CARACTERSTICAS DEL NIO DE TERCERO Y CUARTO DE PRIMARIA

Cuadro Comparativo sobre las Teoras de Desarrollo.

6-11 aos

PIAGET. Desarrollo
Cognoscitivo
Operacional
concreto. El nio
entiende o aplica
operaciones o
principios lgicos
para interpretar las
experiencias en
forma objetiva y
racional. Su
pensamiento se
encuentra limitado
por lo que puede ver,
or, tocar y
experimentar
personalmente.

Freud. Teora
Psicosexual
Latencia. No es una
etapa sino un
intervalo durante el
cual las necesidades
sexuales se aquietan
y los nios emplean
toda su energa
psquica en
actividades
convencionales como
las tareas escolares y
los deportes.

Vygotsky
Infancia media.
Aprender en
contextos
educativos. El mayor
efecto generativo del
desarrollo de la
enseanza, segn
Vygotsky, es la
adquisicin por parte
de los alumnos de
conceptos cientficos,
los cuales contrastan
con los conceptos
espontneos. Los
conceptos cientficos
median en el
pensamiento y en la
resolucin de
problemas, lo que
tiene un efecto
fundamental en el
desarrollo mental de
los alumnos: el
pensamiento se hace

Erickson
(Psicosocial)
Laboriosidad vs
inferioridad. Los
nios pueden
aprender
activamente a ser
competentes y
productivos en el
dominio de nuevas
habilidades, o bien
pueden sentirse
inferiores e incapaces
de hacer algo bien.

ms independiente
de la experiencia
personal. La
educacin formal
permite operar en el
nivel del
pensamiento lgicoformal.
ASPECTOS DEL DESARROLLO FSICO.
Durante la tercera infancia, el crecimiento se desacelera de manera considerable. Aun as, aunque es posible que
no sean evidentes los cambios en el da a da, se suman para crear una sorprendente diferencia entre los nios de
seis aos de edad, que todava son pequeos, y los de 11 aos de edad, muchos de los cuales empiezan a parecerse
a los adultos.
Los nios crecen cerca de cinco a 7.5 cm por ao entre los seis y 11 aos de edad y su peso aumenta a casi el doble
durante el mismo periodo (Ogden, Fryar, Carroll y Flegal, 2004). Las nias retienen un poco ms de tejido adiposo
que los nios, una caracterstica que perdurar incluso en la adultez. El nio promedio de 10 aos de edad pesa
alrededor de 4.5 kg ms que hace 40 aos, casi 38.5 kg en el caso de los nios y 40 kg en el caso de las nias
(Ogden et al., 2004). Los nios y nias afroestadounidenses tienden a crecer de manera ms acelerada que los nios
y nias de otras razas. Para los seis aos de edad, aproximadamente, las nias afroestadounidenses tienen una
mayor masa muscular y sea que las nias euroestadounidenses o mexicoestadounidenses, y estas ltimas tienen
un mayor porcentaje de grasa corporal que las nias euroestadounidenses de la misma estatura (Ellis, Abrams y
Wong, 1997).
Aunque la mayora de los nios crece en forma normal, hay algunos que no lo hacen. Un tipo de trastornos del
crecimiento surge a partir del fracaso del cuerpo en producir la suficiente hormona del crecimiento. En tales casos, la
administracin de hormona del crecimiento sinttica puede producir un rpido crecimiento en estatura, en especial
durante los primeros dos aos (Albanese y Stanhope, 1993; Vance y Mauras, 1999). En ocasiones, la terapia con

