Angel I.

Prez Gmez

Producir conocimiento en el campo de la educacin. Modelos y

paradigmas para pensar la investigacin.
Este artculo es un captulo del libro:
Prez, Gmez, ngel; Ramrez, Tulio; Fernndez, Alejandra; Calonge, Sary, Blanco,
Carlos; Graffe, Gilberto y Manterola Carlos (2006). La aventura de investigar.
Experiencias metodolgicas en Educacin. Caracas: Editorial Santillana.

Es una satisfaccin personal poder participar con este documento al loable

propsito de mis colegas Venezolanos de presentar distintas formas y experiencias de
investigar en educacin. Estimular el debate y animar el deseo de producir
conocimiento riguroso en nuestro campo de trabajo, mediante el anlisis de nuestras
practicas, el estudio crtico de las polticas educativas, la indagacin de las dinmicas
y escurridizas variables que componen la complejidad de la realidad educativa es uno
de los propsitos ms recomendables y de las tareas ms necesarias para contribuir el
desarrollo de una prctica educativa de calidad para las nuevas generaciones. Las
diferentes experiencias que aparecen en este volumen componen un mosaico fiel a la
diversidad de situaciones y problemas que condicionan el quehacer de los docentes
as como una interesante representacin de los distintos modos de afrontar el proceso
de investigacin. Por ello me ha parecido conveniente ofrecer esta revisin de los dos
grandes modelos o paradigmas de investigacin que al menos en el contexto espaol
han ocupado el panorama de la investigacin en educacin en la ltima mitad del
siglo XX y en los aos que llevamos del presente milenio.
Profundizar e intentar clarificar las distintas posibilidades que ofrece cada
modo bsico de producir y utilizar conocimiento, as como los supuestos y principios
que orientan y ofrecen fundamentacin al incierto y tentativo proceder intelectual de
los investigadores creo que puede suponer una ayuda al propsito que todos
perseguimos de producir conocimiento de calidad y util para entender mejor la
complejidad de los fenmenos educativos. Con la intencin y esperanza de contribuir

a estimular la coherencia en los modos de investigar recupero este documento, que

representa mi manera particular de entender y posicionarme ante las grandes
corrientes histricas que han orientado y legitimado la investigacin en educacin.

1. Principales enfoques o paradigmas en la investigacin pedaggica.

La clasificacin mas completa y actual sobre los diferentes modelos o
corrientes de investigacin en ciencias sociales en general y en educacin en
particular la ofrecen Denzin y Lincoln (1995) que distinguen siete corrientes
diferentes: positivista, postpositivista, constructivista, feminista, tnica, marxista y
cultural. Esta clasificacin supone una extensin o concrecin matizada de la que en
el mismo handbook ofrecen Guba y Lincoln (1995) en la que agrupan los diferentes
modelos en cuatro corrientes: positivista, postpositivista, teora crtica (marxismo,
feminismo, tnica) y constructivismo (interpretativa, constructivista, cultural).
Aunque son importantes los matices que pueden singularizar cada una de estas
corrientes, y por ello los tendremos en cuenta a su debido tiempo, nos parece que al
objeto de facilitar una mejor comprensin de los aspectos clara y sustancialmente
diferenciadores de las distintas formas de investigar en educacin es ms conveniente
agrupar las distintas corrientes en los dos modelos o paradigmas que diferencian e
identifican los supuestos bsicos en los que se apoyan: el paradigma positivista y el
constructivista-interpretativo. Al analizar los diferentes componentes o dimensiones
de cada paradigma especificaremos las corrientes que matizan o especifican algunas
de las caractersticas comunes del paradigma genrico.

Clasificacin de Paradigmas
Entiendo por paradigma, siguiendo las propuestas de Khun (1967) Guba y
Lincoln (1995), un conjunto de creencias bsicas, una cosmovisin, una manera de
ver el mundo, que define, para quienes lo asumen, un modo de concebir la naturaleza
de lo real, la naturaleza y posibilidades del conocimiento, los problemas que se
consideran relevantes, los criterios de validacin y los procedimientos de produccin
de dicho conocimiento vlido. Parece evidente, como sugieren, entre otros, Tom,

(1985) y Denzin y Lincoln (1995) que en el conjunto de creencias que componen un

paradigma se encuentran implicadas cuestiones e interrogantes de diferente
naturaleza. Por ello distinguiremos tres planos en el anlisis de los supuestos y
caractersticas de ambos paradigmas: el ontolgico, el epistemolgico y el
metodolgico.

PLANOS:
ontolgico

epistemolgico
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metodolgico

En el plano ontolgico trataremos las cuestiones relacionadas con la

naturaleza del mundo social en general y educativo en particular. Cual es la forma y
naturaleza de la realidad? Existe fuera del sujeto que conoce?
El plano epistemolgico se ocupa de las relaciones entre el sujeto que conoce
y lo que se pretende conocer. Si existe una realidad fuera del sujeto que conoce es
independiente del investigador? puede ser conocida? con que garanta de validez y
credibilidad? En este plano es necesario incluir las cuestiones sobre la
objetividad/subjetividad en el conocimiento, generalizacin, validez y credibilidad.
El plano metodolgico se preocupa de clarificar las cuestiones relacionadas
con las estrategias y procedimientos de investigacin adecuados a la realidad que se
pretende conocer. Cmo encontrar o indagar lo que creemos que puede conocerse de
la realidad? Qu estrategias y procedimientos parecen mas respetuosos con las
caractersticas con que definimos progresivamente la realidad que nos preocupa? Los
problemas de diseo, de condiciones materiales y personales, de muestras y casos, de

instrumentos y tcnicas pueden incorporarse entre los componentes de este plano de

anlisis.
Analizaremos a continuacin los supuestos, ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos, sobre los que se asienta la teora y la prctica de la investigacin en
ambos paradigmas, para comprender mejor sus posibilidades y limitaciones.

2. Supuestos y caractersticas del paradigma positivista.

El paradigma positivista, desde sus primeras formulaciones como empirismo
lgico hasta sus ultimas manifestaciones como el refutacionismo de Popper, o el
postpositivismo actual, puede considerarse el paradigma reinante en la investigacin
en ciencias sociales durante los dos ltimos siglos. Ha constituido la matriz
conceptual en la que hemos sido formados directa o indirectamente los aprendices de
cientficos de las ltimas generaciones porque se ha considerado hasta nuestros das
el nico marco riguroso de racionalidad cientfica. Desde Descartes hasta Popper y
Bunge la filosofa de la ciencia y sus repercusiones en la teora y prctica de las
diferentes disciplinas en ciencias naturales y en ciencias sociales ha elaborado sus
desarrollos epistemolgicos y metodolgicos bajo la primaca incuestionable del
paradigma positivista. Por ello conviene su anlisis detenido para comprender sus
supuestos, posibilidades, limitaciones y consecuencias en nuestro campo.

2.1 Plano ontolgico. El realismo en ciencias sociales

En el plano ontolgico el positivismo defiende una concepcin realista,
comnmente denominada realismo ingenuo

(Denzin y Lincoln, 1995). Sus

promotores afirman y asumen sin matizaciones que existe, incluso en ciencias

sociales, una realidad exterior, independiente del sujeto que conoce, que puede ser
aprehendida en proposiciones que adoptan la forma de leyes, si se utilizan los
requerimientos metodolgicos adecuados. La realidad natural y la realidad social
tienen parecido grado de existencia ontolgica, en ambas se producen
manifestaciones observables relativamente estables y homogneas sobre las que se
puede asentar un conocimiento vlido. Dos son los supuestos fundamentales de este

paradigma en el plano ontolgico: Existe una realidad exterior que funciona de una
manera determinada, independiente del investigador; tal realidad puede ser
aprehendida y expresada en generalizaciones vlidas universalmente, con
independencia de las condiciones del espacio y del tiempo.
Las posiciones actuales, denominadas postpositivismo o neopositivismo, son
claramente mas sutiles y matizadas, pudindose identificar como realismo crtico
(Cook y Capbell, 1979). En ellas se asume que existe una realidad social, pero que
solamente puede ser conocida de manera imperfecta, como consecuencia de las
limitaciones de los instrumentos intelectuales del hombre para tratar fenmenos tan
complejos. De todas maneras, siguen defendiendo que el desarrollo cientfico tambin
en el mbito de las ciencias sociales se caracteriza por una aproximacin cada vez
ms rigurosa a la representacin verdadera de la realidad.

