Thèse de Nicole Martinez Melis 1ère Partie

DEPARTAMENT DE TRADUCCI I DINTERPETACI
UNIVERSITAT AUTNOMA DE BARCELONA
VALUATION
ET DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION :
le cas de la traduction dans la langue trangre
Tesi doctoral
presentada per Nicole Martnez Melis
dirigida per Amparo Hurtado Albir
Bellaterra (Barcelona) 2001
A ma grand-mre Petra,
enfant servante qui apprit lire et crire seule dans
une langue trangre : le franais.
A ma grand-mre Julia,
qui, dans sa ferme en Afrique, attendait avec impatience
le soir pour reprendre sa lecture lire dans la journe
tant un signe de paresse .
THEN said a teacher, Speak to us of Teaching.

And he said:
No man can reveal to you aught but that which already
lies half asleep in the dawning of your knowledge.
The teacher who walks in the shadow of the temple,
among his followers, gives not of his wisdom but rather of
his faith and his lovingness.
If he is indeed wise he does not bid you enter the house
of his wisdom, but rather leads you to the threshold of
your own mind.
Kahlil Gibran, (1998) The Prophet, Londres, Arkana
Penguin Books, 64.
Idalement, la conduite de notre existence devrait nous
amener un sentiment de plnitude qui inspire chaque
instant et nous laisse sans regret lheure de la mort ;
vivre en socit avec les autres devrait engendrer le
sens de la responsabilit universelle ; la connaissance
devrait nous rvler la nature du monde qui nous entoure
et celle de notre esprit.
Matthieu Ricard, Trinh Xuan Thuan (2000) Linfini dans la
paume de la main : du Big Bang lveil, Paris, Nil
ditions / Fayard, 7.
SOMMAIRE
SOMMAIRE
INTRODUCTION .....................................................................................................1
PREMIRE PARTIE
valuation et traduction
I. L'VALUATION DANS LES SCIENCES DE L=DUCATION ...........................11
1. DE LA DOCIMOLOGIE L=VALUATION .......................................................12
1.1. Naissance d=une science : la docimologie .................................................12
1.2. Le contexte historique et les objets d=tude de la docimologie ..................13
1.3. L=enqute Carnegie ...................................................................................14
1.4. volution de la docimologie : des annes de guerre aux annes soixante.16
1.5.L=valuation ...............................................................................................17
2. LES DIFFRENTS MODLES ..........................................................................18
2.1. L=valuation-mesure ..................................................................................19
2.1.1. Lexplication causale : lvaluation tude des effets ..........................19
2.1.2. La docimologie ..................................................................................19
2.1.3. La mtrie : psychomtrie et dumtrie ..............................................22
2.2. L'valuation-gestion ....................................................................................22
2.2.1. La matrise par les objectifs...............................................................23
2.2.2. Le modle structuraliste ....................................................................25
2.2.3. Le modle cyberntique ....................................................................28
2.2.4. Le modle systmiste........................................................................31
2.3. Les modles traditionnels en valuation .....................................................34
2.4. L=valuation-problmatique du sens ..........................................................35
3. DES NOTIONS-CLS........................................................................................38
3.1. Des notions-cls de la pdagogie...............................................................39
3.2. Des notions-cls de lvaluation .................................................................45
II. LVALUATION EN TRADUCTION ..................................................................55
1. CONSIDRATIONS GNRALES....................................................................55
1.1. Un champ de recherche de la traductologie applique...............................55
1.2. valuation et conceptions de la traduction..................................................57
1.3. valuation et rvision..................................................................................59
1.4. La notion d=erreur en traduction.................................................................61
1.4.1. Une appellation non contrle...........................................................63
1.4.2. Incidence et gravit de lerreur ..........................................................65
2. LVALUATION DES TRADUCTIONS DES TEXTES LITTRAIRES
ET SACRS...........................................................................................................67
2.1. Lvaluation et la traduction littraire ..........................................................68
SOMMAIRE
2.2. Les critres dvaluation .............................................................................72

2.2.1. Ncessit et recherche de critres ....................................................72
2.2.2. Les catgories de House ..................................................................75
2.2.3 . Le modle propos par Larose.........................................................77
2.3. valuation et traduction biblique .................................................................81
2.3.1. Lquivalence dynamique ..................................................................81
2.3.2. Lquivalence potique......................................................................83
3. L=VALUATION DANS LACTIVIT PROFESSIONNELLE DE LA
TRADUCTION ...............................................................................................85
3.1. La qualit et le rendement professionnel ....................................................85
3.1.1. La notion de qualit ..........................................................................85
3.1.2. Rendement et indices de pondration ..............................................87
3.2. Des exemples de barmes .........................................................................89
3.2.1. L=examen d=agrment du CTIC .......................................................90
3.2.2. Le Sical..............................................................................................90
3.2.3. Les paramtres de Gouadec .............................................................92
3.3. L=valuation en interprtation simultane ..................................................94
3.3.1. Les difficults de l=valuation et de la slection des interprtes .......94
3.3.2. Un exemple de systme d=valuation ..............................................95
3.3.3. La recherche sur la qualit en interprtation : les travaux de Gile.....97
4. L'VALUATION DANS LA DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION ....................100
4.1. Lerreur et lvaluation pdagogique.........................................................102
4.1.1. Des principes pdagogiques dvaluation .......................................102
4.1.2. Lerreur comme rvlateur ..............................................................104
4.2. Les mthodes dvaluation des traductions dans la didactique ................106
4.2.1. Diffrents modes et systmes d=valuation ....................................106
4.2.2. Des exemples dvaluation des traductions ....................................109
4.3. Des exemples de barmes de correction et de notation ..........................114
4.3.1. La proposition de Delisle .................................................................114
4.3.2. La proposition dHurtado Albir .........................................................115
4.3.3. La proposition de Waddington.........................................................119
4.4. Lvaluation telle quelle est conue et pratique luniversit.................121
4.4.1. Les rsultats dune enqute lUniversitat Autnoma de
Barcelona
.............................................................................................121
4.4.2. Les rsultats dune enqute auprs de 52 professeurs
de traduction duniversits europennes et canadiennes .........................126
III. PERSPECTIVES DE RECHERCHE EN VALUATION DANS LA
TRADUCTION
.............................................................................................130
1.LES APPORTS DES TUDES SUR L=VALUATION .....................................131
1.1. Evolution du champ de lvaluation ..........................................................131
1.2. Elments retenir.....................................................................................133
2.LES APPORTS DES TUDES SUR L=VALUATION EN TRADUCTION.......137
2.1. Considrations gnrales .........................................................................137
2.2. L=valuation des traductions des textes littraires et sacrs ....................138
SOMMAIRE
2.3. L=valuation dans lactivit professionnelle de la traduction.....................141

2.4. L=valuation dans la didactique de la traduction ......................................143
3.PERSPECTIVES DE RECHERCHE.................................................................146
3.1. Lvaluation en traduction ........................................................................146
3.2. Dlimitation des champs de la recherche en valuation dans la didactique
de la traduction .............................................................................................148
3.3. Propositions de recherche empirique en valuation dans la didactique
de la traduction .............................................................................................151
DEUXIME PARTIE
valuation et didactique de la traduction
dans la langue trangre
IV. LA DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION DANS LA LANGUE
TRANGRE ......................................................................................................158
1. CONSIDERATIONS GENERALES .................................................................158
1.1. La traduction dans la langue trangre : le cas de la traduction
en franais .......................................................................................................160
1.2. La traduction dans la langue trangre dans lenseignement de la
traduction professionnelle ................................................................................163
2. LE MODELE DE COMPETENCE DE TRADUCTION ......................................166
2.1. Conception de la traduction ......................................................................166
2.2. La comptence de traduction ...................................................................168
2.3. La comptence de traduction : spcificit de la traduction dans
la langue trangre..........................................................................................175
3. LE MODELE DIDACTIQUE .............................................................................185
3.1. Conception de la didactique de la traduction ............................................186
3.2.Les objectifs dapprentissage de la traduction dans la langue trangre...191
3.2.1.Les objectifs mthodologiques .........................................................195
3.2.2. Les objectifs linguistiques................................................................198
3.2.3. Les objectifs professionnels ............................................................199
3.2.4. Les objectifs textuels .......................................................................202
3.3. La mthodologie ...........................................................................................203
3.3.1. La progression ................................................................................203
3.3.2. Les tches dapprentissage.............................................................206
3.3.3. Exemples de consignes de tches dapprentissage .......................210
3.3.4. Les supports textuels des tches ....................................................213
V. LEVALUATION SOMMATIVE ......................................................................216
1. LE MODLE DVALUATION .........................................................................216
1.1. Une valuation intgre dans lenseignement .........................................216
1.2. Les objets et les outils dvaluation .........................................................220
SOMMAIRE
2. LES TCHES DVALUATION........................................................................224

2.1. Questions pralables ................................................................................224
2.2. Tches directes ........................................................................................227
2.3 Tches indirectes.......................................................................................239
3. PROPOSITION DUN MODLE DLABORATION DES TCHES
DVALUATION ..................................................................................................242
TROISIME PARTIE
des tches dvaluation exprimentes
VI. DES TCHES DVALUATION POUR LINITIATION ..................................252
1. INITIATION 1 ..................................................................................................252
1.1.Thme grammatical ...................................................................................252
1.2.Thme dapplication...................................................................................255
1.3.Traduire certains problmes signals dans des extraits dun texte et
justifier les solutions.........................................................................................259
1.4.Reprer dans un texte les problmes de traduction et proposer
une solution .....................................................................................................265
2. INITIATION 2 ..................................................................................................277
2.1. Reprer les erreurs dune traduction fautive, les classer et les corriger ...277
2.2. Traduire un texte de genre journalistique sans documentation.................287
2.3. Traduire un texte de genre culturel et justifier les solutions pour les
problmes extralinguistiques ...........................................................................292
VII. DES TCHES DVALUATION POUR LA SPCIALISATION ...................299
1. SPCIALISATION 1 ........................................................................................299
1.1. Expliquer un texte en vue de sa traduction ...............................................299
1.2. Reprer dans un texte les problmes de traduction et proposer une solution
en indiquant la procdure et le processus suivis .............................................306
1.3.Expliquer la dmarche suivie pour traduire des termes dun texte
technique partir dEurodicautom ..................................................................316
1.4.Traduire certains problmes signals dans un texte spcialis et justifier
les solutions .....................................................................................................324
2.SPCIALISATION 2 ........................................................................................333
2.1. Rviser la traduction dune notice et valuer sa fonctionnalit .................333
2.2. Traduire un texte de genre scientifique (extrait dune communication).....345
2.3. Traduire un texte de genre commercial (prsentation dune entreprise)...351
CONCLUSIONS ..................................................................................................358
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................373
LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................386
INTRODUCTION
INTRODUCTION
valuation, didactique, traduction. Commenons dores et dj par dfinir ces

termes qui apparaissent dans le titre de cette recherche. Le terme valuation est pris
dans son sens le plus large et va au-del de la simple notion dexamen. Ensuite, il ne
faut pas confondre la didactique avec la pdagogie. En effet, la didactique est
toujours spcifique, elle transmet des savoirs, elle se rgle sur la matire, son objet
est le programme, le contenu du cours, alors quon parle de pdagogie en gnral,
car la pdagogie soccupe de la manire dont ce contenu sera communiqu et reu,
elle se rgle sur les sujets. Et, tout comme on apprend les savoirs qui doivent tre
enseigns, on peut apprendre les techniques et les mthodes pdagogiques, dont
lvaluation fait partie. Pour finir, il faut entendre ici le sens de traduction n o n
seulement comme produit le texte traduit mais aussi comme processus qui
requiert un savoir-faire ainsi que pratique lactualisation de la comptence .
Une dernire prcision savre indispensable pour viter toute confusion :
lorsque nous parlons de traduction dans la langue trangre nous nous rfrons
toujours la situation relle, cest dire, lorsque la langue darrive est la langue
trangre pour le traducteur ; ainsi, le cas dun traducteur en Espagne dont la langue
maternelle est le franais et qui traduit en franais des textes rdigs en espagnol
(ou en catalan) correspond la traduction dans la langue maternelle, ce qui nest pas
lobjet de cette thse. En outre, le contexte pdagogique pris en compte pour cette
thse correspond une licence universitaire dans le cadre dun apprentissage
professionnel de la traduction destin des tudiants en provenance de
lenseignement secondaire.
1. MOTIVATION DE LA THSE : le hasard et la ncessit
Le choix du sujet de ce travail sur lvaluation tient deux raisons

fondamentales. Lune est dordre personnel et lautre dordre scientifique. Elles sont
comme nous le verront troitement lies.
Mon intrt personnel vient du fait que, malgr ma longue exprience dans
lenseignement de la traduction, les moments de lvaluation mont toujours paru des
moments assez difficiles dans la mesure o ils me conduisaient gnralement un
sentiment dinsatisfaction. Cet tat dans lequel on se dit quil doit y avoir autre chose,
1
INTRODUCTION
on ne sait pas quoi, mais on sent bien quil y a dautres possibilits. Cest ainsi que
ce malaise professionnel aboutit une prise de conscience : lvaluation que je
pratique dans mon enseignement de la traduction nest pas satisfaisant. Ce qui me
conduisit logiquement au pas suivant qui a consist me renseigner sur les
pratiques dvaluation des autres enseignants. Nous sommes en 1992, je prsente
au I Congrs Internacional sobre Traducci, organis par le Departament de
Traducci de la Facultat de Traducci (Universitat Autnoma de Barcelona) dont je
fais partie, les rsultats dune enqute que je viens de raliser sur lvaluation
pdagogique en traduction. Le hasard a voulu que parmi le public se trouvent deux
personnes qui ont jou un rle important pour la ralisation de ma recherche. Dune
part, Jean Delisle qui ma en quelque sorte inspire, travers quelques unes de ses
rflexions et ses encouragements sur le sujet, et surtout en tant que pionnier de
lintrt pour la didactique de la traduction. Dautre part, Amparo Hurtado Albir qui
ma littralement soutenue dans ma qute en acceptant la direction de cette thse.
La raison dordre scientifique tient plusieurs facteurs. Les rsultats de
lenqute cite plus haut engendre un besoin de recherche bibliographique laquelle
aboutit trs rapidement un constat : lvaluation en didactique de la traduction brille
par le manque dintrt gnral. Il y a donc une ncessit de recherche dans ce
domaine. Que ce champ soit pratiquement inexplor na rien de surprenant en fait
car la didactique de la traduction est une didactique relativement jeune ; or,
lvaluation est en rapport direct avec la didactique, elle en fait mme partie comme
nous aurons loccasion de le voir. Ce nest pas tout. A luniversit, la pdagogie ne
semble pas veiller tout l=intrt auquel on pourrait sattendre, ce qui expliquerait
donc facilement que l=valuation ne soit pas un objet d=tude trs apprci par la
communaut universitaire.
Des recherches, certes, sont entreprises en valuation, et nous savons que
des tudes sont ralises par nos collgues spcialistes en pdagogie ou en
sciences de l=ducation en gnral. Cependant, ce qui nous semble justement poser
problme, c=est le fait que l=valuation n=intresse, dans la grande majorit des cas,
que les spcialistes. Or, quoi qu=on en pense, l=valuation occupe une place
importante dans l=enseignement, car nul n=ignore qu=une valuation diagnostique
ou sommative mal conduite, ou conduite trop lgrement, peut engendrer des
injustices qui ont des rpercussions trs graves dans la vie future d=un tudiant. De
INTRODUCTION
Landsheere (1986) constate que les universitaires n=ont pas une grande passion
pour la pdagogie ; d=une part parce que cette science n=a pas une tradition
scientifique aussi longue que d=autres disciplines, et d=autre part, parce que jusqu=
prsent elle n=tait pas indispensable.
La pdagogie reste, en gnral, peu estime dans le monde universitaire. L=explication de

ce phnomne est double. D=une part, science humaine par excellence, la pdagogie n=a
accd que dans un pass rcent un niveau de sophistication scientifique en partie
comparable celui des disciplines anciennes. D=autre part, l=universit n=a accueilli
pendant trs longtemps qu=une partie, hyperslectionne, de la population des jeunes
adultes qui venaient par ailleurs, y raliser des tudes beaucoup moins complexes que
celles d=aujourd=hui. La tche des professeurs consistait donc essentiellement dans
l=expos ex cathedra des principes et des connaissances, et les tudiants possdaient
assez d= aptitudes pour compenser seuls les faiblesses pdagogiques de cet
enseignement. (De Landsheere 1986 : 14)
Or, ces dernires annes, la ralit universitaire a suffisamment chang,

notamment pour des raisons conomiques et sociales, pour que la pdagogie
occupe la place qui lui revient. Pour ce qui touche aux raisons conomiques, il est
vident qu= prsent les secteurs de l=industrie, du commerce, des administrations
et des services ont de plus en plus besoin de personnel qui possde une
qualification suprieure. Les plus dous ne suffisent donc plus. Quant aux raisons
sociales, elles sont doubles ; tout dabord, la pratique effective de la dmocratie
requiert une comprhension des problmes sociaux complexes qui se posent,
ensuite, il faut bien admettre que de plus en plus de personnes entreprennent des
tudes universitaires non plus simplement en vue d=une profession mais par envie et
intrt de s=investir dans un domaine de savoir dtermin. Avec le nombre
d=tudiants qui va en augmentant, l=universit se retrouve au mme point que
l=enseignement secondaire o la population est de plus en plus nombreuse et
htrogne. Cette ncessit d=introduire, d=une manire plus systmatique, la
pdagogie l=universit, de mme qu=elle fait partie de la formation des matres, est
bien videmment directement lie au sujet qui nous occupe, savoir, l=valuation
qui en est la branche la plus controverse.
Pour finir, il convient de signaler que cette thse est ralise dans le cadre du
groupe de recherche PACTE (Proceso de Adquisicin de la Competencia Traductora
y su Evaluacin) form par des chercheurs du Departament de Traducci i
dInterpretaci de lUniversistat Autnoma de Barcelona. Lobjectif de la recherche de
INTRODUCTION
PACTE, dirige par le Professeur Amparo Hurtado Albir, est ltude du processus
dacquisition de la comptence de traduction. La premire tche que sest assigne
le groupe lors de sa constitution en 1997 visait llaboration dun modle de la
comptence de traduction, lequel a t prsent lors du IV Congrs Internacional de
Traducci (1998).
2. OBJECTIFS DE LA THSE
Lobjectif gnral de cette thse qui se situe dans la branche applique de la

traductologie est de proposer des procdures, des tches et des critres pour
lvaluation, dans sa fonction sommative, de la comptence de traduction de
ltudiant dans le cadre de la didactique de la traduction dans la langue trangre.
Cet objectif gnral comprend six objectifs spcifiques.
1) Le premier objectif spcifique vise tudier lvaluation en tant quobjet de
recherche des sciences de lducation afin den connatre les modles et les
applications. Ce qui nous est apparu indispensable car, quoique les premiers
travaux sur lvaluation datent des annes cinquante, cette notion est encore
souvent confondue avec la docimologie, la science des examens. Lvaluation
est une notion complexe qui demande tre tudie partir des travaux conduits
par les spcialistes, en loccurrence les chercheurs des sciences de lducation
spcialiss dans la matire.
2) Le deuxime objectif spcifique vise tudier lvaluation en traduction. Nous
avons constat que les publications concernant lvaluation en traduction font
gnralement lamalgame entre lvaluation dans le contexte pdagogique et le
contexte professionnel. En outre, il est courant de constater que certains travaux
sur lvaluation utilisant un corpus de traductions littraires ou de textes sacrs
proposent des mthodes et des critres dvaluation pour la traduction en
gnral. Il nous est donc apparu important de dlimiter les domaines de
lvaluation en traduction et de les tudier afin de dgager la spcificit de
chacun ainsi que les apects quils ont en commun.
3) Le troisime objectif spcifique vise tablir un cadre de recherche en valuation
dans la didactique de la traduction. Cest dire, dfinir les champs de la
recherche de lvaluation dans la didactique de la traduction, ce qui doit nous
INTRODUCTION
conduire au pralable dfinir les champs de la recherche de lvaluation en

traduction en gnral.
4) Le quatrime objectif spcifique vise dfinir la comptence de traduction et
dterminer ce qui la caractrise dans le cas de la traduction dans la langue
trangre. Il est essentiel de proposer un modle de comptence, dans la
mesure o le domaine dvaluation de la traduction dans lequel se situe cette
recherche correspond la didactique. En effet, de mme que la didactique des
langues repose sur un modle de comptence de communication, la didactique
de la traduction a besoin dun modle de comptence de traduction sur lequel
stablir.
5) Le cinquime objectif spcifique vise dfinir un modle didactique de
lenseignement de la traduction dans la langue trangre. Lvaluation
pdagogique sinscrivant toujours dans un modle didactique, quil soit explicite
ou implicite, il est important de faire des propositions assez prcises. Ce qui doit
nous conduire prsenter une certaine conception de la didactique en gnral,
les objectifs dapprentissage correspondant la traduction dans la langue
trangre ainsi que la mthologie appliquer.
6) Le sixime objectif spcifique vise dfinir un modle dvaluation sommative en
traduction dans la langue trangre, dans lequel sinscrivent les procdures
dvaluation, les tches et les critres qui reprsentent lobjectif ultime de cette
thse.
3. HYPOTHSES
Cette recherche repose sur deux hypothses.

