Pnsadors D La Euc. D Mierda!!

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educación

JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA
INFORME FINAL PRESENTADO
AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO
PIURA PERÚ
2007
Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información
bibliográfica, hemerográfica y webgráfica.
© Juan Carlos Zapata Ancajima
Piura Perú.
2007.
Prohibida su reproducción sin la autorización del autor.
DEDICATORIA
A los grandes maestros del Perú que con la
convicción de sus ideas y el ímpetu de sus
acciones forjaron una mejor educación.
El autor.
ÍNDICE
Pág.
Presentación. 05
CAPÍTULO N° 01:
El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06
a. Su biografía. 07
b. Su obra intelectual. 08
c. Su pensamiento pedagógico. 09
CAPÍTULO N° 02:
El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16
CAPÍTULO N° 03:
El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26
CAPÍTULO N° 04:
El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40
CAPÍTULO N° 05:
El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49
CAPÍTULO N° 06:
El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58
Fuentes de información. 68
PRESENTACIÓN
En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que
históricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran a
cción
humana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que exi
ste un
gran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos
de los
grandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como u
na
mayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de
los
aportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos.
Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo de
investigación sobre Los Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX ,
proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y
de
mañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectu
ales y
educadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturas
epistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú.
El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidad
considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido
destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana.
Por
eso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico d
e todos
ellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría d
e todo
un trabajo de investigación.
Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamie
nto
pedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académico
como los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Esc
arza,
Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don José
Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann.
Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contempor
áneo de la
educación peruana y a distintas tendencias de pensamiento.
Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, pues
correspondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación y
considerando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda
aún
mucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedr
a, el
edificio queda aún por construir.
El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al
que se
hacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos,
pero
también desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo.
El autor.
CapítuloN°01
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA
ADELEJANDROEUSTUASCARZA
(1849 1945)
La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es
importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos
, de los
fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos de
cisivos
de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilus
iones. A
pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro
y se
percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de
estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores
morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncia
s ni
declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Po
r eso, va
donde cree que está el mejor servicio.
Gilmomero ARISTA (2003).
El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo
Alejandro Deustua es uno de los intelectuales más y peor conocidos en la historia
de la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importante
s
contribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideas
resultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la gr
andeza
intelectual y moral de este pensador, maestro y político.
Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sob
ran
frente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación.
a. Su biografía.
Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 2
2
de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza E
n
1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao.
Allí
inicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de s
u
escolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima.
El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en la
Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le
permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia.
En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su acti
vidad
como docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregad
o de
Filosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Ma
rcos. En
1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Esté
tica.
En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos
jóvenes de su tiempo-se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se in
scribe
como su militante.
Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso e
n la
militar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marin
a;
periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal de
l Callao,
encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de
Justicia y
Culto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil
. En la
actividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sarg
ento en
el batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la bat
alla de
Miraflores.
En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones
y
logros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger las
experiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformas
educativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su comp
romiso
con la educación nacional.
A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el princ
ipal
experto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sob
riedad.
Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría
por
Lima para incorporarse en representación de la Facultad de Letras de la Universid
ad de
San Marcos-al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encarg
ada de
orientar la educación nacional por aquel entonces.
La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de su
propuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir
la
educación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación pr
imaria
con un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuerte
s
resistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida le
y había
distorsionado el proyecto inicial presentado por él.
Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema polít
ico y
de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume
responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gob
ierno y
Policía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy
caóticos
en la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la
situación,
aunque no pudo evitar una censura parlamentaria.
En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una funci
ón
específica: Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peru
ana sobre
las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Gu
erra con
Chile . Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experie
ncias
de la educación europea.
A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, le
motivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marc
os,
llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve
tiempo,
rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años l
a
Biblioteca Nacional (1918-1928).
En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a
revisar
sus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos.
A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el
06 de
agosto de 1945.
b. Su obra.
Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, el
problema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la e
ducación
fue el que más le apasionó.
En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:
El problema de la educación nacional (1904),
A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza (1906),
Apuntes sobre la enseñanza secundaria (1908),
La cultura superior en Italia (1912),
La reforma de la segunda enseñanza (1916),
El problema nacional de la educación (1935), entre otros.
El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre
el
mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el in
terés
especial del autor por la educación nacional (ARISTA, 2003:56)
c. Su pensamiento pedagógico.
Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida
tuvo
como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino má
s
bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo.
Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo
un
desafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia:
El problema educativo es amplio y complejo.
Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos
,
económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, la ciencia de enseñar .
En su
libro El Problema de la Educación Nacional (1904:03) enfatiza que la educación tie
ne
una íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos
, que
están involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el
más
profundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales .
El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio
y
complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más b
ien
profundo y multilateral. La educación lo advirtió en algún momento-merece estudia
rse
con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De
ahí que
para él:
Importa mucho [ ], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este
problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira
, sino
principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio sup
erficial
o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una
base
sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica,
resultan
inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que l
as
hacen fracasar [ ].
Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación e
n el
estudio de la realidad educativa. Suponiendo que somos iguales a los franceses y
que,
con iguales medios podemos realizar la cultura nacional , se actúa sólo de manera
abstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía.
El problema educativo guarda relación con el problema moral.
El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una
estrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del proble
ma
moral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepció
n
materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida i
nspirada en la
cultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio de
producción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desa
rrolla el
pensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza [ ]
.
He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un
lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importanci
a de la
cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atracti
vos que
exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendenci
a
viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina.
En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educaci
ón.
Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moraliza
n si
se contraen exclusivamente a la cultura intelectual . Por eso, Deustua, insiste en
la
necesidad de educar a través de las ideas morales.
La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros erud
itos,
ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la
influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el
sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no
son
latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es ta
mbién la
causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento
religioso de libre examen.
En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la form
ación
de un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribui
r a la
superación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que la juventud debe ser edu
cada
en los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, et
c. bases
de las clases cultas de las naciones ejemplares .
El mal de la educación está en la clase dirigente.
El problema de la educación según lo percibió Deustua-es muy grave y no se
resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobr
e
quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no es
tá en la
masa popular, sino en la clase dirigente:
El mal decía-no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones
directivas principalmente [ ] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población
; no
es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo
que
nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación
selecta
en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no exi
ste allí
arriba.
La razón de la crisis social del Perú según Deustua-está definido, en la falta de
moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que e
l
problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes [ ]. Esa es la
primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe
preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria .
Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clas
e
dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase
gobernante
y rechaza la educación de la clase popular, porque tal como lo sostuvo en su publ
icación
de 1904- no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema d
e la
felicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligad
os a
poseer una cultura superior .
Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el
Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internaciona
les;
pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultur
a moral
superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU,
2001:311).
Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Def
iende
la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga
al servicio
del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar a
l país.
El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente,
a
los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el va
lor
suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imagi
narios
beneficios (DEUSTUA, 1935:29).
La educación es el medio para alcanzar la felicidad.
La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas
como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie,
en el más
alto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional
. La escuela
debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.
La felicidad según la entendió Deustua-está sustentada en el bien. Por eso consid
eró
que el bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega
por
reposo, sino por la actividad incesante , y que lo mejor que podemos concebir es un
progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuer
za en
movimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer .
En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho
de
cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero s
in
engendrar infelicidad. Y por eso afirmó:
Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional
que
debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha
preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión
y sus
formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el
tipo que
debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición
y
que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad.
La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa.
En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas popula
res,
es decir, los indígenas nada tenían que ver con la aristocracia del sentimiento , q
ue
defendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e
insensible.
Este juicio es ante lo que sostuvo en el Problema Nacional de Educación (1904:14):
[La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin
experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria
,
que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso
[ ]
Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales
, que
satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias c
uando
las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplin
a.
¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que
sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué
aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, l
os que no
son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llega
do a
establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de
dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con
esas
ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ...
La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante y
extremadamente negativa, aunque para algunos-aceptable para su época. La
comparación del indígena con las bestias es un error lamentable, es una percepción
equívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espíritu
conservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya
obsoletos
en nuestros días.
En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educació
n
del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerl
o. Lo real
es que faltan recursos, no hay maestros ¿Cómo entonces, la escuela puede ser el m
otor
del progreso? , se preguntaba.
Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la ti
ranía
implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejo
res
medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajar
la.
Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos m
enos
inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita pa
ra esa
labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora,
que
grandes naciones apenas han podido iniciar.
En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el probl
ema de
la moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas naciona
les.
Deustua lo analizó así:
¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo
que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de t
odas
esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podrí
a
decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regres
ión de
la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de
moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docili
dad
ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposi
ciones
decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económic
os;
paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastr
ar por
los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la
minería
cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrola
dos
a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde l
a vida,
después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué
más
se le puede pedir?
En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que no ha
tenido participación en nuestros escandalosos derroches . Los hombres que lo
integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de
no tener
instrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. La causa no está a
llí y
por eso la escuela no lo tocará para reformarla .
Las grandes reformas de la educación.
Si bien Deustua pensaba que la hora de la transformación simplemente no ha
llegado , propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:
1° La reorganización de las instituciones gubernativas entre ellas el Ministerio
de
Instrucción Pública-que dirigen la educación de la República.
2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.
3° La formación de profesores de segunda enseñanza.
4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.
5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas i
deas y
los nuevos procedimientos pedagógicos.
6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógico
s de
otros países.
7° La educación de nuestra juventud en el extranjero.
8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, prof
esores
y alumnos para obtener una selección de todos ellos.
9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y e
l
perfeccionamiento del personal docente actual.
10°El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública
en
todos sus niveles.
La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de
la educación.
La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable para
resolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según
lo
argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consider
aba que
la selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso
en 1935
en una parte de su libro El Problema Nacional de la Educación :
El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresolub
le
mientras esté pendiente el de la formación [ ] de maestros [ ]. Sin maestros
preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión eleva
da
en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su activi
dad al
cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función
profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a
ellas
se aplique es dinero derrochado [ ].
Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; c
uál
es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene
su
entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los
educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico u
nido
a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingen
te
pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.
Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esper
anza
en los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. La importación de educadores
extranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma [ ] Los
profesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, p
ero no
llenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestro
s
jóvenes selectos, después de una preparación provechosa [ ] .
En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la
formación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días
se ha
profundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas para
decidir en la actualidad-la formación de profesores.