2.2. Plano epistemolgico

Como consecuencia de sus posiciones ontolgicas, la epistemologa
positivista es dualista y objetivista. Afirman que el sujeto y el objeto, el investigador
y la realidad investigada son entidades distintas e independientes. As pues, siempre
que respetemos los requisitos metodolgicos adecuados para garantizar dicha
independencia, puede conseguirse conocimiento verdadero, objetivo y neutral

2.2.1. Relacin de independencia entre el sujeto y el objeto

El enfoque positivista parte de una presuncin bsica: la posibilidad y
necesidad de que el investigador no afecte a la realidad investigada ni que el
fenmeno estudiado afecte al investigador. Si existe una realidad objetiva en el
mundo social como en el mundo fsico, el progreso de la ciencia requiere el
distanciamiento metodolgico e instrumental entre el que investiga y el objeto de
estudio, de modo que pueda preservarse la objetividad, evitando la contaminacin
tanto de los datos como del propio investigador. Ello requiere tomar las precauciones
metodolgicas necesarias y la elaboracin de instrumentos no contaminados

culturalmente, de manera que los datos reflejen la realidad de un modo objetivo y el

investigador pueda permanecer neutral.

2.2.2. Objetividad y conocimiento nomottico.

En el enfoque positivista, el objetivo prioritario de toda investigacin en
educacin, de modo similar a como ha ocurrido en el mundo fsico, es la produccin
de conocimiento nomottico, la produccin de leyes, generalizaciones abstractas de
verdad duradera independientes del contexto y, por tanto, universalmente vlidas y
transferibles en el espacio y en el tiempo. Para ello, se propone estudiar los fenmenos identificando los aspectos comunes, las similitudes y los procesos
convergentes, las propiedades de los fenmenos que se repiten en diferentes
situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones
transferibles.
La posibilidad de producir conocimiento objetivo de la realidad social y
educativa se apoya en los siguientes supuestos o condiciones:
- La posibilidad de medir lo observable.
- La posibilidad de fragmentar la realidad en variables aislables, definidas
operativamente.
- El control experimental o estadstico de las variables, de modo que se pueda
manipular la variable independiente, neutralizar las variables intervinientes no
deseadas, y detectar los efectos en la variable dependiente.
La produccin de conocimiento nomottico, generalizable de contexto a
contexto, satisface la pretensin de prediccin y control, clave del enfoque
positivista. Siguiendo el modelo de las ciencias fsicas, la produccin de leyes
permite la prediccin del comportamiento futuro de los fenmenos, su manipulacin
y su control tecnolgico. Lo que en nuestro mbito se han denominado programas de
ingeniera social.

2.2.3. Utilizacin tecnolgica del conocimiento.

La investigacin experimental o cuasi-experimental desarrollada dentro del
enfoque positivista se propone una utilizacin tecnolgica del conocimiento adquirido
en cualquier proceso de investigacin. Tambin en educacin, el propsito de la
investigacin dentro de este enfoque es establecer leyes para predecir, controlar y
optimizar el futuro de los acontecimientos e intercambios de enseanza-aprendizaje
que tienen lugar en la escuela.
El esquema clsico de derivacin del conocimiento es lineal y jerrquico, de
arriba abajo. Los cientficos descubren leyes que explican la relacin entre variables y
derivan lgicamente principios tecnolgicos de intervencin sobre la realidad
(Bunge;, 1973, 1976), que los tcnicos o prcticos aplican de la manera ms rigurosa
y fiel posible. El propsito prioritario es desarrollar un conjunto de principios y
normas de intervencin en la realidad, que al derivarse lgicamente de leyes que
explican el funcionamiento de dicha realidad, garanticen una intervencin eficaz y
econmica sobre la misma. Se considera que, si la intervencin en la prctica
educativa no puede sustraerse a cierta singularidad subjetiva del profesor, ser
deseable que al menos los principios de intervencin tecnolgica garanticen el
mximo de racionalidad y objetividad posible en la prctica. De este modo, tanto para
la determinacin de todos los elementos del curriculum como para la propia
organizacin de la escuela y el aula, as como para el proceso mismo de formacin
profesional del docente, se defiende un modelo de derivacin tecnolgica, de
traslacin de leyes a principios y normas de intervencin que dibujen caminos claros
de actuacin, normas, frmulas y recetas, de regulacin racional del espacio, del
tiempo, de los contenidos, de los mtodos, de las estrategias de evaluacin, de los
comportamientos didcticos, as como de las mismas cualidades, competencias y
actitudes profesionales de los docentes y su propio proceso de formacin.
En consecuencia se establece una clara relacin jerrquica de dependencia del
docente con respecto al cientfico investigador. ste produce conocimiento en forma
de leyes y deriva principios tecnolgicos de intervencin racional sobre la prctica. El
docente no accede al conocimiento cientfico ni, por supuesto, a los procesos y

canales de produccin del mismo. En todo su perodo de formacin profesional debe

adquirir el conocimiento de los principios tecnolgicos de intervencin que otros han
derivado y formar las competencias y habilidades profesionales requeridas para
aplicarlos en las situaciones concretas de la realidad. Incluso el propio proceso de
decisin en la prctica sobre cules son las normas ms adecuadas de intervencin en
cada momento viene, en gran medida determinado por disposiciones externas de los
polticos, la administracin, los libros de texto o los expertos, en lo que se ha
denominado el modelo de control remoto de la calidad de la enseanza (Doyle, 1990).
Para la intervencin tecnolgica, cuantas mas decisiones subjetivas podamos
sustraer de la responsabilidad del maestro en favor de expertos externos que
previamente investigan, deciden y organizan, mayor garanta de calidad y objetividad
existir en la prctica escolar.
Como ya hemos indicado en anteriores momentos, esta propuesta lineal y
mecnica de intervencin implica, a mi entender, la presuncin de estabilidad y
homogeneidad en la realidad educativa. Solamente es posible utilizar esta forma de
racionalidad instrumental de la prctica cuando suponemos que la realidad de las
aulas y escuelas es estable, pueden conocerse las variables que condicionan sus
procesos de evolucin y este conocimiento puede generalizarse a cuantas realidades
escolares concretas cumplan con los requisitos genricos del modelo. As pues, se
presupone que pueden establecerse las condiciones cognitivas, afectivas y sociales del
aprendizaje y de la vida social de los individuos de una determinada edad en una
concreta institucin escolar, conocer los factores que rigen dichos procesos y
prescribir una forma de tratarlos, un curriculum homogneo que se aplica de forma lo
mas fiel y mecnica posible, para gobernar la vida del aula y garantizar el aprendizaje
deseado.
Todas las investigaciones desarrolladas dentro del enfoque denominado
proceso-producto son claros ejemplos de investigaciones positivistas. Del mismo
modo las tcnicas de formacin de docentes basadas en la microenseanza, la
enseanza programada, el desarrollo de competencias, son derivaciones tecnolgicas
de aquellos principios.

En la actualidad los planteamientos postpositivistas van abandonando

progresivamente el dualismo al reconocer la imposibilidad de evitar la interaccin
sujeto/objeto en ciencias sociales, pero mantienen con fuerza la defensa de la
objetividad. Si es difcil e incluso imposible evitar la influencia mutua del
investigador y la realidad investigada ser necesario establecer otros procedimientos
que garanticen la fiabilidad y la validez del conocimiento producido. La
compatibilidad con el conocimiento existente, el acuerdo crtico de la comunidad de
cientficos y acadmicos y la replica de investigaciones pueden considerarse criterios
tiles para procurar la objetividad, all donde no sea posible el respeto a los criterios
clsicos de la investigacin cientfica.

2.3. Plano metodolgico.

Desde el punto de vista metodolgico el positivismo puede definirse como
experimental y manipulativo. La realidad exterior puede ser conocida siempre que
fragmentemos su aparente complejidad en unidades contrastables. El procedimiento
es definir mediante hiptesis la relacin entre variables observables de un fenmeno y
disear rigurosamente su contraste emprico.

2.3.1. Elaboracin y contraste de hiptesis

La investigacin desarrollada dentro del enfoque positivista pretende seguir
como ideal el conocido modelo hipottico-deductivo de razonamiento, que plantea los
siguientes pasos: Elaboracin de teoras, proposiciones y conceptos; seleccin de
hiptesis; definicin operacional de variables; diseo especfico de las relaciones
entre variables definidas operacionalmente, manipulando o neutralizando las
variables correspondientes; recogida de datos empricos; comprobacin de hiptesis;
generalizacin e inferencia

Siguiendo este modelo, los diseos de investigacin, ya sean experimentales,

difcilmente realizables en educacin, o cuasi experimentales, correlacionales, los
ms frecuentes, exigen la restriccin inicial de las variables que se estudian as como
de la variedad y amplitud de resultados. Para que no se produzcan confusiones en las
variables y puedan neutralizarse los influjos de las variables intervinientes no
deseadas, el diseo de investigacin debe ser estable y predeterminado de antemano,
sin permitir cambios de diseo en el proceso de investigacin. Slo con un control
riguroso durante todo el proceso y el seguimiento fiel del diseo inicial, se podr
intentar establecer relaciones entre la o las variables independientes y la o las variables dependientes.