La premire hypothse considre que le systme traditionnel de lvaluation
dans la didactique de la traduction qui consiste donner ltudiant un texte pour
quil le traduise en temps limit laide dune documentation rduite puis valuer le
produit qui en rsulte, nest pas satisfaisant. Ce systme, dune part ne tient pas
toujours compte du principe lmentaire dans toute didactique raisonne qui exige
un rapport troit entre le processus dapprentisage et lvaluation de lapprentissage,
et dautre part, ne permet pas de prendre en compte certaines capacits qui forment
la comptence de traduction.
INTRODUCTION
La deuxime hypothse part du principe quun systme dvaluation pluriel

reposant sur les capacits formant la comptence de traduction, et qui tablit donc
un rapport entre les objets de lenseignement et les objets de lvaluation, permet
dintroduire une certaine objectivit dans le processus dvaluation ainsi que
dobtenir des informations la fois meilleures et plus nombreuses.
4. PHASES DU TRAVAIL ET MTHODOLOGIE
Notre travail sest effectu en deux tapes. Il sagissait au cours de la

premire tape (1996, 1997) dtablir le cadre de recherche en valuation dans la
didactique de la traduction, la deuxime tape consistant proposer des tches
dvaluation pour la didactique de la traduction dans la langue trangre.
1) tablir le cadre de recherche en valuation dans la didactique de la traduction.
Afin dtablir le cadre de recherche en valuation dans la didactique de la
traduction, il nous a fallu dans un premier temps nous consacrer ltude de
lvaluation en gnral afin de nous familiariser partir des publications de
chercheurs des sciences de lducation avec le sujet, qui est un sujet complexe. Ce
qui dans un premier temps a impliqu des recherches bibliographiques puis une
analyse des rsultats. Cest ensuite ltude de lvaluation en traduction que nous
avons entrepris, suivant la mme mthode consistant recueillir de la bibliographie
et ensuite lanalyser. Ce qui nous a conduit sparer lvaluation dans la
didactique de la traduction de deux autres domaines de lvaluation en traduction,
lvaluation des textes littraires et sacrs et lvaluation dans lactivit
professionnelle. Finalement, partir de lanalyse de ltat actuel des pratiques
valuatives ainsi que de la recherche en valuation dans la didactique de la
traduction, nous nous sommes attachs laborer les principes qui doivent, selon
nous, guider la recherche en valuation dans la didactique de la traduction en la
situant dans le cadre plus large de la recherche en valuation de la traduction dans
son ensemble.
2) laborer des tches dvaluation pour la didactique de la traduction dans la
langue trangre
Il sagit ici de la conception et ralisation de la premire phase dune
recherche exprimentale qui consiste raliser les tches prliminaires ainsi qu
concevoir les tches et des procdures dvaluation puis procder une
6
INTRODUCTION
exprimentation pilote. Cette exprimentation, nimpliquant pas la validation,

consistait soumettre des tches dvaluation sommative des tudiants de
traduction dans la langue trangre (espagnol / franais et catalan / franais) dans le
cadre dun enseignement professionnel universitaire aboutissant lobtention dune
licence.
Les tches prliminaires concernaient deux aspects essentiels de ldifice de
toute didactique. Dune part, ltude de la spcificit de la comptence de traduction
dans le cas de la traduction dans la langue trangre, et dautre part, la dfinition des
objectifs dapprentissage ainsi que de la progression de la didactique de la traduction
dans la langue trangre.
A partir de l, nous pouvions laborer des tches dvaluation et concevoir
des procdures reposant sur un modle dvaluation troitement li au modle
didactique propos lors de la dfinition des objectifs dapprentissage et de la
progression. Ensuite, ces tches ont t exprimentes dans le cadre dun
enseignement donn au niveau dinitiation et de spcialisation de la traduction dans
la langue trangre (les langues de dpart tant lespagnol et le catalan ; la langue
darrive, le franais) la Facultat de Traducci i dInterpretaci de lUAB au cours
des annes scolaires 1998 et 1999. Cette exprimentation pilote, outre le fait de
soumettre lpreuve de la ralit pdagogique les tches dvaluation que nous
avions conues, nous a conduit les modifier afin den donner une version dfinitive
en vue dune validation postrieure.
5. STRUCTURE DE LA THSE
Notre travail compte trois parties : valuation et traduction, valuation et

didactique de la traduction dans la langue trangre, des tches dvaluation
exprimentes.
La premire partie : valuation et traduction.
Elle se compose de trois chapitres. Nous faisons au cours des deux premiers ltat
de la question sur lvaluation dans les sciences de lducation et sur lvaluation en
traduction, le troisime tant consacr aux perspectives de recherche en valuation
dans la traduction.
INTRODUCTION
Dans le chapitre I, qui traite de lvaluation dans les sciences de l=ducation,

nous prsentons, dans une sorte dintroduction, le contexte historique dans lequel la
notion dvaluation a vu le jour et lvolution quelle a suivie depuis les travaux des
pionniers jusqu nos jours. La deuxime partie de ce chapitre est consacre aux
diffrents modles de lvaluation et la troisime partie expose des notions-cls de la
pdagogie en rapport avec lvaluation.
Le chapitre II, aborde lvaluation dans notre champ dtude, cest dire
lvaluation en traduction, et se prsente en quatre sections. La premire touche des
considrations gnrales sur lvaluation en traduction. Les trois autres traitent
chacune dun domaine de lvaluation en traduction. En effet, nous considrons quil
est indispensable lorsquon parle dvaluation en traduction de dlimiter les
domaines concerns sous peine de crer une sorte damalgame qui ne peut que
semer la confusion. Ces domaines correspondent, daprs nous, aux traductions des
textes littraires et sacrs, lactivit professionnelle de la traduction et la
didactique de la traduction.
Le chapitre III, qui expose les perspectives de recherche en valuation dans la
traduction, est form de trois sections. Dans les deux premires, nous dressons le
bilan des apports des tudes sur lvaluation dans sciences de lducation ainsi que
dans les trois domaines de la traduction. La troisime section prsente les
perspectives de recherche en dlimitant les champs dtude de lvaluation dans la
didactique de la traduction selon la dmarche de la recherche empirique.
La deuxime partie : valuation et didactique de la traduction dans la langue
trangre.
Elle se compose de deux chapitres qui traitent, dune part, de la didactique de la
traduction dans la langue trangre, et dautre part, des tches dvaluation dans la
didactique de la traduction dans la langue trangre.
Le chapitre IV, sur la didactique de la traduction dans la langue trangre,
souvre sur des considrations gnrales concernant la traduction en franais et la
traduction de la langue trangre dans lenseignement de la traduction
professionnelle. Nous dcrivons dans une deuxime section le modle de
comptence de traduction et sa spcificit pour la traduction dans la langue
trangre sur lequel repose le modle didactique expliqu dans la troisime section.
INTRODUCTION
Le modle didactique soulve les questions de la conception de la traduction, des

objectifs dapprentissage ainsi que de la mthodologie.
Cest dans le chapitre V que nous exposons notre conception de lvaluation
sommative dans la traduction de la langue trangre. Ce qui nous conduit dfinir
un modle dvaluation sommative, analyser les diffrents types de tches
dvaluation et proposer un modle dlaboration de ces tches.
La troisime partie : des tches dvaluation exprimentes.
Elle est forme de deux chapitres dans lesquels nous prsentons des tches
dvaluation, pour le niveau initiation et le niveau spcialisation, que nous avons
exprimentes avec des tudiants de traduction dans la langue trangre (franais)
de la Facultat de Traducci i dInterpretaci de lUniversitat Autnoma de Barcelone.
Chaque tche est prsente selon le modle dlaboration des tches propos dans
le chapitre V, cest dire depuis les objectifs dapprentissage concerns jusquaux
rsultats obtenus, ainsi que lvaluation de la tche elle-mme.
6. SOURCES BIBLIOGRAPHIQUES
Nos sources bibliographiques concernant l=valuation en sciences de

l=ducation sont essentiellement francophones. La bibliographie en valuation tant
extrmement vaste il nous fallait faire un choix pour limiter le sujet dans le cadre de
cette recherche. Nous avons en grande partie utilis des textes qui sont le rsultat de
travaux de recherche mens au Dpartement des sciences de l=ducation de
l=Universit de Provence ainsi que dans son Centre interdisciplinaire de Recherche
en Apprentissage, Didactique et valuation, dans la mesure o la recherche en
valuation y connat une longue tradition (c=est dans cette acadmie que les travaux
sur l=valuation formatrice ont vu le jour fin 1970) et nous pouvions par ailleurs
prendre connaissance d=tudes trs rcentes. Les sources publies concernant
l=valuation des traductions sont vastes, nous avons donc consultes celles qui nous
semblaient tre les plus significatives.
PREMIRE PARTIE
valuation et traduction
Laventure valuative est toujours le signe, pour

lindividu, le groupe, la socit, dune marche vers la
maturit et lautonomie. (Harvois 1987 : 116)
Le processus dvaluation, loin de ntre rserv qu
certains moments de lexistence, est donc au cur de
lexprience du monde. (Sensevy 1997 : 27)
10
Chapitre I : lvaluation dans les sciences de lducation
I.
L VALUATION DANS LES SCIENCES DE L DUCATION

Parler dvaluation en traduction, cest dabord explorer la notion dvaluation
telle quelle est aborde dans les sciences de lducation qui est le domaine de
recherche dans lequel elle sest dveloppe et continue faire lobjet dune
recherche de plus en plus pointue.
Ce chapitre organis en trois sections, correspond une prsentation, une
sorte de rsum de ce que l=on entend par valuation dans les sciences de
l=ducation partir des tudes des spcialistes. La premire section retrace en
quelque sorte une brve histoire de l=valuation. Depuis les premires remises en
question de la valeur des examens et concours, lorsque le concept d=valuation ne
recouvrait que l=acte de noter les productions des apprenants, lorsqu=valuer
signifiait seulement mesurer pour juger, jusqu= l=valuation entendue comme
moteur mme de l=apprentissage, valuer signifie alors former. La deuxime section
prsente l=valuation classe en diffrents modles selon les modles de pense
comme le propose Vial (1997a). Les modles sont des patrons, ils donnent des
cadres pour concevoir le monde, et peuvent aussi servir classer les diffrents
courants en valuation. Prenons l=exemple du dterminisme selon lequel tout
phnomne est dtermin par ses conditions d=existence et donc rigoureusement
prvisible si l=on connat celles-ci (Cuvillier, 1964 : 49), autrement dit toute cause a
un effet ; c=est dans ce modle que peut tre classe l=valuation qui se consacre
l=tude des effets. Vial (1997a : 39) explique ainsi la notion de modle : Le modle
donne celui qui l=adopte, qui le fait sien, un certain type de regard et d=coute, une
certaine faon d=apprhender le rel . Dans le cadre de l=valuation en sciences
de l=ducation chaque chercheur se situe un moment donn dans un modle de
pense, mais il est remarquer qu=il n=appartient pas forcment un seul modle,
son uvre en chevauche gnralement plusieurs. Nous prsentons les diffrents
modles en valuation selon trois paradigmes : l=valuation-mesure, l=valuationgestion, l=valuation-problmatIque du sens (Bonniol et Vial 1997). Les deux
premiers regroupent les modles historiques, le dernier prsente trs brivement la
tendance des travaux mens dans la recherche actuelle. Finalement, chaque modle
se divise son tour en courants de recherche qui correspondent des aspects, ou
des notions, caractrisant ce modle.
11
Dans la troisime section nous prsentons des notions-cls de la pdagogie

et de lvaluation. Les termes choisis correspondent aux notions essentielles qui,
nous semble-il, il est indispensable de dfinir pour entreprendre une rflexion sur
l=valuation pdagogique et ses implications. D=autre part, ces notions-cls ont t
slectionnes dans une optique d=valuation-gestion (cf infra I.2.2.) qui est la grande
rfrence actuellement chez la plupart des auteurs. Pour les dfinitions, nous avons
opt pour des dfinitions prises chez diffrents auteurs.
1. DE LA DOCIMOLOGIE L=VALUATION
1.1. Naissance d une science : la docimologie

ce mot (...) qui nous vient de Paris et
dsigne une science fort importante1
Quoiqu'elle n'ait encore pas de nom cette poque, la docimologie semble

tre ne officiellement, en France, en 1805 avec une publication d'un certain
Monsieur Lacroix intitule Essais sur l'enseignement en gnral et sur celui des
mathmatiques en particulier (Piron 1969). Il s'agit d'une remise en question des
examens en mathmatiques tels qu'ils sont envisags et pratiqus cette poque. Il
rappelle notamment une rflexion d'un minent professeur de l'cole Polytechnique
Comment donc peut-on demander avec justice aux disciples ce qu'on n'exigerait
pas du matre? .
Cependant, le pre de la docimologie est bien le philosophe et psychologue
franais, Piron, qui l=a introduit dans la langue franaise en 1922. Ainsi Reuchlin
(1995 : 117) rappelle que le terme de docimologie a t propos par H. Piron
pour dsigner ltude systmatique des examens . En effet, c'est lui qui, lors de sa
premire recherche, ralise en collaboration de Mme Piron (comme il l'appelle luimme) et Henri Laugier sur le certificat d'tudes primaires de juin 1922, propose ce
terme partir du grec dokim preuve . Dans un livre postrieur qui est toujours
cit comme rfrence, intitul Examens et docimologie et publi en 1963, Piron
Phrase d=douard Claparde, psychologue suisse, fondateur de l'cole de psychologie et

de sciences de l'ducation de l'Universit de Genve, propos de la docimologie, dans Le journal de
Genve, 1936 (Piron 1969 : 16).
12
(1969 : 7) rapporte que la conclusion de ce travail, malgr certains points positifs

qu'elle dtermine, signale qu'on ne peut mme pas donner une valeur liminatoire
dcisive cette preuve . Les recherches en docimologie jusqu' 1939 s'attachent
montrer que le problme de la validit des examens traditionnels doit tre
srieusement pos.
1.2. Contexte historique et objets d tude de la docimologie
Le contexte historique explique largement cet intrt port aux examens. En

effet, l=institution des examens et des concours fait partie en France des conqutes
post-rvolutionnaires. Sous l=Ancien Rgime, la plupart des charges et des fonctions
publiques taient hrditaires ou des offices. En 1808, les examens pour les grades
universitaires, les diplmes exigs des ducateurs aux diffrents niveaux (brevet,
baccalaurat, licence et doctorat) et les concours pour le recrutement des
fonctionnaires sont officiellement instaurs par Napolon. Il n=y a rien d>tonnant
que les examens et concours, ainsi que la garantie des conditions de justice, aient
soulev un grand intrt tout au long du XIXe sicle, ainsi qu=au dbut du XX e. Cette
proccupation na dailleurs pas disparu, elle se retrouve aujourd=hui encore dans
certaines rgles toujours en vigueur telles que l=anonymat. D=autre part, ce besoin
de mesurer avec exactitude les rsultats des examens qui caractrise la docimologie
peut s=expliquer par l=influence encore prsente, en ce dbut de XXe sicle, de
l=attitude scientiste du XIXe.
Trs tt, trois aspects de la docimologie apparaissent comme objets d'tude.
Le premier concerne les modalits de la coupure effectuer entre admis et
refuss ; Piron (1969 : 9) soulve donc le problme de la moyenne pour tre
admis, savoir que c'est un principe gnral que, pour tre reu un examen, il
faut avoir la moyenne, et on tend dfinir la note moyenne comme celle qui est
atteinte ou dpasse par environ la moiti des individus 2.
Le deuxime aspect, touche l'ducation en gnral et le contrle des
examinateurs. C'est la formation des examinateurs qui est en cause. Voici ce quen
dit Piron
13
Chacun fait son ducation la diable, apprend examiner en examinant, et les erreurs
commises le seront au bnfice ou aux dpens des candidats, dans tous les cas aux
dpens de notre organisation sociale, dans la mesure o elle se fonde sur les rsultats des
examens et des concours. (Piron 1969 : 10)
Le troisime aspect voque le besoin de prciser le but des preuves de

slection, dans l'examen ou le concours. A savoir, que veut-on mesurer ? des
connaissances ? des aptitudes ?
Il faut remarquer, dautre part, que les problmes psychopdagogiques que
posent les examens intressent trs tt les chercheurs. Notamment ds 1888, en
Angleterre, un statisticien nomm Edgeworth constate des diffrences importantes
apparaissant entre des examinateurs. Plus tard, en 1914, M. Bovet, un Suisse, les
examine dans L intermdiaire des ducateurs. D'autre part, au Congrs d'Elseneur
en 1929, le Comit d'enqutes issu de la section anglaise de la Ligue internationale
pour l'ducation nouvelle prsente des rapports sur les examens et en particulier sur
le surmenage constat dans les classes terminales. En Belgique, Mlle Jadoulle dirige
en 1931 des recherches au laboratoire psychopdagogique d'Angleur.
1.3. L enqute Carnegie
L'International Institute of Education du Teacher's College de l'Universit Columbia

prend l'initiative d'organiser une grande enqute internationale sur Les conceptions, les
mthodes, la technique ainsi que sur la porte pdagogique et sociale des examens et
concours . La Carnegie Corporation de New York fournit les fonds ncessaires. C'est en
1931, au cours d'une premire runion que se constituent des commissions nationales,
allemande, amricaine, anglaise, cossaise, finlandaise, franaise et suisse. En France, au
cours de l=enqute, des sries de cent copies du baccalaurat furent reproduites en cinq
exemplaires et apprcies indpendamment par cinq correcteurs (Reuchlin 1995 : 118). Les
commissions anglaise et franaise sont les seules faire tat de recherches exprimentales
dans des congrs (1935 et 1938) qui se traduisent par d'importantes publications. Les
rsultats, en Angleterre comme en France, ne furent pas trs encourageants quant la valeur
Remarquons que cette coupure, telle qu'elle est envisage ici, se situe dans un cadre de
rfrence normatif, l'examinateur compare les tudiants et tablit un classement. l'oppos, dans le
cadre de rfrence critri chaque tudiant est compar des critres de russite (Prgent 1990).
14
des examens. Cependant, comme le fait remarquer Piron en guise de conclusion ces
travaux :
Il convient d'ajouter qu'il ne s'agit point d'incriminer des hommes, mais uniquement des
mthodes, et qu'aucun nouveau systme ne saurait tre recommand a priori, sans avoir
t expriment, comme cela se fait pour les mthodes thrapeutiques. (Piron 1969 : 16)
Cette comparaison de Piron, cette analogie entre mthodes d'valuation - car

il s'agit bien d'valuation - et mthodes thrapeutiques a quelque chose de
prophtique. En effet, il faudra attendre quelques annes encore pour que les
chercheurs sintressent ce qui a souvent t tenu pour laspect thrapeutique de
lvaluation, et que lon a nomm valuation formative 3.
L'enqute sur le baccalaurat de la commission Carnegie franaise est ralise en
1932, et, outre une tude sociologique, elle comprend des recherches techniques concernant
la docimologie. Il s'agit d'une part, de consulter l'opinion pour savoir quelle conception on se
fait de l'objet et des mthodes des examens, d'autre part, de procder des tudes
exprimentales et comparatives pour savoir si les faits cadrent avec cette conception et si la
technique des preuves est au point, et finalement, de dterminer s'il est dsirable et possible
d'apporter au systme en place des modifications.
Ce travail met en lumire des divergences entre valuateurs : des carts
importants de notation sur une mme matire (plusieurs correcteurs pour une copie),
des chelles de notes variant selon les matires et les correcteurs. On relve mme
dans l'tude de Laugier et Weinberg (Piron 1969 : 24), la phrase suivante : Pour
prdire la note d'un candidat, il vaut mieux connatre son examinateur que luimme ! . En revanche, pour ce qui est du rapport fourni par les examinateurs, dans
lequel ces derniers expliquent leur mthode propre de cotation, les qualits
recherches et leur hirarchie, l'appel ventuel des composantes distinctes, etc., il
prsente de nombreux intrts. Voici ce qu'en dit Piron :
Il y a de quoi alimenter un enseignement docimologique, si l'on dcidait enfin de prparer
leur tche dlicate les examinateurs, et il serait souhaitable que, pour chacune des
matires envisages, les spcialistes appels les noter puissent y trouver matire
mditation, car les problmes poss sont toujours actuels. (Piron 1969 : 24)
La premire dition d'Examens et Docimologie date de 1963, or, le concept d'valuation

formative n'est introduit par Scriven qu'en 1967.
15
1.4. Evolution de la docimologie : des annes de guerre aux annes soixante
A partir de 1938, seule la Commission franaise de l=enqute Carnegie se

maintient, et se trouve dans l'obligation de vivre dans la clandestinit. Elle na pas la
vie facile, il ne semble pas qu=il y ait une bonne entente parmi ses membres. On
rapporte que le prsident A. Desclos se proposait, pour satisfaire le gouvernement de
Vichy, d'ajouter des notations de valeur morale. Il faut attendre 1950, pour que les
donnes docimologiques touchant l'entre en sixime et l'entre l'universit se
diffusent dans l'opinion publique, et se traduisent par des initiatives, des
manifestations, des projets de rforme de l'enseignement. Notamment, un projet de
double correction pour l'preuve de philosophie au baccalaurat qui avait t envisag
dans un premier temps est par la suite rejet. De nombreux colloques sur la
docimologie sont organiss en Europe, en particulier en Angleterre, en Belgique, en
Sude.
En avril 1958, Rome, un Symposium international sur la docimologie est
organis par Bonnardel (1959) dans le cadre du XIII1 Congrs de l'Association
internationale de Psychologie applique et runit des spcialistes de dix pays. En
conclusion, un document sous forme de vu est adopt l'unanimit. En voici un
extrait du compte-rendu de Bonnardel (1959) cit par Piron :
Le Congrs, considrant la grande importance prise par les rsultats des examens dans la
vie des individus et dans l'organisation des collectivits, considrant que les rsultats des
travaux exprimentaux consacrs l'tude systmatique des procdures d'examen (travaux
docimologiques) rvlent de graves imperfections dans le fonctionnement de ces procdures
(...) met le vu que l'exprience acquise par les psychologues (...) soit utilise en
docimologie, que, dans chaque pays, les services officiels chargs de l'organisation des
examens (...) puissent tre informs de faon permanente par des recherches
docimologiques... (Piron 1969 : 28)
Pour la France, cest en 1969 avec la rforme institutionnelle de la qualification

que les conclusions de la docimologie trouvent leur application. La docimologie
classique aura pour prolongation la docimologie exprimentale illustre par la
publication en 1978, de Noizet et Caverni, Psychologie de l valuation scolaire. Ce
travail a pour but d'lucider les aspects de comportement mis en jeu dans l'valuation.
Pour remdier aux imperfections de l'valuation, il apparat ncessaire aux auteurs
d'tudier les dterminants et les mcanismes du comportement de l'valuateur.
1.5. L valuation
16
Avec le temps, les questions souleves par la docimologie vont en amener

d=autres, le domaine va s=largir et dpasser le seul problme des examens pour
aborder le systme scolaire dans son ensemble. On parle alors d=valuation,
d=valuer les lves, les curricula, les programmes, le systme ducatif, et les enjeux
sont d=ordre pdagogique, social et conomique. Pour la langue franaise, le terme
d=valuation dans son contexte pdagogique n=est pas trs utilis avant les annes
soixante. Il est par exemple significatif de constater que le Thesaurus de
l=Encyclopdia Universalis de 1968 ne fait rfrence au mot valuation que pour le
renvoyer l=article Jugement. Hameline rappelle qu=il devient plus tard un mot-cl de
la littrature pdagogique :
Le terme gnrique d= valuation est devenu la fin des annes soixante-dix lun des
mots les plus en faveur dans le vocabulaire courant des sciences de l=ducation. Au-del du
simple engouement passager, la publication en 1979, par G. de Landsheere, d=un
Dictionnaire de l valuation et de la recherche en ducation consacre la place centrale de ce
concept et souligne son rle fdrateur. (Hameline, 1995 : 116)
En France (Roussel 1987 : 117), depuis 1979, les services de statistiques de

l=ducation nationale ralisent des enqutes afin d=valuer les lves de
l=enseignement obligatoire. En outre, pour la premire fois en mai 1985, l=cole
lmentaire est soumise l=valuation selon des procdures manant d=institutions
officielles. La volont, dans les annes quatre-vingt, de faire un bilan de la situation
scolaire en raison de besoins d=ordre conomique, social et pdagogique donne
l=valuation une dimension qu=elle n=avait jamais eue.
Avec les travaux de Perrenoud (1979-1982) sur le traitement des diffrences
entre les lves face l=ingalit quotidienne dans le systme d=enseignement, et
donc la naissance d=une sociologie de l=valuation, il apparat ncessaire d=valuer
le systme ducatif en plus des productions des lves. La notion d=valuation joue
un rle dterminant depuis que le champ ducatif fait l=objet d=une approche par la
thorie des systmes (cf : infra 2.2.4. Le modle systmiste).
La formation permanente des adultes reprsente un investissement, et pour en
tudier la rentabilit, on value le produit (ce que les stagiaires ont acquis), le
processus (les moyens qui ont taient mis en uvre) et les objectifs. Cest dans un
souci de productivit que les critres d=efficacit de l=entreprise humaine de
17
production sont transposs l=entreprise humaine de formation, dans la ligne du

courant pdagogique nord-amricain. En effet, ce courant tente d=imposer les rgles
du scientific management au domaine ducatif et en particulier la ralisation des
curriculums. La publication, en 1967, de Tyler, Gagn et Scriven, Perspectives of
Curriculum evaluation, en marque le point culminant. Pour assurer la cohrence de
l=valuation, il apparat indispensable de prconiser une dfinition oprationnelle des
objectifs pdagogiques.
Ainsi, l=entreprise de rationalisation des ressources humaines, qui touche tous
les domaines dans cette fin de XXe sicle, marque aussi le modle gnral dont
disposent les sciences humaines. Le risque de perversit technocratique semble
cependant tre contrebalanc par le fait que dsormais, enseigner et apprendre, grce
la place tenue par l=valuation, ne sont plus sous le seul signe du contrle-sanction,
mais bnficient d=une approche plus humaine et techniquement plus labore.
Evaluer, c=est aussi former, dans la mesure o c=est obtenir des informations
sur le form, sur la formation, sur le formateur, lesquelles facilitent une prise de
conscience qui permettra des solutions de rechange. L=valuation dpasse donc
largement le domaine des examens, elle est prsent partie intgrante de la
formation. Ainsi pour Hameline, valuer peut
revenir mener une action essentiellement formative, informer, aider la dcision,
proposer des alternatives remdiatrices , permettre aux partenaires de la formation de
prendre en permanence la conscience et la mesure du progrs des acquisitions et de
l=adquation des moyens. (Hameline 1995 : 117)
2. LES DIFFRENTS MODLES

Aprs un bref aperu chronologique, de lhistoire de lvaluation, voici prsent
les diffrentes thorisations de lvaluation regroupes par modles. Modle ici tant
pris dans le sens de manire de concevoir, comme lexpliquent Bonniol et Vial (1997),
qui nous avons emprunt cette prsentation des diffrents modles en valuation :
Penser dans un modle, cest en valuation du moins utiliser un ensemble de principes,

daxiomes et de postulats qui ne sont visibles que parce quils uniformisent les discours et le
pratiques qui en dcoulent. (Bonniol et Vial 1997 : 11)
Dautre part, les diffrents modles, qui comprennent pour chacun dentre eux
diffrents courants, peuvent tre classs selon trois paradigmes correspondant trois
18
grands champs dtude : l=valuation-mesure qui considre avant tout les produits,
l=valuation-gestion qui se focalise sur les procdures et l=valuation complexe qui
sintresse aux processus. Les deux premiers rassemblent les modles traditionnels et
le troisime correspond la dernire ligne de recherche
2.1. Lvaluation-mesure
Dans ce paradigme, lvaluation correspond des oprations de mesure.