hormona del crecimiento (recombinante) sinttica se utiliza con nios que son mucho ms bajos que los nios de su
edad, pero cuyos cuerpos estn produciendo cantidades normales de hormona del crecimiento. Aunque su uso para
estos propsitos resulta polmico, en 2003 recibi aprobacin de la Food and Drug Administration para nios sanos
cuya tasa proyectada de crecimiento es demasiado baja como para alcanzar una estatura adulta normal (1.60 m en
el caso de varones y 1.50 m en el caso de las mujeres). Por lo general, la terapia hormonal aumenta la estatura
adulta en slo 2.5 a 6.4 cm y se debe administrar diariamente durante un periodo de cuatro a siete aos. Sin
embargo, existen nios que no exhiben respuesta alguna. Debido a que el tratamiento es bastante novedoso, se
desconocen los efectos a largo plazo. De no resultar exitosa, la terapia puede ocasionar un dao psicolgico al crear
expectativas no satisfechas o al darles a los nios de estatura baja la sensacin de que hay algo mal con ellos (Lee,
2006).

DESARROLLO CEREBRAL
El desarrollo cerebral durante la infancia es menos espectacular que durante la lactancia, pero suceden cambios
importantes. Las imgenes de cerebros infantiles estudiadas en forma longitudinal les estn permitiendo a los
neurocientficos mapear estos cambios del desarrollo (Blakemore y Choudhury, 2006; Kuhn, 2006).
Un cambio de este tipo es la prdida en densidad de la materia gris (aglomeracin cercana de cuerpos celulares) en
ciertas regiones de la corteza cerebral .Este proceso, que refleja la poda de dendritas no utilizadas, est equilibrado
por un continuo aumento en materia blanca en los axones o fibras cerebrales que transmiten informacin entre
neuronas a regiones distantes del cerebro. Estas conexiones se ensanchan y mielinizan (se recubren de aislamiento).
NECESIDADES NUTRICIONALES
En promedio, los nios en edad escolar necesitan ingerir 2 400 caloras diarias; ms en el caso de nios mayores y
menos en el caso de nios ms pequeos. Los nutricionistas recomiendan una dieta variada que incluya cantidades
abundantes de granos, frutas y verduras y niveles elevados de carbohidratos complejos, que se encuentran en las
papas, las pastas, el pan y los cereales. A fin de evitar problemas de sobrepeso y cardiacos, los nios (al igual que
los adultos) deberan obtener slo cerca de 30% de sus caloras totales a partir de las grasas y menos de 10% del
total a partir de grasas saturadas (AAP Commission on Nutrition, 1992; U.S. Department of Agriculture & USDHHS,

2000). Los estudios no han encontrado efectos negativos sobre la estatura, el peso, la masa corporal o el desarrollo
neurolgico de una dieta moderadamente baja en grasas a esta edad (Rask-Nissil et al., 2000; Shea et al., 1993).
Los jugos de frutas y las bebidas endulzadas deberan limitarse a 236 a 354 ml por da. A medida que los nios
crecen, aumentan las presiones y oportunidades para una dieta poco saludable. Muchos nios no desayunan o lo
hacen muy rpido y obtienen al menos un tercio de sus caloras a partir de botanas, incluyendo bebidas endulzadas
(American Heart Association et al., 2006). Las cafeteras escolares y las mquinas expendedoras a menudo ofrecen
alimentos poco saludables (National Center for Education Statistics, 2006). Con frecuencia, los nios comen fuera de
casa, en restaurantes de comida rpida. Muchos nios preparan sus propios alimentos y refrigerios. Los medios
influyen poderosamente en las elecciones alimenticias de los nios, y no para bien.

DESARROLLO MOTOR Y FSICO

Sin embargo, para esta edad la mayora de los nios en sociedades no alfabetizadas y transicionales salen a trabajar
y esto, junto con las labores adicionales del hogar, en especial en el caso de las nias, les deja poco tiempo para los
juegos fsicos (Larson y Verma, 1999).
En Estados Unidos, actualmente la vida de los nios es ms sedentaria que cuando Ann Bancroft acampaba en su
patio trasero. Una encuesta nacional representativa basada en diarios de uso del tiempo encontr que los nios en
edad escolar pasan menos tiempo cada semana en deportes y otras actividades al aire libre que a principios de la
dcada de 1980 y ms horas en trabajo de escuela y tareas, aunado ello al tiempo que pasan viendo televisin un
promedio de 12 a 14 horas por semana y en actividades de cmputo, que en esencia no existan hace 20 aos
(Juster, Ono, Stafford, 2004).