La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social.
La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su ro
l en
la sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intele
ctual, la
unificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de la
personalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como f
in el
progreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase di
rigente.
Nuestra Universidad para Deustua-tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar
con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole
sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la
verdad,
de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios
destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía
superior.
En síntesis, la universidad debe ser la fuente regeneradora de nuestra vida socia
l .
La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación mora
l de la
clase dirigente.
Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba
reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades,
porque
lleva a la [ ] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que
rompen la unidad del espíritu nacional . Cuestiona el excesivo número de universid
ades
y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos.
Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades m
ás
prácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debía
impartirse era:
[ ] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una
realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constan
te, sino
un drama serio en el que el deber impone sacrificio para obtener la integración d
e la
conciencia moral como fin de la educación.
CapítuloN°02
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN
MGANUELV.VILLARÁNODOY
(1873 1958)
Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la
ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano.
Su
pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del
progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los av
ances
de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del se
r humano
y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre log
raría en
todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso s
ocial
y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales
basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas
metafísicos-ontológicos tradicionales.
María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).
Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con luc
idez
y profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas de
orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui-transcienden hasta nuest
ros
días como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad
educativa.
a. Su biografía.
Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó s
us
estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde
sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta.
En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los
grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),
recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachil
ler,
primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesi
s
tituladas: El factor económico en la educación nacional y La educación nacional y
la influencia extranjera , respectivamente.
La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profe
sor
universitario, como político y como funcionario del Estado.
En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes c
argos
en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cur
sos
de Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra
de
Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de la
Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma fa
cultad;
y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció
como
demostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Legu
ía. Tal
actitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925 1927). A su
retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recié
n en
1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al
estudio y
a la investigación.
En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 191
8 fue
senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candida
tura a
la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presid
encia
representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósit
o debido a
que el proceso electoral fue interrumpido.
En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la Corte
Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encarga
da
de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Just
icia, Culto
e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano de
l
Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada de
preparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante
de las
comisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comer
cio; y,
finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador an
te la
Santa Sede (1939-1941).
En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción
Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de
la
infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provin
cias; la
capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamien
to;
facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; f
ormó
una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO
ANDRÉS BELLO, 1995:667).
La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 año
s de
edad.
b. Su obra.
La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus
libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por
ahora
resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés p
ara este
curso aquella que se refiere a la educación.
Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamiento
pedagógico sobresalen las siguientes: Las profesiones liberales en el Perú (1900);
El
Factor Económico en la Educación Nacional (1908), tesis presentada para obtener e
l
grado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; La educación nacional
y la
influencia extranjera (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en Ciencias
Políticas; Estudios sobre educación nacional (1922); y, finalmente, La Universidad
de San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577 (1938).
Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los
problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser democrática,
simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas
y
mentales, estimular el trabajo y formar hombres . Si bien muchos de sus
planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron
en
crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú n
o tenía la
suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.
A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:
La educación peruana requiere de una radical transformación.
Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro
cuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiem
po.
El siguiente texto, extraído de su discurso: Las profesiones liberales en el Perú
(1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación perua
na:
Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para
otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia,
literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno
que nos
enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar,
a
comerciar, a fabricar cosas útiles [ ] Nosotros, a pesar de la vida independiente,
hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando
las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y
literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud Amé
rica.
El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no ha
bía
contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán:
El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores,
de
colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidade
s de la
historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al pa
ís en
centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1
962:310).
Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilida
des
para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación
del
país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del sigl
o XX
exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación prác
tica,
racional y útil. Era necesario, convertir la educación con alma colonial , en una
educación moderna para el desarrollo productivo del país.
En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En
su
tesis de doctorado, La educación nacional y la influencia extranjera (1908) propus
o
que:
La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga
detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y
sustituirla
con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el
apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces;
sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.
En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que er
a
urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos
diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza . P
or
eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú
debe
corregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica
que
ayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educa
tivo
desde la educación primaria hasta la educación superior.
El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo.
La tesis central expuesta por Villarán en El factor económico de la educación
nacional (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición
indispensable para el desarrollo educativo. Sostenemos, pues, que el desarrollo
industrial es el factor más necesario para la mayor cultura , porque, la riqueza
nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de n
uestra
educación en el presente , afirmaba.
En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera:
Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesi
bles
al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivado
s son
apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues,
un
serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciad
a
excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que
es
nuestro y no podemos aprovecharlo.
Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, cam
inos
y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque
sin
estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelan
temos
en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente q
ue
hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuame
nte
miserables.
Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de subordinar servilmente la
educación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significa
do,
considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejor
desenvolvimiento de su capacidad educativa [ ] .
Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió:
Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la
acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso materi
al,
para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.
El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación
bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son
inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia e
ra muy
clara:
Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultu
ra,
prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de to
do
esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de l
a
riqueza.
La educación popular posibilita el progreso social del país.
Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba un
a
educación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta aco
mpañada
de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expu
so en su
tesis: El factor Económico en la Educación Nacional (1908):
1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el
surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se cau
saría
daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y p
opular,
que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país [ ].
En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación
popular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la ed
ucación
para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abu
so, la
explotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ig
norancia del
indio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este he
cho lo
explicaba así:
Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de
ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísm
os se
exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste d
e
disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y
estos
extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millo
nario y al
mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el prim
ero y
esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos
morales
y paternales tutelas [ ].
Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clase
s
populares; la educación de aquella muchedumbre de ignorantes posibilitaría el
progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la neces
idad de
hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nue
stro
país.
La educación debe ser democrática.
La educación, según lo proponía Villarán, debe ser la base inconmovible de la
democracia moderna . En su tesis La educación nacional y la influencia extranjera
(1908) sostuvo que:
La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de
privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse só
lo a las
capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas [ ].
Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple,
diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consist
ir en
proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades pa
ra
obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibil
idades
personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares,
ha
de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñan
do
todo, puede el estado democrático enseñar a todos [ ].
La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía que
todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de
acuerdo
con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación
de las
clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las d
iferencias
sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequ
idad política
y económica entre gobernantes y gobernados.
La educación debe ser científica y útil para el trabajo.
En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educaci
ón que
más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un
convencido que la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método,
calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo .
En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinan
te en
la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la edu
cación
científica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesar
io para
dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y eco
nómico.
Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encue
ntra
a un hombre que piensa que:
La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la
sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la
preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios,
las
preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los
principios empíricos de la ciencia experimental.
En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió e
n que
la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar
la
industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como al
ternativa
a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones
explicaba que:
En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La
escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; p
orque
siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el
trabajo,
y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económi
co, es
urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dig
nificar y
prestigiar las ocupaciones productivas.
La educación debe resolver el problema del indio.
En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor
de la
educación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio
y que la
educación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor d
el
desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de El factor económico en la edu
cación
nacional (1908)-es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre
el
indio defendido por Deustua.
Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas,
constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, pon
en su
única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente
traída
de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo [ ] porque el indígena [ ] nada
consume y nada produce.
La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que
para
él, la población indígena es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy más
desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla , por lo que se justifica su
amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con una inteligencia natural
notable que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo
de la
desidia.
El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bast
ante
consistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el d
esarrollo
del país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1
908, en
donde argumenta su postura frente a la educación del indio:
Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y y
a se
verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de l
as
punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense ví
as
comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millon
es de los
hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de poco
s años,
han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros [ ].
Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación
laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecer
se y
educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados.
Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba
antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamen
te la
simple instrucción [ ].
En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de l
a
educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del
trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cu
ltura,
sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria
es un
medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no
para
iniciarlas en los usos de la civilización.
La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la
educación.
En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: La educación
nacional y la influencia extranjera (1908), Villarán sostuvo lo siguiente:
Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del
profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros
extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hace
r en el
país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maest
ros
nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros;
y enviar
jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Vario
s de
estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias.
Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó:
Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una
abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las
dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce
y
complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no
es el
maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por
consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros
profesionales [ ].
Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los
estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una
consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocac
ión
inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.
La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,
realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación
que él
proponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la ta
rea de
formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional co
n el que
soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.
CapítuloN°03
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS
JAEFOSÉNTONIONCINASRANCO
(1886 1958)
José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fu
e
postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor
efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa d
e
estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez
de sus
ideas.
[ ]
Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre
de
su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de
éxito
de lo cual no se preciaba sino de personalidades del mundo artístico, científico,
político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú.
Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia
y
otras sólo a futuro serán reconocidas [ ]. Fue un hombre honesto, incorruptible y
con
un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres gra
ndes
amores.
Danilo SÁNCHEZ LIHÓN
José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del
pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazo sobre la educación peru
ana
tuvo un tono revolucionario.
Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las
generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapul
osa,
politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación
es el
único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA,
en el prólogo de Un Ensayo de la Escuela Nueva en el Perú ).
a. Su biografía.
Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de
Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales
de
la provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municip
al de
José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos.
En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda
,
viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su form
ación
pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez
concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral
que tenía
era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a
su tierra
natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró c
on el Jefe
de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la
inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso
de
maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa.
En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un Ensayo de Escuela
Nueva cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios,
la
reorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpint
ería,
sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 en el nodo dond
e puso
en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva s
us
ideas sobre la educación (VALDIVIA, 1999:59).
Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight ele
gido
director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a
Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en
el dictado
del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios
particulares y a estudiar otras carreras profesionales.
La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en
la
Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913
, obtiene
el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en
Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la t
esis: Las
causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indí
gena .
En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer le
yes
a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el Pre
sidente
Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, ést
e lo
considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, de
spués.
Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, lu
ego a
México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció con
extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo
por el
cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir
estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso po
r
Europa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de
Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el
Grado
de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Eu
ropa
también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y Experimentación
Pedagógica Pedagogium en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobr
e
el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas
del
mundo.
En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1
931,
es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad May
or de
San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor
Andrés
Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado Dalto
n
de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de P
anamá,
viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su re
greso a
Lima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de
deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar
un
segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundación
Carnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidad
es de
Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945.
En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero
el
Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa ne
cesidad
de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, Méxic
o,
Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las uni
versidades
de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento
Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940).
En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retorna
r al
Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del
país. En
1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente e
n 1950.
En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la
Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por s
u
trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.