Gnralement, lorsque lon parle dvaluation, cest dans ce paradigme quon la situe,
et, comme le disent Bonniol et Vial (1997 : 48), cest sans doute le sens le plus
ancien, le plus solidement ancr dans les mentalits, dans lidologie.
2.1.1. Lexplication causale : lvaluation tude des effets

C=est un modle qui fonctionne sur une causalit linaire. Si l=on considre
qu=une cause a obligatoirement un effet, la formation tant la cause, elle doit donc
avoir un effet sur le form. Dans les annes cinquante, dans le cadre de la formation
pour adultes les premiers travaux de comptes-rendus d=valuation analysent les effets
immdiats de la formation en tudiant comment les attitudes et les comportements des
forms ont chang lissue du programme de formation (Morin,1971)
L=explication causale est le modle le plus ancien, il est cependant de nos jours
toujours aussi vivace. L=valuation a pour mission d=expliquer les phnomnes, tout
doit pouvoir tre expliqu, mesur. Par exemple, les recherches sur l=attribution
causale de Deschamps et Clemence (1987) dans lesquelles ils tentent d=expliquer les
conduites. C=est dans cette mme ligne de cause et effet que Cardinet (1990) parle
d valuation quantificatrice qui consiste recueillir des donnes chiffres, s=intresse
en priorit aux rsultats pour les mesurer, et gnralise partir des rsultats qui se
rptent.
2.1.2. La docimologie
Comme nous l=avons dj vu (cf. supra 1.1.), la docimologie est l=tude des
examens. Elle s=attache tudier la correction des copies, les notes obtenues, pour
comparer les rsultats selon les correcteurs et tenter d=expliquer les diffrences d=un
correcteur l=autre, les facteurs qui entrent en jeu, qui influencent les notes (De
19
Landsheere, 1973). Roussel nonce le postulat de la docimologie de la faon

suivante :
El postulado de la docimologa es bien conocido: La apreciacin de las producciones

escolares consiste en una medida expresada por una nota. Una medida es la operacin que
asocia un nmero a cada elemento de un conjunto definido de objetos. (Roussel 1987 : 118)
Si au dpart, la docimologie tait surtout critique car elle remettait en question

les modes de notation en prouvant le manque de fidlit et de validit des examens,
par la suite, elle devient constructive en proposant des mthodes et des techniques de
mesure (Paristot, 1988). C=est l=objectivit qui l=intresse avant tout. La docimologie
s=attache donc construire des preuves objectives et des outils prcis en vue d=une
correction objective, ainsi qu= former les examinateurs. Galisson et Coste (1976)
dans leur dictionnaire de didactique disent de la docimologie qu=elle est une science
dont la finalit est l=tude objective des examens et des concours. La docimologie vise
essentiellement liminer toute subjectivit dans le jugement des correcteurs et des jurys,
subjectivit responsable d=carts importants dans la notation. (...) La docimologie
s=intresse :
- l=tablissement d=preuves d=examens objectives s=appuyant le plus souvent sur la
technique des tests ;
- la mise au point de systmes de corrections et de grilles d=observations partir de
critres pralablement tudis et tests, afin d=obtenir des jugements fidles (constants) et
objectifs et des notations comparables ;
la formation des examinateurs, tant du point de vue de l=utilisation des techniques
appropries, que de l=entranement l=observation objective des tches d=examen.
On distingue deux courants dans la docimologie : la docinomie et la doxologie.

La docinomie
La docinomie, c=est la docimologie prescriptive et exprimentale dans laquelle
il s=agit de dterminer les rgles qui permettent de noter avec justesse. Ce qui
l=intresse : l=objectivit, la fidlit de la note.
Elle a mis au jour un certain nombre d=effets qui influencent la notation :
1) Les effets d=ordre : lorsqu=un correcteur value une copie, il peut tre influenc par
la place qu=elle occupe. Il peut, par exemple, noter plus svrement la premire copie
que la dernire.
2) Les effets de contraste : une copie value aprs une trs bonne copie peut tre
note plus svrement que si elle l=tait aprs une copie trs mauvaise. Bonniol a
20
prsent, en 1972, l=Universit de Provence une thse sur l=estimation par

contraste qui s=intitule Les comportements d estimation d une tche d valuation
d preuve scolaire, tude de quelques uns de leurs dterminants.
3) Les effets de contamination : le jugement du correcteur peut tre influenc par lavis
que ses confrres peuvent avoir de ce dernier, par exemple l=utilisation du dossier
scolaire. En 1975, dans la revue Le travail humain, Caverni, Fabre et Noizet rendent
compte d=une tude mene pour dterminer les effets de contamination.
4) Les effets de strotypie : ce sont les ides prconues que l=valuateur peut avoir
sur le candidat ; ce qu=il sait aprs quelques mois peut l=influencer.
5) Les effets de halo : il s=agit des reprsentations qui manent de strotypes
sociaux de natures trs diverses (habillement, verbalisation, etc.). Plusieurs chapitres
du livre de Gilly (1980), Matre-lve, rles institutionnels et reprsentations, traitent
des reprsentations des lves et des matres.
La docinomie recommande donc de pondrer les effets par des procdures de

modration.
La doxologie
Si la docinomie s=intresse aux effets, la doxologie s=intresse ce qui se
passe chez celui qui value. Cest la psychologie de lvaluation. Pour la doxologie
chaque correcteur doit connatre son propre modle interne de correction car les
carts qu=il produit (les variations dans sa faon de noter) sont dus la
mconnaissance de son fonctionnement lorsqu=il corrige. Bonniol (1981a) s=intresse
ce que fait celui qui value , son comportement, ses problmes, son modle. Il
est indispensable de dessiner un produit norme avant la correction, l=explicitation du
produit idal attendu amliore les performances des valus.
Le critre est pour la doxologie, le seul outil fiable en valuation (Bonniol,
1981b). Dans une large mesure, si les critres d=valuation sont clairs pour
l=valuateur, son modle de rfrence sera suffisamment solide et lui permettra de
rsister l=influence de certains facteurs. En outre, l=explicitation des critres permet
de former les apprenants et de les conduire une valuation finale russie.
2.1.3. La mtrie : psychomtrie et dumtrie

21
L=objet de la mtrie est de trouver des mthodes qui soient fiables et

gnralisables. Le souci de base est la fidlit des mesures. C=est un courant double :
la psychomtrie et l=dumtrie qui sont l=origine des batteries de tests scolaires.
La psychomtrie, s=inspirant des travaux en France de Binet 4, ainsi que de
nombreux travaux nord-amricains sur la mesure, s=introduit dans l=valuation
pdagogique. Elle dcompose les mesures pour qu=elles soient plus fiables et a
recours des techniques dans l=laboration des preuves.
Deux soucis majeurs animent ce modle : amliorer la fidlit des mesures des
performances en dcomposant la variance totale en ses diffrentes composantes (dont la
variance erreur) et tenter de construire des preuves valides en recourant des techniques
comme l=analyse factorielle qui permet d=approcher ce que mesure vritablement un test.
(De Ketele 1986 : 248)
Alors que la psychomtrie traite essentiellement les personnes, l=dumtrie

traite les donnes et les questions. Elle produit des tests qui doivent vrifier
l=acquisition des savoirs ou des programmes. Pour Cardinet et Tourneur (1974) les
donnes observables au cours des valuations se divisent en trois groupes : les
personnes examines, les moments de prise d=information et les conditions
d=observation.
2.2. L valuation-gestion
Alors que dans l=valuation comme mesure, il y a une volont de ne pas tre
compromis par la pratique, car la mesure se fait en dehors de la pratique, dans
l=valuation comme gestion, lvaluation se greffe la pratique. L=objectif gnral
concerne une meilleure gestion de la pratique. Il ne s=agit plus de contrler mais de
matriser. Ce n=est plus la vrit qui importe car elle est relativise, ce qui importe
c=est l=efficacit, l=amlioration.
L=valuation concerne des problmatiques diffrentes. Elle peut avoir plusieurs
fonctions : une fonction sommative (valuer pour le passage dans la classe suprieure
ou l=obtention d=un diplme), formative (valuer les progrs pendant l=apprentissage)
4
A. Binet (1857-1911) -crateur de la psychomtrie scientifique, de la mthode des tests
mentaux.
22
ou prdictive (valuer en vue de prvoir). Elle peut traiter, en outre, du fonctionnement

de l=lve, de l=cole ou du systme scolaire. Ce changement d=optique concerne 4
grands modles : la matrise par les objectifs, le modle structuraliste, le modle
cyberntique, le modle systmiste. Chaque modle prsentant son tour diffrents
courants.
2.2.1. La matrise par les objectifs

La thorie des objectifs est inspire de la thorie militaire, elle nat aux tatsUnis, aprs la Deuxime Guerre mondiale. Le vocabulaire est militaire, on parle
d=objectif, d=atteindre la cible. De Ketele rappelle que pour le Nord-amricain Tyler
valuer consiste essentiellement dterminer dans quelle mesure les objectifs du curriculum
sont atteints. Ceci implique 1) l=nonc des buts et des objectifs du curriculum, 2) la
classification taxonomique des objectifs, 3) la dfinition d=objectifs comportementaux, 4) la
construction d=outils d=valuation valides et fiables. (De Ketele 1986 : 249)
Inspire donc de Tyler, qui publie en 1950 Basic principles of curriculum and
instruction, l=valuation par les objectifs est dveloppe en France, dans les annes
60-65 par De Landsheere et Hameline et connat un grand essor dans les annes 7075. C=est ce modle qui est l=origine du succs des taxonomies de Bloom (1956,
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals) et de la
pdagogie de matrise (Bloom 1971). Ce modle, dont le mot cl est donc l=objectif,
peut tre prsent en trois courants : l=valuation dans la pdagogie par objectifs,
l=valuation pour la russite, l=valuation par le contrat d=objectifs.
L=valuation dans la pdagogie par objectifs
Des manuels de vulgarisation suivant lexemple de Mager (1972) popularisent
l=ide qu=il faut mettre les affirmations l=preuve des comportements observables
donc mesurables. Il s=agit de rationaliser l=acte ducatif. L=chelle des objectifs est
trois degrs : les objectifs gnraux, les objectifs intermdiaires et les objectifs
spcifiques. C=est une chelle deux modalits de validation : objectif atteint, objectif
non atteint. La priorit est donne au comportement observable, et on dclare
invaluable le non observable.
L=valuation pour la russite
23
Dans ce courant, c=est sur la russite que l=accent est mis car, face l=chec
scolaire les enseignants sont culpabiliss. Ainsi le terme apprenant, qui ne prsage
pas de rsultat, est cr, on dit que les pratiques doivent se centrer sur l=apprenant.
Sortir de l=chec scolaire par l=valuation formative va devenir la valeur absolue au
service de la russite de tous. Nous sommes dans un contexte de dramatisation
sociale, qui implique un besoin de rnovation du systme ducatif.
La pdagogie de matrise que l=on doit, comme nous l=avons vu Bloom, se
dveloppe en Europe travers les publications de De Landsheere
continue et examens - prcis de docimologie (1973) et
valuation
Dfinir les objectifs de
l ducation (1975). Bloom explique, dans son livre de 1971 Handbook on formative
and summative evaluation of student learning, que la russite de l=apprentissage
dpend en partie de l=historicit de l=individu, il apparat donc important d=valuer les
caractristiques cognitives et affectives de dpart de l=apprenant. Partant de l, si l=on
considre que l=on peut modifier ces caractristiques et celle du professeur, il est tout
fait possible de parvenir un apprentissage de plus haut niveau.
L=valuation par le contrat dobjectifs
Nous sommes ici dans la pdagogie du contrat. On parle de contrat parce qu=il
y a coopration et engagement mutuel entre formateurs et forms. C=est la dfinition
des objectifs d=apprentissage qui facilite la mise en place du contrat. Filloux (1981)
insiste sur le fait qu=il est indispensable, pour que la pdagogie de contrat dpasse le
niveau de dbats d=ides, de nommer d=une manire comprhensible et univoque
l=enjeu du contrat et les rsultats atteindre. On peut considrer qu=il existe donc un
engagement par crit auquel on aura recours si un dsaccord intervient.
L=originalit c=est qu=on demande, apparemment, son avis l=lve. Du fait
que les objectifs de lvaluateur sont explicits et que llve les accepte ainsi que les
travaux prescrits, on considre quil accepte de signer un contrat. C=est la premire
fois que l=valu est partie prenante de l=valuation ; il accepte d=tre valu, il
s=engage respecter l=valuation. L=enseignant, son tour, s=engage n=valuer
la fin de l=apprentissage que les sujets traits, clairement annoncs ; ce qui permet
l=valu d=viter de se sentir interrog sur ce qu=on ne lui a pas enseign
(Delorme1986). La communication entre les partenaires s=en trouve ainsi amliore.
24
2.2.2. Le modle structuraliste

Lvi-Strauss (1958 : 306) voit dans la structure un ensemble d=lments tels
qu=une modification quelconque de l=un d=eux entrane une modification de tous les
autres . Le travail du structuraliste consiste mettre au jour ces ensembles
d=lments, car ils ne sont pas apparents. Une structure est en quelque sorte virtuelle
car elle ne s=actualise que dans le concret. Par exemple, dans Morphologie du conte
Propp (1970) dgage la structure gnrale du conte qui est faite d=invariants (les
lments toujours prsents d=un conte un autre) et qui s=actualise dans les contes.
La structure est rgle, elle est faite d=invariants connects les uns aux autres qui
entretiennent des relations stables. La stucture est productive, elle transforme ce
qu=elle prend.
En valuation, l=lve et le matre sont des invariants de la structure scolaire.
On peut tablir un parallle entre le schma narratif tel qu=il apparat dans l=analyse
structurale des rcits et l=ide de structure utilise en valuation. Le schma narratif
est une dduction du lecteur. L=intrt est de faire un va et vient entre la structure et le
texte produit qui a utilis cette structure. Les invariants sont appels des forces.
Celles-ci sont connectes dans un certain ordre et entretiennent des relations de
symtrie. Les schmas peuvent tre ordonns ou embots. Dans l=analyse
structurale on fait de l=analyse descendante, vers l=lment le plus petit, de la
macrostructure la microstructure. Le modle structuraliste en valuation, peut se
classer en trois courants : la reproduction sociale, l=aide la dcision, la mise jour
des dispositifs d=valuation.
La reproduction sociale
En 1970 Bourdieu et Passeron font part, dans La reproduction, lments pour
une thorie du systme d enseignement, de leur thse en sociologie selon laquelle
l=cole a pour fonction de reproduire certaines structures qui ont pour mission de
reproduire les ingalits sociales. Le travail de l=valuateur, comme celui du
sociologue, consiste dvoiler les rgles de ces structures (Perrenoud 1984). Selon
Bourdieu si l=cole traite tous les lves comme s=ils taient gaux elle favorise
l=ingalit, ainsi :
25
Pour que soient favoriss les plus favoriss et dfavoriss les plus dfavoriss, il faut et il
suffit que l=cole ignore dans le contenu de l=enseignement transmis, dans les mthodes et
les techniques de transmission et dans les critres de jugement, les ingalits culturelles
entre les enfants des diffrentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les
enseigns, si ingaux soient-ils en fait, comme gaux en droits et en devoirs, le systme
scolaire est conduit donner en fait sa sanction aux ingalits initiales devant la culture.
(Bourdieu 1966 : 366)
On distingue la macrostructure scolaire qui correspond la classe en gnral,

l=lve ou le matre en gnral, de la microstructure qui est une classe de l=intrieur.
Pour ce courant, lorsqu=une personne entre dans une structure, elle est travaille par
cette
structure,
consciemment
ou
inconsciemment,
volontairement
ou
involontairement. L=valuation a un rle dterminant remplir dans le phnomne de

reproduction sociale, et Perrenoud (1979) s=attache expliquer les mcanismes selon
lesquels les pratiques valuatives apportent leur contribution la fonction de
reproduction.
L=aide la dcision
Ce courant, n dans les organisations sociales et pour les organisations
sociales, est le premier qui sort du scolaire (Riberolles, 1992). Il s=inspire du modle
mondialement connu de Stufflebeam (1985) qui, contrairement celui de Tyler (cf.
supra Lvaluation par les objectifs.) est centr sur la dcision en situation et non sur
les objectifs. L=objectif de l=valuation n=est pas de prouver mais d=amliorer (not to
prove but to improve), en dfinitive prendre des dcisions adquates. L=valuateur
aide les dcideurs intervenir sur les structures, pour les faire voluer. Il est trs
productif actuellement.
L=valuateur est un intervenant au service de la dcision selon 3 modalits :
l=expertise, l=audit et la consultance.
1) l=expertise : l=intervenant est extrieur, il arrive avec son rfrentiel (son modle), il
l=applique et il part.
2) l=audit
: l=intervenant arrive avec son rfrentiel, il entend les gens, il prend
l=information, l=organise, et il part.

5
L=origine anglo-saxonne de ce mot incite, en 1980, la Commission de terminologie de

l=Office de la langue franaise au Qubec recommander l=emploi du terme vrification; il est aussi,
de par son origine latine, en rapport avec le verbe entendre.
26
(Dans ces deux premiers cas l=intervenant n=est pas un consultant, il fait des bilans, il
peut donner des prconisations pour que a change)
3) la consultance : l=intervenant n=a pas de rfrentiel, il fait travailler les gens sur leur
propre rfrentiel, il reste le temps qu=il faut pour qu=un changement apparaisse.
C=est un mdiateur, il ne fait pas de bilan, il met en place le changement.
Pour De Keteke (1993) le modle de Stufflebeam, bien qu=il ne soit pas pens
en termes d=valuation des agents en formation, parce qu=il s=agit d=une valuation
globale, peut inspirer l=valuation qui se pratique dans le monde de la classe. En effet,
une des caractrisques de l=audit qui est de savoir couter et savoir observer peut
tre judicieusement transpose la classe.
La mise jour des dispositifs d=valuation
Un dispositif, au sens large, est un ensemble de moyens disposs
conformment un plan ainsi que la manire dont sont disposs les pices, les
organes d=un appareil ; le mcanisme lui-mme (Le Nouveau Petit Robert, 1993).
Le dispositif est donc une structure. En pdagogie, on parle de dispositif pdagogique,
de dispositif d=apprentissage, de dispositif d=valuation.
C=est un outil qui doit pouvoir tre utilis par d=autres, c=est donc, la structure
cest dire, les invariants qui est communique. Il existe deux faons de travailler
dans la mise jour des dispositifs d=valuation :
1) Chercher monter le bon dispositif, celui qui conduit la russite. Par exemple, le
dispositif d=valuation formative qui comprend le guidage (l=enseignant guide l=action
de l=lve), l=auto-valuation (l=lve value son travail), et l=auto-correction (l=lve
corrige son travail). C=est pour Amigues (1984), le seul qui puisse augmenter la
capacit d=auto-contrle de l=lve car il favorise l=analyse de la tche (tout travail
scolaire) par celui-ci.
2) Communiquer, mettre en circulation des dispositifs oprationnels, donner des
rgles fonctionnelles comprhensibles, pour que les autres construisent leur propre
dispositif. Vial (1991) souhaiterait que les dispositifs soient nombreux circuler entre
les professeurs pour que ces derniers puissent choisir, puis les amnager.
2.2.3. Le modle cyberntique
27
La cyberntique, c=est la science des phnomnes qui mettent en jeu des

mcanismes de traitement de l=information. Elle est relie au structuralisme dans la
mesure o il s=agit d=un mode d=tude de toute structure complexe organise.
D=autre part, Ladrire (1995 : 982) rappelle que le mot cyberntique a t forg
partir du grec kubernsis, qui signifie, au sens propre, action de manuvrer un
vaisseau, et, au sens figur, action de diriger, de gouverner .
Ce qu=il faut retenir pour le modle de l=valuation, c=est justement ce sens
de gouverner ainsi que l=objectif de la premire gnration de la cyberntique
industrielle qui est la construction d=une machine. En effet, il existe trois gnrations
en cyberntique : les machines programmes, les ordinateurs, les autoroutes de
l=information. C=est la premire gnration qui intresse en valuation, comme
mtaphore, parce que la machine cyberntique est faite pour remplir une fonction. La
cyberntique renvoie un systme artificiel, mono-fonctionnel et ferm. En
valuation, dans le modle de la cyberntique, la fonction vise est de faire acqurir
les savoirs et les savoir-faire. L=essentiel est donc de faire acqurir.
Dans ce modle, la pdagogie est sous-tendue par trois principes essentiels
avant de sengager dans une situation dapprentissage, llve doit savoir ce que lon
attend delle ou de lui (Implications pdagogiques : il faut donc communiquer clairement
aux lves les objectifs et les critres de russite ou clairement leur laisser entendre ce
quils doivent dcouvrir) ;
llve et lenseignant doivent savoir jusqu quel point la tche est russie ou non, ce qui
est russi et ce qui ne lest pas (Implications pdagogiques : il faut donc recueillir de
linformation sur la performance de llve et lui donner accs une rtroaction) ;
dans la mesure du possible, chaque lve doit se voir offrir la possibilit den arriver
matriser lobjectif poursuivi (Implications pdagogiques : il faut donc que lenseignant
prvoit, en cas dchec, des scnarios destins rguler lapprentissage). (Desrosiers
et al. 1992, cit par Bonniol et Vial 1997 : 219)
On distingue, dans le modle cyberntique, deux courants : les rtroactions et

l=valuation pour la remdiation.
28
Les rtroactions systmatiques

La rtroaction est un concept de base en cyberntique, une caractristique
du modle de la cyberntique. C=est l=effet en retour d=une action ou d=un
message sur la source de cette action ou de ce message, qui entrane, une
raction, un rajustement. Nous utilisons le terme de rtroaction pour traduire le
concept de feed-back, tout en sachant que cette traduction est souvent conteste,
notamment par Le Moigne :
les tentatives de francisation de ce mot ne semblent pas encore satisfaisantes : rtroaction
en particulier est impropre car le feed-back ne constitue pas en lui-mme une action, il
dsigne une relation informationnelle rtro-mettante. (Le Moigne 1995 : 1033)
Dans ce premier courant cyberntique, la machine est la formation et sa

fonction est de faire acqurir le rfrentiel (l=ensemble des objectifs). Le programme
est l=lment fondamental et former consiste suivre le programme tel qu=il a t
prvu et s=arrter pour observer ce qui a t ralis. D=autre part, on s=arrte
lorsqu=il y a une erreur ou quelque chose de non acquis. Lorsque le
dysfonctionnement est dtect, une boucle de rgulation (un processus d=aptation)
en terme de rtroaction est mise en place. C=est dire qu=on revient sur la partie
qui n=a pas t acquise, plus tard on s=arrte de nouveau pour voir si le programme
a t acquis, et ainsi de suite. C=est l=acquisition obligatoire.
Nous sommes dans un systme ferm qui fonctionne sur l=initiative de
l=valuateur qui a tous les pouvoirs. L=valu est une chose traiter. Le systme
ne fonctionne que parce que l=valu accepte l=valuation. La rtroaction doit
provoquer une auto-rgulation (l=lve doit accepter de refaire la partie du
programme qu=il n=a pas acquise pour remdier son erreur). Nous sommes dans
un contexte de rgulation cyberntique, un systme de formation ferm, auto-rgl
pour lequel russir c=est acqurir les contenus prvus.
Ce modle prsente deux sortes de rgulation (Vial 1993) :
- l=adaptation du form au programme, l=valuation sert contrler la progression ;
sa fonction est pronostique (dbut de formation) ou sommative (fin de formation) ;
- l=adaptation du programme au form, l=valuation sert contrler que les normes
sont assimilables ; sa fonction est formative.
29
On peut, en outre, lintrieur dun systme de formation, distinguer le moment et le

fonction de lvaluation ainsi que le type de dcision prendre, comme cela est
indiqu dans le tableau suivant :
Formes de rgulation
Assurer que les

caractristiques des
lves rpondent aux
exigences du systme
Moment
Fonction de lvaluation
Dcision prendre
Au dbut dun cycle de

formation
Pronostique
Admission, orientation
A la fin dune priode de

formation
Sommative
Certification
intermdiaire ou finale
Formative
Adaptation des activits

denseignement /
apprentissage
Assurer que les moyens

de formation
Pendant une priode de
correspondent aux
formation
caractristiques des
lves
Tableau 1. valuation comme moyen de rgulation lintrieur dun systme de formation ((Allal,
1979)
L=valuation pour la remdiation