JUEGO EN EL RECREO
Los juegos que los nios juegan durante
el recreo son informales y organizados
de manera espontnea. Es posible que
un nio juegue a solas mientras que en
un grupo cercano los compaeros de
escuela se persiguen unos a otros
alrededor del patio. Los nios juegan
juegos ms fsicamente activos,
mientras que las nias favorecen los
juegos que incluyen la expresin verbal
o contar en voz alta, como avin o saltar
a la cuerda. Tales actividades durante el
recreo promueven un crecimiento en
agilidad y competencia social y
fomentan la adaptacin a la escuela
(Pellegrini, Kato, Blatchford y Baines,
2002).

Cerca de 10% del juego libre de los escolares durante los primeros grados consiste de juego fsico vigoroso, el cual
es un juego rudo que implica forcejear, patear, luchar, agarrar y perseguir, y que a menudo va acompaado de risas
y gritos (Bjorklund y Pellegrini,
2002). Este tipo de juego puede asemejarse a una pelea, pero se hace de manera juguetona entre amigos (Smith,
2005a).
El juego fsico vigoroso alcanza su expresin mxima en la tercera infancia; en general, la proporcin desciende a
cerca de 5% para los 11 aos de edad, una proporcin aproximadamente igual a la de la segunda infancia (Bjorklund
y Pellegrini, 2002). Al parecer, el juego fsico vigoroso es universal, ya que se ha reportado en lugares tan diversos
como India, Mxico, Okinawa, el Kalahari en frica, las Filipinas, Gran Bretaa y Estados Unidos, as como en la
mayora de los mamferos (Bjorklund y Pellegrini, 2002; Humphreys y Smith, 1984). Alrededor del mundo, los nios
varones participan en los juegos fsicos vigorosos ms que las nias, posiblemente a causa de las diferencias
hormonales y de socializacin, y sta puede ser una de las razones que explican la segregacin sexual durante el
juego (Bjorklund y Pellegrini, 2002; Pellegrini et al., 2002; Smith, 2005a). Desde una perspectiva evolutiva, el juego
fsico vigoroso tiene importantes beneficios adaptativos: afina el desarrollo muscular y esqueltico, ofrece una
manera segura de practicar las habilidades de caza y lucha, y canaliza la agresin y la competitividad. Para los 11
aos de edad, con frecuencia se vuelve una forma de establecer una dominancia dentro del grupo de pares
(Bjorklund y Pellegrini, 2000, 2002; Smith, 2005b).
DEPORTES ORGANIZADOS
Una vez que los nios dejan de lado el juego fsico vigoroso y empiezan a jugar juegos con reglas, algunos se unen a
deportes organizados dirigidos por adultos. En una muestra representativa a nivel nacional de nios
estadounidenses entre los nueve y los 13 aos de edad, 38.5% participaban en deportes organizados despus del
horario escolar; la mayora de ellos en bisbol, softbol, ftbol o bsquetbol. Casi el doble de ese nmero de nios
(77.4%) participaba en actividades fsicas no organizadas, como ciclismo y encestar balones (Duke, Huhman y
Heitzler, 2003). Las nias tienden a pasar menos tiempo que los nios en actividades deportivas y ms tiempo en
tareas del hogar, en estudiar y en su cuidado personal (Juster et al., 2004).