El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de
edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insi
gnes
maestros en la historia de la Educación Peruana.
b. Su obra.
José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento
se
difundió en libros y revistas que lamentablemente por razones obvias-son poco
estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido.
En libros, escribió:
La educación del indio (1908),
El problema del profesorado nacional (1910),
La educación: su función social y el problema de la nacionalidad (1913),
Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú (1932 y 1959),
Mi familia, mi escuela, mi casa (1934),
Historia de las Universidades de Bolonia y Padua (Santiago de Chile, 1935),
Higiene Mental (Santiago de Chile, 1936),
La Educación de Nuestros Hijos (Santiago de Chile, 1938) y
La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932 (1973).
En revistas, editó:
Educación (Puno),
El amigo de los Niños (Puno),
Juventud (Lima),
Germinal (Lima) y
La Educación Nacional (Lima).
Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigenci
a
del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente:
El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos
campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de l
a
universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la edu
cación
de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil [ ].
El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección
intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas
que en
nuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar d
el
tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como
parte
de su inquietud por cambiar la educación de nuestros días.
A continuación una síntesis de sus principales ideas.
El problema de la educación es básicamente social.
José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en e
l
campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas-no s
ólo es
un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los n
iños
mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición
de
pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regul
ar.
Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmente
pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia
.
En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuen
ta
la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras,
dejando de
lado el factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una
experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir co
mo
una posibilidad de educación peruana .
Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimient
o
profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que
pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza,
la
distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable a
tención
ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientaci
ón que
debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe dese
nvolver
su actividad.
La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.
La escuela por su naturaleza afirmó Encinas-es un cuerpo colegiado donde
maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de
la
colectividad . En este caso, no está hablando de la escuela en abstracto, sino de ca
da
escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él.
Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo difer
ente
de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento
se
destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la s
ociedad.
De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escue
la rural
en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad.
La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifies
ta.
La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:
[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudi
o,
programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea dif
erentes
grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquit
ectura,
la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades
cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protecc
ión a
la infancia, a la vejez y al enfermo.
El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conform
e se
involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribi
r y contar sin
dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta
se
convertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitaci
ón
espiritual y social.
Si la escuela escribía Encinas-se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir,
desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene co
mo
elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz
,
modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en cie
rtas
actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un
centro
de agitación social y por consiguiente un elemento político.
En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su
organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la real
idad de la
comunidad.
En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un
conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales
como
elementos de desarrollo económico y social.
Las materias de enseñanza -afirmó el maestro-han de girar en torno a los
problemas relacionados con la vida social para ofrecer un conjunto de
conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mue
ve;
es decir no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ci
encias
naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego perm
itir que
el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utiliz
arlos en
la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando c
onoce
que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea
Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesid
ad de
manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela
o en
el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y
utilizadas
cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el d
ibujo
no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos ti
ene
un valor real y útil para la colectividad.
Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permi
tirle
al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de
trabajo en
contacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realid
ad social y
natural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller d
onde los
alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño ha
ce
casi ochenta años, es un claro fundamento defendido como una novedad-por los
actuales enfoques pedagógicos.
La escuela rural debe redimir al indio.
El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como
maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolo
r y la
postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo pr
omovió
leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación d
e la
escuela rural. Habrá que insistir -decía-que toda reforma que se haga no puede
olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional pr
ima
sobre cualquiera otra exigencia . Su insistencia tenía aún más justificación porqu
e la
escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la pres
encia del
gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia.
De ahí que la educación del indio según lo proponía-debía estar ligada a la
problemática de la tierra.
La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro
de
un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierr
a propia,
puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se
transformarán en agricultores.
La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la
construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio
, postuló
el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la c
ampaña de
reivindicación de los derechos del indio . Hay que redimir al indio de la ignorancia
y
de la esclavitud... , porque la verdadera nacionalidad reside en el indio . Por eso,
la
escuela debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando
previamente su utilidad social [...] , sostenía.
Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e
indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena la inmensa posibil
idad
de ser gestores de su propio destino , considera su participación como un un valor
importante (Aurora MARROU, 2003:14).
Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse según lo describe
MARROU (2003:18) como:
Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vid
a y
para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no de
be ser
una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de v
ida y
su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su
vocación revolucionaria .
La educación debe estar centrada en la experiencia del niño.
Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en
la
experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor
como
maestro en el Centro Escolar 881:
En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse
cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el p
unto
materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, l
ograba
obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que ib
a a
enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, e
l
maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde s
e
ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de
lo
aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; e
l
maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por
los
mismos alumnos.
La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendiza
je
que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un
valor
extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico guardando las distanc
ias del
caso-estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácti
cos
que actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experienc
ia del
gran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de
alguna
Escuela o experto extranjero.
A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125):
El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en
donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrina
s de la
Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará
a
perfilarse en otras partes del mundo.
[ ]
Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y
planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últim
os
tiempos viene sosteniendo.
La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.
La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso
para
nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de eval
uación que
rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran real
mente
una tortura para los alumnos.
El examen sostenía-técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error
en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseña
nza
esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial,
es
imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha
ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la
calidad, entonces el examen deja de ser necesario.
Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por
entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo
son
aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe eval
uar
cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimie
ntos,
sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes
que se
forman en los alumnos.
Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa
de
evaluación. La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecución , sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en
el
Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente:
Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar,
entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Te
níamos
en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas;
respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolv
er
sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni
asimilar
conocimientos bajo un mismo cartabón.
[ ]
No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la
capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimiento
s en la
vida diaria.
La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad.
El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina
y
experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alu
mno,
apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su en
torno
natural y social.
La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su
experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:
Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían
camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con
ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los
unos
a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguram
ente
el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no
sentían
el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro
brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contrast
e
ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibi
dos
bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera,
de ir
acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al senti
r el
vocerío de los muchachos y ver el desorden que es el orden infantil-me dijo: Por
qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario . Yo le
contesté: Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para
ser
monaguillos .
[ ]
Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en
hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca
e
inquisitiva del preceptor.
Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disci
plina y
que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de
confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propu
esto, sin
duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar e
n el
tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativa
s de
hoy: La indisciplina.
El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral.
Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas,
sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño e
s su
predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expr
esa así:
José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y
valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida
presente
la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de
la
juventud.
Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se
resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisola
dos;
y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar com
o
maestro.
En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro.
Esto
se hace palpable cuando al leer su libro Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú , se
encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro:
El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de
maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los
prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su p
arte,
deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá
sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.
En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa c
omo el
principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un ca
mbio
radical y una postura social activa.
Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro,
encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre
demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo
como
referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. En todos los a
ctos
de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela
(SÁNCHEZ, 2004:27).
La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actit
ud de
hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida,
es
recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28):
Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: Doctor,
aquí
están sus cheques para ser cobrados . ¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado
durante este tiempo . El administrador le dijo: Pero si la partida está girada, y
todos los profesores y empleados ya han cobrado . Entonces el Rector sanmarquino
concluyó: Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he
trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público .
El maestro debe ser un político.
Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función
política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro como abanderado de la
justicia social debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses
de un
partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y
la
justicia social en los desprotegidos.
Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro
es
un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. L
a
Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo,
confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.
Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el
punto de vista anterior de la siguiente manera:
La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo [ ] Incorpora en esta
preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política
,
entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que
enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunida
d
haciendo del maestro el leader social que reclama Encinas.
Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que l
os
maestros:
... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cu
ya
comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparaci
ón
suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científ
ica
al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación
saludable y eficaz.
Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que
enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer
la cultura
indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las caracterí
sticas y
los problemas sociales de la comunidad.
La Universidad debe cumplir con una misión política y social.
La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la
vida
política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado.
En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio par
a
formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MA
RROU
(2003):
[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena
libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en
la
educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de fo
rmar al
futuro dirigente de un país.
Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse
con
las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el mod
elo de
universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orie
ntación
social.
La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encin
as en
La reforma universitaria en el Perú 1930 1932 , se cristalizan no sólo en una
elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de
la
universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la
colectividad
La Universidad debe reformarse.
En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principa
les
debilidades que tenía era el de la producción del conocimiento . Enfatizaba en el p
oco
interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir cono
cimiento
científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual
de
la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conj
unto.
En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el pr
ofesor.
Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo ex
ige
encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos.
Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mu
cha
claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos
se sigue
resaltando:
El estudiante [ ] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no
concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá d
el
aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los
laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en
la
medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica
académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por
los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de
la
mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de
importancia y trascendencia ( La reforma universitaria en el Perú 1930 1932 ,
1983:31-32).
En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también t
iene
responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó qu
e el
verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cí
vicas, la
vocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el
trabajo
pedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla caba
lmente
con su misión en la Universidad.
La misión del profesor [ ], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida
espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que
embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a
ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institució
n
responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).
CapítuloN°04
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI
JCMLACOSÉARLOSARIÁTEGUIHIRA
(1894 1930)
Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino
en la
obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmació
n que
animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción,
materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista.
Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida
en
la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacer
se a
sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corrie
nte
histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continu
arán
acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno
de las
ideas y en el campo de la acción.
Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la
inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de
su obra, el
secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida [ ].
Revista AMAUTA (1930).
José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascur
ridos,
sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas
dentro de
una concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el
estudio y
la transformación de educación peruana.
Es reconocido como El Amauta del Perú es decir el maestro-debido a su ardua
labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador
pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del si
glo XX.
a. Su biografía.
José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad de
Moquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La Chira
Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó
a su
madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después
de
su llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguient
e (1902)
un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la p
ierna
izquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vid
a.
En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del di
ario La
Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y
corrector de
originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artí
culo,
firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur.
Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística de
Mariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo, manteni
éndose
allí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para medios ajenos,
emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el diario La N
oche,
en 1918 la revista Nuestra Época y en 1919 el diario La Razón en colaboración co
n
César Falcón.
Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en
su vida,
dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo.
En
1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista.
En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa, específicame
nte
a Italia, con el cargo de agente de propaganda del Perú en el Extranjero. Si bien
la
salida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como u
na
deportación maquillada.
En Europa, visitó muchos países, hizo su mejor aprendizaje como marxista y
fortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma con
ocería a
su futura esposa, Ana Chiappe.