C=est dans ce deuxime courant cyberntique que le dispositif d=valuation
formative est tudi et que la notion de contrle formatif est introduite. Le contrle
formatif seffectue pendant la formation, lorsquon arrte le processus d=acquisition
du programme pour faire le bilan, pour chercher les erreurs. Le formateur va
rechercher les disfonctionnements, c=est donc un contrle, mais il est formatif car il
est effectu pendant la formation, contrairement au contrle sommatif qui porte sur
l=ensemble de ce qui a t fait. Il sagit, selon Le dictionnaire de l valuation et de
la recherche en ducation (De Landsheere 1979), dun contrle dont l=objectif est
de recueillir des informations sur l=enseign en vue de vrifier priodiquement la
progression et dans lequel les erreurs font partie du processus d=apprentissage et
n=ont rien de rprhensibles. Lvaluation formative est une valuation
intervenant, en principe, au terme de chaque tche d'apprentissage et ayant pour objet

d'informer lve et matre du degr de matrise atteint et, ventuellement, de dcouvrir o
et en quoi un lve prouve des difficults d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de
lui faire dcouvrir des stratgies qui lui permettent de progresser. L'expression valuation
formative - due Scriven - 1967 - marque bien que l'valuation fait, avant tout, partie
30
intgrante du processus ducatif normal, les erreurs tant considrer comme des
moments dans la rsolution d'un problme, plus gnralement comme des moments dans
l'apprentissage, et non comme des faiblesses rprhensibles ou des manifestations
pathologiques. (De Landsheere (1979).
Tout contrle formatif doit tre suivi dans ce modle d=une scance de
remdiation (pour trouver des solutions afin de remdier aux erreurs) qui est une
invention de la pdagogie diffrencie (pdagogie qui tient compte des diffrences
entre les apprenants). Une scance donc de remdiaton des groupes de besoins,
lesquels correspondent une faon de grer les erreurs htrognes dans la
classe. Le groupe de besoin, la suite du contrle formatif, regroupe
temporairement les forms selon le type d=erreur commis pour le traiter.
On parle de pdagogie diffrencie car il y a simultanment diffrents
apprentissages mis en place selon les besoins de la classe, ou bien mme de
l=tablissement. C=est dans ce courant et le prcdent qu=est ne la rflexion sur
le statut de l=erreur. L=erreur doit tre exploite et doit tre traite pour qu=elle
disparaisse, et pour cela les sources d=erreur doivent tre identifies (Cardinet
1986). On ne peut pas dire que l=enseignant corrige les erreurs (Nunziati 1988), il
contrle les travaux, il fait un bilan des traces des erreurs qui apparaissent dans la
copie. Seul l>lve peut corriger ses erreurs. L=enseignant donne des outils partir
desquels chaque lve individuellement corrige ses propres erreurs.
2.2.4. Le modle systmiste

Dans le systmisme, les systmes peuvent tre artificiels ou vivants, ils sont
toujours monofonctionnels mais la diffrence de la cyberntique, ils sont ouverts,
branchs sur l=environnement, leurs parois ne sont pas tanches. En outre,
contrairement ce qui se passe dans la cyberntique, le systme agit sur son
environnement, avec lequel il forme un ensemble. En valuation, dans le
systmisme, la fonction vise c=est faire raliser quelque chose : un devoir, une
tche, un changement sur soi (se prendre soi-mme comme objet). Ce qui compte
c=est raliser.
L=interrelation est la notion fondamentale que le systmisme apporte ; elle
remplace la notion de rtroaction. Ce n=est donc plus la nature des lments qui
compte mais les interinfluences de ces lments. Dans le systmisme, pour
31
amliorer le fonctionnement, il faut amliorer les interrelations et non pas changer la

nature des lments. Dans la formation, la relation matre-lves doit tre de plus
en plus en riche. L=objet d=tude est compltement dplac. L=valuation ne
dpend plus uniquement du matre. La terminologie change : on ne dit plus
valuateur mais personne valuante. Le couple valuateur / valu n=existe plus,
l=valuateur peut tre l=lve autant que le matre.
Agir sur les interrelations, leur faire subir des changements, c=est provoquer
une rgulation, c=est la favoriser. La rgulation devient un systme de rgulations
qui est lui-mme un sous-systme l=intrieur du systme de formation. On est
dans la gestion. L=valuateur cherche toujours amliorer le systme, optimaliser
le fonctionnement grce aux rgulations. L=auto-rgulation est la rgulation
fondamentale, celle qui fait marcher tout le systme. La boucle prioritaire est celle
du form sur lui-mme laquelle on va adjoindre peu peu l=auto-rgulation du
formateur sur lui-mme. La rgulation ne peut pas tre obligatoire. Le formateur
peut organiser les conditions de l=auto-rgulation pour qu=elle puisse avoir lieu,
mais il ne peut organiser directement la rgulation de l=autre. On parle d=valuation
participative vers laquelle volue le courant systmique, c=est dire de plus en plus
de participation du form sur l=ensemble du systme de formation.
Le modle systmiste compte trois courants : l=valuation des tches,
l=valuation formatrice, l=valuation-rgulation comme systme.
L=valuation des tches
La notion de tche a t emprunte l=ergonomie : l=tude scientifique
des conditions (psychophysiologiques et socio-conomiques) de travail et des
relations entre l=homme et la machine (Le Nouveau Petit Robert : 1993). Une
tche est un ensemble de l=activit effectue par le form. On peut distinguer, des
tches d=analyse, des tches de synthse et des tches d=valuation. L=valuation
des tches consiste analyser les critres de fabrication du produit que l=on
demande aux lves de raliser.
Les critres sont des outils privilgis (Bonniol, 1989), ils correspondent la
question suivante : que dois-je faire pour russir le produit qu=on me demande ? Il y
a deux sortes de critres :
32
- les critres de ralisation qui permettent d=expliciter la dmarche de l=lve, donc

de faire et de faire mieux ;
- les critres de russite qui permettent l=lve de savoir s=il a bien ralis son
produit, ils s=intressent aux rsultats des oprations et fixent le seuil
d=acceptabilit (Nunziati 1990 : 56).
Les deux catgories de critres donnent la possibilit au ralisateur de la tche de
se contrler au fur et mesure qu=il fabrique le produit. Les critres sont consigns
dans un outil : la carte d tude de la tche (cf. infra Les notions-cls).
L=valuation formatrice
Le terme formatrice a t suggr en 1982 pour diffrencier ce que l=on
entendait par formative et les pratiques issues d=une recherche ralise Marseille
dans les annes 70. L=valuation formatrice s=est voulue un courant total, c=est
dire prenant en compte l=ensemble de ce qui se passe dans une classe. On ne
spare plus l=valuation de la formation, lvaluation formatrice est une dmarche
didactique (Nunziati 1990 : 49). Dans l=valuation formatrice il y a un souci de
prendre le point de vue du form et de l=associer au travail sur les critres
dvaluation.
Ainsi la carte d=tude qui est un outil pdagogique essentiel est construite
par la classe et volue tout au long de l=apprentissage. Elle verbalise les critres de
la tche et contient les critres d=valuation qui sont les critres de ralisation
lesquels prennent une fonction valuative partir d=un barme et d=un seuil
d=acceptabilit (Vial 1987). L=lve est mis en management participatif. Il a une
marge d=autonomie mais, comme dans le management participatif, les objectifs, le
fonctionnement global dpend du responsable, en l=occurrence de lenseignant. Il
participe la fabrication du produit et l=objectif est de russir le produit. Le projet qui
anime les acteurs dans l=valuation formatrice est un projet de russite sociale,
c=est dire que l=accent est mis sur la russite. C=est la russite obligatoire, la
russite du sommatif.
Systme de rgulations
33
Les rgulations forment la base de lvaluation. La rgulation est dfinie

comme une rorientation dans le projet de formation. Ce qui est important, ce sont
les personnes, c=est dire leur nergie. La notion de processus, comme nergie
investie , (Bonniol et Vial : 241) est introduite. On travaille ainsi sur les liens entre
le produit, la procdure (ce qu=il faut faire ; par exemple, la rgle d=un jeu), le
processus (la faon de faire ; par exemple, la manire d=utiliser la rgle du jeu de
chaque joueur).
Pour Vial (1993) on ne considre plus la formation comme une
transformation, contrairement Gagn qui dfinissait l=apprentissage comme un
processus de transformation (Nunziati 1990 : 50), car le form est un acteur, il a
un projet de formation. Le formateur est l pour impulser. Ce courant produit ce
qu=on appelle la question renvoye 6. C=est dire lorsque l=enseignant met l=lve
en rgulation, il lui renvoie des questions, c=est pour l=lve un travail d=autoquestionnement. Rendre les lves plus performants en leur donnant le moyen de
s=auto-contrler ne suffit pas, il faut aussi travailler les lves sur l=autoquestionnement, sur leur sens, leur vise, leur orientation. On alterne le
questionnement sur soi et l=auto-contrle.
L=valuation sera ngociation dans le sens d=change. Vial (1993) parle
d=art de vivre. Il n=y a plus d=valuateur, ni d=valu. L=valuation fondamentale
est celle qui interroge son propre fonctionnement soi.
2.3. Les modles traditionnels en valuation
Voici en guise de rsum et sous forme de tableau les diffrents modles

traditionnels en valuation, c=est dire ceux qui sont regroups sous les deux
paradigmes de l=valuation-mesure et de l=valuation-gestion.
La question renvoye rappelle l=apprentissage dans les arts martiaux lorsque l=lve
interroge le matre et que ce dernier le renvoie sa propre question.
34
LVALUATION-MESURE
LVALUATION-GESTION
1. LEXPLICATION CAUSALE :
l=valuation, tude des effets
1.LA MATRISE PAR LES OBJECTIFS :

l=valuation dans la pdagogie par objectifs
l=valuation pour la russite
l=valuation par le contrat dobjectifs
2. LA DOCIMOLOGIE :
la docinomie
la doxologie
2. LE STRUCTURALISME :
la reproduction sociale
laide la dcision
la mise au jour des dispositifs dvaluation
3. LA MTRIE :
la psychomtrie
l=dumtrie
3.LA CYBERNTIQUE :
les rtroactions systmatiques
l=valuation pour la remdiation
4.LE SYSTMISME :
l=valuation des tches,
l=valuation formatrice,
systme de rgulations
Tableau 2. Les modles traditionnels en valuation (d=aprs Bonniol et Vial 1997)
2.4. L valuation-problmatique du sens
Nous sommes ici dans le domaine de la recherche actuelle en valuation.

Alors que dans lvaluation-mesure, on value pour mesurer et que dans
lvaluation-gestion, on value pour faire, dans lvaluation complexe on value pour
comprendre ce quon fait, on ne sintresse pas simplement laction, on
s=intresse aussi la faon dont le form et le formateur voient le problme.
Pour situer cette recherche en valuation dans un contexte plus large,
Bonniol et Vial (1997 : 347) citent la Revue des Sciences humaines :
Les Sciences de la nature comme les sciences humaines sont aujourdhui confrontes
plusieurs questions-cls ou dfis qui concernent la fois la nature de la connaissance
et la nature de la ralit :
-le dfi de la synthse face lmiettement des savoirs spcialiss,
-le dfi des rapports complexes qui se nouent entre le sujet et lobjet de la connaissance,
-le dfi du dterminisme : comment intgrer le dsordre et le hasard dans la connaissance
du rel ?
-le dfi de lmergence des formes organises (auto-organisation),
35
-le dfi de larticulation entre les diverses dimensions (physiques, biologiques,

anthropologique et sociale) constitutives de la ralit humaine. (Bonniol et Vial 1997 :
7
347)
La systmique, conjonction de deux paradigmes, la cyberntique et le

structuralisme, est la science des systmes qui prend aussi parfois le nom de
science de la complexit et de nouvelle rhtorique. Hritire dune riche ligne
scientifique qui va des Cahiers de Lonard de Vinci ceux de Paul Valry en
passant par larticle Systme de lEncyclopdie de Diderot-dAlembert ou le
Trait de tectologie, science universelle de lorganisation dAlexandre Bogdanov 8,
cest une discipline scientifique autonome depuis la fin des annes soixante-dix et
se dfinit par son projet plutt que par son objet. Elle s=intresse des systmes
vivants, plurifonctionnels, organiss en systmes de systmes. La notion de
systme complexe (Le Moigne 1989) implique qu=un systme n=est jamais seul, il y
a toujours une grappe de systmes.
Dans la systmique, en valuation, les fonctions sont plurielles, elles sont de
l=ordre de comprendre, exprimer, inventer, acqurir. L=objectif de l=valuation
complexe n=est pas de prsenter un nouveau modle aprs avoir reni tous les
modles prcdents. Au contraire, il s=agit de chercher articuler les modles
historiques, les modles disponibles, qui jusqu= prsent se sont contredits et
voulaient s=exclure entre eux. Ainsi plusieurs modles peuvent tre utiliss dans un
mme dispositif, par exemple la rgulation complexe que propose Vial (cf. infra) et
pour lequel il articule et conjugue la rgulation cyberntique et la rgulation dans le
systmisme. L=valuation complexe n>est donc pas un nouveau modle en train de
natre, le dernier modle, mais le premier lment de la construction d=un champ de
recherche. Les chercheurs s=attachent articuler des lments diffrents,
htrognes, voire contradictoires.
La notion de projet et la notion de sujet
On assiste une vritable remise en question de ce qu=on entend par
formation. La formation ne doit pas tre seulement au service d=un projet
d=instruction, apprendre n=est pas seulement acqurir un savoir. Le projet
7
Revue Sciences humaines n1, nov 1990, p.23
36
d=instruction est aussi li l=ducation, la maturation, le dveloppement de la

personne. Vial (1997b) parle de projet d=ducation, qui est non seulement instruire
comme dans le projet d=instruction, mais qui comprend aussi faire mrir. Ainsi pour
l=valuation complexe, la formation est lie un projet double, aux aspects
contradictoires : d=une part, acqurir un savoir, d=autre part dvelopper sa
personnalit. La complexit, c=est admettre la plurifonctionnalit, c=est admettre
qu=il peut y avoir des conflits, des antagonismes, des diffrences, des rapports de
force.
La complexit donne du pouvoir au sujet, le pouvoir de se dire l=origine des
choses. Il se prsente en trois dimensions : agent, acteur et auteur. Le sujet qui est
pris dans un projet questionne ses connaissances afin de le nourrir. Il est amen
prendre conscience de sa comptence concevoir.
Un exemple : la rgulation complexe
On peut penser la rgulation dans le modle cyberntique ou bien dans le
modle du systmisme ; Vial (1997a), propose une troisime approche, qui n=est
pas un autre modle mais bien une autre manire de penser, ce qu=il appelle la
rgulation complexe. Ce n=est donc pas un troisime modle, c=est une autre
manire de penser qui n=exclut rien, qui utilise les deux modles prcdents qui se
veulent contradictoires. Il s=agit de les rendre compatibles, de les articuler et de les
conjuguer. Aucun lment n=est plus important que l=autre et c=est parce qu=ils se
contredisent que chaque lment peut apporter certaines choses diffrentes. La
priorit est l=invention, la crativit, l=imagination et non plus l=adaptation.
D=un ct, avec la rgulation cyberntique, on est dans l=intgration parce
que le savoir doit tre restitu tel quel, de l=autre on est dans la rgulation
systmique parce qu=on permet que le savoir soit transform par le sujet. La
rgulation complexe va relier la premire logique, qui est une logique de contrle, et
la deuxime logique, qui est une logique du reste comme l=appelle Vial (1997a),
cest dire ce qui n=est pas le contrle. Le formateur est ici le mdiateur qui installe,
analyse, observe. Le form est en mme temps accompagn et individualis.
Alexandre Bogdanov : gologue russe, spcialiste de gologie structurale (1906-1971)
37
Rappelons, d=autre part, que le projet dducation n=implique pas seulement

instruire mais aussi faire mrir.
LOGIQUE DU BILAN
LOGIQUE DU RESTE
Projet d=instruction
Projet de maturation
modle de pense cyberntique
modle systmique
rgulation comme adaptation amnagement rgulation comme cration rorientation
du programme
conservation du rfrentiel
changement de rfrence
but : l=intgration des contenus programms
promouvoir des potentiels
enseignement technique
formation pistmologique
privilgie le savoir objectif prexistant la attitudes, postures, culture
personne
gestes professionnels reproduire
gestes inventifs dans la familiarit
expertise comme tat
processus de professionalisation inachevable
auto-contrle
auto-questionnement
sens donn
sens cherch
articuler, conjuguer
dans le
PROJET D=DUCATION
Tableau 3. La rgulation complexe (Vial 1997a : 25)
3. DES NOTIONS-CLS
Lvaluation, travers tous ses modles, vhicule certaines notions

quil convient dexpliciter car elles sont la base de toute rflexion dans ce domaine
et nous permettront donc, par la suite, dclairer notre investigation en ce qui
concerne la traduction. Nous lavons vu, lvaluation fait dsormais partie intgrante
de lacte ducatif, cependant, cest dans un souci prcisment didactique que nous
prsentons ces notions de la manire suivante : les notions qui touchent la
pdagogie en gnrale sont regroupes dans le champ de la pdagogie, celles qui
concernent exclusivement lvaluation dans le champ de lvaluation.
38
COMPTENCES / CAPACITS
MOTIVATION
OBJECTIFS
PEDAGOGIE EXPERIMENTALE /
PEDAGOGIE EXPERIENCIEE
PDAGOGIE
PEDAGOGIE DE MAITRISE / PEDAGOGIE

PAR OBJECTIFS / ENSEIGNEMENT
DIFFERENCIE
RFRENTIEL
TCHE
AUTO-VALUATION
AUTO-CONTROLE
AUTO-BILAN
AUTO-QUESTIONNEMENT
CARTE D=TUDE
VALUATION
CRITRES D=VALUATION
EVALUATION DIAGNOSTIQUE
VALUATION FORMATIVE
EVALUATION FORMATRICE
EVALUATION SOMMATIVE
RGULATION
REMDIATION
RTROACTION / FEEDBACK
Tableau 4. Des notions-cls
3.1. Des notions-cls de la pdagogie
Capacit et comptence
Cardinet, J. (1985) remarque que le statut scientifique de ces deux notions
n=est pas toujours solide. Selon Galisson, la capacit actualise l=aptitude. Par
39
exemple, l=tre humain possde des aptitudes l=apprentissage du langage, la

capacit n=apparat que vers 18 mois (Galisson 1976). Les objectifs sont souvent
prsents en termes de capacit, or, il ne faut pas confondre les capacits et les
activits qui mobilisent ou expriment ces capacits. Il est donc prfrable au lieu de
capacits de parler d'oprations cognitives globales (Nunziati 1990).
La comptence c=est la matrise des savoirs et des savoir-faire qui
permettent d'effectuer les tches scolaires dans une discipline donne (Nunziati
1990 : 55). On considre aujourdhui que la comptence est constitue en outre par
des savoirs-tre. Dautre part, il semble illusoire daffirmer quune formation
professionnelle puisse garantir que lapprenant sera la fin de lapprentissage
comptent, par contre il possdera des capacits qui lui permettront de devinir
comptent.
Motivation
Le verbe motiver, en pdagogie, est gnralement pris dans le sens de crer
chez les lves les raisons qui les poussent agir, c=est dire les inciter agir. La
motivation est donc lie la sduction, il faut parvenir sduire les lves. Or, il est
possible de prendre le terme motivation dans un autre sens, dans le sens de donner
les motifs. Ainsi pour Nunziati la motivation n=est pas
comme on le pense gnralement, lie la sduction de l'nonc ou de l'enseignant.

Selon Gagn, elle est un acte d'anticipation sur les russites que l'apprentissage propos
va permettre ou sur les bnfices escompts. (...) Elle impose des conditions particulires
de prsentation de l'apprentissage : toute squence, dit Gagn, devrait dbuter par
l'explicitation des buts et des motifs des actions qui vont s'engager, par un expos des
activits que l'on pourra russir, par un rappel des acquisitions dj assures que le
nouvel apprentissage met encore en jeu. (Nunziati 1990 : 61)
Objectifs
Les objectifs pdagogiques sont les comportements terminaux que
l'apprenant doit atteindre l=issue d'une formation (Noizet 1978), les comptences
que l=enseignant veut installer chez l'apprenant (Nunziati 1990). Ils mobilisent des
savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-tre.
Selon les auteurs et les approches, les dfinitions des objectifs peuvent
changer. Prgent compare l=objectif une cible atteindre, il y a pour lui deux
types d=objectifs, des objectifs gnraux et des objectifs spcifiques :
40
Un objectif gnral est un nonc grce auquel le professeur exprime une intention
ducationnelle abstraite, nonc qui lui permet de dcrire globalement l=ensemble des
changements durables (cognitifs, affectifs ou psychomoteurs) qu=il souhaite voir se
produire chez des tudiants durant un cours.
Un objectif spcifique est un nonc, aussi prcis que faire se peut, grce auquel le
professeur dcrit, dans les limites d=un thme -ou d=un chapitre- de cours, ce quoi les
tudiants doivent parvenir pendant une situation d=apprentissage ou la suite de celle-ci.
Un objectif spcifique permet de faire le lien entre un sujet donn et la performance que va
raliser l=tudiant. (Prgent 1990 : 22)
Lussier se situant dans une approche communicative et dans le paradigme de

l=valuation-mesure, considre qu=il existe plusieurs niveaux d=objectifs :
- un objectif global pour spcifier l=approche d=enseignement que l=on veut prconiser,
- des objectifs gnraux pour dcrire les intentions poursuivies,
- des objectifs terminaux ou spcifiques explicitant les objectifs gnraux et dcrivant les
comportements ou les types de performance attendus chez l=lve pour dcider du degr
de matrise du programme d=tudes,
- et l=occasion, des objectifs intermdiaires stipulant les notions et les comportements
qui vont favoriser l=atteinte de chacun des objectifs terminaux. (Lussier 1992 : 45)
D=aprs l=cole amricaine (Mager 1972), un objectif est nomm partir de la

performance qui est attendue la fin de l=apprentissage, dans des conditions
particulires et d=aprs un seuil d=acceptabilit fix au pralable. Cette faon de
procder comporte pour Nunziati (1990) des risques importants qui consistent
- assimiler la tche l'objectif, et les acquisitions aux performances.
- supprimer la ncessit de dfinir ces acquisitions
- rduire la dfinition des objectifs intermdiaires aux composants de la tche vise
et adapter l'ordre des acquisitions celui des excutions.
En fait, une tche complexe met en activit la quasi-totalit des
apprentissages d'une discipline, et toute acquisition peut utiliser de nombreuses
oprations. L'lve n'apprend pas rsumer un texte, il apprend des procdures
d'analyse et de synthse qui serviront, entre autres choses, rsumer un texte mais
qui pourront servir d'autres choses.
Pour prciser les objectifs, il faut rpondre aux questions suivantes :
- Quelles sont les productions prcises que l=on attend de l'lve en fin
d'apprentissage ?
- Quels sont les critres qui serviront les valuer ?
41
- Quelles sont les connaissances, les savoirs et les savoir-faire que l=lve doit
avoir acquis afin de satisfaire ces critres ? Quels sont les mthodes, les
concepts, les savoirs ponctuels dont l=lve a besoin pour russir les travaux
envisags ?
Ce sont ces acquisitions qui correspondront aux objectifs de l'apprentissage.
Nunziati, partant du principe que toute matire enseigne, toute tche complexe
propose requiert les mmes oprations cognitives, prsente le tableau suivant :
OBJECTIFS
Objectifs lis l=acquisition des connaissances
OPRATIONS
Avoir accs aux connaissances
Comprendre
Appliquer
Stabiliser les savoirs
Objectifs lis la matrise des oprations

d=analyse
Discriminer
Recueillir des informations
Trier
Classer, tablir des liens internes
Objectifs lis la matrise des oprations de

synthse
mettre des hypothses

Argumenter, dmontrer
Mettre en relation
Comparer des corpus de diffrents domaines
Extrapoler
Objectifs lis la matrise des oprations

d=valuation
Choisir ou dfinir des critres

Relier objectifs, critres, conditions de
ralisation
Mesurer et quantifier des carts
anticiper, orienter son action
Modifier ses stratgies de production ou
d=apprentissage - Rguler
Tableau 5. Objectifs dfinis en termes d'oprations globales (Nunziati 1990 : 58)
A la base se trouvent les objectifs lis l'acquisition des connaissances. Ce sont

eux qui conditionnent les oprations d'analyse et de synthse. On peut distinguer
quatre catgories de connaissances. Celles qui concernent :
1. Les catgories de classification dans une discipline donne (en histoire : vie
politique, vie conomique, vie sociale)
2. Les notions ou les concepts qui spcifient chaque catgorie (rgime politique :
dmocratie, didacture, etc.)
3. Les faits ponctuels (ce qui s'est pass dans la nuit du 14 juillet 1789)
4. Les connaissance des techniques (comment expliquer un texte, construire un
graphique, etc.)
42
Le champ de l'apprentissage est constitu par l'acquisition progressive de ces

connaissances et l'acquisition de leur mode d'emploi dans des tches d'analyse et
de synthse.
Pdagogie exprimentale et pdagogie expriencie

La pdagogie exprimentale tudie ce qu=il y a, la pdagogie expriencie
propose autre chose. De Landsheere (1986) les dfinit ainsi :
La pdagogie exprimentale s=efforce de mesurer les faits pdagogiques, d=tudier
les conditions, et d=en dterminer les lois.
La pdagogie expriencie, drive de Rousseau, vise rompre les habitudes
classiques de la pdagogie et notamment substituer au verbalisme de notre
enseignement, une participation active de l'lve et des procds d'auto-ducation.
Dans sa partie thorique, elle s'inspire de conclusions et d'hypothses des sciences
connexes la pdagogie.
Pdagogie de matrise, pdagogie par objectifs et enseignement diffrenci

La pdagogie de matrise, est un concept introduit par Caroll (1963) et
dvelopp par Bloom (1971). D=aprs Carroll, l=aptitude de l=tudiant correspond
au temps que ce dernier ncessite pour atteindre la matrise d=une tche inhrente
l=apprentissage. C=est dire, en thorie et si on y consacre le temps qu=il faut
chaque tudiant, tous les tudiants peuvent atteindre l=objectif vis. On passe de la
courbe de Gauss des notes utilise par la docimologie classique la courbe en J
des rsultats. Cette pdagogie qui centre son attention sur l=apprenant s=est
appele en france pdagogie par objectifs (PPO) et correspond une volont de
traduire une comptence globale en comportements observables et donc
mesurables. La notion d=enseignement diffrenci (Allal 1979) rejoint la pdagogie
de matrise dans la mesure o on tient compte du rythme de chaque lve,
l=enseignement s=individualise.
Ce courant pdagogique de caractrise par la volont de prendre en compte les

particularits de chaque lve.
Dans ce dispositif on traite les erreurs propres un lve dans leur ordre dapparition.
Mme si certaines erreurs, on le sait, vont apparatre chez tous au cours de lanne, on a
le dsir de rpondre aux besoins des lves quand un dysfonctionnement est signal par
43
une erreur. On en finit donc avec lhabitude de donner les mmes contenus tous les
lves en mme temps : on individualise les entres selon les erreurs constates et
chaque lve a sa propre liste dobjectifs. (Vial 1991 :393
Rfrentiel
Le rfrentiel c=est ce qui sert de rfrence, un ensemble de normes. Il ne
sagit pas de conceptions implicites en matire denseignement et dvaluation, mais
bien dun ensemble de normes trs prcises et explicites qui servent de rfrence.
Pour Nunziati (1990) le mot peut dsigner deux choses :
- des catalogues d=objectifs par discipline, objectifs traduits en termes de capacit et
hirarchis selon un ordre qui va du plus simple au plus difficile, de la situation 1 de
l=apprentisage au niveau du professionnel chevronn.
- l=ensemble des normes, des objets, des buts de l=valuation. On pourrait alors parler du
rfrentiel d=valuation dans une matire. (Nunziati 1990 : 59)
Tches
Les tches sont tous les travaux scolaires qu=ils soient raliss en classe ou
en dehors de la classe. Il est important de distinguer la tche de l=activit
(Vial,1996). La tche est un produit, l=activit est ce qu=il faut faire pour fabriquer ce
produit.
Il y a des tches simples et des tches complexes. Un tche simple
requiert une seule catgorie de procdures pour raliser le produit, une tche
complexe
en
requiert
plusieurs,
ainsi
qu=un
nombre
plus
important
de
connaissances utiliser et combiner.