2.3.2. La elaboracin de instrumentos objetivos

Puesto que el planteamiento positivista pretende preservar la objetividad del
investigador y de los resultados de investigacin, evitando la contaminacin tanto de

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aqul como de los datos, una de sus preocupaciones fundamentales es la construccin

de instrumentos objetivos que se interpongan entre el investigador y la realidad investigada, de modo que permitan el distanciamiento deseado del investigador y la
objetividad de los datos recogidos. As pues, una de las tareas que ms tiempo y
esfuerzo ha requerido en la investigacin positivista en el campo de la educacin ha
sido la elaboracin y perfeccionamiento de instrumentos de recogida de datos: tests,
pruebas objetivas, cuestionarios, encuestas, pruebas de rendimiento acadmico,
escalas de observacin del aula..., de modo que vayan adquiriendo mayor fiabilidad y
validez y sean as utilizables en los diferentes contextos, con la pretensin de que se
puedan replicar los resultados de diferentes experimentos.
La construccin de instrumentos objetivos y libres de cultura y contexto se ha
convertido en una autntica obsesin dentro de la investigacin positivista en ciencias
sociales en general y en educacin, en particular. Y no poda ser de otra forma dentro
de esta lgica de investigacin, por cuanto que la calidad del dato, base de todo
proceso de contrastacin, verificacin o refutacin emprica de hiptesis, reside en la
objetividad/fiabilidad de los instrumentos de recogida del mismo. ste es uno de los
puntos crticos de este enfoque de investigacin. Cmo elaborar instrumentos objetivos -cuestionarios, test, pruebas objetivas...-, libres de las condiciones culturales y
contextuales de las situaciones donde se produce la investigacin?
En primer lugar, parece una tarea imposible, porque los instrumentos son
elaborados por individuos que viven y se desarrollan en una cultura determinada y
son portadores de una forma de ver la vida y la realidad, con sus propios valores e
intereses.
En segundo lugar, los datos que pretende detectar y medir en el mbito
educativo son manifestaciones culturales que incluyen ideas, informaciones,
actitudes, valores, comportamientos, formas de proceder. Por tanto, o los instrumentos se contagian de la cultura de la comunidad donde se produce el fenmeno
educativo y, por ello, son instrumentos contaminados por el contexto cultural, o son
estriles e insensibles para detectar el grado de adquisicin de dicha cultura por las
nuevas generaciones. Cada aula y cada escuela pueden formar una mini o subcultura

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relativamente especfica. Si queremos comprender los significados que se intercambian en la rica y compleja vida del aula, los instrumentos tienen que ser lo
suficientemente flexibles como para mostrarse sensibles a las peculiaridades de dicho
contexto. En consecuencia, si son sensibles al contexto especfico, difcilmente
pueden ser objetivos en el sentido de ser independientes de determinaciones
culturales y contextuales concretas.
En tercer lugar, la relacin entre el significado y el significante en la conducta
humana, individual o colectivamente considerada, es siempre polismica, en parte
indeterminada y slo interpretable con cierto rigor en funcin del contexto y de la
situacin. Cuando, por ejemplo una nia o un nio se re en clase, manifestacin
observable, puede estar significando diferentes realidades, en cuanto a actitudes,
sentimientos, expectativas, intencionalidad..., solamente indagando ms a fondo en el
contexto, en el individuo, en las situaciones previas y siguientes, as como en el
proceso y la historia de las relaciones en el aula, y frecuentemente fuera de la misma,
se puede llegar a interpretar de manera ms acertada el sentido de dicha manifestacin de risa. El problema para el enfoque positivista se produce, cuando se encuentra
obligado a tomar tal manifestacin como unidad de medida y se acumula con otras
manifestaciones de risa para relacionar esta variable con otras referentes al
comportamiento del docente o de los alumnos.
Al proceder de esta manera, la calidad del dato se resiente necesariamente por
cuanto que se pueden estar sumando y elaborando en forma matemtica realidades
slo en parte homogneas, slo en apariencia similares y, a veces, en realidad
claramente contradictorias. Las relaciones estadsticas que se establezcan a partir de
aqu con otras variables o factores ya estn en s mismas amenazadas de inconsistencia. Para comprender la vida del aula parece ms interesante el sentido e
intencionalidad de la risa, as como las repercusiones y consecuencias que pueda
tener en el pensamiento y la conducta propios y ajenos, que la simple manifestacin
de tal comportamiento. Los instrumentos objetivos difcilmente pueden indagar con la
suficiente profundidad y flexibilidad, en funcin del contexto, como para captar el
sentido e intencionalidad de las manifestaciones observables.

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2.3.3. El laboratorio como escenario ideal de investigacin

En la perspectiva positivista, el marco ideal para realizar la investigacin
experimental es el contexto del laboratorio, puesto que rene las condiciones para
establecer el control de las variables intervinientes, la manipulacin de las independientes y la constatacin de las transformaciones operadas en las dependientes. En el
contexto cotidiano es muy difcil establecer este control, por lo que la verificacin de
hiptesis es una tarea prcticamente imposible. La investigacin experimental, que
pretende establecer relaciones de causalidad o covariacin entre distintos factores,
requiere obviamente un control estricto de las variables intervinientes que pueden
alterar el curso de un fenmeno, si queremos garantizar una inferencia fiable. Por ello
requiere como ideal el escenario artificial del laboratorio.
Puesto que el modelo de laboratorio no es fcilmente trasladable al campo de
las ciencias sociales, desde la perspectiva positivista que desarrolla el modelo
hipottico-deductivo de investigacin, se proponen los diseos cuasi-experimentales,
los estudios de amplias muestras, que utilizan el control estadstico y no estrictamente
experimental de las variables intervinientes, con la pretensin de establecer la
probabilidad o frecuencia con la que puede ocurrir un determinado fenmeno de
relacin entre variables. Esta es tal vez la linea prioritaria de desarrollo actual en
ciencias sociales: estudio de amplias muestras y tratamiento estadstico de los datos
para obtener generalizaciones aplicables a la poblacin.
Inevitablemente, el investigador positivista ms estricto, en ciencias sociales,
en general, y en educacin, en particular, se encuentra inmerso en una irresoluble
contradiccin. Si prima la fiabilidad y precisin de los instrumentos y del diseo, si
prioriza el rigor de todo el proceso de investigacin, artificializa el contexto de
investigacin hasta extremos tales que los resultados del mismo slo son
generalizables, en rigor, a dicho contexto artificial. Con la obsesin de aislar unas
variables y neutralizar el efecto distorsionador de otras, convierte la realidad investigada en procesos irreconocibles, bien diferentes a aquellos que ocurren en el
contexto ordinario de la vida del aula. De este modo, el rigor dinamita la relevancia,
la posibilidad de transferir los resultados y empobrece la utilidad de los

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descubrimientos, pues slo funcionan en el mismo contexto del laboratorio

artificialmente creado.

2.3.4. Austeridad y precisin en los informes de investigacin. Los expertos como

audiencia privilegiada e incluso exclusiva
Los informes de investigacin que se desarrollan dentro del enfoque
positivista suelen pretender ser escuetos y precisos, siguiendo un esquema estndar,
desde la formulacin de la hiptesis que se va a verificar hasta la formulacin de las
conclusiones, utilizando un lenguaje acadmico especializado, lo ms tcnico posible,
y una sintaxis sencilla que permita fcilmente establecer las correspondencias
encontradas. Se tiene una idea clara de que los destinatarios de tales informes son
prioritaria, si no exclusivamente, los expertos cientficos que componen la comunidad
acadmica, para los cuales cabe suponer un elevado nivel de conocimientos que
exime de una exposicin detallada y permite saltos y relaciones que se suponen
conocidos por todos. El ideal del informe sera la formulacin matemtica, la
expresin sencilla de algoritmos que expliquen las relaciones de causalidad o de
covariacin entre las variables estudiadas.