En 1923 retornó al Perú y dictó magistrales conferencias en la Universidad Popul
ar
Gonzales Prada . En 1924, nuevamente lo traicionó la grave enfermedad de su infanci
a,
por lo que tuvo que amputársele la pierna derecha, circunstancia que lo postró a
una silla
de ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado hecho no fue
impedimento para que Mariátegui persevere con su producción como intelectual. En
septiembre de 1926 fundó la revista Amauta, una de las tribunas intelectuales de
mayor
relevancia que se publicó en la América Latina de aquellos tiempos. Por estos añ
os (1928
-1929) también publicó el periódico proletario Labor.
En su actividad como político, como marxista y socialista, fundó en 1928, el Par
tido
Comunista del Perú y al año siguiente conformó la Confederación General de
Trabajadores del Perú (CGTP). Son éstas sólo dos obras de su compromiso con la
construcción del modelo socialista para el Perú, pues tal como lo expuso en la r
evista
Amauta (1928): No queremos, ciertamente, que el socialismo sea en América calco y
copia. Debe ser creación heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia reali
dad,
en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano .
El 16 de abril de 1930, cuando apenas tenía treinta y seis años de edad, la muer
te
detuvo la ferviente actividad de uno de los más grandes intelectuales de la hist
oria del
Perú del siglo XX.
b. Su obra.
En libros, los únicos que publicó Mariátegui en vida fueron: La Escena
Contemporánea y Siete Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana (1928).
En artículos periodísticos, son muchísimos los que escribió para las revistas Mun
dial y
Amauta , los mismos que ha sido organizados después de su muerte en sendos
volúmenes titulados: La novela y la vida , El artista y la época , Peruanicemos al
Perú , En defensa del Marxismo , Ideología y Política , entre otros.
Los artículos relacionados con su pensamiento pedagógico, sus editores lo han
reunido en un libro titulado: Temas de Educación , en donde se exponen un conjunto
de
temas sobre los rasgos y problemas de la educación de su tiempo.
El pensamiento educativo del Amauta es amplísimo y complejo. Por lo que haciendo
una síntesis de sus escritos sobre educación, se pueden destacar las siguientes
tesis:
La dependencia de la educación.
La historia de la instrucción pública en el Perú, según José Carlos Mariátegui,
es de
una permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herenci
a
española, la misma que logró un dominio completo; la efímera influencia francesa
y, por
último, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros días.
La herencia española: La educación que estableció España en América y
específicamente en el Virreinato del Perú fue una educación feudal-colonial. Mar
iátegui
lo explicó así:
La herencia española no era exclusivamente una herencia psicológica e intelectua
l.
Era [...] una herencia económica y social. El privilegio de la educación persist
ía por la
simple razón de que persistía el privilegio de la riqueza y de la casta.
En la colonia existió los grandes contrastes sociales: por un lado, las castas
privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto
clero, etc.;
por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros.
En una sociedad eminentemente clasista, era lógico que la educación estuviera
reservada sólo para los de arriba. La cultura era un privilegio de casta. El pueb
lo no
tenía derecho a la instrucción , sostenía.
La influencia francesa: La república, afirma Mariátegui-que heredó del
Virreynato, esto es, de un régimen feudal y aristocrático, sus instituciones y m
étodos de
instrucción pública, buscó en Francia los modelos de la reforma de la enseñanza.
.. .
La enseñanza francesa no logró acabar la profunda inserción de la influencia esp
añola.
Fue impotente para lograr el predominio de las profesiones capitalistas; y ajena
también,
a las necesidades de la evolución de una economía nacional. Dejó de lado el sect
or
indígena, siendo incapaz de abordar y, menos aún solucionar el problema del indi
o.
De este modo, a los vicios originales de la herencia española se añadieron los
defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el
concepto
literario y retórico de la enseñanza trasmitido a la República por el Virreynato
, vino
más bien a acentuarlo y complicarlo.
La influencia norteamericana: La penetración del modelo norteamericano se dio a
través de la Ley de Instrucción Pública promulgada en 1920, creada por Manuel Vi
cente
Villarán. La reforma de 1920 según Mariátegui-señala la victoria de la orientación
preconizada por el doctor Villarán y, por lo tanto, el predominio de la influenc
ia
norteamericana... .
Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de
la evolución histórica del país. Pero, como el movimiento político que canceló e
l
dominio del viejo civilismo aristocrático, el movimiento educacional paralelo y
solidario a aquél-estaba destinado a detenerse. La ejecución de un programa
demoliberal, resultaba en la práctica entrabada y saboteada por la subsistencia
de un
régimen de feudalidad en la mayor parte del país. No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende,
su
superestructura política.
El problema de la educación es económico y social.
Mariátegui, al identificar el factor principal que ocasiona el problema de la ed
ucación en
el Perú, encontró que tanto lo económico como lo social determinan los graves pr
oblemas
que afectan a la educación. Entre otras explicaciones, planteo que: La educación
nacional
[...] no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un espíritu colonial y colon
izador .
En un artículo titulado La Enseñanza y la Economía publicado en 1925 en
MUNDIAL, Mariátegui argumentó el tema de la siguiente manera:
El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si
no es considerado como un problema económico y como un problema social. El error
de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su
doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engrana
je
que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta, sin co
nocer
las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medid
a [...]
que las leyes económico-sociales, les han consentido.
Lo económico y lo social es condición sine qua non para comprender el problema d
e
la educación. Por eso, expuso con gran lucidez que para ... democratizar la enseñ
anza
de un país hay que democratizar su economía y [ ] su superestructura política . Es
importante entender esto, porque para Mariátegui, la crisis de la enseñanza coinc
ide
universalmente con una crisis política . En este gran marco, en la Presentación de
AMAUTA , también argumentó:
la flagrante desadaptación entre proceso educativo y las orientaciones
predominantes en la economía y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio q
ue
restablezca el equilibrio; cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamen
te los
problemas de la educación será artificioso y precario, porque la naturaleza de s
us
causas no es sólo educacional; si los moldes de la educación deben adecuarse al
carácter de la economía y la superestructura política, a fin de servir a su
desenvolvimiento y preparar su cambio, será malsano efectuar injertos o trasplan
tes
que alteren su unidad orgánica. O dicho de otro modo, en una secuencia histórica
, la
crisis de la educación es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y só
lo la
superación de ésta creará las condiciones para que el proceso educativo sea reno
vado
en forma verdaderamente eficaz y estabilizadora.
La educación tiene un carácter clasista.
La concepción que tiene Mariátegui con plena convicción marxista-en torno a la
educación de su tiempo es que ésta tiene un carácter de clase. La escuela de la
sociedad
burguesa no es neutral, ni apolítica; tiene una orientación clasista, en el sent
ido que
representa a la clase dominante.
La formación marxista del Amauta hizo que en sus múltiples escritos destaque tal
concepción de educación. E aquí algunos extractos sobre esta dimensión de su
pensamiento.
En nuestra América, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseñanza
obedece a los intereses del orden social y económico. La escuela carece, técnica
mente,
de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su función de esc
uela de
clase.
El Estado, cualquier que él sea, -asegura Mariátegui-no puede renunciar a la
dirección y al control de la educación pública. ¿Por qué? Por la razón notoria d
e que el
Estado es el órgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la función de confor
mar la
enseñanza con las necesidades de esta clase social.
La escuela del Estado educa a la juventud contemporánea en los principios de la
burguesía. Las confesiones religiosas han adaptado su enseñanza a los mismos
principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y
el método
o las ideas de la educación pública, el Estado interviene para restablecer el eq
uilibrio a
favor de aquella [ ].
[ ] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apolítica, la escuela
neutral. La escuela del orden burgués seguirá siendo escuela burguesa.
La enseñanza, en el régimen demo-burgués recalca Mariátegui-, se caracteriza,
sobre todo, como una enseñanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa
a los
niños en dos clases diferentes. El niño proletario, cualquiera que sea su capaci
dad, no
tiene prácticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instrucción elem
ental.
El niño burgués, en cambio, también cualquiera que sea su capacidad, tiene derec
ho a
la instrucción secundaria y superior. La enseñanza, en este régimen, no sirve, p
ues, en
ningún modo, para la selección de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas
las
inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las medio
cridades
de las clases ricas [...].
La educación no basta para redimir moral y socialmente al indio.
La educación peruana, conforme era palpable en los tiempos de Mariátegui, afront
aba
un grave problema: la educación del indio. En aquellos años, la población peruan
a era
mayoritariamente indígena y estaba excluida de la educación formal, por tanto er
a
analfabeta. Sin embargo, para el Amauta, la solución a este problema no sólo es
pedagógico, sino que es más profundo y complejo. Así reflexionaba este asunto:
El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema que desborda
del restringido marco de un plan puramente pedagógico. Cada día se comprueba más
que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialme
nte al
indio. El primer paso hacia su redención, tiene que ser el abolir su servidumbre
.
El problema tenía que ver con la concepción que las clases dirigentes e incluso e
l
mismo Estado-manejaban sobre el indio. En uno de sus escritos lo aclara: Cuando e
n
sus programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se re
fiere a
ellos como peruanos iguales a todos los demás. Los considera como una raza infer
ior .
Entonces, era lógico entender porque el problema de la educación del indio no se
abordaba y se ignoraba.
La educación del indio, desde la perspectiva de Mariátegui, era un problema soci
al y
económico. La alfabetización como solución pedagógica no trasciende en el indíge
na,
dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y campesinas lo advert
ía
Mariátegui-veían sin expectativa su alfabetización porque no cambiaba en nada la
s
anacrónicas barreras de la servidumbre. Por tanto, había primero que redimir al
indio y
luego educarle.
Alberto TAURO (2003:29) en el prólogo de Temas de Educación , explica el
problema de la alfabetización del indio de la siguiente manera:
En verdad, la alfabetización ha carecido de importancia práctica para el indio,
pues
no le franqueó el aprendizaje aplicable a su mejoramiento económico, ni fue en s
u vida
un factor de prestigio local. Por el contrario, las nociones de la lectura y la
escritura
influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede reputarse como negat
iva:
porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agravó su dependencia en c
uanto
lo metió a los juegos de los caciques políticos; y porque su aptitud para compar
ecer en
juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas por los
latifundistas en perjuicio del indígena.
La escuela debe ser única.
Mariátegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela Única, estuvo a favor de este
tipo de
escuela, ya que la democratización de la enseñanza mediante la escuela única (est
á)
destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela única es la primera y
la más
esencial de sus reivindicaciones .