Hoc (1987) considre qu=il est important de faire la diffrence entre la tche
prescrite et la tche effective. Du point de vue de l=observateur, c=est dire de
l=enseignant, la tche prescrite est la tche que l=enseignant attend de lve, la
tche effective est celle que l=apprenant a effectivement ralise. Du point de vue
du sujet (celui qui ralise), la tche prescrite est celle que l=apprenant s=est fixe, et
la tche effective est celle qu=il a ralise. La tche ralise par les tudiants nest
pas obligatoirement la tche prescrite dans la mesure o les tudiants ne font
toujours ce quon leur demande de faire. Et cela pour deux raisons. Soit la tche ne
correspond pas au niveau, elle trop difficile pour quil puisse la raliser ou du moins
la raliser en grande partie, soit les tudiants ne comprennent pas les consignes
parce que ce sont des consignes compltement nouvelles pour eux ou tout
44
simplement parce que les consignes ne sont pas suffisamment explicites ou/et
suffisamment claires.
Les tches d analyse sont les tches pour lesquelles il faut tudier des
lments d=une faon exhaustive, c=est dire, reprer, isoler, classer, etc.
Les tches de synthse sont les tches pour lesquelles il faut faire un tout
avec des lments pars, elles ont pour verbe gnrique, le verbe combiner.
Les tches d valuation. Vial (1996) en distingue trois types lorsque
l=apprenant est lui-mme l=valuateur et considre qu=il est une erreur de
demander l=apprenant de les raliser en mme temps :
- celles pour lesquelles il faut reprer les carts, les manques, les erreurs, les
diffrences (par rapport ce qu=il fallait raliser),
- celles pour lesquelles il faut corriger, c=est dire rectifier, rajuster, adapter, etc.,
- celles pour lesquelles il faut contrler, dcider de la conformit, juger, faire un bilan,
critiquer, valider, invalider, classer, etc.
3.2. Des notions-cls de lvaluation
Auto-valuation
Par auto-valuation on entend une valuation par l=lve de son travail. Il
n=y a pas obligatoirement autonotation. Voici ce qu=en dit Cardinet :
Au lieu d=intrioriser plus ou moins inconsciemment l=apprciation globale que
l=enseignant porte sur ses capacits, l>lve devient capable d=un jugement critique et
diffrenci sur lui-mme, et par contrecoup, sur son matre galement. L=apprentissage de
l=autovaluation est aussi plus qu=une technique accessoire d=valuation. C=est le moyen
essentiel dont on dispose pour faire passer la connaissance de l=lve d=un simple savoirfaire non rflchi, permettant d=intervenir consciemment sur ce savoir-faire lui-mme.
(Cardinet 1988 : 187)
Dans l=auto-valuation mme, certains auteurs distinguent l=auto-contrle, l=autobilan et l=auto-questionnement.
Auto-contrle
L=auto-contrle, est une sorte de regard critique que porte l=lve sur ce qu'il
fait au moment o il le fait, grce son propre systme interne de pilotage. Il s=agit
pour lui de comparer le plan suivi et le plan envisag, les produits obtenus et l'image
45
initiale de ces produits, les oprations effectues et l'ide qu=il se faisait de chacune
d'elle. Il n=y a pas forcment verbalisation, c'est l'activit d'auto-rgulation par
excellence. (Nunziati 1990)
Auto-bilan
L'auto-bilan est moins spontan, c=est l=analyse du produit fini. L=lve
mesure son cart par rapport la norme, vrifie sa conformit au modle implicite
ou explicite dont il dispose. Cette analyse peut aussi porter sur la dmarche
d'apprentisage, et son objectif sera une planification personnelle de l'apprentissage,
tant dans la gestion progressive des erreurs que dans l'acquisition des nouvelles
connaissances. (Nunziati 1990)
Auto-questionnement
L=auto-questionnement, c=est pour Vial le contraire de l=auto-contrle, cest
la facult qua le sujet de se poser des questions essentielles sur lintrt de ce
quil fait (Vial 1997a : 23). Il s=agit de parler de soi, de se poser des questions sur
soi, sur son projet. Ce n=est pas l=analyse distancie appele critique, c=est
davantage branch sur l=volution de la personne qui se questionne
(Vial1997 :58). Il nonce six attitudes du formateur qui facilite l=autoquestionnement du form :
1) entendre pour comprendre : observer pour couter, essayer de comprendre sans
prjugs.
2) parier sur les possibles de l=autre : sur les potentialits de changement, de
crativit.
3) questionner : mettre en scne les questions sans les confondre avec
l=interrogation, interpeller l=autre.
4) pratiquer toutes les formes de rgulation : saisir les opportunits pour impulser
des remaniements et des r-orientations.
5) pratiquer des stratgies d=effacement : laisser faire, ne pas penser la place de
l=autre.
6) tenir une problmatisation du sens : chercher, comprendre, ne pas dogmatiser,
assumer les problmes dans l=estime, avec respect.
46
Carte d'tude
La carte dtude est un outil trs labor et complexe, le sovitique
Galprine9 parle de base d orientation (Abrecht 1991). Selon les auteurs les
dfinitions ne correspondent pas exactement, elles ne se contredisent pas, elles se
compltent.
Pour Nunziati (1990) la carte correspond au plan de la tche effectuer et
dans le dispositif d'valuation formatrice, la carte d'tude est l'instrument essentiel.
Elle est construite par l'lve pour chaque exercice et correspond sa faon de voir
l'action et de l'organiser.
- Il doit identifier le type d=action concerne et le motif de la tche. Le motif de la
tche, c=est dire ce que veut vrifier l=enseignant.
- Il doit d=autre part dcider quelles sont les conditions externes et les conditions
internes de ralisation. Les conditions externes correspondent au temps
d=excution, au type de travail (individuel ou en groupe), le volume, l=utilisation de
documents, etc. Les conditions internes concernent la particularit du problme
traiter, les connaissances mises en jeu et leur rle prcis, le reprage des lments
qui pourront influencer les procdures de rsolution.
- Il doit enfin choisir et/ou transformer les critres de ralisation connus et dj
utiliss dans cette catgorie de problmes
Pour Abrecht (1991) la carte commande un dispositif pdagogique complexe
en 4 tapes principales :
1) l=orientation de l=action : travail sur les buts, les procdures et les motivations,
laboration de la carte avec les lves partir d=autres tches, explicitation des
critres ;
2) l=excution : ralisations personnelles, confrontation de la production avec les
critres, gestion des erreurs ;
3) le contrle : auto-valuation, auto-correction, rajustement de la carte si
ncessaire ;
4) l=articulation de ce qui vient d=tre produit sur la tche suivante qui peut tre
envisage diffremment partir des rsultats obtenus ;
Chercheur sovitique dont les travaux, avec ceux de Talyzina, servent en partie de base
thorique l=valuation formatrice (cf. infra)
47
Critres d'valuation
Se plaant d=un point de vue de l=valuation formative Nunziati (1990)
donne une dfinition exhaustive des critres d=valuation. Ce sont les normes, trs
souvent implicites, auxquelles l=enseignant se rfre lorsqu'il doit dire si un lve a
compris, a su raliser un travail, l=organiser etc. Les productions ou les attitudes
des lves sont constamment values par le professeur. La difficult, c=est de
parvenir expliciter les critres pour soi-mme et pour les autres. Lorqu=ils sont
suffisamment explicits ils peuvent devenir des outils qui serviront la construction
des apprentissages.
Choix des dipositifs et dfinition des critres. Avant toute chose, pour
choisir les dispositifs d=valuation et la dmarche (sommative, formative ou
formatrice), le professeur doit se poser trois questions : Pourquoi value-t-on ? Pour
qui ? Pour quoi faire ?
Ensuite, pour dfinir ses critres le professeur doit rpondre deux questions :
- Quels sont les "objets" soumis l'valuation ? Que veut-on vrifier grce au travail
propos ?
- A quoi va-t-on voir pour chaque objet pris en compte que l'lve a les
comptences requises et quel niveau ?
Pour que des critres soient oprationnels, ils doivent :
- nommer les oprations qui caractrisent une tche donne, et pour chaque
opration donner le seuil d'acceptabilit. Lorsqu'ils sont valables pour toutes les
tches d'une mme catgorie, ce sont des critres catgoriels (ex: suppression
des exemples dans la catgorie rsum de texte en franais)
- tre formuls de telle sorte que les lves sachent d'une faon trs prcise ce
qu'ils doivent faire.
- rester, quel que soit l'objectif ponctuel choisi, pertinents aux objectifs les plus
levs de la discipline.
Les critres de ralisation (ou critres procduraux) indiquent les
procdures spcifiques chaque catgorie de tche scolaire. Ces critres
correspondent aux actes concrets que nous attendons des lves. Lorsqu'un
enseignant s'interroge sur ses propres critres, il doit dire ce qu'il entend par les
verbes utiliss dans les noncs. Il s=interroge du mme coup sur les modles
internes qui les sous-tendent.
48
Dans la construction des critres, 6 facteurs interviennent :

1) l'objectif long terme que nous privilgions
2) l'objectif de l'apprentissage en cours
3) le type de tche (une mme acquisition peut s'utiliser dans des exercices
diffrents)
4) les conditions de ralisation qui vont peser trs fortement sur le choix et la
hirarchisation des critres pour une tche dtermine
5) le modle didactique auquel nous nous rfrons qui dtermine en partie la
conception de la tche et du mme coup des procdures
6) nos propres valeurs
Les critres de ralisation concernent deux moments de l'activit :
- la phase de recherche, d'analyse, de planification qui prcde (en partie) la phase
d'excution finale
- la phase d'laboration du produit dans sa forme dfinitive (c'est cette deuxime
phase qui est traditionnellement value et critrie).
Puisqu'en ralit ces deux phases ne se droulent pas d'une faon chronologique,
qu'elles sont soumises aux effets de l'auto-rgulation du sujet, il est ncessaire
d'laborer avec les tudiants les critres qui concernent les deux moments de
l'action.
Les critres de russite concernent les rsultats et fixent le seuil
d'acceptabilit. Le seuil d'acceptabilit volue avec le volume et la complexit des
acquisitions, ainsi que le moment de l=apprentissage. On ne peut pas demander la
mme performance en dbut qu'en fin d'apprentissage.
Les critres de russite touchent cinq lments :
1) la pertinence : la rponse correspond la question pose
2) la compltude : tous les lments de rponse attendus sont prsents
3) l'exactitude : la rponse est juste
4) l'originalit : c'est la raret qui dfinirait l'originalit (lorsque critres de pertinence
et exactitude sont respects)
5) le volume des connaissances ou des ides : non seulement ce qui est dit est
juste et pertinent mais les savoirs utiliss prouvent que l'tudiant a compris le motif
de la tche et qu'il a satisfait aux objectifs d'acquisition de contenus.
49
valuation diagnostique
L=valuation
diagnostique
est
effectue
avant
un
processus
d=apprentissage, pour pouvoir situer l=tudiant dans un niveau adquat ou

dcouvrir la cause de certaines dficiences dans son apprentissage. Noizet (1978)
rappelle que l'valuation diagnostique est ralise en France par des spcialistes,
des conseillers d'orientation par exemple, non par les enseignants. Elle est donc
part. Il s=agit aussi pour lui d=une valuation pronostique, puisque le diagnostique
permet de faire un pronostique :
L'valuation diagnostique est celle qui intervient lorsqu'on se pose la question de savoir si
un sujet possde les capacits ncessaires pour entreprendre un certain apprentissage...
(Elle) intervient chaque fois que se pose un problme d'orientation... elle peut galement
tre considre comme une valuation pronostique... (Elle) parat tre quelque peu
marginale dans la mesure o elle ne fait pas partie intgrante de l'acte pdagogique.
(Noizet 1978 : 54)
valuation formative
La notion d=valuation formative a t propose par Scriven en 1967 en
opposition celle d=valuation sommative. Depuis, l=valuation formative, dont l=un
des objectifs est d=obtenir de l=information, a occup une place de plus en plus
importante dans les dispositifs pdagogiques. Dans la perspective no-behavioriste
l=information est donne par les rsultats, alors que dans la perspective cognitiviste
elle est donne par la faon de procder de l=lve. C=est dans cette deuxime
perspective que se situe Nunziati :
L'valuation formative a pour but d'adapter le dispositif pdagogique la ralit des
apprentissages des lves. Elle s'intresse en priorit la rgulation des dmarches
pdagogiques. De ce fait elle n'intervient pas en bout de course seulement et ne
s'accompagne pas forcment d'une notation. Elle met d'avantage l'accent sur les
procdures des tches que sur les rsultats.
Les critres de ralisation y jouent un rle majeur : ils nomment les oprations russies et
celles qui ne le sont pas et favorisent la reproduction consciente des unes et
l'autocorrection des autres. La note y a une valeur relative et non absolue, car elle ne
mesure pas la totalit des acquisitions requises pour un exercice donn, mais seulement
celles qui ont fait l'objet d'apprentissages ou qui sont l'enjeu des transferts que l'on veut
provoquer. (Nunziati 1990 : 57)
Abrecht (1991) dtermine dans l=valuation formative plusieurs lignes de force :

1) C=est l=apprenant qu=elle s=adresse, en priorit. La prise de conscience de
celui-ci l=implique dans son apprentissage.
50
2) L=valuation formative ne coupe pas l=apprentissage, elle est partie intgrante

de celui-ci.
3) Elle est souple et plurielle parce qu=elle doit pouvoir s=adapter une situation
individuelle.
4) Ce sont les processus aussi bien que les rsultats qui l=intressent.
5) Les informations qu=elle recueille entrane une action en retour. partir des
difficults observes, elle remonte aux causes, elle ne sanctionne pas mais cherche
comprendre pour rsoudre les problmes.
Reste une dernire caractristique, elle s=adresse aussi l=enseignant. En effet,
(...) si l=valuation formative est destine aider l=lve, elle peut servir galement
l=enseignant en lui permettant, par des retours d=informations multiples, d=orienter
efficacement et souplement son enseignement, et de disposer de jalons pour des
stratgies pdagogiques d=une certaine ampleur. (Abrecht 1991: 27)
valuation formatrice
L=valuation formatrice est une variante de l=valuation formative, elle
correspond mme selon Abrecht (1991 : 40) l=une des formes les plus
labores d=valuation formative . Elle accentue la volont d=aider l=apprenant,
en mettant sa disposition les critres sur les dmarches de fabrication des
produits. On doit l=valuation formatrice une recherche fondamentale conduite
entre 1974 et 1977 au lyce Marseilleveyre dans l=Acadmie d=Aix-Marseille. Les
modles thoriques reposent entre autres sur les travaux de l=cole sovitique, en
particulier Talyzina et Galprine, et c=est la thse d=tat de Bonniol, Dterminants
et mcanismes des comportements d valuation d preuves scolaires, soutenue
en 1981 l=Universit de Bordeaux II, qui en est le texte de base. L=valuation
formatrice n=est pas simplement un outil de contrle, mais un outil de formation,
dont l=lve disposerait pour poursuivre ses objectifs personnels et pour construire
son propre parcours d=apprentissage (Nunziati 1988 : 92). Le concept
d=valuation est donc largi dans la mesure o pour l=valuation formatrice
l=apprenant doit apprendre reprsenter correctement ce qu=on attend de lui,
planifier sa dmarche, s=approprier des critres et autogrer ses erreurs. Il doit
donc apprendre tre autonome, c=est une dmarche pdagogique qui repose sur
l=auto-valuation.
51
(Aux) objectifs de rgulation pdagogique, de gestion des erreurs et de renforcement des

russites, l'valuation formatrice ajoute de faon prioritaire ceux de reprsentation correcte
des buts, de planification pralable de l'action, d'appropriation des critres et d'autogestion
des erreurs.
Cette nouvelle approche largit encore le concept d'valuation, puisque tout ce qui touche
la construction d'un modle personnel d'action (Bonniol), est considr d'une part
comme partie intgrante de l'valuation, et d'autre part comme objectif prioritaire
d'apprentissage.
L'lve doit apprendre construire ses cartes d'tude, valuer ses travaux et ses
dmarches. L'auto-valuation devient en ce sens la pice matresse de tout le dispositif
pdagogique. (Nunziati 1990 : 57)
Vial (1987) donne un exemple de dispositif d=valuation formatrice, pour

lequel il distingue le dispositif de tche du dispositif de classe. Parler, pour lui, de
dispositif de classe c=est se placer du point de vue de l=valuation formatrice, c=est
tenir compte de la totalit de la classe, c=est dire de plusieurs secteurs d=activit
de la discipline et non plus seulement d=un seul secteur, une tche. Il propose un
dispositif d=valuation formatrice en expression crite au collge qui se prsente en
quatre phases :
1) La phase d=orientation de l=action : on ralise un travail sur les reprsentations
du but et des procdures pour l=atteindre ainsi que sur la motivation de l=lve. On
construit la carte d tude (le plan de la tche effectuer) qui est un outil central
dans le dispositif d=valuation (Nunziati, 1990)
2) La phase d=excution de l=action : on met l=preuve la carte d=tude et on
gre les erreurs.
3) La phase de contrle de l=action : elle correspond l=apprentissage de
l=valuation d=un produit.
4) La dernire phase est celle de l=valuation du dispositif lui-mme.
valuation sommative
L=valuation sommative fait le bilan, sanctionne les savoirs, les savoir-faire et
les savoir-tre acquis. C=est une dmarche que l=enseignant ou l=institution se
donne et qui consiste juger le degr de matrise des objectifs. Le professeur porte
un jugement sur les connaissances d'un tudiant la fin d'un apprentissage,
gnralement au cours d'un examen final. Ce jugement est suivi d'une dcision. Il
s'agit de voir si l'tudiant a acquis les connaissances qui lui permettront de passer
52
dans la classe suprieure ou s=il peut obtenir son diplme. Prgent (1990) distingue
deux sortes d'valuation sommative : normative ou critrie. L'valuation sommative
dans un cadre de rfrence normatif compare les tudiants entre eux. Elle permet
d'tablir un classement. Dans un cadre de rfrence critri, le professeur confronte
chaque tudiant des critres de russite. L'valuation sommative est obligatoire, le
professeur n'a pas le choix. Il peut cependant, dcider du nombre d'preuves ; un
examen final ou des preuves sous forme de contrles priodiques. L=valuation
sommative fournit donc un bilan qui permet de savoir o l=lve se situe et partir
de l de prendre une dcision (Noizet 1978) et pose ainsi le problme du recueil
des informations, de la construction d=outils de mesure adapts aux objets
valuer et fiables (Nunziati 1990 : 57).
Voici comment Lussier dfinit lvaluation sommative partir de la dfinition
donne par Bloom (1971) :
L=valuation sommative est la fonction d=valuation employe la fin d=un cours, d=un
cycle ou d=un programme d=tudes dans un but de classification, de certification,
d=valuation du progrs ou dans l=intention de vrifier l=efficacit d=un programme ou
d=un cours. La caractristique essentielle de l=valuation sommative, c=est qu=un
jugement est port sur ce qui a t matris par les lves ou sur l=efficacit d=un
programme au terme de la dmarche. (Lussier (1992 : 17)
Rgulation
La rgulation est un processus d=adaptation, une activit d=valuation,
l=activit d=valuation par excellence (Nunziati, 1990 : 59). La rgulation
externe est le fait de l=enseignant, c=est l=adaptation du programme pdagogique
aux ralits des apprentissages. La rgulation interne, c=est l=auto-rgulation, le fait
de l=apprenant qui adapte ses propres faons d=agir par auto-contrle.
Rguler, c=est faire quelque chose puis le refaire pour le faire mieux. On
parle gnralement de boucle de rgulation. Pour Vial (1997a) la boucle peut se
transformer en spirale, car refaire mieux peut devenir faire autrement (c=est dire la
mme chose mais autrement) pour ensuite faire autre chose. Il distingue, la
rgulation cyberntique (c=est la remdiation prvue qui est applique), la
rgulation dans le systmisme (elle s=ouvre sur de l=imprvisible) et la rgulation
comme complexe (elle utilise les deux modles prcdents ensemble, ce qui permet
la spirale).
53
FAIRE
REFAIRE
FAIRE MIEUX
LA RGULATION
FAIRE AUTRE CHOSE
FAIRE AUTREMENT
Tableau 6. La rgulation (Vial 1997a : 1)
Remdiation
La littrature actuelle en matire d=valuation le constate souvent, le mot
correction est utilis d=une faon abusive (Nunziati 1990). En effet, l=enseignant
corrige les copies, il ne corrige pas les erreurs. Sur la copie il trouve les traces des
erreurs mais seul l=lve peut corriger ses erreurs, c=est dire les mcanismes
dans sa tte. L'enseignant doit donc mettre la disposition des lves des outils
pour qu'il puisse corriger ses erreurs. Il doit procder une analyse critrie des
travaux, c=est dire identifi l=erreur l=aide de critres et viter les imprcisions
telles que exact, inexact, incohrent... . Il est, d=autre part, indispensable que
l=lve puisse autogrer ses erreurs, reconnatre ses erreurs et ses russites et
parvenir une typologie personnelle des erreurs.
Rtroaction / feed-back
La rtroaction, concept de base en cyberntique, est un effet un retour qui
favorise un rajustement. Elle a des rpercussions sur l=apprenant (pour amliorer
ses rsultats) et sur l=enseignant (pour adapter son enseignement). C=est un
phnomne complexe (Galisson, 1976) qui implique :
-
l=existence d=un dispositif permettant le retour de l=action ou du

message la source
la possibilit d=analyser cet effet en retour
la possibilit de modifier l=action ou le message ultrieurs
54
Chapitre II : lvaluation en traduction
II. LVALUATION EN TRADUCTION
La rflexion sur lvaluation en traduction touche, notre avis, trois domaines

diffrents : lvaluation des traductions des textes littraires et sacrs, lvaluation
dans lexercice de la profession et lvaluation dans la didactique de la traduction.
Avant daborder ces trois domaines, nous ferons quelques considrations gnrales
sur lvaluation dans les diffrents domaines de la traduction.
1.
CONSIDRATIONS GNRALES
Nous situons ici lvaluation dans les domaines de recherche en traductologie
et nous abordons des questions gnrales touchant lvaluation et la traduction.