3. El paradigma constructivo-interpretativo.
La corriente interpretativa que se va configurando en la actualidad como un
emergente y extendido paradigma, tiene como tal una historia ms reciente que la
representada por el paradigma positivista. Puede decirse que se configura en realidad
dentro de los lmites del siglo XX, y que slo en sus ltimas dcadas, desde los aos
setenta hasta nuestros das esta alcanzando reconocimiento oficial y acadmico en el
mbito educativo.
Corrientes que constituyen el paradigma constructivo-interpretativo: El
interaccionismo simblico (Mead, 1943; Bkuner, 1971Spradley, 1979; y Bogdan y
Biklen, 1982) La etnometodologa (Garfinkel, 1967;Mehan y Wood, 1875; Cicourel,
1964 y 1974) La Hermenutica (Gadamer, 1975a y 1975b) La etnografa
(Malinowski, 1922, Erickson, 1973; Wolcott, 1975; Lecompte y Goetz, 1982,
Lecompte y otros, 1992) Las posiciones actuales del marxismo, feminismo,

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Investigacin en la accin y teora crtica ( Habermas, 1968a, 1968b, 1983; Carr y

Kemmis, 1980; Zeichner y Liston 1994; Giddens, 1970, Elliot, 1990).
Es indudable que cada una de estas escuelas mantienen importantes posiciones
peculiares que matizan su adscripcin a un paradigma comn. No obstante puede
reconocerse en todas ellas algunos aspectos sustanciales de los supuestos que, como
veremos a continuacin, constituyen el ncleo sustantivo del paradigma
constructivista interpretativo.
Por otra parte, y como mnima exigencia de honestidad intelectual, he de
declarar que mis posiciones se sitan dentro de este paradigma, por lo que no voy a
ocultar cnicamente mis preferencias y convicciones. Considero conveniente
manifestarlas explcitamente y permitir y estimular tanto la sana prevencin como la
crtica abierta y argumentada de los lectores.

3.1. El plano ontolgico.

En el plano ontolgico el paradigma constructivista e interpretativo se mueve
entre el realismo histrico y el relativismo. El realismo histrico afirma la existencia
de una realidad social construida histricamente, y por tanto provisional y
contingente. Esta realidad puede ser aprendida pues, aunque en principio es una
realidad plstica y contingente, ha sido configurada a lo largo del tiempo por el
influjo de factores sociales, econmicos, polticos, culturales, tnicos y de gnero,
cristalizando en estructuras que aunque provisionales, contingentes y cambiantes
pueden considerarse reales, al condicionar

la vida de los grupos humanos. El

relativismo afirma la existencia de mltiples realidades sociales en virtud no solo de

la historia diferencial de grupos humanos, sino tambin de las distintas perspectivas
subjetivas desde las que se construye. Como afirman Guba y Lincoln (1995) Las
construcciones no son mas o menos verdaderas en un sentido absoluto, sino
simplemente ms o menos informadas, contrastadas y argumentadas.

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3.1.1. La construccin social de la realidad educativa. Entre el realismo histrico y

el relativismo.
El enfoque constructivista e interpretativo considera que la realidad social
tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la realidad natural. El
mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinmico y cambiante por su carcter
inacabado, subjetivo, intencional y autocreador.
Por una parte, la vida social es la creacin convencional de los individuos,
grupos y comunidades a lo largo de la historia. Las complejas as como cambiantes
relaciones condicionadas, de conflicto o colaboracin, entre los individuos, grupos y
sociedades han ido creando lo que denominamos realidad social. As pues, los modos
de pensamiento y comportamiento individual o colectivo, as como las normas de
convivencia, las costumbres y las instituciones sociales, son el producto histrico de
un conjunto de circunstancias que los seres humanos construyen de forma
condicionada, es decir, que las elaboran activamente tanto como pasivamente las
padecen.
Por tanto, si la realidad social es una creacin histrica, relativa y contingente,
del mismo modo que se construye se puede transformar, reconstruir o destruir. Es una
realidad en s misma inacabada, en continuo proceso de creacin y cambio. Por ello,
no puede concederse el carcter de realidad slo a las manifestaciones actuales de las
estructuras sociales dominantes, a las costumbres, normas, leyes, instituciones e ideas
hegemnicas. Las fuerzas, ideas y comportamientos marginales, as como las posibilidades, an no exploradas, de establecer otros modos de relaciones sociales o
educativas son tambin elementos, ms o menos silenciados, de la realidad.
A qu hemos de conceder mayor carcter real, a las realidades actuales, ya
consolidadas o a las posibilidades latentes que diferentes grupos pugnan por establecer; a las manifestaciones dominantes y mayoritarias o a las marginales; a las
formaciones sociales ya construidas o a las ideas de transformacin de las mismas,
que se desarrollan y utilizan para que emerjan nuevos modos de ser y vivir?
Por otra parte, en el enfoque constructivista se mantiene con rotundidad que
en el mbito social, tan importantes son las representaciones subjetivas de los hechos
como los hechos mismos. O mejor, los hechos sociales son redes complejas de

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elementos subjetivos y objetivos. Tan importantes son las caractersticas observables

de un acontecimiento como la interpretacin subjetiva que le conceden los que
participan en el mismo. As, cualquier fenmeno que ocurre en el aula tiene una
dimensin objetiva, el conjunto de manifestaciones observables y una dimensin
subjetiva, el significado que tiene para los que lo viven. No puede comprenderse un
fenmeno social o educativo sin entender las interpretaciones subjetivas de quienes
de una u otra forma lo viven.
No existe pues una nica realidad en el mbito de lo social en general y de lo
educativo en particular, sino mltiples realidades, en correspondencia con las
mltiples miradas de quienes las viven. Desde cada una de stas se ofrecen perspectivas diferentes, matizadas de forma singular por cada sujeto o grupo. Los
individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la
realidad en que viven.
As pues, para comprender la complejidad real de los fenmenos educativos
como fenmenos sociales, es imprescindible llegar a los significados, valores e
intereses, acceder al mundo conceptual de los individuos y a las redes de significados
compartidos por los grupos, comunidades y culturas. La complejidad de la
investigacin educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a los
significados, puesto que stos slo pueden captarse de modo situacional, en el
contexto de los individuos que los producen e intercambian. Los comportamientos del
sujeto, sus procesos de aprendizaje y las peculiaridades de su desarrollo, solamente
pueden comprenderse si somos capaces de entender los significados que se generan
en sus intercambios con la realidad fsica y con la realidad social a lo largo de su
singular biografa. Entendemos por significados tanto las ideas como los valores,
sentimientos, actitudes e intereses de los sujetos humanos individual o colectivamente
considerados.
Para Gerzt, (1983) el hombre es un animal suspendido en redes de
significados que, en gran medida, l mismo ha contribuido a tejer.

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Son dos los supuestos bsicos que conforman la ontologa constructivista e

interpretativa:
-El carcter radicalmente inacabado de los fenmenos sociales, su dimensin
creativa, autoformadora, abierta al cambio intencional.
- la dimensin semitica de los mismos. la relacin en parte siempre indeterminada y,
por tanto, polismica entre el significante observable y el significado latente.

3.2. El plano epistemolgico

Las posiciones epistemolgicas del paradigma constructivista interpretativo
pueden considerarse subjetivistas y transacionales, puesto que consideran que el
investigador y el objeto de investigacin se encuentran inevitablemente vinculados de
manera interactiva, hasta el punto de que los descubrimientos y conocimientos
producidos se crean y construyen a medida que el investigador evoluciona y como
consecuencia de su modo de proceder, de los valores y propsitos que le animan, y de
las condiciones materiales, sociales y profesionales que presionan su quehacer.

3.2.1. El investigador y los sujetos implicados en la realidad investigada como

elementos esenciales en la produccin de conocimiento.
Para el enfoque interpretativo y constructivista, todo proceso de investigacin
es, en s mismo, un fenmeno social y, como tal, caracterizado por la interaccin. De
este modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicionada en cierta medida
por la situacin de investigacin, pues reacciona ante el que investiga o ante la misma
situacin experimental. De manera similar, el investigador es influido por las reacciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las
relaciones que establece, por los valores que intercambia y por los significados que
comparte. Si el influjo de interaccin existe de cualquier manera, siendo
prcticamente imposible neutralizarlo sin modificar, alterar y restringir la realidad
social, poniendo al mismo tiempo en riesgo el propio proceso de investigacin, lo
correcto es reconocerlo, comprender su alcance y sus consecuencias.