Sin embargo, pensaba que la Escuela Única sólo se conseguirá en una sociedad más
humana y justa, porque es muy difícil aplicarla en la nuestra llena de prejuicio
s y
antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro país, existen claras diferen
cias
entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de
los
pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas,
laboratorios, salas de cómputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas
estatales
para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario a
decuado,
sin material didáctico, etc.
Por eso, La escuela única no se llegará sino en un nuevo orden social. Y de que,
mientras la burguesía conserve sus actuales posiciones en el poder, las conserva
rá
igualmente en la enseñanza .
La escuela debe estimular el trabajo.
La educación del pasado era teórica y libresca, donde se hacía uso y abuso de la
retórica y del memorismo; no había interés en dar una educación dirigida a estimu
lar el
trabajo... , porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades incomp
atibles
entre sí y por lo tanto, no se debían asociar. Por eso, defendió la escuela del t
rabajo
como parte de una concepción fundamental de una civilización creada por el trabaj
o y
para el trabajo .
En la educación se debe ligar la teoría con la práctica. Se debe fomentar la ens
eñanza
activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el cerebro. La
educación del trabajo tiene una motivación social que permite impulsar una serie
de
capacidades en los estudiantes.
Un concepto moderno de la escuela señala Mariátegui-coloca en la misma
categoría el trabajo manual y el trabajo intelectual . Ninguno debe prevalecer sob
re
otro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseñanzaapren
dizaje,
para lograr la formación integral de los alumnos.
El magisterio es postergado por el Estado.
El Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo
el
magisterio nacional. El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez
pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevación económica o
cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categoría superior , escrib
ía José
Carlos en 1925.
Sin embargo, Mariátegui no sólo centraba el problema del magisterio en lo netame
nte
monetario, sino que lo ubicaba en un contexto más amplio. A continuación una cit
ada
tomada de MUNDIAL (1927):
No es la remuneración miserable lo único que aleja de la enseñanza a los jóvenes
que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condición miserable
y
humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su pu
esto,
a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolándose mansamente en el
séquito de capituleros de un gamonal omnipotente [ ].
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema
social y económico.
La gran mayoría de maestros de esa época vivían en el conformismo y la apatía.
Carecían de conciencia de clase y menos aun tenían una organización sindical que
los
protegiera de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, d
ebido a
que estaban mal formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, había
una
crisis palpable en el magisterio peruano.
La crisis de maestros -afirma el Amauta-ocupa jerárquicamente el primer plano.
Sin maestros auténticos, sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no pue
de andar
bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espíritu cortos y mediocres, mira
en el
profesor su dechado o su figurín; con un profesor desprovisto de desinterés y de
idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa.
Si bien, Mariátegui no perteneció formalmente a la Universidad, le correspondió
vivir
una época donde el tema de la Universidad era central. Él apoyó con mucha firmez
a la
Reforma Universitaria.
La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a
la
cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universi
dad
[ ] En el Perú, la enseñanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y
desvencijada. En un viejo local, un viejo espíritu, sedentario e impermeable, co
nserva
sus viejos, viejísimos métodos. Todo es viejo es la Universidad (MUNDIAL, 1928).
Por eso, fue muy severo en su crítica contra el sistema de enseñanza predominant
e en
la Universidad. Cuestionó con mucho ahínco la enseñanza oligárquica, conservador
a y
hasta reaccionaria que se impartía en la Universidad, específicamente en la Univ
ersidad
de San Marcos:
Nuestros catedráticos argumentó José Carlos Mariátegui-no se preocupan
ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente
, no va
más allá, de los ámbitos rutinarios de su cátedra. Son hombres tubulares, como d
iría
Víctor Maúrtua; no son hombres panorámicos. No existe, entre ellos, ningún
revolucionario, ningún renovador. Todos son conservadores definidos o conservado
res
potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes, que, en política do
méstica,
suspiran impotente y nostálgicamente por el viejo orden de cosas.
La reforma universitaria, lo exponía Mariátegui:
... tenía lógicamente que atacar, ante todo, esta estratificación conservadora d
e las
universidades. La previsión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de prof
esores
ineptos, la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y reno
vadores,
se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica.
Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los
estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cáte
dras y la
asistencia libres.
CapítuloN°05
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY
AUGUSTO SALAZAR BONDY
(1925 1974)
No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luchó para realizar
sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosófico del
que nos
habla Sócrates fue una de sus cualidades más notables. Fue este coraje el que lo
llevó a
asumir una posición revolucionaria y a comprometerse a fondo políticamente cuand
o
tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que más admire siempr
e en
él es que no olvidó nunca el origen de sus ideas ni la razón última de su trayec
toria.
Augusto Salazar Bondy fue un filósofo que vivió su filosofía hasta las últimas
consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la destrucción
irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cum
plir con la
misión del filosofo, cumplir con la meta señalada por el ideal de vida racional,
cumplir
sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que
persigue todo filósofo auténtico; decir primero cómo es, y luego cómo debe ser e
l
mundo.
Francisco MIRO QUESADA CANTUARIAS (1974).
El filósofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de los
intelectuales de más destacada actuación en las últimas décadas. Su pensamiento
llega
hasta nuestros días con mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las mentali
dades
de nuestros días como un icono para comprender la complicada realidad educativa
de
nuestro país.
Tal como se lee en un artículo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en la
Biblioteca Digital de CREFAL1.
El rasgo más distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial cali
dad
de maestro. Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a través de sus ensayos y
artículos periodísticos, de su vida misma, supo enseñar virtudes de consecuencia
y
autenticidad.
a. Su biografía.
Augusto César Salazar Bondy, nació en Lima el 08 de diciembre de 1925, en el hog
ar
conformado por Don Augusto Salazar y Doña María Bondy. Sus estudios los realizó
en
el colegio Alemán (1930-1932) y en el colegio San Agustín (1933-1941),
respectivamente.
En 1945 ingresó a la Facultad de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos. E
n
los años siguientes hizo estudios de especialización y de post-grado en la Unive
rsidad
Nacional Autónoma y el Colegio de México (1948-1950) y en I Ecole Normal
Superieure de la Rue d Ulm de París (1951-1953). Por sus estudios en México, obtie
ne
el grado de bachiller en Humanidades (1950) y por sus estudios en Francia, el do
ctorado
en Filosofía (1953). Los estudios de Doctorado los realizó gracias a una beca ot
orgada
por la UNESCO.
En 1953 se incorporó a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, para conducir las cátedras de Introducción a la Filosofía en la Facultad
de Letras
y de Metodología de la Filosofía en la Facultad de Educación. También fue docent
e en la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdova.
Su labor en el campo de la educación fue intensa, sobresaliendo como hechos
relevantes de su vida profesional, los siguientes: En 1955, promovió la fundació
n del
colegio cooperativo Alejandro O. Deustua de la Federación de Empleados Bancarios;
entre 1960 y 1961, de manera experimental, enseñó Filosofía en el Colegio Nacion
al
Nuestra Señora de Guadalupe; entre 1964 y 1966 organizó y dirigió el Departament
o de
Metodología de la Facultad de Educación en San Marcos; en 1964, impulsó la
organización de la Facultad de Estudios Generales; en 1969 integró la Comisión d
e
Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y
el Caribe. Augusto
Salazar Bondy. En: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/enlaces/educadore
s_latinoamericanos/
peru/augusto_salazar_bondy.htm
Reforma de la Educación creada por el gobierno del General Juan Velasco Alvarado
,
cuyos aportes se materializaron en el Informe General de 1970 y en la Ley Genera
l de
Educación de 1972; y, entre 1971 y 1974, se desempeñó como presidente del Consej
o
Superior de Educación, encargado de orientar doctrinaria y políticamente la apli
cación de
la reforma de la educación del gobierno de las Fuerzas Armadas.
Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de
su
pensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedo
r de
importantísimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio Nacional
Alejandro Deustua (1951), Premio Nacional de Ensayo Manuel González Prada
(1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura Alejandro Deustua (1966).
En plena actividad intelectual y cuando aún tenía mucho por aportar a la educaci
ón
peruana, murió en Lima, a los cuarenta y nueve años de edad, el 06 de febrero de
1974.
b. Su obra.
Augusto Salazar Bondy tuvo dos inclinaciones intelectuales muy marcadas: la
Filosofía y la Educación. Su obra producida es abundante, por lo que solamente s
e hará
mención a los principales.
En su producción como filósofo, destacan:
La Filosofía en el Perú (1954),
Introducción a la Filosofía (1961 y 14ª edición en 1974),
Historia de las ideas en el Perú contemporáne. El proceso del pensamiento
Filosófico (1965),
¿Qué es la Filosofía? (1967),
¿Existe una filosofía de nuestra América? (1969); entre otros.
En su producción como educador, sobresalen:
Mitos, dogmas y postulados de la reforma universitaria (1957),
La educación peruana en el mundo contemporáneo (1959),
En torno a la educación (1965) y
Didáctica de la Filosofía (1968);
La educación del hombre nuevo, la reforma educativa peruana (1975).
Además de dos trabajos en los que tuvo participación activa: El informe General d
e
la Comisión de Reforma de la Educación (1970) y el Proyecto General de
Educación (1971),
Es importante también destacar dos publicaciones referidas a los temas de la pol
ítica,
la dependencia y la dominación: Entre Escila y Caribdis, reflexiones sobre la vid
a
peruana (1969) y Bartolomé o de la dominación (1974).
Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la
educación. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el
presente
como la relación entre educación y sociedad, la educación para el desarrollo, la
consustanciación entre educación y trabajo, entre otros.
Los acápites siguientes, son un intento de sistematización de los principales hi
tos de
su pensamiento:
La relación entre educación y sociedad.
En el discurso de apertura del año académico de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Marcos, titulado: La educación peruana en el mundo
contemporáneo (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relación directa entr
e
educación y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. Así argu
mentaba
esta tesis:
Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la educación peruana e
s
pues porque hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientación en la colectivid
ad
peruana. Nuestra educación está en crisis, porque el país no ha resuelto todavía
sus
más premiosos problemas históricos. Nuestra educación está en crisis porque el P
erú
está en crisis, y no sólo ahora sino desde muy atrás.
La solución del problema educacional peruano no podrá pues surgir por virtud de
simples cambios en la escuela nacional. La solución tiene que venir del país com
o un
todo; será la consecuencia de una honda transformación de la actitud de los peru
anos
ante su realidad y su tarea histórica. Con esto está dicho claramente también qu
e la
solución de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela [ ].