Toute valuation en traduction reposant sur une conception de la traduction, nous
prsentons diffrentes conceptions de la traduction. Notre propos ntant pas de faire
le tour du problme, ni de citer tous les auteurs, mais de prsenter quelques
rflexions sous diffrents angles pour clairer le sujet. Nous tudions en outre les
diffrences entre valuation et rvision et finalement nous soulevons la question de
la notion derreur en traduction. Cette dernire question soulve non seulement le
problme de la gravit et de l=incidence de l=erreur, mais aussi celui de lappellation
qui, selon les auteurs, prend des formes diverses.
1.1.
Un domaine de recherche de la traductologie applique
Cest en 1972, loccasion du congrs de Copenhague (Third International

Congress of Applied Linguistics), que Holmes propose un classement des diffrents
domaines dtude de la traductologie. Dans son texte intitul The Name and
Nature of Translation Studies et publi plusieurs fois (1972, 1975, 1987), il
considre dune part, la recherche pure et la recherche applique, dautre part, les
tudes thoriques, les tudes descriptives et les tudes appliques.
55
Tableau 7. Domaines dtude de la traductologie daprs Holmes (1972)
Les tudes appliques concernent 3 champs dtude :

-
la traduction dans lenseignement des langues trangres et dans lenseignement de

la traduction professionnelle
la critique des traductions
les domaines qui, sans constituer proprement parler un champ dtude, sont utiles
la traduction
Actuellement, ce classement sert encore pour lensemble de la rflexion sur la
traduction car Holmes avait prvu des champs dtude qui lpoque navait pas encore
fait lobjet de recherches systmatiques. Cest le cas, par exemple, des tudes appliques
qui commenaient peine merger et qui prsent comprennent quatre champs,
daprs Hurtado Albir (1999 : 13) :
- lvaluation en traduction
- la didactique de la traduction
- la traduction dans lenseignement des langues
- la didactique des langues dans lenseignement de la traduction professionnelle
Ainsi, certains changements se sont produits. La lexicographie et la terminologie
sont prsent des disciplines part entire. Des nouveaux champs de recherche sont
apparus : la traduction dans lenseignement des langues ou traduction pdagogique
(Lavault 1984, Duff 1989, Grellet 1991) et la didactique des langues dans lenseignement
de la traduction professionnelle (Berenguer 1996, 1997, Brehm 1997)
Pour ce qui est de la critique des traductions, nous pensons quelle fait partie de
lvaluation en traduction et plus prcisment de lvaluation des traductions des textes
56
littraires et sacrs qui est lun des trois domaines de ce champ de recherche ; les deux
autres tant lvaluation dans lactivit professionnelle de la traduction et lvaluation dans
la didactique de la traduction. La recherche en valuation est donc une ligne part entire
de recherche des tudes appliques mais qui certains moments concide videmment
avec la didactique de la traduction et la traduction dans lenseignement des langues.
1.2. valuation et conceptions de la traduction
Rflchir sur lvaluation en traduction conduit une premire question, savoir,

Quest-ce que traduire ? car lvaluation, consciemment ou inconsciemment, est toujours
envisage partir de la conception que se fait de la notion de traduction celui qui value.
Nous lavons vu dans le chapitre prcdent lvaluateur a toujours un modle de
rfrence, mme sil est implicite, et de mme, sa pratique valuative dpendra de la
conception quil a de la didactique. Ainsi, celui qui value dans le domaine de la
traduction, non seulement suit un modle dvaluation mais aussi se laisse guider par la
conception quil se fait de la traduction. Voyons donc trs brivement comment les
concepts traduire et traduction conduisent une multiplicit de rponses.
Pour Praldi (1978), le traducteur doit non seulement savoir faire trois
choses, lire, crire et, entre les deux, traduire , il doit aussi prendre le terme traduire
dans tous les sens tymologiques :
Traducere signifie : conduire au-del, d=un lieu un autre; au figur : faire passer (d=un ordre
un autre), lever une dignit ; donner un spectacle, exposer la rise, montrer, publier,
divulguer ; passer le temps;
(...) faire passer un mot d=un sens un autre ou d=une langue une autre (...), sens de
mtonymie que Cicron donne traductio.
Transfere signifie : transcrire ; faire passer d=une langue dans une autre, traduire ; diffrer,
ajourner, remettre ;
Translatio signifie : transplanter, greffer par incision ; changement de domicile ; traduction ;
mtaphore ; (...) copie et mtathse. (Praldi 1978 : 110-111)
A travers l=tymologie il s=tablit un lien entre la traduction et la proprit du signe ; cette

proprit qui lui permet d=tre remplaable par un signe quivalent - domaine de la
mtaphore - ou par un signe plus dvelopp - domaine de la mtonymie -. Le traducteur
est donc divulgateur, et passeur, ce dernier terme dans le sens de celui qui passe d=une
langue une autre et d=une culture une autre, mais aussi de celui qui fait passer
d=une langue une autre et d=une culture une autre.
57
Traduire, c=est aussi un travail. Valry (1957 : 213) prend le travail du traducteur
comme un travail artisanal avec sa dimension d=imperfection. C=est un travail
d=approximations, avec ses petits contentements, ses repentirs, ses conqutes, ses
rsignations . Pour Meschonnic (1973 : 361) le travail du traducteur consiste
provoquer une rencontre, la rencontre de deux potiques : L=coute et la production
d=un langage nouveau, par la rencontre historique entre la potique d=une langue et
celle d=une autre, sont le travail d=un traducteur . D=une certaine manire, Ladmiral
(1979 : 110) rejoint Valry et Meschonnic, lui pour qui le traducteur est un praticien de
l=criture qui essaie de rsoudre des problmes tant bien que mal et doit pratiquer
une esthtique de lcoute et de la rceptivit . Ainsi, nous dit Ladmiral (1979 : 112)
rappelant Mounin, la tche du traducteur, est une tche difficile qui consiste identifier
les moyens mis en uvre dans le texte de dpart pour faire son travail de rcrivain .
Mounin (1955), reprenant l=opposition traditionnelle, distingue deux manires de
traduire. La premire consiste donner la priorit au texte-cible. Pour cela le traducteur
traduit le texte comme s=il avait t directement pens en franais, toute originalit
provenant de la langue-source tant efface. Il peut en tre de mme pour les
particularits de l=poque ou de la culture d=origine. La deuxime est l=oppos, elle
consiste donner la priorit au texte-source. Le traducteur doit pour cela s=efforcer de
reproduire le texte de telle sorte que le lecteur ait l=impression d=avoir accs au texte
original travers sa lecture de la traduction.
Avec le travail du traducteur nous avons abord la traduction dans sa dimension
pratique, c=est dire la traduction comme savoir-faire, voyons prsent la dfinition de
la traduction dans sa dimension thorique. Hurtado Albir (1994 : 35) signale que les
tendances actuelles de la traductologie ne considrent plus la traduction comme le
passage d=un code linguistique un autre. Il s=agit d=une activit qui a une dimension
communicative et textuelle, certains auteurs considrant aussi le problme de l=analyse
du processus. Ainsi par exemple, Bell (1991) comprend le concept de traduction comme
un concept double qui englobe un processus, qui est l=acte de traduire, et un produit, qui
en est le rsultat. Hatim et Mason (1990) parlent de processus de communication dans
un contexte social. Pour Snell-Hornby (1988), la traduction est un acte transculturel et
pour Toury (1980), un acte intrasystmique de communication. Hermans (1985) voit
dans la traduction une pratique communicative, ce qui implique un type de comportement
social. Hewson et Martin (1991) considrent la traduction comme une quation culturelle
58
et Nord (1988) la dfinit comme un acte de communication qui est fondamentalement

soumis la fonctionnalit du texte d=arrive.
1.3. valuation et rvision
La rvision du texte traduit est une activit extrmement importante dans le

domaine professionnel, il est indispensable de ne pas la confondre avec l=valuation
mme si parfois elle la prcde. Gouadec (1981 : 99) notamment, considre quelles
constituent - ou devraient constituer - deux activits totalement distinctes alors que
Horguelin (1985) mme sil partage l=opinion de Gouadec, pense que c=est leur objectif
qui les distingue essentiellement :
S=il importe de faire une distinction entre rvision et valuation (...) la connaissance des modes
d=valuation actuellement pratiqus ou proposs n=en est pas moins utile une tude des
techniques de la rvision, car les lments d=apprciation sont sensiblement les mmes dans les
deux cas. Seules diffrent les fins poursuivies. (Horguelin 1985 : 19)
Toujours revendiquant cette sparation entre valuation et rvision, Gouadec

(1981) met en garde lvaluateur qui emploie les catgories traditionnelles derreurs car ce
sont des catgories utiles la rvision mais qui ne doivent pas tre adoptes en
valuation. Ces catgories traditionnelles, c=est dire contresens, non-sens, faux sens,
barbarismes, pour les erreurs de transmission du sens, et grammaire, orthographe,
barbarisme, imprcision, etc., pour les erreurs dexpression dans la LA, correspondent au
systme de notation de la version et du thme classiques utilis par des linguistes franais
du XVIIe et XVIII
sicles (Palazuelos 1992 : 17). Les catgories traditionnelles ne
peuvent pas servir d=une faon satisfaisante l=valuation car elles n=expliquent pas le
mcanisme qui est l=origine de la faute et ne permettent pas non plus d=tablir
l=incidence relle des carts. La seule chose possible est d=ajouter un qualificatif
chaque catgorie, soit grave, mineur, etc., ce qui dpend en fait de l=apprciation de
l=valuateur. Ces catgories ne sont donc pas assez prcises, pas assez objectives, elles
rduisent la traduction la seule dimension linguistique, elles ne tiennent pas compte du
processus de communication, ni des facteurs pragmatiques et ne permettent pas de
mesurer. Or, valuer, dans ce domaine c=est mesurer. Il est vrai dautre part que ce
systme peut tre affin. On peut diffrencier les fautes de langues des fautes de
traductions, ce qui permet entre autres de classer les fautes d=orthographe. Cependant le
59
mme coefficient est attribu chaque faute, ainsi la pnalit sera toujours la mme pour
la mme faute. En ralit c=est une erreur, car tout dpendra de l=impact produit par une
faute dtermine dans un texte dtermin.
Il est temps que les catgories traditionnelles, mme affines ou multiplies, soient une fois pour
toutes considres exclusivement comme des tiquettes de correction ou de rvision. Elles ne
sauraient en aucun cas servir l=valuation dans la mesure o :
- elles demeurent extrmement floues,
- leur pertinence dcrire telle ou telle erreur est laisse au libre choix de la subjectivit,
- elles font de toute faute une sorte de faux-absolu (linguistique) au lieu de mesurer
l incidence relle de chaque faute dans un texte particulier. (Gouadec 1981 : 100)
En outre, contrairement la rvision dont l'objet est l'amlioration de la traduction

(Larose 1989), tout systme d=valuation a deux fonctions (Gouadec 1981) : une
fonction de pondration ainsi qu=une fonction explicative. Ces fonctions rpondent aux
trois types de ncessits qui dterminent le choix des paramtres : ncessit d=ordre
pdagogique et psychologique, ncessit d=ordre professionnel et ncessit de
recherche10. Toute valuation de traductions, que ce soit dans l=institution universitaire
ou dans le milieu professionnel, doit avoir une incidence pdagogique. Ainsi, le traducteur
doit pouvoir :
- comprendre le mcanisme de ses erreurs,
- accepter l=analyse de ses erreurs,
- dterminer avec prcision l=incidence de ses erreurs.
Pour ce qui est du domaine professionnel exclusivement, l=valuation joue un rle
primordial dans le recrutement et la promotion. Le systme d=valuation doit donc :
- pouvoir juger non seulement un rsultat mais aussi un potentiel,
- valuer et mesurer un savoir-faire,
- tre objectif de telle sorte que la subjectivit de l>valuateur est annule.
D=autre part, l=valuation des traductions n=est pas l=valuation des traducteurs
mais l=valuation des textes traduits. Dans ce qu=on appelle un systme d=valuation
les qualits personnelles (ponctualit, efficacit, rendement, esprit d=quipe, etc.) du
traducteur n=entrent pas en ligne de compte. Si l=on veut tablir un profil du traducteur,
10
La ncessit de recherche tient au fait que toute analyse de l=erreur rend possible une
meilleur analyse du processus. Il apparat vident que toute recherche sur un systme d=valuation
en traduction a des retombes sur la recherche en thorie de la traduction.
60
une valuation ponctuelle ne suffit pas il faut envisager des valuations multiples qui
feront apparatre ses carences ou points forts rels.
1.4. La notion d erreur en traduction
Quoique touchant les trois domaines de recherche de lvaluation en traduction, la

rflexion sur la notion derreur en traduction provient essentiellement de la recherche en
didactique, et offre une vision extrmement varie du problme. Dans l'enseignement
des langues trangres, les choses sont claires : l'erreur correspond un cart par
rapport la norme injustifi et/ou un lment empchant involontairement la
communication. Il existe de nombreuses publications sur l'analyse de l'erreur en langue
trangre, ce qui n'est pas le cas en didactique de la traduction. La plupart des travaux
concernant l'erreur en traduction abordent, d=aprs Nord (1996), le sujet d'un point de
vue linguistique ou de linguistique compare et parfois psycholinguistique comme
Sguinot (1991), par exemple, qui analyse ce qui se passe dans la tte du traducteur
lorsqu=il traduit. Nous verrons ci-dessous les catgories les plus reprsentatives
proposes dans les publications ainsi que la notion dincidence et de gravit de lerreur.
1.4.1. Une appellation non contrle

Faute de langue, faute de traduction.
Les critres d=valuation pour une traduction ne doivent pas, selon KupschLosereit (1985), prendre en compte les carts par rapport aux normes lexicales et
syntaxiques comme erreur de traduction, puisque la connaissance de la langue est une
des conditions requises pour la traduction. Tout le monde s=accorde, semble t-il, pour
faire la diffrence entre faute de langue et faute de traduction. Pour Delisle (1993) la faute
de langue est une erreur due une mconnaissance de la langue darrive, une matrise
insuffisante de la langue et des techniques de rdaction (barbarismes, improprits,
solcismes, mauvaises coocurrences, fautes d=orthographe, de grammaire, mauvais
emploi des prpositions). Il est vident que la connaissance et matrise de la langue
darrive fait partie de ce que Larose (1989) appelle les conditions pralables.
Ainsi, l=oppos de la faute de langue, la faute de traduction (Delisle 1993) est
une erreur due une interprtation errone. Les fonctionnalistes adoptent une position
61
plus nuance, notamment Nord (1996) qui considre que l'erreur en traduction
professionnelle n'existe qu'en situation donne, car une structure est correcte si elle est
fonctionnelle . Si la situation change, la mme structure, n'tant pas fonctionnelle,
sera incorrecte.
L'erreur pour Hning (1987) est un obstacle la ralisation de la fonction textuelle.
Il est noter qu=il inclut certaines fautes de langue dans les erreurs de traduction, car il
considre que la formulation linguistique est un des lments qui
composent
l'autorit de l'auteur, laquelle fait partie de la fonction textuelle.

Dans le cas de la traduction dans la langue trangre toutefois, la pratique de
classe prouve qu'il n'est pas toujours ais de dterminer si la faute est due une erreur
de traduction ou de langue. Ce qui est donc vident en thorie, et nous y souscrivons
sans rserve, ne l'est pas toujours dans la pratique. C'est un sujet analyser de trs prs
par les enseignants de la traduction dans la langue trangre.
Erreur, faute, cart.
Spilka (1984) diffrencie l=erreur de la faute. Les erreurs sont systmatiques et
rcurrentes, elles sont dues aux interfrences, aux erreurs pdagogiques, la complexit
intrinsque de la langue cible. Font aussi partie du domaine de l=erreur des formules que
l=lve emploie et qui, bien que fautives, sont comprhensibles, ce qui lui vite de faire
l'effort ncessaire pour parvenir une meilleure forme d'expression. Les fautes sont
provoques par des facteurs contingents (fatigue, distraction momentane, ngligence
passagre). Il y a trois sortes de formes fautives : les erreurs, les fautes et les carts.
L=erreur est considre comme systmatique, soit parce qu=elle est faite par
plusieurs sujets au mme endroit du texte original, soit parce qu=elle revient divers
endroits mais porte toujours sur un mme fait de langue. La faute n'est pas systmatique
mais alatoire, elle est facilement reprable dans la traduction, mme sans le recours
l'original. L=cart est une forme fautive indcelable la lecture du seul texte traduit (...)
le traducteur faisant brusquement irruption dans le message qu'il est sens retransmettre
et y introduit un lment personnel (Spilka 1989:76). Cette dfinition nous semble
incomplte dans la mesure o cet lment personnel peut-tre indispensable pour le
respect du projet de traduction.
La dviation du sens.
62
Dancette (1989) s'intresse la comprhension du TD et examine la faute de

sens et les notions de faux-sens, contresens et non-sens. Ce qui l=intresse ce n=est
pas tant la faute comme rsultat mais plutt la gense. La faute de comprhension peut
tre due une srie de facteurs qui dpendent soit d=un mauvais dcodage linguistique
soit d=erreurs dans les oprations cognitives :
1) mauvais dcodage linguistique : mauvaise analyse morphologique, mauvaise analyse
syntaxique (mauvais dcoupage), mconnaissance du lexique, mauvaise analyse smantique ;
2) erreurs dans les oprations cognitives : construction de mauvaises infrences, absence de
connaissances pralables permettant de reconstruire le non-dit (ellipses, sens vague, flou dans
l=expression, mtaphores), construction de prsupposs errons. (Dancette 1989 : 93)
Cependant, il faut tenir compte du fait que les deux domaines de connaissance
sont troitement lis, ils se compltent et se compensent. En effet, de faux prsupposs
peuvent entraner une lecture errone au niveau de la syntaxe, du lexique et de la
smantique. Au contraire, le dcodage linguistique peut, mme si les prsupposs sont
faux, faciliter la construction d=un sens exact et dans la foule modifier la premire
hypothse.
Erreurs dans la comprhension, erreurs dans la restitution.
Gile (1992 : 258) propose une typologie fonctionnelle des fautes et maladresses
et distingue les erreurs dans la comprhension des erreurs dans la restitution, donc soit
au niveau de la lecture du texte original, soit au niveau de l=criture du texte d=arrive.
Les erreurs dans la comprhension ou dans la restitution sont dues soit une absence
de test de plausibilit, soit un test de plausibilit mal ralis, soit une recherche
documentaire dficiente
.
63
Erreur relative, erreur absolue.

D'un point de vue fonctionnel de la traduction, l'objectif de la traduction est
dfini par le projet de traduction. Le non respect de certains aspects fonctionnels du
projet de traduction est une erreur. C'est ce que Gouadec (1989a) appelle une
l=erreur relative. Ainsi, toute traduction doit tre value par rapport un objectif de
traduction prcis, pour Nord (1996) comme pour Gouadec (1989a) :
Pour que les choses soient claires, il faut insister trs fortement sur le fait que la distorsion
par effet de traduction s'apprcie toujours par rapport aux conditions spcifiques de la
traduction concerne et, singulirement, de la nature du projet de traduction. (Gouadec
1989a : 39)
Il est d=autre part intressant de voir comment Gouadec distingue l=erreur

absolue, qui correspond une transgression qui n=est pas justifie des rgles
culturelles, linguistiques et d=usage, de l=erreur relative, qui en est rapport
exclusivement avec le projet de traduction :
L=erreur absolue est indpendante de tout effet de traduction. Elle correspond toute
transgression injustifie des rgles de la grammaire culturelle (logique, formation des
concepts, organisation et interprtation des concepts et de leurs interrelations), des rgles
de la grammaire linguistique (syntaxe, orthographe, etc.), ou des rgles d=usage fondant
les strotypies gnriques ou spcifiques (type de texte, phrasologie, terminologie, etc.)
L=erreur relative est induite par a) la non-formation ou b) la non-formation adquate ou c)
le non-respect d=un ou plusieurs des dterminants du projet de traduction agissant aux
niveaux successifs du texte, du chapitre, de la section, de la rubrique, de la phrase, de la
proposition (de tout segment considr comme unit de transfert ou unit d=valuation).
(Gouadec 1989a : 38)
Erreur pragmatique, culturelle, linguistique.

Pour Nord (1996) il y a trois types d'erreurs. Les erreurs pragmatiques, c'est
dire le non respect des instructions pragmatiques du projet de traduction, les
erreurs culturelles, c'est--dire le non respect des normes et des conventions
stylistiques de la culture d'arrive, ainsi que les erreurs linguistiques qui concernent
la grammaire, le lexique, l'orthographe et la ponctuation, etc. Il faut
faire
diffrence
contexte
entre
professionnel
et
l'valuation
gnrale
l'valuation
dans
un
d'une
traduction
contexte
dans
un
d'apprentissage
la
(formation
universitaire de traduction). Pour le contexte professionnel, les deux premiers types

suffisent l'valuation dans la mesure o un traducteur professionnel doit
parfaitement matriser la langue d'arrive. Il n=en est pas de mme pour les
64
tudiants qui sont en situation d=apprentissage et continuent perfectionner leurs

connaissances en langue en cours de traduction.
Erreur binaire et non binaire.
Pym (1992) fait la diffrence entre les erreurs pour lesquels il ny a pas de
discussion possible, la solution ntant en aucun cas recevable, et les erreurs qui
correspondent des solutions acceptables mais qui ne sont pas les meilleures
solutions. Il appelle les premires binary errors et les secondes non-binary errors.
Lorsque les traductions des tudiants sont corriges en cours de traduction, les
erreurs binaires demandent une correction sommaire et ponctuelle, car il ny a pas
matire discussion. par contre, la correction des erreurs non-binaires prennent
plus de temps, parce quil ne faut pas les corriger dune manire autoritaire mais
partir de la discussion, la ngociation.
Dautre part, Pym insiste sur le fait quil est relativement facile dlaborer des
listes derreurs et den donner des exemples mais quil existe une certaine difficult
dans la pratique classer les erreurs commises par les tudiants car trs souvent
diffrents lments se mlent.
1.4.2. Incidence et gravit de l=erreur

Gouadec (1989a) est probablement le premier parler de limportance de
l'impact des erreurs dans lvaluation didactique. Il introduit la notion d'erreurs
fatales qui sont indpendantes de leur nature mais dont l'impact est dterminant.
Une erreur fatale peut tre une erreur qui nuit la rputation du traducteur, de l
il n'y a qu'un pas pour penser qu'une formulation linguistique dfectueuse peut tre
une erreur fatale. C'est donc l'impact qui dtermine la gravit de l'erreur. Il remet en
question le systme traditionnel de notation de la version et du thme utilis en
didactique de la traduction car ce sont des catgories absolues qui ne permettent
pas de prendre en compte l'incidence relle dans le texte.
Kussmaul (1995) qui recommande une approche communicative pour les
cours de traduction fait la diffrence entre le besoin danalyse pour comprendre les
erreurs de traduction des lves et lvaluation de ces erreurs. La premire fait
partie de la didactique de la traduction mais pour valuer les erreurs il faut tudier
65
linteraction entre le traducteur et ses lecteurs. Il est indispensable de tenir compte

de ce que sait le lecteur dans la situation en question et grce au contexte.
Our procedure should always be to contextualize the item in question, that is to say, to see
the effect it has on the reader taking into account what he knows from context and
situation. (Kussmaul 1995 : 139)
Pour calculer la pnalisation de lerreur on ne peut pas la fixer dans labsolu