18

Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensin del mundo de los

significados, no se entienden los contextos que inducen y matizan siempre los
significados individuales y grupales. Sin implicarse afectivamente no existe autntico
conocimiento de los procesos latentes, ocultos y subterrneos que caracterizan la vida
social de los grupos y personas.
As, pues, para el enfoque interpretativo, la contaminacin mutua del
investigador y la realidad es una condicin indispensable para alcanzar la
comprensin del intercambio de significados. Por ello, el proceso de investigacin
exigir la vivencia prolongada en el escenario "natural" donde se producen los
fenmenos cuyo sentido queremos comprender, as como la utilizacin de mtodos e
instrumentos de anlisis y comprensin que buceen ms all de las manifestaciones
observables y que posean la flexibilidad requerida para acomodarse a las exigencias
de un contexto cambiante, como veremos ms adelante al hablar del plano
metodolgico
La perspectiva interpretativa se sita en la corriente epistemolgica
constructivista, en el sentido plural y dialctico de constructivismo que defienden por
ejemplo Blumer (1969), Stake (1994), Winter (1989), Woods (1992), Guba y
Lincoln(1995), Denzin y Lincoln (1995) o el constructivismo social de GERGEN,
(2001) donde se diluyen las fronteras rigurosas entre ontologa y epistemologa.
Me parecen esclarecedoras las palabras de Cronbach (1982) cuando concluye
"que la accin humana es construida, no causada y que esperar generalizaciones del
tipo de las leyes de Newton para describir las acciones humanas, como pretendi
Thorndike, es implicarse en un proceso similar a 'esperar a Godot'.
Winter (1989), desde una perspectiva distinta tambin afirma la naturaleza
constructiva y dialctica de la realidad social y del conocimiento. "Los individuos son
el producto de su propio mundo social, pero este mundo social se estructura en una
serie de contradicciones, y as est en un continuo proceso de cambio, su influencia
sobre los individuos es a la vez conflictiva y cambiante, y por tanto no puede ser
nunca ni final ni libre de ambigedades. Por consiguiente, la conciencia individual se
encuentra tambin estructurada como un conjunto de contradicciones, y los indi-

19

viduos, por ello, poseen un grado de autonoma al responder a las conflictivas y

cambiantes presiones de su contexto social. En otras palabras, ellos retienen un
espacio creativo para interpretar y tomar decisiones. As, aunque comenzamos
diciendo que el individuo es el producto de su mundo social, tambin podemos decir
que el mundo social es creado por las acciones humanas. Podemos hacer ambas
afirmaciones simultneamente porque la 'accin' no es comportamiento (el efecto de
una causa) sino 'praxis' (el desarrollo creativo de una propuesta)" (p.51).
Para el propsito que nos ocupa me parece conveniente especificar aquellos
presupuestos de ste constructivismo social que pueden orientar una teora y unas
practicas pedaggicas nuevas, en mi opinin mejor adaptadas para comprender y
actuar en el mundo contemporneo.
Tal vez el presupuesto ms innovador del constructivismo social es la
consideracin del carcter relacional de todo proceso de construccin de
significados. Siguiendo las enseanzas de WITTGENSTEIN (1953) consideran que
el lenguaje humano y cualquier otra accin adquieren su significacin e
inteligibilidad en el intercambio social, cuando se utiliza para coordinar las acciones
con otras personas. Lo que se dice o escribe no posee un significado intrnseco
inequvoco ni para el emisor ni para el receptor, adquiere la significacin real en el
momento concreto y en el contexto especfico de su utilizacin. El conocimiento y la
racionalidad son subproductos de las relaciones humanas no son meramente
expresiones externas de la mente interior.
Todo conocimiento es una representacin subjetiva de la realidad construida
con las posibilidades, recursos, limitaciones y sesgos de la red de representaciones
que componen la cultura de la comunidad. Como propone BAKHTIN (1981,1988),
los individuos humanos viven inmersos en una atmsfera cultural que los constituye,
Ni los significados, ni la mente individual es una precondicin para la interaccin
social, por el contrario, la mente emerge y se desarrolla mediante las conversaciones e
interacciones entre los seres humanos. lo interhumano funda lo humano, la relacin
entre los individuos crea a cada uno de los individuos. Las relaciones preceden a los
individuos en su desarrollo personal.

20

Todo conocimiento se genera dentro de perspectivas necesariamente sesgadas

y contingentes y por tanto saturado de opciones de valor que se organizan en
tradiciones, corrientes o paradigmas, que potencian a la vez que limitan y restringen
las posibilidades de lo que puede pensarse, desearse y hacerse, (GERGEN, 2001). No
hay verdades al margen de la cultura y de la historia ni hechos sin interpretacin.

3.2.2. Comprender la realidad educativa no implica necesariamente predecir y

controlar.
En el enfoque constructivista e interpretativo, la finalidad de la investigacin
no es la prediccin ni el control, sino la comprensin de los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para que su actuacin sea ms reflexiva, rica y
eficaz. El objetivo de la investigacin no es la produccin de leyes o generalizaciones
independientes del contexto, por cuanto se considera que la comprensin de los
significados no puede realizarse con independencia del contexto. Las generalizaciones en ciencias sociales, se afirma, son siempre provisionales, parciales y
probabilsticas, restringidas a un espacio y a un tiempo determinados y, en todo caso,
interpretables de manera especfica en cada contexto singular.
Los fenmenos sociales y educativos existen, sobre todo, en la mente de las
personas y en la cultura de los grupos que interaccionan en la sociedad o en el aula, y
no se pueden comprender a menos que entendamos los valores e ideas de quienes
participan en ellos. Aunque en los fenmenos educativos podamos encontrar pautas
comunes, elementos convergentes, aspectos que se repiten..., las generalizaciones que
se extraigan de su comprensin no pueden aplicarse mecnicamente ni al
conocimiento ni a la prediccin y control de otras realidades educativas, otras aulas u
otras experiencias, puesto que el significado de aqullas es en parte situacional y se
especificar ahora de manera distinta, propia y particular de este grupo social de estudiantes, docentes y familias.
La perspectiva interpretativa no niega, por tanto, la existencia de aspectos
comunes, la posibilidad de identificar patrones compartidos de comportamiento,
comprensin y sensibilidad, incluso la conveniencia de establecer categoras a partir
de los atributos definitorios de personas, grupos o comportamientos. Lo que rechaza

21

la perspectiva interpretativa y constructivista es que tales patrones o categoras

constituyan toda la realidad, e incluso que cualquier realidad social pueda ser
comprendida al reducirla a una categora. Las realidades sociales e individuales
siempre presentan matices diferenciales, aspectos especficos que singularizan las
situaciones, acontecimientos o comportamientos, de modo que la comprensin de su
identidad exige la atencin tanto a los aspectos comunes como a los matices
singulares que especifican cualquier categora. Del mismo modo, en el aula siempre
existen matices singulares que connotan los acontecimientos y fenmenos, recubriendo las dimensiones comunes.
En consecuencia, la investigacin interpretativa se preocupar por comprender
tanto los aspectos comunes como los aspectos singulares, anmalos, imprevistos,
diferenciadores. Estos aspectos no slo ofrecen la oportunidad de conocer la nueva
realidad, la riqueza de la diversidad y la diferencia individual y grupal, el comportamiento de los individuos y grupos ante los acontecimientos inslitos, sino que son en
s mismos indispensables para comprender el sentido de la realidad estudiada, que se
identifica precisamente por los matices singulares y diferenciales.
Sin el conocimiento de lo singular se escapa el sentido propio de cualquier
realidad humana.
En educacin es ms importante si cabe esta consideracin, por cuanto que el
objetivo de toda prctica educativa, facilitar la reconstruccin del conocimiento
experiencial del alumno, no puede entenderse ni desarrollarse sin el respeto a la
diversidad, a las diferencias individuales que determinan el sentido, el ritmo y la
calidad de cada uno de los procesos de aprendizaje y desarrollo.

3.2.3. El conocimiento como hiptesis de trabajo. Intervencin deliberativa versus

intervencin tecnolgica
Dentro del enfoque constructivista e interpretativo en la investigacin
pedaggica, se propone una utilizacin siempre hipottica y contextual del
conocimiento adquirido, ya que se presupone la singularidad en parte irreductible de
las situaciones de enseanza-aprendizaje, por efecto de las interacciones siempre en

22

cierta medida imprevisibles de los individuos y grupos que componen dicho espacio
ecolgico social. La teora no dicta directamente la prctica.
Dentro de este enfoque, los conocimientos tericos se conciben como herramientas conceptuales que adquieren su significacin y potencialidad dentro de un
proceso discursivo de bsqueda e intervencin en la realidad, son instrumentos para
enriquecer la deliberacin. Los conocimientos derivados de otras investigaciones o
experiencias personales o ajenas deben ser utilizados siempre como hiptesis de
trabajo, como herramientas que ayudan a indagar y relacionar, nunca como
proposiciones explicativas de las relaciones entre elementos y factores, consideradas
universalmente vlidas.