Adems de mejorar las habilidades motoras, la actividad fsica regular tiene beneficios inmediatos y a largo plazo
para la salud: control de peso, disminucin de la presin arterial, mejora en la funcin cardiorrespiratoria e
intensificacin de la autoestima y el bienestar. Los nios activos se convierten en adultos activos. Por consiguiente,
los programas atlticos organizados deberan incluir al mayor nmero de nios posible en lugar de concentrarse en
los pocos atletas naturales como Ann Bancroft, adems de centrarse en el desarrollo de habilidades y no en ganar
juegos. Los programas deberan de incluir una variedad de deportes que puedan ser parte de un rgimen de
condicin fsica a lo largo de la vida, como tenis, boliche, correr, nadar, golf y patinar (AAP Committee on Sports
Medicine and Fitness, 1997; Council on Sports Medicine and Fitness and Council on School Health, 2006). Los nios
entre los seis y los nueve aos de edad necesitan reglas ms flexibles, un tiempo de instruccin ms reducido y ms
tiempo de prctica libre que los nios de mayor edad. A esta edad, tanto nios como nias son casi iguales en peso,
estatura, resistencia y desarrollo de habilidades motoras.

ASPECTOS COGNOSCITIVOS

RAZONAMIENTO MORAL

Para obtener el razonamiento moral de los nios, Piaget (1932) les contaba la historia de dos nios pequeos: Un
da, Augusto not que el tintero de su pap estaba vaco y decidi ayudar a su padre llenndolo. Al abrir la botella,
reg una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El otro nio, Julin, jug con el tintero de su pap y derram un
poquito de tinta sobre el mantel. Despus, Piaget les preguntaba: Cul de los dos nios se port ms mal y por
qu? Los nios menores a los siete aos de edad normalmente consideraban que Augusto se haba portado peor
porque haba regado ms tinta. Los nios mayores reconocan que las intenciones de Augusto eran buenas y que
haba regado la tinta por accidente, mientras que Julin haba derramado una pequea cantidad al hacer algo que no
deba. Los juicios morales inmaduros, concluy Piaget, se centran slo en el grado de la ofensa; los juicios ms
maduros toman en cuenta la intencin. Piaget (1932; Piaget e Inhelder, 1969) propuso que el razonamiento moral se
desarrolla en tres etapas. Los nios pasan de una etapa a la siguiente de manera gradual a diversas edades. La
primera etapa (alrededor de los dos a siete aos de edad, correspondiente a la etapa preoperacional) se basa en la
obediencia rgida a la autoridad. Debido a que los nios son egocntricos, no pueden imaginar ms de una forma de
ver una cuestin moral. Creen que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la conducta es o correcta o
incorrecta y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece un castigo, sin importar la intencin.
La segunda etapa (entre los siete y 11 aos de edad, correspondiente a la etapa de las operaciones concretas) se
caracteriza por una creciente flexibilidad. A medida que los nios interactan con ms personas y entran en contacto
con un rango ms diverso de puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe una norma nica y
absoluta de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio sentido de justicia basado en la imparcialidad o en el
trato equivalente para todos. Debido a que pueden considerar ms de un aspecto en una situacin, pueden hacer
juicios morales ms sutiles, como tomar en cuenta la intencin detrs de los comportamientos de Augusto y Julin.
Alrededor de los 11 o 12 aos, cuando los nios adquieran la capacidad para el razonamiento formal, se presenta la
tercera etapa del desarrollo moral. La creencia de que a todos se les debera tratar de la misma manera, da lugar al
ideal de la equidad de tomar en cuenta las circunstancias especficas. As, un nio de esta edad puede decir que a
un nio pequeo de dos aos de edad que derrama tinta sobre un mantel se le debe juzgar de acuerdo con normas
morales menos demandantes que a un nio de 10 aos de edad que haga lo mismo. Papalia. Psicologa del

desarrollo.11 Edicin 2009

http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S113212962006000200008&script=sci_arttext. Recuperado de internet el

da 13 de diciembre de 2015

Carmen lvarez lvarez. http://ctransversal.blogspot.mx/2008_05_01_archive.html recuperado el 13 de diciembre de

2015. 3:31 pm
El desarrollo moral del alumnado (6-12 aos)
El escaso desarrollo del alumno en los aos de escolarizacin Primaria es la razn ms frecuentemente aludida a la
hora de posponer la educacin en valores cvicos a la Educacin Secundaria. Ello es as porque no se examinan con
suficiente detenimiento las muchas potencialidades de esta etapa tan determinante de la escolarizacin obligatoria,
en la que los nios desarrollan las bases del razonamiento, del comportamiento cvico y del juicio tico.