(tant de points pour un tel type derreur), il faut prendre en compte lincidence de
chaque erreur, nous demander quel est limpact produit dans chaque cas
particulier. In each individual case we will have to ask ourselves : how far-reaching
is the error ? (Kusssmaul1995 : 132). En effet, le sens de toute une phrases peut
tre modifi par une simple erreur dorthographe, une erreur lexicale peut avoir une
incidence sur lensemble dun texte.
Certains classent les erreurs, des plus graves aux moins graves. Par
exemple, pour Nord (1996) les erreurs les plus graves sont les erreurs pragmatiques
car elles ne peuvent tre dtectes partir de la seule lecture du TA. L=erreur
pragmatique, bien qu=elle soit de nature diffrente rappelle par certains cts la
dfinition de l=cart chez Spilka (cf. supra). En outre, cette premire place dans la
hirarchie doit tre occupe ds le dbut de l'enseignement. Pour Larose, qui
distingue
plusieurs
niveaux
textuels
(superstructure,
macrostructure
et
microstructure), la gravit d'une faute (...) sera (...) d'autant plus grande qu'elle
occupera un niveau lev de pertinence dans le texte (Larose 1989 : 237). En
deuxime position viennent, pour Nord (1996) les erreurs culturelles. Le message
peut, la plupart du temps, tre compris malgr ces erreurs mais la lecture est plus
difficile. Et finalement, les moins graves sont les erreurs linguistiques. Ces erreurs,
nous dit-elle, sont plus frquentes en traduction dans la langue trangre - mais il
faut tenir compte du fait que la traduction dans la langue trangre est toujours
rvise - elles apparaissent ausi en traduction vers la langue maternelle11.
11
Il est notre avis trs difficile de gnraliser, comme le fait Nord, propos de le traduction
vers la langue trangre, pour lequel la ralit est multiple, car elle dpend de la langue darrive, du
contexte gopolitique et conomico-professionnel. Par exemple, une lettre traduite du catalan en
franais dans une entreprise Barcelone ne sera pas obligatoirement rvise, en outre il peut s'agir
d'une traduction vers la langue maternelle du traducteur.
66
Toujours pour les erreurs linguistiques, Nord prsente (1996) le cas de la

terminologie technique comme un cas part, car, dit-elle, le traducteur en est
responsable ;
et dans ce cas les erreurs linguistiques peuvent tre trs graves 12.
Pour Dancette, les fautes de sens les plus graves dans un texte informatif et
argumentatif
sont celles qui mettent en cause les relations syntaxiques et smantiques. Leur porte
peut s=tendre sur une ou plusieurs propositions et la faute peut se rpercuter, par effet de
cascade, sur tout un passage. (Dancette 1989 : 96)
Finalement, Hurtado Albir (1995) replace la gravit de l=erreur dans le

processus d=apprentissage puisque pour elle la gravit de la faute dpend, d=une
part, du niveau des tudiants, et d=autre part, de l=importance que celle-ci peut
avoir par rapport l=ensemble du texte ainsi que de l=impact qu=elle peut avoir sur
la comprhension du texte original :
La gravedad de la falta depende de la importancia de la misma en relacin al conjunto del
texto, as como de su mayor o menor implicacin en cuanto a una buena comprensin del
texto original. (Hurtado Albir 1995 : 67)
2. LVALUATION DES TRADUCTIONS DES TEXTES LITTRAIRES ET SACRS
Lvaluation dans ce domaine concerne la cration littraire (posie, romans,

contes, nouvelles, etc...) et les textes bibliques. Gnralement critique d'une
traduction publie et/ou de la comparaison de plusieurs traductions d'une mme
oeuvre, il existe une multitude de travaux publis ou non publis : prfaces de livres
traduits, articles dans la presse, articles dans les revues spcialises de traduction
ou de littrature, livres, thses, travaux de recherches. Rien d'tonnant. Le concept
d'valuation en traduction est, en effet, quelques exceptions prs, toujours associ
la critique de traductions publies, au domaine littraire, comme l=crit Spilka
(1984 : 72) : L=tude des traductions compares porte gnralement sur des
uvres clbres . L=valuation des traductions publies a gnralement pour but
12
Il nous semble difficile ce propos d'tablir des rgles immuables, car dans le cas de la
traduction vers la langue trangre, il arrive parfois quune agence de traduction demande au
traducteur une rdaction trs soigne, tout en prcisant que le lexique spcialis sera rvis ou mme
67
de juger la traduction, de relever les erreurs et les russites, et/ou de proposer des
solutions de rechange. Elle est en rapport avec les notions de fidlit et de qualit.
Elle aboutit la notion de valeur, voire de valeur marchande. Les critres
d'valuation peuvent changer selon les poques, selon les ides sur la cration
littraire, selon les ides sur la traduction littraire.
Nous abordons trs brivement la question de l=valuation et de la conception
de la traduction littraire. Nous ne prtendons videmment pas y rpondre d=une
manire dfinitive, ce qui nous intresse avant tout c=est d=entrevoir la complexit
du sujet qui nous occupe. Nous examinons ensuite la ncessit de dfinir des
critres dvaluation et nous passons en revue plusieurs propositions, notamment la
thse de House qui repose sur des confrontations de textes traduits et le modle de
Larose qui nous avons consacr une place plus importante car sa mthode
d=valuation semble bien tre encore pour le moment la plus complte pour ce qui
touche les traductions publies. Pour finir, nous traitons quelques points de
l=valuation de la Bible, qui malgr sa spcificit a produit des rflexions applicables
lvaluation dans la traduction littraire en gnral.
2.1. Lvaluation et la traduction littraire
Du point de vue de lvaluation, laspect essentiel de la traduction littraire

tient au fait quelle est une opration essentiellement littraire (Cary 1986), pour
laquelle le problme principal nest pas la matire linguistique mais le contexte
culturel qui permet de rpondre aux questions relatives lobjet de la traduction,
lpoque et lendroit dans lesquels elle est ralise, et au rcepteur du texte
traduit.
Que traduisez-vous ? Quand ? O ? Pour qui ? Voil les vraies questions dont s=entoure
l=opration de traduction littraire. Le contexte linguistique ne forme que la matire brute
de l=opration : c=est le contexte, bien plus complexe, des rapports entre deux cultures,
deux mondes de pense et de sensibilit qui caractrise vraiment la traduction. Pour
dfinir d=un mot la nature de cette opration, disons elliptiquement qu=elle constitue une
opration littraire. (Cary 1986 : 35)
On peut distinguer deux courants opposs ou postulats : la traduction

littraire est extrmement difficile, voire impossible, ou bien toute uvre est
trait par un spcialiste. Le traducteur n'est donc pas toujours seul responsable de la terminologie
technique.
68
traduisible. A ces deux courants sajoute en outre, et entre autres, des positions
telles que le point de vue prescriptif ou descriptif, la revendication de subjectivit ou
de lobjectivit, les partisans de lannexion ou de ltranget, lanalyse globale et
intuitive ou dtaille et dductive, ou mme lvaluation de la traduction comme
psychanalyse.
Pour la philosophie pure, c=est une illusion de croire que l=on exprime ce
que l=on pense, que les dits et les non-dits concident dans toutes les langues.
Tout texte est manifestation d=une subjectivit, toute interprtation de la
subjectivit de l=Autre est elle-mme subjective (Larose 1994 : 363). Traduire
semble bien difficile, pour ne pas dire impossible. Or, c=est cette impossibilit
mme, nous dit Ortega y Gasset13,
qui donne la traduction sa noblesse. La
traduction littraire apparat ainsi comme un tour de force, elle n=est envisageable
que grce l=intuition du traducteur. L=valuation des textes se doit donc
d=admettre une part d=infidlit, de subjectivit, et un don particulier du traducteur
qui lui donne le pouvoir de percer le mystre. Cest dans cette ligne de pense que
lon peut situer les commentaires propos des traductions des grands auteurs. Par
exemple, la traduction de l=uvre d=Edgar Poe par Baudelaire.
Baudelaire connaissait imparfaitement l=anglais, mais sa traduction de Poe est admirable :
infidle quelquefois par le vocable, mais incantatoire, et de l=incantation mme de
l=original. (Maisonneuve
1978 : 74)
Certains opposent la traduction littraire la traduction technique ou scientifique

pour faire remarquer que la premire ne peut pas tre objective. :
A la diffrence d=une traduction technique ou scientifique, une traduction littraire est
subjective et dpend autant des dons du traducteur que de ses connaissances
linguistiques. La thorie moderne qui voit dans la traduction littraire moins un acte
d=imitation qu =un acte de re-cration, n=hsite pas parler de transfert psychanalytique,
d=identification psychique et mme d=exorcisme. (Marantz 1984:191)
A l=oppos, d=un point de vue philosophique matrialiste, l=esprit tant le

produit de la matire, rien n=est impossible explorer. Dans un texte littraire tout
est matire, tout peut donc tre compris, il n=y a rien qui ne puisse tre traduit. Pour
13
Ortega y Gasset, J. (1951) : Miseria y esplandor de la traduccin , Obras Completas, Madrid,

Revista de Occidente
69
Meschonnic (1973 : 309), l=intraduisible
est
social
et
historique,
non
mtaphysique . Tout est traduisible si l=on considre luvre comme une uvre
spcifique avec ses lois. Ces lois peuvent tre traduites. C=est dans cette ligne que
se situe Etkind dans son essai sur la traduction potique (1982). La traduction doit
tre pour lui traduction-recration, c=est dire une recration du tout qui conserve
cependant la structure de luvre. Le traducteur recre la forme originale partir
des normes esthtiques de la littrature d=arrive, il doit tre prt faire certains
sacrifices, ajouter, transformer, mais pour Etkind,
tout l=art du traducteur consiste prcisment ne pas faire de sacrifices au-del du
ncessaire, ne tolrer les transformations que si elles demeurent dans le cadre prcis et
restreint du systme artistique en question, ne faire d=additions que si elles ne
franchissent pas les bornes du monde esthtique du pote. (Etkind 1982 : 22)
Pour l=valuation, il est donc essentiel de trouver, de mettre en lumire les lois
intrieures de luvre originale afin de pouvoir comparer celle-ci au texte traduit.
Les chercheurs de loptique valuative (Guillemin-Flescher 1995), sont en
qute dun modle idal fond sur la critique des traductions et adoptent les critres
que Walter Benjamin (1971) a expos dans son clbre texte La Tche du
traducteur , lequel est devenu une source dinspiration de tout un courant de
rflexion sur la traduction. A la recherche dun langage de pure essence par del
les langues naturelles, Benjamin rejette lide dannexion par la traduction. Pour lui,
la traduction entrane une mutation de luvre originale et, grce la langue
trangre, transforme la langue maternelle. Cest dans la ligne de Benjamin que
sinscrit le premier travail dAntoine Berman, Lpreuve de ltranger (1984),
consacr la traduction dans lAllemagne romantique dans ses rapports avec la
culture. Outre son affirmation de la ncessit de dgager une thique de la
traduction, il slve contre la ngation systmatique de ltranget de luvre
trangre . Reprenant la notion dthique dans sa deuxime publication, Pour une
critique des traductions : John Donne (1995), dans laquelle il analyse la critique des
traductions et en particulier celles de John Donne, Berman sattache rflchir sur
la possibilit dvaluer les traductions selon des critres afin de pouvoir prononcer
un jugement qui dpasserait la dimension subjective. Les critres quil propose sont
dordre thique et potique.
70
Lvaluation des traductions littraires peut tre aussi considre comme une
analyse (Praldi 1990), une analyse du sujet traduisant. De ce point de vue, il est
idiot de dire que pour traduire il faut retrouver ce que l=auteur voulait dire, car ne
sachant pas dans quel contexte il sera lu, il ne peut savoir l=effet de signification
que produira son texte, et donc il ne sait pas ce qu=il dit ou crit. Il y a une
multiplicit de contextes et donc une multiplicit deffets de signification :
Qu=on m=entende bien, lorsque je dis que c=est le contexte dans lequel une uvre est lue
ou traduite qui produit les effets de signification principaux, je ne parle pas d=un seul
contexte, mais d=une multiplicit indtermine de contextes qui vont du contexte
phrastique au contexte idologique en passant par le textuel, l=historique, le gographique,
le sociolectal, etc. Les effets de signification sont en nombre indfinis, feuillets et
fondamentalement mouvants les uns par rapport aux autres. (Praldi 1990 : 135)
A propos de deux traductions de Hamlet en franais, celle d=Andr Gide et celle

d=Yves Bonnefoy, fort diffrentes toutes deux de l=original, pour Praldi l=intrt
n=est pas de chercher dterminer si elles sont russies mais d=utiliser leurs
erreurs comme rvlateur du sujet
inconscient. A travers sa traduction le
traducteur rvle son idologie personnelle dont il n=a pas conscience. Les
erreurs de traduction (...) sont ce par quoi la vrit du sujet inconscient de
l=opration traduisante nous est donne entendre (Praldi 1990 : 137). Il
propose des groupes de travail dont le but ne serait pas de pnaliser les erreurs
mais de psychanalyser l=opration traduisante dans la ligne de Gaston Bachelard.
Cest dans le mme esprit que Berman (1984) parle danalytique de la traduction, du
point de vue de celui qui value et du traducteur lui-mme.
Le traducteur doit se mettre en analyse , reprer les systmes de dformation qui
menacent sa pratique et oprent de faon inconsciente au niveau de ses choix
linguistiques et littraires. Systmes qui relvent simultanment des registres de la langue,
de lidologie, de la littrature et du psychisme du traducteur. (Berman 1984 : 19)
La publication, en 1985, de The Manipulation of Literature. Studies in Literary

Translation, une anthologie dite par Hermans, marque un tournant dans l=tude
de la traduction littraire. Il s=agit de l=mergence d=un nouveau paradigme qui se
veut moins prescriptif et qui admet que toute traduction implique une part de
manipulation du texte de dpart : From the point of view of the target literature, all
translation implies a degree of manipulation of the source text for a certain
purpose (Hermans 1995 : 11). L=cole de la Manipulation est un groupe form par
71
des chercheurs des Pays-Bas (Translation Studies) et d=Isral (la thorie du

polysystme) qui un moment donn convergent dans leurs recherches parce que,
comme le suggre Gentzler (1993), les deux communauts ont connu des situations
sociales et historiques ressemblantes qui ont influenc leurs littratures nationales.
Ces chercheurs travaillent partir de traductions publies et s=intressent aux
relations intertextuelles. La base de toute recherche, c=est le phnomne
empirique, c=est dire le texte traduit. Le but des travaux n=est pas d=valuer ni de
faire une tude prescriptive, mais bien de dcrire ce qu=il se passe pour l=expliquer,
pour expliquer les stratgies textuelles et voir comment fonctionne la traduction
dans la littrature rceptrice. Dans cette ligne de recherche, il n=y a pas une
traduction correcte, mais un texte traduit. Tout texte qui est considr par la culture
de rception comme une traduction doit tre considr comme une traduction.
Quant la notion d>quivalence, si le texte d=arrive est accept c=est qu=il a une
relation d=quivalence avec le texte de dpart, une relation dynamique et
fonctionnelle indpendamment de la qualit. Ainsi le problme n=est pas de savoir
si les textes sont suffisamment quivalents ou quel est leur degr d=quivalence, ni
mme quel est le degr idal d=quivalence, mais quel type de relation il y a et
pourquoi celui-ci plutt qu=un autre. Si la traduction correspond une norme de la
culture d=arrive, ce qu=un systme donn considre correcte, la traduction est
correcte.
2.2. Les critres dvaluation
2.2.1. Ncessit et recherche de critres

Il semble admis (Horguelin 1985) que la critique / valuation des traductions
des textes littraires a t pendant longtemps une opration empreinte d=empirisme
et de subjectivisme, et que depuis les annes cinquante environ, les progrs
accomplis en thorie de la traduction ont favoris l=apparition des premiers signes
d=une approche plus mthodique. Cest le fameux congrs de la FIT qui se tient en
1959, Bad Godesberg, sur La qualit en matire de traduction qui marque un
tournant quant lintrt port lvaluation. Les communications se rejoignent pour
signaler le besoin imprieux de dfinir la qualit d=une faon prcise, et les
72
congressistes expriment le souhait de voir la critique des traductions faire partie de

la critique littraire. Cependant, laffaire nest pas simple. Aucun mode dvaluation
nest propos, et lenthousiasme ainsi que le besoin qui se sont fait sentir ne sont
pas trs productifs. Les critres et les modes dvaluation tant lis la conception
de la traduction, il est intressant de noter que huit ans plus tard, en 1967, les
choses nont pas beaucoup volues comme le constate Mounin dans son compterendu de la publication des Actes du IVe Congrs de la FIT. Il signale que les
traducteurs littraires n=ont encore pas dpass le stade artisanal quant la
rflexion sur leur travail :
La section 3 (La traduction littraire) confirme une crainte que donnait dj le IIIe Congrs :
celle que les traducteurs littraires ne soient encore vraiment sortis de la priode
artisanale, dans la rflexion qu=ils conduisent sur leur belle activit : on se rpte, on
rpte les vieux problmes et les vieilles solutions, les vieux dilemmes et les vieux partis
pris connus depuis Cicron, et saint Jrme : tout cela vari certes, comme l=exprience
et le talent de chaque traducteur. (Mounin 1976 : 242)
La bataille est loin dtre gagne, car lopinion, encore fort rpandue dans les
annes soixante et dix (Vinay 1976), selon laquelle la traduction littraire est
uniquement un art, limite dune manire arbitraire la nature de la traduction.
On lit trop souvent, mme sous la plume de traducteurs avertis, que la traduction est un
art. Cette formule, pour contenir une part de vrit, tend nanmoins limiter arbitrairement
la nature de notre objet. En fait la traduction est une discipline exacte, possdant ses
techniques et ses problmes particuliers. (Vinay 1976 : 23)
Cette conception de la traduction littraire du mme coup limite les possibilits

dlaborer des mthodes et des critres objectifs dvaluation. Il nous faut ici ouvrir
une parenthse pour prciser que lvaluation de la traduction de la Bible, comme
nous le verrons (cf. infra), est un cas part dans la mesure o ds 1969 Nida et
Taber font part du rsultat de leurs recherches qui reposent sur une mthode
dvaluation, des procds et des critres.
Toujours dans les annes soixante et dix, Horguelin dans sa premire dition
de Pratique de la rvision de 1978 regrette que lvaluation des traductions, malgr
les nouveaux moyens danalyse produits par la critique littraire, nait pas dpasse
le stade artisanal. Il fait malgr tout la part des choses, en distinguant les valuations
des traducteurs de celles des critiques littraires. Les critiques littraires jugent la
traduction, la plupart du temps, sans rfrence au texte de dpart, soit parce qu=ils
73
n=ont pas accs la langue de dpart, soit parce qu=ils considrent que la
traduction doit tre prise comme une uvre littraire indpendante. L=valuation des
critiques traducteurs est toujours, l=encontre donc des critiques littraires qui
gnralement ne tiennent pas compte des textes originaux, une valuation
comparative et leurs analyses sont gnralement des tudes fouilles et pertinentes.
Il est vrai aussi que leurs critres concernent trs souvent les manires
traditionnelles de traduire qui vont de la stricte fidlit la traduction recration.
Nanmoins, le temps aidant, les critres se prcisent et sont explicits dans
des publications o apparaissent des rflexions qui concernent la qualit des
traductions dans le but de trouver une manire plus objective dvaluer que ne le
permettaient des critres gnraux et difficilement mesurables. En voici des
exemples relativement rcents.
Mossop (1989) considre que les critres dvaluation doivent tre labors partir
de lide que lon se fait de la traduction dans la culture darrive.
What I propose is that the criteria for assessment be drawn from the translational norm of
the target culture : a given rendering will be deemed a 'non-translation' if it fails to conform
to the concept of translation predominant in the target culture. (Mossop 1989 : 56)
Pour Fan (1990), la qualit de la traduction dpend du fait que la traduction produise
plus ou moins le mme effet sur le lecteur du TA que pour le lecteur du TO. (Ici Fan
sinscrit dans la mme ligne que Nida et Taber, cf. infra 2.3.1). Plus limpression est
la mme, meilleure est la traduction.
If the impression obtained by the receptor from the reproduced message is more or less
the same as, or similar to, what the receptor of the original gets from the original message,
it is a good or fairly good translation. (Fan 1990 : 99)
Newmark (1991) donne sa dfinition dune bonne traduction partir de lvaluation

de la traduction du conte Der Steppenwolf de Hermann Hesse par Walter Sorell. Sa
mthode consiste en une comparaison minutieuse des deux textes, une analyse au
niveau du mot jusquau niveau du texte, dans le but de voir si la traduction est reste
le plus prs possible du TO et accepter les cas o ladaptation est ncessaire pour
tenir compte de lobjectif global du texte et du destinataire. Cest lide de prcision
qui domine dans sa dfinition :
74
A translation has to be as accurate as possible, as economical as possible, in denotation

and in connotation, referentially and pragmatically. The accuracy relates to the SL text,
either to the authors meaning, or to the objective truth that is encompassed by the text, or
to this objective truth adapted to the intellectual and emotional comprehension of the
readership which the translator and / or the client has in mind. That is the principle of a
good translation; where it plainly starts falling short, it is a mistranslation. (Newmark 1991 :
111)
Dautre part, indpendamment de la recherche concernant la qualit des

traductions qui s=est progressivement attache chercher des systmes qui
permettent dvaluer, certaines rflexions proposent des catgories permettant
danalyser les traductions et donc de les valuer. Par exemple, le rapport des
facteurs intratextuels et extratextuels de Nord (1988), les dimensions contextuelles
de Hatim et Mason (1990), les catgories drives de la thorie du polysystme
(Toury 1980, Rabadn 1991), les normes et les paramtres socioculturels de
Hewson et Martin (1991), etc. Pour ce qui est des tudes proprement dites sur
l=valuation des traductions, il en existe, selon Larose (1989), deux sortes : les
tudes ralises dans un but pratique (didactique ou professionnel) et les tudes
ralises dans un but thorique. Les dernires se divisent leur tour en deux types,
les tudes exprimentales (Nida et Taber) et les tudes textologiques (House, de
Beaugrande). C=est dans ce dernier type de recherche que se situe Larose.
Dans les paragraphes suivants, nous examinerons, d=une part, deux travaux
concernant des approches fonctionnaliste et textuelle, dans le domaine littraire
profane
14
, et d=autre part, le cas de l=valuation de la traduction de la Bible. Notre
propos n=est pas de prsenter d=une manire exhaustive ce champ, mais de voir
comment diffrents chercheurs - dans les domaines anglo-saxon (Nida et Taber),
germanique (House) et francophone (Meschonnic et Larose) - l=clairent chacun
sa manire, par leurs dfinitions de la qualit et leurs propositions de critres et de
procds dvaluation.
2.2.2. Les catgories de House

L'intrt des travaux de House (1977) tient au fait que contrairement aux
comparatistes qui confrontent tout simplement les langues et les textes et
parviennent des taxinomies, House confronte les textes en tenant compte de leur
14
Quoique le but de House et Larose ne soit pas la traduction des textes littraires, leur
corpus sont littraires.
75
mode de production et de leur destination. Pour House, la signification en traduction

est le rsultat de la somme des 3 caractristiques du texte : les caractristiques
smantiques, les caractristiques pragmatiques et les caractristiques textuelles.
Les fondements thoriques de cette thse correspondent aux thories pragmatiques
du langage. S=il est vrai que House part d=un point de vue pdagogique, il n=en
reste pas moins qu=elle utilise un corpus de textes littraires. La notion-cl de cette
thse est l'quivalence fonctionnelle. La fonction d'un texte tant son application ou
utilisation dans une situation donne. Il existe pour House 2 catgories de fonctions
toujours prsentent dans les textes : les fonctions cognitivo-rfrentielles (le
contenu) et les fonctions non-cognitives (la personne).
Le profil textuel est donn par des dimensions situationnelles (c'est dire des
paramtres qui exercent des contraintes sur le matriau linguistique). Ces
dimensions sont de deux sortes :
- les dimensions relatives l'utilisateur (3 paramtres) : idiolecte, dialecte, temps ;
- les dimensions relatives l'utilisation ( 5 paramtres) : mdium, participation, rles
sociaux, attitude sociale, champs d=activit linguistique.
Le mdium peut tre simple (crit pour tre lu) ou complexe (crit pour tre lu
haute voix). La participation concerne les formes que peut prendre un message
quant la participation des actants (monologue, dialogue). Les rles sociaux
concernent la relation d=autorit entre destinateur et destinataire. L=attitude sociale
dsigne le degr de distanciation qui permet de choisir le style. Le champ d activit
linguistique renvoie l=activit professionnelle du producteur du texte de mme
qu=aux caractristiques de la production du texte, dans la mesure o elles sont
manifestes dans ce dernier (par exemple, langage de la publicit, des sciences),
ainsi qu=au champ du texte dans son sens le plus large de domaine de
fonctionnement de l=activit linguistique.
Ces 8 paramtres laissent donc des marques linguistiques (syntaxiques, lexicales et
textuelles) et permettent l=analyse du texte qui donne la fonction du texte. Le profil
textuel, qui est donn par les dimensions situationnelles, reprsente la norme par
rapport laquelle la qualit du TA doit tre mesure. House (1979 : 105) l=nonce
de la faon suivante : For a translation of optimal quality it is desirable to have a
match between ST and TT along these (situational) dimensions... . Il nous semble
intressant de signaler que dans ce qu=ils nomment les dimensions contextuelles,
76
Hatim et Mason (1990) dveloppent d=une manire plus exhaustive ces catgories.
Ils distinguent trois dimensions du contexte : la dimension pragmatique qui en
rapport avec l=intentionalit du discours, la dimension smiotique qui considre les
textes comme des signes et la dimension comunicative qui explique les variations
linguistiques.
Pour les erreurs, House en distingue 2 types : soit il y a inadquation entre
une dimension quelconque d'un des deux textes en prsence, c'est ce qu'elle
appelle covertly erroneous error; soit il y a inadquation entre le sens dnotatif des
lments des TD et TA ou cart par rapport la norme de la LA, c'est ce qu'elle
appelle overtly erroneous error.
De mme, pour ce qui est des modes de traduction, il y en a deux pour
House : overt translation et covert translation. Dans le premier cas, la traduction
non dguise, overt translation, le TD est indissociable de la culture de la LD. Le TA
ne sera pas un second original . Le TD dborde le cadre culturel de la LD, il y a
l un intrt humain supralinguistique. Les textes traduits selon le mode d'overt
translation ont une valeur universelle. Dans le deuxime cas, covert translation, une
traduction dguise bnficie du statut d'un original dans la culture d'arrive. La
traduction est non marque, non lie la culture de LD. La fonction du texte de
dpart est adapte l'aide d'un filtre (cultural filter) qui modifie les prsupposs
culturels. Il s'agit d'une traduction difficile valuer, comme la traduction
communicative chez Newmark ou la traduction dynamique chez Nida. House fait
aussi une diffrence entre adaptation dguise et adaptation non dguise.
L'essentiel c'est que tout dpend de l'objectif de la traduction.
2.2.3. Le modle propos par Larose