Creo que la educación no es el remedio de los problemas nacionales, porque estoy
convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformación total de
la
colectividad peruana [ ]. La escuela es sólo una parte de esa colectividad. La acc
ión
educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propósitos caerá en el va
cío
[ ].
Y puesto que el país vive en crisis, esta educación debe estar marcada por la cr
isis
[ ] (SALAZAR, 1959).
El vínculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La cr
isis de
la educación es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelv
a la
segunda, permanecerá incólume la primera. En efecto, concebía el problema de la
educación como un problema global y complejo. Así, lo advirtió Salazar Bondy:
Mientras continúe la pobreza, continuará la insuficiencia de nuestra educación;
cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educación tendrá más poder
y
eficacia ( En torno a la educación , 1965). De ahí que propuso que Necesitamos
pues una educación que sea nada más y nada menos que la educación de la crisis
( La educación peruana en el mundo contemporáneo , 1959).
La misión de la educación.
La labor de maestro que cumplió Salazar Bondy y la dedicación que le puso a la
educación le permitió tener una idea muy clara sobre la razón de ser de ésta. En
su libro
En torno a la educación (1965:23) se refiere a las metas del colegio cooperativo
Alejandro O. Deustua cuya fundación promovió-, las mismas que al ser interpretadas
expresan una percepción muy profunda sobre la misión de la educación. A continua
ción
se recogen, porque a pesar que han pasado más de cuatro décadas de haber sido
propuestas, éstas resultan muy pertinentes para orientar la educación de nuestro
s
tiempos:
Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada
moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, c
ultos,
es decir atentos a las solicitudes del espíritu y preparados para desarrollar pl
enamente
sus actitudes naturales. Cultivar en los niños el sentido del bien, la belleza y
la verdad,
el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombr
e,
desterrar en ellos el hábito de las discriminaciones de todo género: de razas, c
astas o
clases [ ]. Hacer de ellos hombres optimistas, sanos y esforzados, convencidos de
la
virtud del trabajo y celosos de la prosperidad de su país.
En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formación de un hombre nu
evo;
un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con un
espíritu
humanista.
La educación para el desarrollo.
En la obra ya citada anteriormente La educación peruana en el mundo
contemporáneo (1959)-, Salazar Bondy argumentó lo que sería una de sus principale
s
tesis educativas:
Si quisiéramos recoger en una fórmula simple el para qué la meta de la nueva
educación nacional, habría que decir: Hay que educar para el desarrollo del país
. El
fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Perú como
nación
[ ].
Educar para el desarrollo implica así asegurar nuestra dignidad de hombre y
nuestra libertad como grupo. Implica también, por ende, trabajar por la unidad d
e la
comunidad peruana que hasta hoy está dividida por la desigualdad social, por los
privilegios, por la explotación del trabajador, por el enclaustramiento de las r
egiones
[ ]. El desarrollo económico será pues la piedra fundamental de nuestra unidad y d
e
nuestra personalidad como nación moderna [ ].
Debemos pues repetir infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden
fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicológicos, ni raciales, ni
morales, ni educativos. Son socio-económicos en su raíz. Y por lo tanto nuestro
deber
fundamental y la meta más alta de nuestro quehacer social inmediato es alcanzar
el
desarrollo.
En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que la educación debe
favorecer el desarrollo de la nación. El destino del Perú depende de su desarrol
lo, por eso
no se cansó de pregonar que la educación para el desarrollo es la única concebibl
e en
nuestra condición de peruanos y de hombres contemporáneos , pues tal como lo
entendía, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tenía una solución p
osible:
Optar por el desarrollo y, con él, por la educación para el desarrollo .
Es sobre la base de este planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su concepció
n
humanista y defiende una escuela humanista, una escuela para el desarrollo nacio
nal. Por
ello, sostuvo que era necesario replantear la concepción de educación en el Perú
:
La filosofía de la educación nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser des
de
ahora una educación para el desarrollo nacional, una educación sistemática y
metódicamente orientada en función del proceso de la vida nacional y del crecimi
ento
del país ( En torno a la educación , 1965).
La educación en , para y por el trabajo.
El trabajo según Salazar Bondy-debe ser uno de los principales pilares del nuevo
sistema educativo peruano, es por eso que lo ubicó como elemento central en el c
uerpo
doctrinario de la reforma de la educación que el defendió. El trabajo es fuente d
e
humanidad y de sociedad , porque es parte constitutiva de la esencia real del homb
re y
condición para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunión
con los
demás miembros de la sociedad. En su ensayo Bases para un socialismo humanistaper
uano
sostuvo, como fundamento de una teoría del hombre, que la naturaleza
histórica del hombre se concreta a través de la praxis humana y que tal praxis a
ctúa en y
con el mundo para transformar la realidad en la cual se desenvuelve. Es aquí don
de
Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor fundamental para la transformaci
ón de
la naturaleza.
El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, debía ser libre y liberado
r,
éstas tenían que ser las cualidades que debían acompañarlo, pues el trabajo no p
uede ser
alienado o mercantilizado y mucho menos instrumento de dominación del hombre.
En la propuesta de Salazar Bondy la relación entre educación y trabajo tiene una
peculiaridad, pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. Así lo exp
licó el
pensador peruano en una de sus publicaciones:
La única concepción aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del val
or
humano del trabajo es la consustanciación de educación y trabajo, como podemos
apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realización
humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del homb
re, es
lo más propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y
por
esta razón el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las partic
ularidades
intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsión que sirvió de
fundamento a una educación dividida en humanística y técnica. De otro lado, la
educación cuyo propósito es lograr la formación del hombre no puede prescindir d
e
ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos conceptos
efectivamente consustanciados .
Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la
Reforma Educativa peruana de 1972 una educación en , para y por el trabajo. En
este sentido, la escuela debía articularse con el mundo del trabajo -según lo in
terpretan
Aurora MARROU y Nelly VIDALÓN (1992)-en una doble perspectiva:
La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble dirección buscando,
por un lado, que los talleres y unidades de producción se conviertan en un espac
io
educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela
procese
estas experiencias y logre un reconocimiento teórico en sus aspectos humanístico
s y
técnicos.
La concientización como fundamento de la educación liberadora.
La sociedad peruana según lo argumentó Salazar Bondy-se caracterizaba por su
marcada economía dependiente y por la existencia de una cultura de la dominación .
Son estas características, predominantes en la evolución histórica de nuestro pa
ís, las que
exigen un cambio que conduzca indefectiblemente a la liberación. En este caso, S
alazar
Bondy, postulaba que la educación para un país subdesarrollado debe contribuir a
la
comprensión de las condiciones de dependencia que somete a las mayorías y
consecuentemente comprometerse con la transformación estructural de tal situació
n de
dependencia.
Es en este punto compartiendo los planteamientos freirianos-que Salazar Bondy
sostiene que una de las tareas que la educación debe priorizar es la ejercitació
n de la
conciencia crítica en el educando a partir del reconocimiento de su situación hi
stóricosocial.
El desarrollo de la conciencia crítica debe permitirle al educando ubicarse y
entender los mitos enmascaradores y los factores ideológicos de la alienación . Esta
acción educadora es lo que Salazar Bondy llama concientización.
Lo que se pretende desde la concientización es liberar al hombre de todos aquell
os
elementos conceptuales e ideológicos que le impiden tener una percepción objetiv
a y real
de los hechos que acontecen a su alrededor. La concientización, para Salazar Bon
dy, es
la base para una educación liberadora; aquella que había propuesto Freire como
alternativa para desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y luchar por
su
emancipación.
La educación liberadora es condición para superar la cultura de la dominación.
La educación para Salazar Bondy-debe ser un instrumento que permita la creación
de una cultura de la liberación en oposición a la cultura de la dominación [ ]; la
educación es un medio fundamental para llevar a la práctica un proceso de
desalienación o de libertad cultural y creativa (CONVENIO ANDRÉS BELLO, 1995:739)
.
Para el pensador que se está estudiando, las estructuras de dominación enclavada
s en
nuestro país justificaban sobremanera una educación liberadora. Para ello, se de
bía
comenzar por una transformación radical de la escuela cerrada y aislada en una
escuela liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberación. Des
de la
escuela liberadora se debía promover que los educandos se vinculen con los proce
sos de
trabajo y que reconozcan que la comunidad educadora es fundamental en la
construcción del conocimiento y en asimilación de la cultura.
La educación liberadora según lo explica Salazar Bondy-tiene como fundamento la
libertad de la educación, la misma que entendió como el derecho de todos a educar
y a
elegir la forma de educarse, individualmente o en asociación con otros . En este
caso, la libertad de educación lo integró con los conceptos: derecho a la educac
ión y
libertad de elección en la forma de educarse; los mismos que son relevantes si s
e asume
como esencia que todo hombre libre debe educarse en libertad y que desde la educ
ación
entendida como praxis-debe aspirar a una mejor realización y superación social. La
genuina libertad de educación tiene que partir por reconocer el derecho de todos
los
hombres a recibir los beneficios de la educación, sin exclusiones, ni discrimina
ciones.
En conclusión, la concepción humanista de Salazar Bondy, destaca que la educació
n
en libertad es condición para la educación liberadora y que la educación liberad
ora es la
clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura de la dominación
que los
reprime mentalmente.
Salazar Bondy, consagró a la Universidad un buen número de años y, por tanto, tu
vo
en ella una parte fundamental de la razón de su existencia. De allí que no se ca
nsó de
reflexionar sobre la Universidad. El análisis de la realidad de la universidad l
o hizo con
pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argumentó con la sufi
ciente
autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no sólo son discurso, se refl
ejaron en
actos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos.
En el análisis sobre la problemática de la Universidad Peruana, Salazar Bondy de
stacó
que el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo están ligados al
atraso
y a las posibilidades de desarrollo de la nación . En este caso, se enfatiza en la
relación
entre universidad y realidad socio-económica del país; la primera está condicion
ada por
la segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de los problemas de
l país.
Por eso, en su obra Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria
(1957), Salazar Bondy, se preguntaba: ¿No es tiempo ya de que la transformación d
e la
Universidad encuentre sus propios moldes científicos y sea presidida por la vige
ncia de
una conciencia crítica y realista ? Se evidencia así, su interés por reformar la
Universidad, por construir una universidad con nuevos fines y principios.
