
classes de atendimento especial na medida em que alunos, alm da
surdez tm comprometimentos outros tornando-os mais diferentes
para o desenvolvimento cognitivo, sensorio-motor a ser possibilitado
para eles. As respostas so tambm disponibilizadas para os alunos
de 5 a 8 srie divididos em quatro nveis de contedo e dificuldades,
levando aprimoramento nos fundamentos, tcnica e ttica de cada
modalidade

Dris Anita Freire Costa. A apropriao da escrita por crianas e adolescentes surdos: interao
entre fatores contextuais, l1 e l2 na busca de um bilingsmo funcional.
Doutorado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS - ESTUDOS LINGSTICOS.

Resumo da tese/dissertao:
O presente trabalho investiga a apropriao do portugus escrito por crianas e
adolescentes surdos, alunos das sries iniciais do ensino fundamental de duas escolas especializadas
na educao de surdos. Considerando a Lngua de Sinais (L1) como a lngua natural dos surdos e o
portugus (L2) como uma segunda lngua, parte-se do princpio de que a apreenso do
conhecimento pelo surdo se d, preferencialmente, atravs do canal visual. Tendo como
fundamento epistemolgico o pressuposto interacionista, considera-se que a apropriao da escrita
pelo surdo se d atravs da interao contnua e dialtica entre fatores internos e externos,
individuais e contextuais, num verdadeiro processo de co-construo. Nesta perspectiva, procurouse analisar alguns dos primeiros textos escritos dos sujeitos investigados, assim como as condies
de produo desses textos. A amostra inicial abrangeu textos de 26 sujeitos das duas escolas,
culminando com uma anlise mais refinada, da qual fazem parte as produes de 8 sujeitos. A
anlise das condies de produo nos mostrou que sujeitos com caractersticas semelhantes,
quanto surdez e aspectos socioeconmicos, obtiveram resultados diferentes quanto qualidade da
produo textual, havendo uma correlao direta entre a qualidade dos textos e as condies de
produo envolvidas. Verificou-se, assim, que para que as produes dos surdos sejam consideradas
textos ou eventos comunicativos necessrio que algumas condies bsicas sejam satisfeitas, entre
as quais se incluem: condies de trabalho oferecidas pela escola; congruncia comunicativa entre
professor e aluno; capacitao profissional do professor; trabalho com diversidade de gneros
textuais; uso de anlise contrastiva entre L1 e L2. No se encontrou uma correlao direta entre
grau de surdez, grau de oralidade e a qualidade da produo textual. Por outro lado, identificou-se
uma correlao direta entre o desempenho em LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) e a qualidade
da produo textual, no que diz respeito s competncias sintticas e morfolexicais. Quanto ao uso
de L1, L2 e mescla muito intensa entre essas duas lnguas (L0) na produo escrita, comprovou-se
o seguinte: o que mais compromete a qualidade do texto o uso preferencial de uma linguagem
intensamente mesclada (L0). O maior uso de L2 garante um texto de melhor qualidade
comunicativa, mas o uso de L1 no compromete essa qualidade. A anlise dos textos mostrou-nos,
ainda, dados importantes quanto a alguns aspectos gramaticais. Entre estes, salientam-se aqueles
relativos escolha lexical, em que se evidencia uma forte preferncia dos surdos pelo uso de
palavras de contedo, em detrimento das funcionais, e aqueles relativos ao uso dos traos sintticos.
Quanto aos traos sintticos, verificou-se que estes tm um peso maior na qualidade da produo
textual dos surdos do que os traos morfolexicais. Em outras palavras, os surdos que apresentaram
maiores problemas quanto produo textual foram aqueles que tiveram, tambm, mais problemas
quanto ao uso dos traos sintticos. Na anlise dos traos sintticos, constatou-se uma grande
ocorrncia de construes de Tpico-Comentrio (TC). Verificou-se que o volume de tais
construes bem maior nas produes dos sujeitos que, preferencialmente, usam L1 na escrita,
sendo que tais construes no comprometem, absolutamente, a qualidade da produo textual. Os
resultados mostraram, tambm, a relevncia do gnero textual na produo escrita. Detectaram-se
diversidades entre a proficincia dos alunos na produo textual e o tipo de gnero textual
envolvido, sendo que a competncia dos sujeitos varia muito mais nas modalidades narrativas do
que nas dialogais. Averiguou-se, tambm, que o uso de L1 e/ou L2 na escrita est diretamente
relacionado modalidade de gnero textual usada. Pode-se concluir que muitas das produes
analisadas que, primeira vista, podem nos parecer caticas e 'esquisitas' revelam riquezas que,
desveladas, apontam no para deficincias ou desvios, mas para uma competncia lingstica que
necessita ser compreendida Os resultados obtidos levam-nos a rever alguns pressupostos tericos,