Muy acertadamente Piaget (1971: 9) plantea que la gran mayora de las reglas morales que el nio aprende a
respetar, las recibe del adulto, es decir, que se le dan elaboradas, y, muchas veces, elaboradas no a medida que las
va necesitando y pensadas para l (). De este modo en la escolaridad Primaria el profesorado puede ofrecer al
alumno pautas de conducta sin someter a anlisis deliberativo en el aula el porqu de estas pautas alegando el
escaso desarrollo. Las investigaciones de Piaget y Kohlberg, entre otras, plantean la necesidad de iniciar los
aprendizajes morales en la escolaridad Primaria a partir del razonamiento moral en la enseanza.
Ambos autores consideran que tanto la educacin moral como la intelectual tienen sus bases en la estimulacin del
pensamiento activo del nio sobre cuestiones y decisiones morales (enfoque cognitivo) y consideran que entiende
los fines de la educacin moral como un movimiento a travs de los estadios morales (enfoque evolutivo). Tanto
Piaget como Kohberg plantean la evolucin que realizan los nios en esta etapa educativa y ponen de manifiesto la
importancia de trabajar estas cuestiones desde la educacin formal.
Piaget ha sido el precursor de los estudios evolutivos sobre educacin moral, a partir de su teora gentico-evolutiva,
y ha planteado tres estadios de desarrollo moral, vinculados al desarrollo de la inteligencia para que sea posible
encarar la educacin en valores de los nios adecuadamente.

En el nivel preconvencional los enfoques, conceptos y operaciones son muy concretos; en la etapa convencional se
adopta la perspectiva del grupo y se analizan las situaciones en funcin de las expectativas sociales; en el nivel
postconvencional se piensa en trminos formales y se utilizan principios morales.
En el periodo de 6 a 12 aos, como puede verse, el nio pasa del nivel preconvencional al nivel convencional, mas
aun le queda por recorrer el nivel postconvencional, que comenzara alrededor de los 13 aos, con un carcter ms
heternomo. En el periodo 6-12 el nio manifiesta preocupaciones morales fundamentalmente en lo relativo a su
grupo de amigos y al bien comn de la sociedad.
Aunque en lneas generales el planteamiento es muy similar al de Piaget, Kohlberg plantea que el enfoque cognitivoevolutivo de educacin moral ha de ayudar a la clarificacin de los valores del alumno con el objetivo de la
estimulacin del movimiento ascendente al prximo estadio de desarrollo moral (Kohlberg, 1995: 101). Para ello

plantea emplear la discusin abierta o socrtica de los dilemas entre valores, algo ntimamente relacionado con este
estudio y seala tres condiciones a tener en cuenta:
Exposicin al tipo de razonamiento del estadio superior al prximo.
Exposicin a situaciones que planteen problemas y contradicciones a la estructura moral en que se encuentra el
nio, y que conduzcan a respuestas insatisfactorias con el razonamiento moral de su nivel.
Una atmsfera de intercambio y dilogo combinando las dos primeras condiciones, en la que las perspectivas
morales en conflicto sean comparadas de un modo abierto (Kohlberg, 1995: 107).
Son relevantes tambin a este respecto otras investigaciones, como la de Turiel (1984), sobre la perspectiva social
de la educacin en valores y las repercusiones que sta tiene en la formacin de la estructura tica de la persona,
las cuales tambin ponen de manifiesto cmo no hay que descuidar esta cuestin en la Educacin Primaria.
En este espacio tambin se hace preciso destacar la gran aportacin de Vigotsky a la psicologa del desarrollo, quien
plantea cmo el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin (Vigotsky, 1979: 127).
As establece que no es necesario alcanzar un determinado estadio de madurez para poder realizar una determinada
actividad sino que es a travs del aprendizaje que se desarrollan las funciones psicolgicas. Bajo esta perspectiva
tenemos que tomar las ideas de Piaget y Kohlberg con moderacin, asumiendo que el nivel de desarrollo real puede
no coincidir con el nivel de desarrollo evolutivo y el nivel de desarrollo potencial puede variar en funcin del papel
del adulto.
Vigotsky afirma claramente que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el
contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. De este modo, aunque lo esperable es
que el desarrollo responda a los cnones establecidos por Piaget y Kohlberg, no siempre ser as, pues en funcin de
la calidad del aprendizaje ste puede hacer evolucionar al desarrollo, tanto cognitivo como moral.
La principal idea que comparte la psicologa del desarrollo al respecto es que los cdigos axiolgicos aprendidos en
la escolaridad obligatoria tienen una gran repercusin en el pensamiento y en la conducta
TEORIAS VYGOTSKY