En su publicación sobre la Universidad citada en el párrafo anterior-Salazar Bond
y
idealizaba la nueva universidad y lo exponía así:
La Universidad debe ser una corporación democrática, fundada en la comunidad
de los fines, la solidaridad de los sentimientos, la identidad de las responsabi
lidades
ante la nación y la confianza y el respeto mutuos de todos sus miembros, catedrá
ticos,
alumnos y graduados [ ].
La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros
clarividentes, imbuidos de una misión de progreso nacional sin provincialismos n
i
veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero también saturados d
el
sentido ético de la dignidad de todos los hombres.
Lo propuesto por Salazar Bondy en torno a la misión de la Universidad, bien vald
ría
ser asimilado por autoridades, docentes y alumnos universitarios actuales, tiemp
os en los
que parece ser-se han olvidado de la verdadera razón de ser de la Universidad.
CapítuloN°06
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JORGE BASADRE
JORGE BASADRE GROHMANN
(1903 1980)
Conocí físicamente al doctor Basadre en los primeros años de la década de los 70
,
del pasado siglo Recuerdo que, tímidamente, me acerque a él. Me impresionó su
brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez
blanca,
escaso de cabello, de nariz aguileña, que tenía un tono de voz muy suave, casi
apagado, que correspondía a su espíritu discreto y fino.
[ ]
Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La máxim
a
lección que nos dejó, además del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sen
cillez a
ultranza. Él, que era un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno más,
entre
nosotros [ ].
Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann , uno de los más notables
peruanos de este siglo , es uno de los regalos más grandes que la vida me ha
brindado.
Fredy GAMBETA (2001).
Jorge Basadre, El Historiador de la República , es uno de los más renombrados
intelectuales peruanos del siglo XX . Es un hombre que por la altísima calidad de
su
pensamiento y la profundidad de su obra, fue reconocido tanto en el Perú como en
el
extranjero y supo trascender con ejemplaridad tanto dentro como fuera del país.
Podríamos caracterizar a Basadre como un pensador integral, al reconocerlo como
un investigador de las fuentes históricas, como docente magistral, que si bien e
s cierto
no aportó una teoría pedagógica por no ser objeto de estudio de su profesión-, si
n
embargo asumió en sus escritos ideas esenciales y de avanzada sobre educación,
alcanzando un liderazgo cultural como uno de los representantes más esclarecidos
del
Perú contemporáneo (HIDALGO, 2003:55)
Su vida ejemplar y su vasta obra historiográfica e intelectual constituyen un
imponderable legado a la humanidad (SOTA, 2003:208).
a. Su biografía.
El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, nació Jorge Basadre
Grohmann, en el hogar conformado por Don Carlos Basadre Forero y Doña Olga
Grohmann Batler, sus padres.
Sus primeros años los pasó en Tacna, allí realizó sus estudios en el Liceo Santa
Rosa,
una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante l
os
años de la ocupación chilena. En 1912, cuando tenía nueve años de edad, se trasl
adó con
toda su familia a la Capital del Perú, Lima; instalándose aquí, reanudó sus estu
dios en el
Colegio Alemán Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culminó durante el
último año-en el histórico Colegio Nuestra Señora de Guadalupe (1918). Sus estud
ios
universitarios los realizó en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), lo
grando
obtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el título de Abogado
. En su
paso por la Universidad participó en los debates estudiantiles por la Reforma
Universitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la denominada Generac
ión
de la Reforma .
Se casó con Doña Isabel Ayulo La-Croix, con quien procreó a su único hijo Don
Jorge Basadre Ayulo.
Jorge Basadre, como consecuencia de su calidad como intelectual, realizó también
estudios fuera del país. Entre 1931 y 1935 permaneció en el extranjero, tanto en
los
Estados Unidos como en Europa: Primero, fue a los Estados Unidos a especializars
e
sobre organización de bibliotecas, gracias a una beca otorgada por la Fundación
Carnegie; luego, fue para Alemania, a la Universidad de Berlín a seguir estudios
sobre
Historia; posteriormente, viajó a España, específicamente a realizar investigaci
ones en el
Archivo de Indias de Sevilla y en el Archivo Nacional de Madrid.
Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicación a la Educación, en sus
primeros años como profesor de historia del Perú en el Colegio Nuestra Señora de
Guadalupe y en varios colegios pobres de Lima y, posteriormente, como Docente en
la Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en la Universidad se in
icia en
1928 constituyéndose en su época en el catedrático más joven-en la Universidad má
s
Antigua de América, la misma que suspende cuando el Gobierno de Sánchez Cerro
decide clausurarla. Luego, en 1935, cuando San Marcos reabre sus puertas, Basadr
e
retornó a sus labores académicas; manteniéndose en las mismas hasta 1954, año en
que
determina separarse de la Docencia. En San Marcos conduce el curso monográfico d
e
Historia del Perú, específicamente, en la etapa republicana, la cátedra de Histo
ria del
Derecho Peruano y la cátedra de Historia del Perú (República). Por aquellos años
también imparte docencia en otras Universidades o Centros Académicos: la Escuela
Militar de Chorrillos (1941-1945) y la Pontificia Universidad Católica del Perú
(19411942).
También viajó, circunstancialmente, para conducir cursos en la Universidad de
Buenos Aires (Argentina) y en el Swarthmore College (Estados Unidos).
Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entregó buena parte de su vida es
a la
organización, conservación y recuperación de Bibliotecas. Así, entre 1920 y 1930
trabajó
en la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto Sánchez y a la influ
encia de
su amigo Jorge Guillermo Leguía. En 1930, el Rector de la Universidad de San Mar
cos,
Alejandro Deustua, lo designa como Director de la Biblioteca Central (1930-1931/
1935-
1942). En mayo de 1943, fecha en que se produce un devastador incendio que
destruyó casi por completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado l
e
encarga a Basadre, su reconstrucción y reorganización; cumpliendo el encargo con
creces, pues en 1947 logró entregar a la Nación una Biblioteca Moderna.
Es también relevante, en la vida de Basadre, los destacadísimos cargos que ocupó
tanto en el Perú como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de Educación Públi
ca en el
Primer Gabinete del Presidente José Luis Bustamante y Rivero, cargo que repite
posteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948 y 1950, por invitación del
Secretario General de la OEA, se desempeñó en Washington como Director de Asunto
s
Culturales de la Unión Panamericana. En 1950, la UNESCO, lo invitó a formar una
Comisión encargada de escribir una historia de la humanidad.
Las dos últimas décadas de su vida, Basadre se dedica a la investigación,
consiguiendo ampliar con creces su producción bibliográfica. Sobre esta parte de
su vida,
sólo basta mencionar que en 1964, publicó Historia de la República , obra que ha si
do
considerada por la crítica como la más grande y valiosa de la historiografía del
Perú del
siglo XX.
Basadre, por la grandeza de su obra, recibió importantes premios y condecoracion
es
tanto en el Perú como en el extranjero. En 1965, recibió la condecoración Palmas
Magisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, ganó en México el premio Rafael
Heliodoro Valle ; y en 1977-1978, se quedó con el Premio Nacional de Cultura en el
área de Ciencias Humanas.
En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tenía setenta y siete años de edad, la v
ida del
ilustre historiador se apagó definitivamente.
b. Su obra.
Jorge Basadre está entre los intelectuales con mayor producción bibliográfica y
hemerográfica. Es un hombre que nunca se cansó de escribir. Sus libros y artícul
os
abordaron básicamente temas de Historia con énfasis en la República-, Realidad
Nacional y Educación.
A continuación se hace listado cronológico de las fuentes más importantes que
destacan en su producción intelectual.
El alma de Tacna (Ensayo de interpretación histórica) (1926).
La iniciación de la República (1929, 1930).
La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Perú (1929).
Perú: Problema y posibilidad (1931, 1978, 1980).
Historia de la República del Perú (1930, 1940, 1946, 1948, 1961, 1964, 1968,
1972, 1983, 1999).
Curso de Historia Crítica del Perú (1942).
La promesa de la vida peruana (1943).
Notas para el capítulo sobre Educación en un Plan del Perú (1954).
La promesa de la vida peruana y otros ensayos (1958).
Materiales para otra morada. Ensayos sobre temas de educación y cultura (1960).
Introducción a las bases documentales para la Historia de la República del Perú
(1971).
Recuerdos de un bibliotecario peruano (1975).
La vida y la historia. Ensayos sobre personas, lugares y problemas (1975).
Apertura. Textos sobre temas de historia, educación, cultura y política escritos
entre
1924 y 1977 (1978).
Elecciones y centralismo en el Perú (1980).
Sultanismo, corrupción y dependencia en el Perú Republicano (1981).
Peruano del siglo XX (1981).
Jorge Basadre, es un intelectual que tenía claro que su principal deber político
como docente e historiador era historiar y enseñar bien (SOTA, 2003:210). En el
cumplimiento de ese deber desarrolló su pensamiento básicamente en el campo de l
a
Historia; pero que por la actividad laboral que realizó como Educador y por las
funciones
que cumplió, propuso y defendió ideas pedagógicas de trascendental importancia.
A continuación, se hace una ajustada reseña de los aportes y las principales ide
as
defendidas por el maestro Basadre:
La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos.
La siguiente cita, adaptada del capítulo El pensamiento educativo de Jorge Basadr
e
Grohmann , escrito por Javier SOTA NADAL en el libro Grandes Educadores
Peruanas (2003:221-222), constituye una visión exacta de los graves problemas que
forman parte de la crisis educativa de los últimos años y que Basadre percibía c
on una
fina objetividad:
[En la Educación Primaria] no obstante los esfuerzos últimamente intensificados
y los planes en marcha, continúa abrumada por programas congestionados, libros
de texto inaparentes, a veces clamorosos . [En la Secundaria] a pesar de las
normas emanadas del Ministerio [ ] se deja sentir la aguda crisis que tiene
expresión pública a veces escandalosa en los desalentadores resultados de los
exámenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores . [En los Institutos
de Educación Técnica se] siguen tropezando con serios obstáculos derivados del
equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuación que entre
algunos existe, en contraste con meritorios esfuerzos últimamente acentuados, co
n
la realidad económica circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a t
ravés
de muchos años ha aguardado implacable a gran parte de sus egresados .
En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento educa
tivo
de Basadre a pesar del tiempo trascurrido. Los mismos síntomas y deformaciones de
la educación peruana, insensatamente siguen vigentes, lo cual demuestra que se i
gnoran
los diagnósticos y las percepciones de grandes maestros e intelectuales.