"La investigacin facilita la deliberacin al descubrir y validar conocimiento

que los prcticos pueden utilizar para identificar y plantear problemas,
descubrir y generar caminos de accin, comprobar su fuerza y sus
limitaciones, y sopesar todas las consideraciones para decidir qu hacer."
(Walker, 1992)
De este modo el investigador o el prctico que interviene en la escuela,
intentando comprender las relaciones que se establecen entre las personas, la
institucin y los contenidos de aprendizaje y que se constituyen como factores clave
en los procesos de desarrollo y enseanza-aprendizaje, debe producir su propio
conocimiento, sus propios esquemas interpretativos, resultado del contraste con la
realidad, con las experiencias propias y ajenas y con las representaciones subjetivas
que los participantes realizan de su propia situacin. No cabe, por tanto, el modelo de
control remoto de la calidad de la intervencin educativa, por cuanto que el
diagnstico y el 'tratamiento', o propuesta de accin, en cualquier realidad escolar
debe realizarse de modo situacional y evolutivo, en contacto permanente con la
misma realidad que evoluciona, entre otras razones, como consecuencia de la propia
intervencin del docente sobre ella y del carcter de sus interacciones con el resto de
los actores de la vida de la escuela.

23

Por lo mismo, no cabe establecer categoras cerradas entre investigadores y

prcticos, ni menos relaciones de dependencia jerrquica entre ellos, ya que, el propio
profesor se debe constituir en investigador de la realidad sobre la que interviene, y no
es posible derivar normas de intervencin tecnolgicas, elaboradas por los
investigadores externos, que se apliquen de modo automtico en cualquier mbito
escolar. Ms bien se concibe, dentro del enfoque interpretativo, que el proceso de
investigacin orientado a comprender la vida del aula, para ofrecer conocimiento til
a quienes tienen la responsabilidad de intervenir en l, debe considerarse un proceso
de cooperacin y construccin compartida entre diferentes agentes que desempean
posiciones distintas y complementarias en la realidad investigada, y por ello pueden
convertirse en ejes de contraste de diferentes perspectivas, necesidades, intereses,
concepciones y propsitos.
El observador externo, por ejemplo, cumple una importantsima funcin como
elemento de contraste, capaz de situar el debate ms all de las obsesiones recurrentes
y de los sesgos inevitables de los que viven y se sienten afectados por la propia
dinmica de la realidad estudiada. No obstante, su perspectiva tampoco puede
considerarse objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboracin personal, en
funcin de sus propias concepciones, sus relaciones actuales con la realidad
investigada y sus propsitos concretos como acadmico o como investigador.
La cooperacin y contraste entre los diferentes individuos o grupos que
participan de la realidad educativa y entre stos y los agentes externos, es clave en
todo proceso de reconstruccin de los significados de la vida social y acadmica del
aula. Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los
individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigacin
desarrollada dentro del enfoque interpretativo.
Por otra parte, la conviccin de que el conocimiento sobre la realidad
educativa debe estar estrechamente vinculado a los determinantes siempre cambiantes
y situacionales de la accin y de que la nica forma de establecer un control racional
sobre los mismos es la participacin democrtica de quienes se encuentran implicados
en ella, concede un valor de primer orden a la informacin y a la diseminacin

24

democrtica del conocimiento que se va elaborando en la investigacin en el aula al

hilo de la reflexin sobre la accin. La metfora espacial de traslacin vertical del
conocimiento de arriba abajo, de la teora a la prctica, de la reflexin a la accin, de
la investigacin a la tcnica, no se compadece con las caractersticas ticas de una
intervencin educativa. El conocimiento que pretende ser educativo y que se propone
la transformacin democrtica de la realidad, slo puede favorecer tal pretensin si se
produce, transforma y utiliza democrticamente, si emerge de la intervencin democrtica en la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes y se
experimenta y evala en estructuras de control democrtico (Goodman;, 1989a y b).

3.3. Plano metodolgico.

En coherencia con los supuestos ontolgicos y epistemolgicos, las propuestas
metodolgicas del paradigma constructivista e interpretativo enfatizan el dilogo, la
dialctica, la hermeneusis y la interaccin prolongada entre investigador y realidad
investigada en al escenario habitual y natural de la prctica. Como afirman Guba y
Lincoln (1995) el propsito final de la investigacin interpretativa es elaborar una
construccin consensuada de la realidad que sea mas informada y argumentada que
ninguna de las precedentes, tanto de los agentes prcticos como, por supuesto, las del
propio

investigador.

La

investigacin

constructivista

es

inherentemente

multimetodolgica, utilizando todos aquellos procedimientos que puedan enriquecer

la interpretacin.

3.3.1. Sumergirse en la compleja, cambiante y contradictoria realidad social del

aula.
El enfoque constructivista e interpretativo prefiere seguir como estrategia de
investigacin una lgica mixta, inductivo-deductiva, y transductiva e incluso
metafrica, de modo que se produzca constantemente una interaccin entre las teoras
o hiptesis de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos.
El propsito de la investigacin interpretativa no es comprobar hiptesis, sino
sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales, e indagar sobre ellos con
la libertad y flexibilidad que requieran las situaciones, elaborando descripciones y ab-

25

stracciones de los datos, siempre provisionales y utilizadas como hiptesis

subsiguientes de bsqueda y trabajo.
Dentro de esta estrategia de investigacin no se establecen limitaciones ni
restricciones ni de partida ni de llegada en el estudio de un ambiente natural. Todas
las variables intervinientes merecen ser consideradas en principio, hasta que un
primer conocimiento de las mismas y de su funcionamiento en la situacin concreta
objeto de estudio permita establecer un orden provisional de prioridades en cuanto a
la importancia de los diferentes influjos y, como consecuencia, determinar focos ms
concretos y singulares de anlisis.
Todos los resultados, previstos o no, deben considerarse como informaciones
posiblemente tiles para interpretar y comprender la complejidad de la realidad
"natural" del aula. Los acontecimientos anmalos e imprevistos, las variables o
factores extraos, son siempre bienvenidos. Tales sucesos emergentes suponen
ocasiones de oro para comprender el funcionamiento de la realidad, debido a que
alteran la rutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos, habitualmente ocultos y soterrados.
El diseo de investigacin es, por tanto, un diseo flexible de enfoque
progresivo, sensible a los cambios y modificaciones en las circunstancias fsicas,
sociales o personales, que puedan suponer influjos significativos para el pensamiento
y la accin de los individuos y los grupos. No hay, por tanto, variables extraas cuyo
influjo perturbador haya que neutralizar. El diseo se denomina de enfoque
progresivo porque en el proceso de investigacin se van produciendo sucesivas
concreciones en el anlisis y focalizacin, segn vaya evidencindose la relevancia de
los diferentes problemas o la significacin de los distintos factores. Como la vida del
aula y de la escuela es compleja y cambiante, ser necesario ir profundizando sucesivamente en aquellos aspectos y problemas que no siempre aparecen a primera vista,
sino que permanecen ocultos para preservar el equilibrio de poder que se establece en
las relaciones dentro de la institucin.
Spindler (1982) propone los siguientes principios metodolgicos:
- Las observacin debe ser contextualizada.

26

- Las cuestiones e interrogantes deben emerger a medida que progresa el estudio.

- La observacin debe ser prolongada y repetitiva.
- Debe descubrirse el punto de vista de los nativos (participantes).
- Deben realizarse esfuerzos para entender el conocimiento sociocultural de los
participantes.
- Los instrumentos se generan en el campo.
- Ha de adoptarse una perspectiva transcultural.
- Ha de explicitarse el conocimiento tcito.
- La investigacin debe perturbar el contexto lo menos posible.
- Ha de obtenerse el conocimiento de los participantes de una manera natural.
Desde la perspectiva constructivista-interpretativa, se postula que la
investigacin debe realizarse fundamentalmente en el contexto "natural", en el medio
ecolgico y complejo donde se producen los fenmenos que queremos comprender.
Se considera que el laboratorio es el prototipo de medio desnaturalizado, libre de las
variables contextuales que caracterizan y condicionan los intercambios simblicos en
la vida cotidiana.
Comprender la realidad de la vida del aula y de la escuela, para poder
intervenir racionalmente en ella, requiere afrontar la complejidad, diversidad,
singularidad y carcter evolutivo de dicha realidad social, aunque tal pretensin dificulte el proceso de bsqueda de relaciones y significados. Como hemos visto
anteriormente, el carcter en parte situacional de los significados que se intercambian
en la dinmica vida del aula, exige un enfoque situacional de los procesos de
investigacin. Slo vinculando los acontecimientos al contexto de la clase, a la
situacin concreta en la que se producen y a la historia de la propia vida del grupo,
pueden entenderse los significados aparentemente contradictorios, los acontecimientos imprevistos y sorprendentes, las conductas "anmalas" y "extraas".
La vida del aula debe entenderse como un sistema abierto de intercambio de
significados, un escenario vivo de interacciones motivadas por intereses, necesidades
y valores confrontados en el proceso de adquisicin y reconstruccin de la cultura
individual y grupal, y presididas por el carcter evaluador y legitimador que