Infancia media. Aprender en contextos educativos. El mayor efecto generativo del desarrollo de la enseanza,
segn Vygotsky, es la adquisicin por parte de los alumnos de conceptos cientficos, los cuales contrastan con los
conceptos espontneos. Los conceptos cientficos median en el pensamiento y en la resolucin de problemas, lo que
tiene un efecto fundamental en el desarrollo mental de los alumnos: el pensamiento se hace ms independiente de
la experiencia personal. La educacin formal permite operar en el nivel del pensamiento lgico-formal.
http://www.movilizacioneducativa.net/capitulo-libro.asp?idLibro=139&idCapitulo=7. RECUPERADO DE INTERNET 13
de diciembre de 2015

CARACTERIZACIN DEL TERCER GRADO (RIEB. SEP2009)

El tercer grado de la educacin primaria se caracteriza por construir en el alumno la disponibilidad para participar en
las actividades que se desarrollen durante las sesiones, lo cual implica la elaboracin progresiva de conceptos,
procedimientos y actitudes inherentes a la utilizacin del cuerpo y sus capacidades. Al incidir en el desarrollo de las
capacidades perceptivo motrices, refirindose a la temporalidad, espacialidad y corporalidad. Desarrollar una fase de
rendimiento motor, con movimientos econmicos y conscientes, permitir mejorar sus capacidades fsico motrices,
como la fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad. Esto se lograr utilizando diversas estrategias didcticas, entre
ellas, los juegos cooperativos, modificados, tradicionales, autctonos, las formas jugadas y sobre todo los juegos de
reglas. Es decir, pasamos de las actividades sensoriales al smbolo y a la regla en la construccin del trabajo
colaborativo. Se trata de hacer que el alumno identifique situaciones de juego, en las que a partir de la observacin
y vivencia, comprenda su lgica, realice ajustes posturales, afiance su respiracin, valore su desempeo, pero sobre
todo mejore significativamente su competencia motriz. La conciencia de lo que constituye su corporeidad le hace
independizar sus segmentos corporales, utilizarlos racionalmente en el manejo del espacio y sus condiciones para
desafiar pruebas, construir retos motrices y sugerir mejoras a los juegos que ellos mismos proponen. Realizar
actividades individuales y colectivas posibilita la comprensin del valor social como forma de convivencia; entender