En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destacó otras anomalías en la
Educación Peruana: 1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La c
arencia
de objetivos claramente formulados para todo el sistema educativo, 3). La carenc
ia de
planes de largo alcance, de programas de trabajo y de métodos específicos, 4). L
as leyes
y decretos hechos a priori con sentido formalista y sin contacto con la auténtic
a realidad.
Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que había que:
Educar no sólo a niños, adolescentes y analfabetos adultos, sino también a nuest
ra
opinión pública y a nuestras clases y sectores dirigentes y a éstos últimos para
que
comprendan y se resignen a que los problemas educativos sean estudiados,
confrontados y abordados técnicamente y en forma adecuada y a largo plazo.
El diagnóstico es fundamental en la gestión educativa moderna.
Una de las aportaciones más destacadas que Basadre realizó a la teoría y práctica
de la gestión educativa en el Perú (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaborac
ión de
lo que se denominó: Inventario de la Realidad Educativa . El referido inventario fu
e un
estudio que promovió siendo Ministro de Educación (1956-1958), y que ha sido
considerado según lo subraya el autor citado anteriormente-como el primer trabajo
de
análisis y diagnóstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un m
étodo
científico .
El inventario decía BASADRE-es la descripción minuciosa, el estudio objetivo de
un sistema educativo, a través de la recopilación cuidadosa de datos que, organi
zados
numéricamente, dan la visión estática de cómo es dicho sistema educativo.
El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, l
as
mismas que resultan válidas para abordar diagnósticos actuales.
1. El educando y la población escolar.
2. El educador.
3. La labor escolar.
4. Los planes y programas de estudios.
5. Las actividades escolares.
6. El material escolar.
7. Los locales escolares.
8. La supervisión escolar.
9. La colaboración de la escuela y la sociedad.
10. La financiación de la educación.
Tal como se puede percibir por lo menos a nivel de esquema-las variables incluida
s
tienen un enfoque holístico. Sólo la acuciosidad y destreza intelectual de Basad
re era
capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros día
s
pueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios
sobre la
realidad educativa actual.
La planeación es imprescindible para mejorar Educación.
La planeación es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea
que
ocurra en el futuro. En el caso de la educación, esta actividad resulta fundamen
tal para
prever y orientar mejoras futuras. En este punto se inclina por una política grad
ual y
coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elab
orando y
poniendo en ejecución un plan minucioso de mediano y largo plazo (HIDALGO,
2004:70).
¿Qué es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez respondía-Es un
tratamiento ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo
sistemático del futuro, en beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio d
el país,
con un sentido realista y constructivo en cuanto a su aplicación y eficacia, bus
cando
en lo posible y en forma progresiva, dentro de un periodo determinado, que podrí
a
fijarse en cinco años, la ecuación entre lo que debe ser el Ramo de Educación y
las
posibilidades materiales del país.
En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los polít
icos, los
tecnócratas de la educación y las organizaciones gremiales para dirigir la polít
ica
educativa del país. La planeación, en este caso, la asume como la opción para co
nducir
cualquier cambio educativo.
[El planeamiento] lo decía Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario
Interamericano de Planeamiento Educativo en la OEA (1958)-lo consideramos como
el maridaje profundo entre los hechos y las ideas, el acercamiento atento y perm
anente
de cada país oficial con el correspondiente país real, la aproximación de los ol
impos
burocráticos al anónimo nivel de la hierba, la apertura avizora de rutas sólidas
hacia el
porvenir; en lo que tenga éste de previsible.
En el tema de la planeación, Basadre recomendó que todo Plan, debe considerar lo
s
siguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prela
ción de lo
más urgente sobre lo que puede cumplirse después, c). política integral, d). pre
visión
técnica frente a la improvisación, e). trabajo en equipo frente a los personalis
mos y
continuidad frente a la inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que
son en
realidad recomendaciones para afrontar los problemas de la educación, no se han
tomado
en cuenta; más bien de manera satánica se han cumplido al revés: ocultamiento (de
diagnósticos); programas parciales; improvisación; personalismos (equipos técnic
os
que rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y aún de minis
tro a
ministro (SOTA, 2003:220).
La educación está relacionada con factores socio-económicos e históricoculturale
s.
Basadre, al definir la Educación, no entiende a ésta como una suprarealidad aisla
da
del mundo o como un proceso psicogenético autónomo, sino como un proceso
eminentemente social (HIDALGO, 2003:56) que está estrechamente relacionada con
factores socio-económicos e histórico-culturales. Así lo explicaba:
Consideramos que la educación verdadera debe implicar la formación integral de
la persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias históricas,
geográficas y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, elev
e su
nivel de vida y se convierta en elemento útil dentro de la sociedad.
En la visión de Basadre hay un claro enfoque de interdisciplinariedad, una persp
ectiva
globalizadora; donde la Educación la articula como una unidad-con todos los otros
aspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que Basadre hace es tomar e
n
cuenta los pluri y los multi , tan característicos en la realidad del Perú, en el aná
lisis
de la realidad educativa. En tal sentido, es destacable, la importancia que le c
oncede al
contexto para la formación integral de la persona.
Lo anterior, supone: [ ] reconocer la diversidad de la población escolar de
nuestra patria: niños de la costa, la sierra y la selva, niños que trabajan, niñ
os de las
zonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales (HIDALGO, 2003:58).
La educación técnica como factor de desarrollo del país.
En el artículo de Milciades HIDALGO La herencia educativa de Jorge Basadre (II),
ya citado anteriormente, se destaca la importancia que le asigna el historiador
a la
Educación Técnica como factor necesario para el desarrollo del país. Basadre, er
a un
convencido Que en un país en trance de desarrollar su industrialización debe
estimularse, no sólo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Ed
ucación
Secundaria Técnica .
Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educación
humanística y la educación técnica, pues, tal como ha ocurrido en los últimos añ
os, la
educación, tanto pública como privada, básicamente centró su interés en preparar
a
niños y jóvenes para acceder a la Universidad, dejando de lado su formación tecn
ológica.
Es lamentable, como en un país pobre que necesita de desarrollo, la Educación
mantuvo su carácter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a los estudi
antes
desarrollar sus capacidades técnicas para generar recursos.
La necesidad de afrontar el problema moral.
El problema de la moralidad ha sido casi una constante durante el Perú Republica
no y
su solución siempre ha quedado postergada. Basadre, como un buen estudioso de la
Realidad Nacional, perfiló de manera muy peculiar el problema:
Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los
compadres, los padrinos. Es el mundo que Abelardo Gamarra llamó, muchos años
atrás, en 1921, los camaroneros, los expertos en la mamandurria, los que saben h
acer
guaraguas, los que practican la ranfuña, los que manejan la batuta o en pandero,
los
gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran charco nacional (BASADRE, CA
DE:
1979).
Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos hum
anos
y con la práctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educació
n.
Debemos tener una educación al servicio de los valores morales y espirituales, al
servicio de la colectividad , sostuvo en alguna oportunidad.
La intervención del maestro resulta fundamental en toda reforma.
Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: no habrá reforma que valga al
margen del maestro . Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la to
rpeza
de políticos y tecnócratas que consideran en nuestros tiempos-que el maestro tien
e
poco que hacer. Basadre, uno de los más grandes intelectuales del siglo XX, opin
aba:
Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos mantienen
consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesión de mediocri
dad y
vindicar para ella su carácter de auténtica aristocracia .
Para ello conforme lo expuso Basadre a fines de 1952-era necesario levantar la
moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades:
[ ] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con
atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estímulo constante de revis
tas y
otras publicaciones Esta labor de orientar a los maestros de toda la República y
de
levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que así actuarí
a en
el campo de la educación de los educadores.
La educación debe entenderse como una posibilidad .
Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la
memoria colectiva de los Peruanos y aún más en los Educadores, es la siguiente:
Quienes únicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Perú, el verdadero
Perú es todavía un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el
desencanto, ignoran que el Perú es aún una posibilidad [ ] Problema es en efecto y
por desgracia el Perú, pero también felizmente una posibilidad. Esa luz que se d
ivisa
al final del túnel nos dará la salida.
Por analogía, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crítica y sen
sata
frente al presente y futuro del Perú, puede ser aplicable a Educación. Se compar
aría con
la propuesta de Pedagogía de la Esperanza de la que habló Freire.
En nuestros días, existe una concepción fatalista sobre los problemas de la Educ
ación,
se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza,
en la
posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para
que
puedan trasmitir desde su práctica educativa, esperanza.
La Universidad tiene una función social.
La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad
, parece
ser, ha olvidado su misión frente a la sociedad. Para Basadre, la Universidad es
una
creación social, no del Estado, y originariamente existió una maravillosa simbio
sis
entre la sociedad y la Universidad .
En nuestros días, resulta oportuno resaltar la función social que según Basadreti
ene
la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica así:
Al categorizar la función social dentro del constructo conceptual de universidad
le
daba una jerarquía sustentadora de las demás. Esto es, se forma profesionales pa
ra
servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la cie
ncia y la
tecnología.
Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y dem
andas
de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero servic
io social,
con respuestas que permitan mejorar la vida social.
El aprendizaje de la historia requiere de un método activo.
Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre la
historia: su enseñanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones se e
ncuentran
las respuestas más sensatas y racionales para enseñar y aprender la historia. La
amplitud
y riqueza de su pensamiento sobre la enseñanza de la historia sólo sería materia
de un
trabajo de investigación.
El siguiente, es un fragmento, extraído del artículo La enseñanza de la Historia
del
Perú , publicado en su libro Apertura (1978).
Se trata de que el alumno termine no sólo por aprender la historia sino de que
llegue a captar algo del espíritu y del método histórico, yendo más allá del mer
o
recordar lo que dice esa traducción de traducciones que es a veces el texto. Se
trata de
superar la imagen simplificada a veces hasta el máximo y en ocasiones fosilizada
, que
en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben enseñarse los sucesos esen
ciales,
los hechos más importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el
esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adoles
centes
en la selva de lo que aún nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan
descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe
en lo
que aprenden presentándoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en ma
rcha,
a veces intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudición
recóndita incompatible con los fines de la enseñanza misma.
La cita es una invitación a dejar de lado estilos y métodos tradicionales que ha
n
predominado en la enseñanza de la historia, para asumir uno, donde los alumnos
aprendan a investigar y a descubrir a sí mismo la verdad histórica.
FUENTES DE INFORMACIÓN
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Universidad Ricardo Palma-Centro de Investigación, 1999.
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