27

socialmente adquiere la institucin escolar. Bronfenbrenner, (1979); Doyle, (1977);

Tikunoff, (1979); Jackson, (1975).
La perspectiva constructivista de investigacin en el aula, converge con el
modelo ecolgico de anlisis del aula. Ambos se proponen el respeto al escenario
natural, ecolgico, como condicin para producir conocimiento relevante, vlido y
til (Prez Gmez, 1983b, 2003). Investigar para intervenir en la escuela requiere, por
tanto, comprender el medio complejo que preside y media los intercambios simblicos entre los individuos y grupos que la componen. Como cualquier otro medio
social, el escolar no es ni exclusiva ni fundamentalmente el escenario fsico o psicosocial observable, no es solamente el contexto real, sino el percibido y sentido
por los individuos y grupos. Ello implica comprender la interrelacin entre los dos
subsistemas que componen segn Doyle (1977) la vida del aula:

28

- La estructura de las tareas acadmicas, que definen el curriculum en accin, tanto

el explicitado y definido oficialmente como el oculto y el ausente. Es decir, la cultura
acadmica que se vive en la escuela, que se reproduce tanto como se transforma y que
abarca tanto los contenidos como los mtodos, experiencias, actividades y estrategias
de aprendizaje, interaccin y control.
- La estructura de participacin social. Los modos, normas y principios que rigen los
intercambios sociales en el grupo de clase y en el contexto social; el clima social de
relaciones horizontales y verticales; los cauces de participacin en la vida social del
aula y de la escuela, de intervencin en la construccin de dicha realidad social, sean
stos explcitos y tcitos, democrticos o autoritarios, formales o reales.

29

3.3.2. La sensibilidad y competencia del investigador y de los agentes implicados

como instrumento de investigacin.
El enfoque interpretativo y constructivista propone la sensibilidad y la
competencia profesional del investigador, y de todos los participantes, como los
mejores e insustituibles instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los
fenmenos educativos, as como para adaptarse con flexibilidad a los cambios y a la
aparicin de acontecimientos imprevistos y anmalos.
Para cumplir esta funcin, la investigacin se convierte en un estudio de casos
dentro del enfoque constructivista, porque slo se pueden interpretar completamente
los acontecimientos dentro del caso que les confiere significacin. A este respecto, y
para poder comprender el caso en su integridad y complejidad, se proponen los
siguientes procedimientos metodolgicos que aqu vamos solamente a enunciar :
- La observacin externa o participante. Lo que supone estancias prolongadas
del o de los investigadores en el medio escolar, observando, participando,
directamente o no, en la vida del aula, para registrar los acontecimientos, las redes de
conductas, los esquemas de actuacin comunes o singulares, habituales o inslitos.
La observacin en el campo parece imprescindible para ir ms all de las
meras verbalizaciones sobre el pensamiento o la conducta, descubrir la discontinuidad
entre las palabras y los hechos y detectar el reflejo en la prctica de las representaciones subjetivas.
- La entrevista con los diferentes estamentos o grupos diferenciados, que
participan en la vida del aula. Su objeto prioritario es captar las representaciones e
impresiones subjetivas, ms o menos elaboradas de los participantes, desde su misma
perspectiva con la intencin de clarificar la inevitable polisemia de las
manifestaciones observables.
Los diferentes modos y tipos de entrevista, ms o menos estructurados y
elaborados, pretenden indagar en las diferentes representaciones, en el pensamiento y
en las actitudes, superando las verbalizaciones inmediatas y habituales, buscando los
puntos crticos, las teoras implcitas, los planteamientos latentes, los procesos
contradictorios en las propias creencias y esquemas mentales, as como en las relacio-

30

nes entre el pensamiento y los modos de sentir y el pensamiento y los modos de

actuar.
-La triangulacin, el contraste plural de fuentes, mtodos, informaciones,
recursos. Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la contrastacin de
registros o informaciones. Comparar las diferentes perspectivas de los diversos
agentes con las que se interpretan los acontecimientos del aula es un procedimiento
indispensable, tanto para clarificar las distorsiones y sesgos subjetivos que necesariamente se producen en la representacin individual o grupal de la vida cotidiana del
aula, como para comprender el origen y proceso de formacin de tales
representaciones subjetivas.
La triangulacin ofrece la posibilidad a los estudiantes, docentes e investigadores de relativizar sus propias concepciones, admitir la posibilidad de interpretaciones distintas e incluso extraas, enriquecer y ampliar el mbito de la
representacin subjetiva y construir ms crticamente su pensamiento y su accin.
Como apoyos a estos procedimientos bsicos se utilizan intensamente
instrumentos

de

registro

relato

de

datos,

reflexiones,

impresiones

acontecimientos: el diario de campo, donde se suele registrar, sin excesiva

preocupacin por la estructura, orden y esquematizacin sistemtica, la corriente de
acontecimientos e impresiones que el investigador observa, vive, recibe y
experimenta durante su estancia en el campo, en este caso la escuela y el aula; el
diario del investigador, donde de forma ms reposada, ordenada y sistemtica se
organizan los datos y se expresan las reflexiones sobre los mismos, elaborando las
impresiones y proponiendo las futuras lneas de observacin y los focos
problemticos de anlisis, que se consideran ms relevantes; registros tcnicos:
grabaciones en vdeo y audio para retener, ms all del propio recuerdo selectivo del
investigador, reflejos de la realidad observada o de las representaciones indagadas a
travs de la entrevista.

31

3.3.3. Contraste metodolgico y pluralidad de perspectivas.

En el enfoque constructivista-interpretativo, tambin el rigor y la relevancia
son preocupaciones fundamentales, pero se abordan desde concepciones, supuestos y
objetivos bien diferentes.
En primer lugar, se parte del convencimiento de que la replicabilidad de una
investigacin en el marco natural y especfico de cada realidad educativa no es un
objetivo posible, ni siquiera deseable. En el mundo "natural", ecolgico, de la vida
del aula nunca se repiten de manera exacta ni las mismas situaciones, ni los mismos
acontecimientos, ni la misma secuencia de fenmenos, ni las mismas actitudes y
emociones subjetivas. Por tanto, pretender la replicabilidad es ignorar el carcter singular, evolutivo e histrico de los procesos educativos en cualquier centro o aula, con
la pretensin de imponer, o suponer, un modelo nico de actuacin e intercambio, de
relaciones y comportamientos.
Proponerse como objetivo la replicabilidad de una investigacin supone la
necesidad de cercenar las diferencias que especifican cada situacin, cada contexto y
cada grupo social de estudiantes y docentes, as como denegar el carcter evolutivo,
inacabado y creador de los mismos procesos de intercambio y desarrollo educativo.
En segundo lugar, la credibilidad de la investigacin es un objetivo claro que
requiere constatar la consistencia de los datos, pero no se pretende encontrarla en la
replicabilidad y mimetismo de los procesos, sino en el contraste permanente de las
indagaciones, las inferencias provisionales y las hiptesis de trabajo que se van
decantando como fruto de la reflexin, del debate y del contraste.
La consistencia y rigor de los datos y conclusiones provisionales se pretende
alcanzar mediante procedimientos metodolgicos que resaltan la identificacin de
diferentes puntos de vista y perspectivas o ngulos diferenciadores, mediante el
debate reflexivo de perspectivas subjetivas y el contraste permanente de las
elaboraciones tericas con los registros mltiples de la realidad. Como estrategias
bsicas se utilizan las siguientes Guba y Lincoln (1983):