que los valores de este tipo se consolidan con la igualdad, paz, equidad, inclusin, solidaridad, tolerancia y el
dilogo, ser tarea prioritaria de la educacin en valores. educacin fsica 233 La igualdad es una idea relacional. Su
implementacin depende de la posibilidad de hacer comparaciones entre los individuos, para que los criterios de
convivencia sean establecidos desde el inicio de las actividades, y de este modo saber que si bien los seres humanos
somos distintos, el trato que debemos recibir debe ser el mismo, tanto por el docente como de los mismos
compaeros. Cuando decimos educar para la equidad, nos referimos a un valor de connotacin social que se deriva
de lo entendido tambin como igualdad. Se trata de la constante bsqueda de la justicia social, la que asegura a
todas las personas condiciones de vida y de trabajo digno e igualitario, sin hacer diferencias entre unos y otros a
partir de la condicin social, sexual o de gnero, entre otras. La equidad promueve la valoracin de las personas sin
importar las diferencias culturales, sociales o de gnero que presenten entre s. Al emplear estrategias didcticas en
donde todos los alumnos participen, estamos enseando la inclusin, esto significa la integracin total e
incondicional, la cual se basa en el principio de que cada individuo tiene derecho a participar plenamente en
sociedad. Es un proceso educativo en el cual se incluyen a todos los alumnos con necesidades educativas especiales
en la misma sesin. Incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales implica adems de reconocerlos
como personas, ser solidario; es decir, unirse circunstancialmente a la causa de otros, es ayudar, colaborar o
cooperar con las dems personas para conseguir un fin comn. Es un valor necesario para acondicionar la existencia
humana. Finalmente, la tolerancia y el dilogo se construyen en paralelo. La tolerancia, de acuerdo con la UNESCO,
es la capacidad de vivir y dejar vivir mejor a los dems, la capacidad de tener sus propias convicciones aceptando
que los otros tengan las suyas, la capacidad de gozar de sus derechos y libertades sin vulnerar los del prjimo. Un
buen dilogo respeta a quien habla, utiliza siempre un tono adecuado, no hablan todos a la vez, se debe saber
escuchar antes de responder, se debe pensar en lo que dicen los otros y, sobre todo, admitir las opiniones ajenas.
Requiere de empata, ponerse en el lugar del otro. Este tercer grado de educacin primaria representa un cambio
significativo en los alumnos sobre lo que no podan y ahora son capaces de hacer, lo que no queran y ahora estn

convencidos de su importancia y lo que no entendan, pero esta vez son capaces de comprender y proponer nuevas
formas de hacer las cosas. Son ms curiosos, por lo tanto, esa caracterstica debe ser aprovechada por el docente
para proponer actividades novedosas y creativas. En relacin con la educacin para la salud, debemos sugerir
actividades para el aprovechamiento racional del tiempo libre y la importancia del ejercicio fsico, as como de la
dieta necesaria para mejorar sus capacidades fsicas y motrices.
Es de vital importancia resaltar que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo fsico; segn Martin y col (2004), el
desarrollo individual es nico, incomparable e irrepetible. Por consiguiente, entre las personas no hay nunca
procesos de desarrollo idnticos.
Tomando en cuenta que el significado de la edad biolgica, segn Ries et al (1976) citado por Martin y col (2004),
no es ninguna medida temporal sino que recoge de modo consensual determinados indicadores de la edad, tales
como, la capacidad funcional del aparato motor y los rganos internos, el grado de pubertad, la edad de osificacin
de los diferentes huesos y por el desarrollo de los dientes, lo que estar permanentemente influenciado por el tipo
de alimentacin, el medio ambiente geogrfico y social que lo rodea y los caracteres biolgicos y hereditarios as
como de las enfermedades.
Estos factores, a su vez son los que influyen en los tipos de crecimiento, los cuales se aprecian de forma objetiva
al comparar la edad biolgica con la cronolgica, la cual, cuantifica la duracin de la vida de un ser humano hasta un
momento determinado (Martin y col, 2004 ).
En el mismo orden de ideas, es bien sabido que el proceso de crecimiento y de maduracin del individuo no es
totalmente paralelo a su edad cronolgica (Baxter-Jones, 1995; Roemmich y col, 1995). Hay sujetos que tienen un
proceso madurativo acelerado y muestran desarrollos anticipados a su edad y que se denomina madurez precoz.
Hay sujetos que muestran desarrollos ms lentos respecto a su edad y que se denominan maduros tardos y otros

que tienen un desarrollo acorde con su edad (Bosc, 1993). http://www.efdeportes.com/efd177/fases-sensiblesde-las-capacidades-fisicas-en-el-beisbol.htm. Recuperado de internet el da 13 de diciembre de 2015