principalmente aqueles relativos relao entre L1 e L2 na apropriao da escrita pelos surdos, em

que se verifica a necessidade de se buscar uma abordagem que se fundamente numa evoluo em
paralelo, no que se refere ao uso de conhecimentos novos e antigos (ou L1 e L2), o que culminaria
na apropriao de um bilingismo funcional. Alm disso, h de se considerar a necessidade de se
incluir os gneros textuais na investigao das relaes entre 'oralidade' e 'escrita', ou entre L1 e L2,
no caso dos surdos. Tais pressupostos teriam como principais conseqncias para a prtica
pedaggica a adoo de um bilingismo funcional estvel, que implicaria no s a aceitao da L1
dos surdos, mas a apropriao do portugus escrito, conservando-se a estrutura sinttica de LIBRAS
(ou L1), de uma forma equilibrada e evolutiva. A concretizao dessa proposta pressuporia,
entretanto, o atendimento a certas condies bsicas, antes mencionadas, entre as quais se inserem o
trabalho com gneros textuais variados e o uso de uma anlise contrastiva entre L1 e L2.

ROSIMAR BORTOLINI POKER. Troca simblica e desenvolvimento cognitivo em crianas

surdas: uma proposta de interveno educacional
Doutorado. UNIVERSIDADE EST.PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO/MARILIA EDUCAO.

Resumo da tese/dissertao:
Em pesquisa anterior de mestrado, foi constatado que os surdos apresentavam atraso
cognitivo no que diz respeito organizao representativa do mundo, independentemente dos
mtodos de ensino que haviam sido empregados na sua educao (oral ou gestual). Com este
diagnstico, foi aventada naquela ocasio a hiptese de que o atraso dos surdos seria decorrente dos
problemas relacionados com as trocas simblicas. Com a pretenso de reforar essa hiptese
explicativa e encontrar meios de alterar tal situao de atraso, realizou-se a pesquisa que ora se
apresenta, em que se criou e desenvolveu uma estratgia de interveo para a educao dos surdos.
Para tanto, foi necessrio retomar a anlise sobre como os mtodos de ensino de surdos interpretam
o problema do atraso cognitivo, e a partir da procedeu-se a uma investigao histrica, na qual
foram apresentadas explicaes de diferentes autores em diferentes pocas sobre o atraso,
acrescidos de estudos baseados na perspectiva terica piagetiana abordando o tema. Em seguida,
procurou-se analisar o processo de construo do conhecimento dentro da teoria piagetiana,
compreendendo como a inteligncia representativa se constitui, e qual o papel da linguagem nesse
processo. O estudo terico permitiu compreender que no a falta da linguagem em si que produz o
atraso cognitivo, mas a limita do surdo em realizar trocas simblicas com seu meio, provocado
pela inexistncia de um instrumento simblico e de um ambiente adequado, capaz de solicit-lo a
exercitar sua capacidade representativa. Possibilitou entender tambm, que as trocas simblicas se
constituiram no elemento imprescindvel para o desenvolvimento da representao por permitirem
ao sujeito a interao efetiva com o meio, dando-lhe condies de apreender as solicitaes,
levando-os a evoluir cognitivamente. Para a realizao da pesquisa emprica, foram organizados,
aleatoriamente, dois grupos de sujeitos (um de controle e outro que participou da interveno).
Esses sujeitos foram avaliados antes e aps a interveno, atravs de provas operatrias e atividades
que avaliaram a capacidade de reconstruo do real. Na interveno se enfatizou o desenvolvimento
do pensamento atravs do exerccio das trocas simblicas, solicitando aos sujeitos a reconstituio,
a organizao e a narrao de fatos e acontecimentos numa sequncia lgica temporal, espacial e
causal. Depois de 75 encontros realizados no perodo de dezesseis meses, os resultados da avaliao
final indicaram que os sujeitos que participaram do grupo de interveno, diferentemente do grupo
de controle, evoluram significativamente na capacidade de organizao representativa do mundo e
na organizao das estruturas cognitivas lgico-matemticas. Os dados obtidos na pesquisa
confirmam a hiptese inicial e serviram para a construo de uma proposta de educao para

surdos, que pode permitir a superao da situao de atraso cognitivo dos envolvidos. Os resultados
permitem defender a idia de que uma estratgia de intervena pedaggica adequada precisa
considerar a especificidade do conhecimento. Caso a escola e os educadores compreendam esses
aspectos, tero condies no s de identificar as necessidades especficas de seus alunos, mas
tambm de elaborar estratgias pedaggicas que venham promover condies de desenvolvimento
pleno de suas atividades cognitivas.

DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR

Editora ARTMED
Porto Alegre, 2000

Perrenoud em suas novas concepes acerca da educao nos faz

repensar nossas prticas e enfatizar o que est mudando.
Questiona o processo de aprendizagem. Como pensa o aluno, como
aprende? E que etapas seguir para facilitar este processo?
O autor francs afirma que a partir da identificao e anlise das
novas competncias que poderemos mobilizar recursos para
enfrentar as situaes de ensino e aprendizagem e nelas basear os
novos projetos em educao.
O autor discute a importncia da interdisciplinariedade para nos
fornecer um tipo de aprendizagem integrada em que alunos de nveis
diferentes podem trocar e crescer num mesmo ambiente de ensino.
Para Perrenoud fundamental suscitar em nossos alunos o desejo de
aprender, a fim de construir um projeto pessoal do aluno atravs do
trabalho cooperativo, dilogo e troca com o outro.

ALFABETIZAO E LINGSTICA
Luiz Carlos Cagliari
Editora Scipione.

Nesse excelente livro, o autor discute a importncia do conhecimento

por parte de todos os envolvidos com a alfabetizao, da realidade
lingstica deste processo.
Questiona o ensino de Portugus, os contedos escolares. Relaciona
o fracasso escolar e a importncia da leitura.
Se a escola no trata adequadamente da escrita e da leitura,
fatalmente no formar bons leitores.
Cagliari faz um interessante estudo lingstico da natureza da escrita e
suas funes no processo de alfabetizao.
Reflete sobre a necessidade de formar bons leitores, levar em conta
leitura de mundo do aluno e transformar a leitura num ato de prazer.
Para os mestres insiste na necessidade de aprofundar o conhecimento
e desenvolver reflexes sobre as prticas, tornando o professor um
facilitador do processo de aprendizagem.

GRAMTICA DA FANTASIA
Gianni Rodari
Summus editorial. 1982

Voc j leu a Gramtica da Fantasia de Gianni Rodari ?

Se no leu... o faa o quanto antes!
como entrar num mundo Fantstico onde a imaginao e a
criatividade nos levam aos lugares mais improvveis.
O que aconteceria se a vov virasse um gato?
Se um menino acendesse como uma lmpada e apagasse como um
sapato?
Essas brincadeiras meio trpegas de criar fbulas ao contrrio, opor
personagens mais exticos em contextos absurdos...
Todos esses experimentos fazem parte das histrias que esse italiano
gostava de inventar com seus pequeninos alunos de italiano e com os
professores de pr-escola para os quais dava aulas. Criando sempre
uma linha imaginria entre o lrico e o onrico. Tornando a contao
de histrias num ato prazeroso.
Toda esta fantasia importante para a formao de bons leitores e
poder reverter o quadro cruel do fracasso escolar.
Este livro uma frmula apaixonada de como se investir na fantasia e
imaginao.

Material Tcnico Pedaggico

Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos
Caminhos para a Prtica Pedaggica

Esta publicao faz parte do Programa Nacional de Apoio Educao de Surdos, que tem
como objetivo apoiar e incentivar a qualificao profissional e professores que com eles
atuam...
Trata-se de um trabalho indito, muito bem fundamentado e com possibilidades de
viabilizar oficinas, laboratrios de produo de material por parte de professores,
relacionando, de fato, teoria e prtica...
Marilene Ribeiro dos Santos

CAPAS SCANEADAS
Esse material brevemente estar disponvel no site do Ministrio da Educao
www.mec.gov.br

Agenda
O Futuro da Educao e a Educao do Futuro
II Congresso Internacional de Educao
19 a 22 de maio de 2004
Informaes: www.promofair.com.br

Conectainteligncia
Congresso Internacional de Ensino e Aprendizagem
Congresso Simultneo
06 a 08 de outubro de 2004
Informaes: www.promofair.com.br

12 Conferncia em Sade
Loacal: Braslia/DF Explanada dos Ministrios
07 a 11 de dezembro de 2004
Informaes: www.12conferencia.com.br ou www.saude.gov.br