32

 Solapamiento y pluralidad metodolgica. Supone partir del convencimiento

de que no hay una perspectiva privilegiada y objetiva de la realidad, sino que todas
las perspectivas se encuentran sesgadas y condicionadas por un conjunto de intereses,
necesidades, propsitos, formas de pensar y sentir y, por tanto, son todas y cada una
tan insuficientes como necesarias para componer el marco de interacciones que dibujan la realidad fluida y compleja de los intercambios en el aula. Para cubrir esta
pretensin es recomendable el pluralismo metodolgico; todos los mtodos racionales
pueden ofrecer datos interesantes, pero ninguno definitivo, por ello se favorecen los
procesos de triangulacin de instrumentos, de procedimientos metodolgicos, de
fuentes de informacin y de perspectivas de anlisis.
Replicacin paralela. A veces es recomendable y factible la constitucin de
dos equipos de investigacin que paralelamente estudian la misma realidad y
contrastan y discuten sus descubrimientos y elaboraciones, relacionndolas estrechamente con sus procedimientos de bsqueda, anlisis e interpretacin.
Auditora. Se plantea como un procedimiento fundamental para comprobar
la consistencia de los datos as como de los mismos procesos de bsqueda, anlisis,
reflexin e interpretacin. La auditora se concibe como una revisin minuciosa de la
investigacin, abarcando sus fases, fuentes, procesos, decisiones, documentos, discusiones e interpretaciones. Durante todo el proceso de investigacin es necesario
ofrecer pistas claras de revisin de los procesos y secuencias, de modo que en
cualquier momento, investigadores externos o agentes internos puedan comprobar la
credibilidad de los datos y registros, as como la racionalidad de las decisiones e
interpretaciones. Los diarios de campo y los diarios de investigacin son materiales
de valor inestimable para el desarrollo de la auditora.
Con respecto a la preocupacin por la validez interna tambin el enfoque
interpretativo parte de supuestos bien diferentes al enfoque positivista. Su objetivo
prioritario no es establecer la correspondencia verdadera entre los datos y las inferencias tericas, entre la realidad y una teora privilegiada que la explica. En la
investigacin interpretativa no se concluye con una explicacin terica como nica o
prioritaria. En los informes de estudio de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes

33

puntos de vista, interpretaciones tericas, que se generan por los distintos grupos de
agentes que viven en un mismo marco educativo, incluido el del propio investigador,
estimulando la actitud de contraste e indagacin del mismo lector, al reflexionar y
elaborar las propias interpretaciones sobre aquellos sucesos. Por otra parte, al insistir
permanentemente en la necesidad de triangulacin, comprobacin y contraste de las
diferentes interpretaciones subjetivas con los mismos hechos registrados y con las
interpretaciones de otros individuos y grupos internos y externos a los mismos
acontecimientos, este modelo de investigacin ofrece una base ms rica y rigurosa
para conferir validez interna a la propia investigacin.
Como afirma Walker, (1992) la obsesin por evitar el error puede interferir
con muchas experiencias humanamente importantes como la espontaneidad, atencin,
placer, juego, amor y aventura, as como tambin con la capacidad de suspender la
incredulidad necesaria para las experiencias artsticas y literarias.
En cuanto a la validez externa, o transferibilidad de los resultados, conviene
resaltar que, al investigar sin alterar las condiciones del medio cotidiano, las
elaboraciones tericas que se construyan como consecuencia del contraste, aunque se
propongan siempre como provisionales e hipotticas, son en principio ms tiles para
comprender y actuar sobre ese mismo escenario. Al mismo tiempo, y por las mismas
razones, tales proposiciones tericas presentan mayor poder de transferencia
hipottica a cualesquiera otros escenarios complejos y 'naturales' que presenten
similitudes destacables con el escenario estudiado. Para que esta operacin de
transferencia sea mnimamente legtima, es imprescindible comprobar la similitud de
dichos contextos diferenciales, detectando la estructura de factores que constituyen
los goznes de comprensin de cada uno de ellos, identificando los elementos comunes
y los elementos diferenciales. La transferencia constructivista requiere elaborar
descripciones sustanciosas.
Denzin, (1989) afirma que una descripcin rica y sustanciosa ha de contener
las siguientes caractersticas: 1) proporcionar el contexto de la accin, 2) establecer
las intenciones y significados que orientan la accin, 3) presentar la accin como un
texto que puede ser, por tanto, objeto de mltiples interpretaciones.

34

La transferencia no se propone nunca como una actividad mecnica, sino

como un apoyo al inevitable proceso de estudio y comprensin de la nueva realidad
educativa que queremos entender. Solamente apoyndonos en descripciones minuciosas y densas de los contextos estudiados podremos manejar herramientas
conceptuales adquiridas en un contexto para la comprensin de otro.

3.3.4. Carcter vivo y existencial de las narraciones.

Los informes de investigacin elaborados dentro de la perspectiva
constructivista e interpretativa pretenden ser menos esquemticos y concluyentes. No
tienen modelos estndar de uso generalizado, sino que son ms bien el reflejo fiel del
estilo singular de indagar y comunicar del propio investigador. Se pretende que el
informe acerque al lector, en la medida de lo posible, la realidad viva de los
fenmenos estudiados, para lo que se requiere un estilo gil, narrativo y colorista,
utilizando en gran medida el lenguaje de los propios individuos o grupos, cuyas
perspectivas e interpretaciones de la realidad se presentan y contrastan en el mismo
informe.
Se parte del convencimiento de que la audiencia privilegiada en todo informe
de investigacin interpretativa son los agentes que participan en los intercambios de
la realidad investigada, as como aquellos prcticos de contextos, tal vez lejanos, que
se encuentran implicados en procesos de intervencin y transformacin de la realidad,
similares a los estudiados en el presente contexto. Por ello, el lenguaje utilizado en el
informe no debe estar reservado a los intelectuales expertos de la comunidad de
acadmicos, sino que ser asequible a los intelectuales prcticos que intervienen en la
realidad y se enfrentan a problemas educativos en parte parecidos, en parte diferentes.
Si se pretende que el lector comprenda la realidad desde la perspectiva de quienes
viven en ella, ser necesario elaborar un informe cuajado de descripciones densas que
caractericen el contexto, configurado por sus peculiaridades ms distintivas, as como
de narraciones vivas que acerquen la gnesis e historia de los acontecimientos y las
consecuencias de las diferentes acciones y reacciones de los individuos y los grupos.

35

Conviene recordar aqu que los diferentes estilos de redaccin de los informes
responden no solo a preferencias estilsticas personales sino a concepciones sobre la
investigacin y en especial sobre la funcin del conocimiento que se ofrece a los
lectores. En funcin de los intereses y propsitos de cada investigacin y de las
peculiaridades de los agentes implicados, los informes y narraciones derivarn hacia
alguno de tales estilos o hacia una combinacin de los mismos. Van Mannen
distingue tres estilos de redaccin de informes etnogrficos: "Narraciones
realistas....proporcionan un retrato demasiado directo, un relato de hechos de la
cultura estudiada libre de consideraciones sobre como el investigador produce dicho
retrato. Narraciones confidenciales...

Como el nombre indica, enfocan mas al

investigador que a la cultura estudiada. Narraciones impresionistas ... Son relatos

personalizados de momentos fugaces del trabajo de campo, expresados de forma
dramtica. Por ello abarcan elementos de ambos estilos, realistas y confidenciales. (p.
7). En la tabla siguiente puede consultarse de modo esquemtico las peculiaridades y
caractersticas de ambos paradigmas.

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PLANO METODOLOGICO

PLANO EPISTEMOLOGICO

PLANO ONTOLOGICO

POSITIVISTA

CONSTRUCTIVISTA

-Realismo ingenuo y
realismo crtico.

-Realismo histrico y relativismo.

+existe una realidad externa.

+la construccin social de la

realidad. Tantas realidades
sociales como interpretaciones.
+carcter inacabado de los
fenmenos sociales.
+dimensin semitica..

-Dualista y objetivista

-Subjetivistas y transacionales.

+relacin de independencia entre

el sujeto y el objeto.
+prediccin y control.
+utilizacin tecnolgica del conocimiento.

+interaccin sujeto y objeto.

+comprender ms que predecir y
controlar.
+utilizacin deliberativa del
conocimiento. El conocimiento
como hiptesis provisional de
trabajo.

-Experimental y manipulativo.

-Dialcticos, hermeneticos, naturalista y dialogante.

+modelo hipottico deductivo de

elaboracin y contraste de
hiptesis.
+la importancia de instrumentos
objetivos libres del contexto.
+el laboratorio como escenario
ideal de investigacin.
+fiabilidad y validez.
+autenticidad y precisin en los
informes de investigacin.
+los expertos como audiencia.

+sumergirse en la complejidad de
la realidad social.
+diseo flexible de enfoque
progresivo.
+el investigador y los investigados
como instrumentos de
investigacin.
+contexto "natural". Complejidad
del escenario social.
+contraste metodolgico y
pluralidad de perspectivas.
+carcter vivo y existencial de los
informes.
+los agentes prcticos, como
audiencia privilegiada de los
informes.

CONTRASTE DE CARACTERISTICA ENTRE EL ENFOQUE POSITIVISTA Y EL ENFOQUE

INTERPRETATIVO-CONSTRUCTIVISTA.

37

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