Partant du constat que trop souvent l'valuation des traductions duvres
littraires est subjective et imprcise - celles-ci sont qualifies de russies,
lgantes, mauvaises, etc., sans aucun type de dmonstration - Larose (1989)
propose de mettre en lumire les paramtres permettant d'apprcier des traductions
d'une faon objective et prcise. Lvaluation doit se faire dans une optique
ensembliste, aucun lment d'un texte ne peut tre spar de l'ensemble des
lments qui s'y trouvent.
77
L=quivalence en traduction doit tre dfinie d'aprs la notion de degr de

comprhension et l'objectif de la traduction. Il faut admettre une certaine relativit
dans la russite de la traduction car la comprhension parfaite n'existe pas.
Cependant, malgr cette relativit de la russite, l'essentiel c'est que, le message
transmis, le but soit atteint. Le texte original ne varie pas ; ce sont les lecteurs qui
varient (Larose 1989 : 194). De par la diffrence existant entre les langues et les
cultures mises en prsence par la traduction, il faut prendre l'quivalence des textes
comme un concept assymtrique . Il y a deux niveaux d'quivalence : celui qui
concerne les codes, le niveau de signification, et celui qui concerne les discours, le
niveau de dsignation (ou du sens comme l'appelle Delisle dans la ligne de l'cole
de Paris). On ne traduit pas des mots mais du sens. Or, le sens tant sous-tendu
par les mots, il est impossible de sparer la forme et le contenu ; et Larose (1989 :
XVI) a une trs belle formule pour illustrer cette ide : la traduction doit simuler
une pratique d'criture o s'entrelacent sens et signe . Dfendre la prdominance
du fond ou celle de la forme est une querelle strile, dfendre la traduction libre ou
la traduction littrale est un faux problme.
Ce qu'il faut c'est traduire exactement . Qu'est-ce que cette exactitude ? Elle est
dtermine par certains paramtres. Ce qui est important, c'est l'adquation entre
l'intention communicative et le produit de la traduction . Lorsque cette adquation
existe, il y a traduction tlologique. Le rapport de finalit est donc essentiel. Pour
qu'il y ait traduction et non adaptation, il faut conserver l'objectif d'nonciation initial,
maintenir la teneur informative, respecter la composante matrielle, et faire en sorte
qu'il y ait adquation entre l'arrire plan socioculturel des destinataires du TD et
celui des destinataires du TA (cf. infra). Ainsi, pour pouvoir valuer, il est
indispensable de savoir ce que l'on compare. Pour qu'une valuation soit
satisfaisante, il faut connatre les priorits du traducteur. Les autres paramtres sont
subordonns l'objectif du traducteur.
La mdiatisation du traducteur est le premier problme que pose l'valuation
des traductions. En effet, les prdispositions idologiques et motives du
traducteur et de ses valuateurs (...) jouent un rle cardinal en matire d'valuation
des traductions (Larose 1989 : 218). Le deuxime problme concerne la
segmentation des textes, car si la linguistique a ses units de base (phonme,
morphme, phrase) (...) la traduction est toujours la recherche de son
traductme (Larose 1989 : 218). Pour ce qui est du concept d'unit de traduction, il
78
doit reposer, d'une part, sur des critres linguistiques ou textuels, et d'autre part, sur
des critres pritextuels, c'est dire tlologiques, informationnels, matriels et
culturels.
Le modle intgratif de la traduction
conditions pralables
...................................................................
PERITEXTUEL
conditions d'nonciation
.........................................................
TEXTUEL
superstructure, macrostructure
microstructure
Les conditions pralables, correspondent la connaissance de la LD et la

culture de dpart, de la LA et la culture d'arrive, de la matire ainsi que des
procds de traduction. Suivent deux paliers : pritextuel et textuel.
Le pritextuel correspond quatre conditions d'nonciation :
1) Le but des nonciateurs qui est le premier niveau de l'valuation ; il s'agit de
savoir s'il y a
adquation ou inadquation entre le but de l'auteur et celui du
traducteur.
2) La teneur informative est le deuxime niveau de l'valuation, elle est gradue de
la macrostructure (smantique) la forme du contenu au niveau microstructurel.
3) Pour la composante matrielle, le problme est de savoir s'il y a adquation du
mdium de communication des textes.
4) L arrire-plan socioculturel varie d'une langue une autre et entrane des
modifications (superstructurelles, macrostructurelles ou microstructurelles).
Ces quatre conditions d'nonciation sont donc troitement lies entre elles. Il y a
tension dialectique entre la teneur informative et la composante matrielle, l'objectif
d'nonciation et l'arrire plan socioculturel des destinataires. Il y a, de mme,
convergence auteur et destinataire, fond et forme. On ne peut valuer un produit en
tant que traduction que si l'quilibre entre les tensions a pu tre prserv. S'il est
rompu, on ne peut plus parler de traduction, mais d'adaptation.
Le textuel est le deuxime palier du modle. Il y a trois grandes structures du
texte : la superstructure (structures schmatiques du texte prises dans leur
ensemble), la macrostructure (niveau smantique, les fonctions particulires du
79
texte et son organisation thmatique) et la microstructure (le modelage du matriau

textuel, la forme de l'expression et la forme du contenu du message).
Cest au niveau de la microstructure que Larose conoit 2 grilles descriptives pour
une analyse en dtail, dans lobjectif de recenser les proprits formelles (forme de
l'expression) et smantiques (forme du contenu) des textes.
La premire grille, pour la forme de l'expression, c'est dire les proprits
formelles d'un texte ( la matire phonique ou graphique structure comme forme par
la langue), comprend, l'horizontale, quatre divisions concernant les proprits
formelles : structure des segments, redistribution linaire,
reclassification
paradigmatique et marques socio-historiques. D'autre part, chaque division est, la

verticale, analyse sur quatre niveaux : phonographmique, morphologique,
lexicologique et syntaxique.
FORME DE
L=EXPRESSION
structure des
segments
redistribution
linaire
reclassification
paradigmatique
marques
socio-historiques
niveau
phonographmique
niveau
morphologique
niveau
lexicologique
niveau
syntaxique
Tableau 8. Grille 1 : la forme de l=expression. Microstructure du modle intgratif. Larose (1989)
La deuxime grille, pour la forme du contenu, c'est dire l'objet du message,

comprend, l'horizontale, cinq divisions concernant les proprits smantiques :
dnotations, surdtermination smantique, recodage smantique, rfrences
intratextuelles, rfrences intertextuelles. Et d'autre part, de mme que pour la
premire grille, chaque division est, la verticale, analyse sur quatre niveaux :
graphmique, morphologique, lexicologique et syntaxique. Ces grilles permettent
donc, une analyse trs fine des textes au niveau de la microstructure.
FORME DU
CONTENU
dnotation
surdtermination
smantique
recodage
smantique
rfrences
intratextuelles
rfrences
intertextuelles
niveau
graphmique
niveau
morphologique
80
niveau
lexicologique
niveau
syntaxique
Tableau 9. Grille 2 : la forme du contenu. Microstructure du modle intgratif. Larose (1989)
Ainsi, grce au modle intgratif on peut faire apparatre le profil des deux
textes et non pas seulement celui de la traduction. Cet embotement des paramtres
par niveaux permet d'ordonner et de hirarchiser les lments qui doivent tre pris
en compte pour une valuation complte et objective. Il s=agit l d=une apprciation
textualise, c'est dire prise sur des donnes textuelles. L=originalit du modle
propos par Larose tient plusieurs aspects. Tout d'abord, ce modle n'a pas pour
but de juger, mais de mesurer le
degr d'adquation d'une traduction son
original . L'analyse par palier et par niveaux, qui correspond une dmarche
tlologique et textuelle, permet de confronter le TA au TD d'une manire plus
objective. Ensuite, le mode de traduction n'est pas un lment qui doit tre valuer,
car il s'agit du choix du traducteur, il ne correspond pas obligatoirement au choix
qu'aurait pu faire l'valuateur. D'autre part, l'quivalence tant un concept
asymtrique, une traduction est toujours approximative ; grce au modle d'analyse
les carts dus au transfert doivent pouvoir tre expliqus, et justifis. Enfin, pour ce
qui est de la notion d'unit de traduction, une unit de texte n'acquiert un sens que
lorsqu'elle est replace dans un ensemble textuel pris au sens large.
2.3. valuation et traduction biblique
La traduction de la Bible s=est toujours dfinie comme une activit spcifique,

et l=cart entre traduction des textes profanes et traduction des textes sacrs s=est
creus au cours des sicles. Cependant au cours de la dernire moiti du XXe
sicle, d=minents chercheurs (Nida et Taber, Meschonnic) ont fond leurs thories
de la traduction sur leur exprience de traducteurs bibliques. Ce qui nous intresse
ici, c=est que toute prise de position thorique implique aussi des critres
d=valuation, ainsi que toute valuation renvoie une thorie de la traduction.
2.3.1. L= quivalence dynamique
81
Dans Theory and Pratice of Translation (1969), Nida et Taber, partir de

leurs travaux sur la traduction de la Bible donnent leur conception de la traduction.
Tout d=abord, ils
prsentent en quatre points ce qu=ils appellent une nouvelle
attitude l=gard des langues :

1) chaque langue a son propre gnie ;
2) pour communiquer il faut respecter le gnie de la langue ;
3) toute ide qui peut s=exprimer dans une langue peut s=exprimer dans une autre
moins que la forme mme fasse partie intgrante du message ;
4) pour conserver le sens du message il faut en gnral changer la forme.
Suivent les trois points correspondant une nouvelle attitude l=gard du
message original :
1) les langues bibliques sont sujettes aux mmes limites que toutes les autres
langues naturelles ;
2) les auteurs des livres bibliques voulaient se faire comprendre ;
3) le traducteur doit viser reproduire le sens d=un passage tel que l=entendait
l=auteur.
Ces deux nouvelles attitudes ayant videmment des implications pratiques
pour une nouvelle conception de la traduction. C=est l=quivalence que doit
rechercher le traducteur et non l=identit, il doit donner la priorit au sens, au
contenu du message, sans pour autant ngliger le style. Le traducteur doit donner la
priorit au contexte et l=quivalence dynamique sur la correspondance formelle. Il
y a pour eux quivalence dynamique lorsque le texte d=arrive produit le mme
effet sur le lecteur de la langue d=arrive que le texte de dpart produit sur le lecteur
de la langue de dpart. Ainsi, outre le contexte, deux lments vont occuper une
place de choix dans le travail du traducteur : le rle du rcepteur, le respect de la
langue et de la culture rceptrice.
Nida et Taber proposent plusieurs procds d=valuation.
1) Le premier correspond la technique dite Cloze qui consiste donner un
lecteur un texte dans lequel certains mots ont t remplacs par des espaces
blancs. Si le lecteur devine facilement les mots, c=est que le texte est facile lire.
Ce qui permet donc de mesurer le degr d=intelligibilit d=un texte par rapport un
autre. Cette technique est considre part parce quelle est difficile employer et
interprter.
82
2) Le deuxime procd consiste comparer la traduction avec des textes du

mme genre dans la langue d=arrive afin de dterminer si la traduction est
naturelle, idiomatique. Il s=agit de comparer la longueur et la structure des phrases,
la frquence de certaines structures grammaticales, lexicales ou de certaines
tournures. Nida et Taber avertissent toutefois qu=on ne peut en tirer que des
mesures approximatives et que les jugements sont plus quantitatifs que qualitatifs,
et qu=en outre il faut comparer un grand nombre de textes, et des textes
comparables.
Les quatre procds suivants sont prsents comme des tests pratiques qui ont fait
leur preuve :
3) La raction aux alternatives qui consiste faire tester les trois critres
(intelligibilit, lisibilit, raction) par des auditeurs qui on prsente une mme
phrase dans plusieurs versions.
4) L explication du contenu pour lequel un passage est lu quelqu=un qui va
ensuite l=expliquer des personnes absentes pendant la lecture, et on note les
modifications.
5) La lecture haute voix consiste lire le texte devant plusieurs personnes, les
problmes seront mis en vidence si le lecteur prouve des difficults.
6) La publication de portions porte sur l=valuation de l=intrt suscit par une
publication prliminaire en interrogeant les lecteurs. Seul ce test peut fournir un
jugement dfinitif sur la valeur d=une traduction .
A la fin du chapitre intitul Comment valuer la traduction, Nida et Taber (1971 :
150) donnent une dfinition d=une bonne traduction : une bonne traduction met
l=accent sur le contenu et cherche transmettre sans dformation . Pour finir,
l=valuation ultime dpend de la rception, voici ce qu=ils proposent :
1) Les rcepteurs comprennent-ils le message d=une manire correcte (c=est dire que la
fidlit se mesure par la proportion de personnes qui comprennent bien le sens) ?
2) Comprennent-ils facilement (c=est dire, a-t-on introduit assez de redondance) ?
3) Se sentent-ils attirs et concerns par la traduction, parce qu=elle a une forme agrable
et convaincante ? (Taber 1971 : 150)
Horguelin (1985) met des rserves propos du systme propos par Nida
et Taber. Il considre qu=il pose priori un problme qui n=est pas ngligeable : la
confrontation avec le texte de dpart est pratiquement exclue. D=autre part, ces
83
procds donnent au rcepteur du message le rle essentiel, or sa comptence

peut varier.
2.3.2. L=quivalence potique

Contrairement Nida et Taber, Meschonnic pense que la langue de dpart
de la Bible est aussi porteuse de sens dans sa forme et quil faut dpasser
lopposition traduire le sens, traduire la forme. Ni recherche de lquivalence
formelle, ni recherche de lquivalence dynamique, il sagit dune potique pour
laquelle cest le systme du discours qui est lunit (Meschonnic 1995 : 515).
Plus question en tant que lecteur de la traduction de penser : Je ne savais pas
que Dieu parlait ma langue (Taber 1971 : 150). Il s=agit au contraire de
comprendre la langue de Dieu. Dans Pour la potique II, Meschonnic (1973) remet
en cause les aspects traditionnels de la traduction franaise de la Bible, et value
deux versions qui correspondent des entreprises collectives.
La Bible de Jrusalem, la plus rpandue sur le march, est selon lui la plus
mauvaise. Il lui reproche sa rhtorique fleurie qui traduit par exemple ils s=assirent
pour boire par se prodigurent en festins et beuveries , l=utilisation d un
franais htroclite entre le littraire et le parl, mi-chemin entre le technique et le
vulgaire . Il constate en outre, que cette traduction pratique constamment le mpris
du texte hbreu, corrigeant lorsqu=elle ne comprend pas ou ne veut pas
comprendre, remplaant l=hbreu par des versions classiques. Elle christianise le
texte hbreu, d=o l=adjectif antihbrasme appliqu par Meschonnic ce travail de
traduction.
La Bible de Dhorme tente l=quilibre entre un littrarisme trop troit et une
interprtation trop large, encore qu=il paraphrase parfois. C=est une version
honnte pour rudits qui a su rompre avec le privilge accord la version des
Septante. Cependant, elle ne peut pas communiquer ce qu=est la Bible comme
langage car sa limite vient du fait que
toute traduction qui privilgie l=ide (mme si, plus subtilement, elle croit associer la
pense et l=expression, elle les a d=abord disjointes, et les termes mmes le disent) ne
peut que se cogner aux formes dans sa propre ccit. (Meschonnic 1973 : 420)
84
Meschonnic considre qu=il manque donc la traduction de la Bible en

franais cet lan qui fit crire, en 1611, aux traducteurs anglais my love my dove
car un texte est le sens de ses formes autant que le sens de ses mots . Ainsi
pour lui
Traduire la Bible doit tre un acte potique, une coute particulire. Cette coute est le
principe de traduction du rythme comme signifiance et signification, dans sa tradition
textuelle, non dans ses corrections chrtiennes. (Meschonnic 1973 : 424)
Nous ne traduisons pas la langue mais le texte. La traduction, pour

Meschonnic, est une activit d=criture, un dcentrement. Il ne s=agit pas de
transfrer le texte-source dans la littrature d=arrive, ni de transfrer le lecteur de
la traduction dans le texte-source. Il n=y a ni importation ni exportation.
Le dcentrement est un rapport textuel entre deux textes dans deux langues-cultures
jusque dans la structure linguistique de la langue, cette structure linguistique tant valeur
dans le systme du texte. (Meschonnic 1973 : 308)
Ainsi Meschonnic se rclame de Benjamin dans son rejet de l annexion

traductrice , sinscrit contre le littralisme formel qui constitue pour lui une violation
de la langue et insiste sur la ncessit dune thorie qui sappuie sur la pratique et
qui tienne compte de la dimension globale du discours. Il attache une importance
toute particulire au rythme et l oralit dans le texte crit.
3. LVALUATION DANS LACTIVIT PROFESSIONNELLE DE LA TRADUCTION
L=valuation des traductions ralises dans le cadre de la profession (c=est
dire ce qui se traduit pour les bureaux de traduction, pour les entreprises, toutes
sortes d=organisations, congrs, etc.) est un domaine de la traduction qui touche,
dans la plupart des cas, les textes pragmatiques, techniques, conomiques,
scientifiques, juridiques, commerciaux, etc., qui sont de loin les plus nombreux. Il ne
s=agit plus seulement de qualit, de fidlit et d=objectivit, mais aussi d=efficacit et
de rentabilit. C=est dans ce domaine que la production de barmes de notation et la
ralisation d=enqutes sur l=valuation de la qualit semblent tre plus importantes.
Nous prsentons tout dabord des rflexions sur l=valuation des traductions
crites dans le cadre de l=entreprise touchant la qualit et le rendement, travers
85
une tude de Gouadec et le compte-rendu d=une table ronde organise par la revue
Meta sur la traduction dans l=entreprise, laquelle nous semblait, malgr les annes
coules, reflter encore assez bien la situation. Nous montrons ensuite des
exemples de barmes en valuation de la traduction crite professionnelle.
Finalement, nous considrons le cas de l=interprtation simultane dans la mesure
o cette dernire peut clairer la question. Nous rapportons pour cela l=exprience
de l=valuation et la slection des interprtes au Bureau des traductions d=Ottawa et
l=tat de la recherche sur la qualit partir des travaux de Gile.
3.1. La qualit et le rendement professionnel
3.1.1. La notion de qualit

L=valuation, dans le domaine professionnel, est avant tout un contrle de la
qualit, ainsi Gouadec, dans son livre Le traducteur, la traduction et l entreprise
(1989b) consacre cette dernire l=un de ses dix commandements du traducteur, le
troisime : A la qualit tu te voueras perdument . C=est dire que le but du
traducteur, son obsession mme, doit tre la qualit technique et linguistique grce
la documentation et ses rvisions. Il est beaucoup plus prcis lorsqu=il parle des
critres standart de qualit. Il y en a quatre : respecter ce que demande le donneur
d=ouvrage, la cohrence terminologique, les rgles de la traduction et comprendre
absolument tout passage du texte avant de le traduire.
- Le respect de toute prescription du donneur d=ouvrage (aprs ngociation si la
prescription initiale semble aberrante).
- Le respect du principe de cohrence terminologique imposant toujours une mme
dsignation pour un mme objet ou un mme concept dans l=intgralit du document
traduit.
- L=obligation absolue de comprhension totale de tout segment du texte avant sa
traduction.
- Le respect des rgles de l=art . (Gouadec 1989b : 53)
D=autre part, tout contrle de la qualit doit reposer sur des critres clairement
dfinis pour chaque traduction et tenir compte du fait qu=une erreur de traduction ne
se juge qu=en fonction des mfaits qu=elle peut occasionner. La notion de qualit
est plus facile cerner si on considre, comme le propose Gouadec (1989b), qu=il
existe trois niveaux de qualit : la qualit rvisable, la qualit livrable, la qualit
86
diffusable. Une traduction de qualit rvisable correspond une traduction qui peut
tre remise au rviseur lequel ne doit s=occuper que des problmes de transferttraduction. Une traduction de qualit livrable, c=est dire de consommation
courante, a pour fonction de communiquer rapidement une information contenue
dans un document. La qualit diffusable, c=est la qualit rvisable plus l=exactitude
technique, Gouadec parle de qualit irrprochable tant sur le plan des contenus
que sur celui de la forme . Quant l=valuation des fautes, Gouadec propose un
principe qui tient compte du temps de rvision :
un principe technique-financier selon lequel la qualit d=une traduction est inversement
proportionnelle au temps (et donc au cot) de rvision ncessaire pour la porter au niveau
de qualit requis. (Gouadec 1989b : 55)
Pour dterminer si une traduction a atteint le niveau de qualit rvisable, on

peut procder un chantillonnage. Rviser avec soin quelques pages pour obtenir
l=indice de qualit de la traduction, c=est dire le nombre de fautes, et donc partir
de cet indice et des types de fautes, dcider s=il convient de la faire rviser ou de la
renvoyer au traducteur. Finalement, l=valuation de la qualit est troitement lie au
cahier des charges qui englobe le projet de traduction mais peut le dpasser avec la
mention par exemple des conditions de rmunrations. Le cahier des charges doit
au moins clairement stipuler les dlais, les modes de production, les critres de
qualit, le niveau de qualit requis et les moyens pour le contrle de la qualit.
Les relations professionnelles semblent bien avoir une influence sur la
qualit. Ainsi, d=aprs les spcialistes (Meta 1976)15 pour qu=un service de
traduction fonctionne, c=est dire du point de vue de la qualit, il est important que
les relations de travail entre traducteurs, rviseurs et directeur du service, soient
frquentes. Par exemple, une photocopie de certains textes rviss peut circuler
parmi les rviseurs et le directeur du service afin qu=ils puissent tre au courant du
travail ralis et que le traducteur soit valu le plus objectivement possible. Pour ce
qui est des relations entre traducteurs et rviseurs, certains pensent que de bonnes
15
La revue Meta a organis en 1976, une table ronde sur le service de traduction dans
l=entreprise l=occasion de son numro spcial La traduction et l entreprise, laquelle ont
particip un responsable des Services linguistiques de la Socit Bell Canada, un rdacteurtraducteur l=hydro-Qubec et le directeur du Service de Traduction de la Banque de Commerce
Canadienne Impriale.
87
relations peuvent favoriser l=indulgence de la part du rviseur. D=autres pensent au

contraire que cela dpend du traducteur, que ce dernier peut exiger des corrections
srieuses qui lui permettront d=amliorer son rendement et la qualit de son travail.
En outre, les responsables du service, en contrlant le travail, s=aperoivent
facilement des ngligences.
3.1.2. Rendement et indices de pondration

Alors que la notion de qualit concerne l=valuation de la traduction dans
tous les domaines, la notion de rendement concerne trs particulirement le
domaine de la traduction professionnelle. Certains services considrent que le
rendement est essentiel - c=est dire le nombre de mots traduits pendant une
priode dtermine - d=autres attachent plus d=importance la qualit. Il semblerait
que parvenir un juste milieu est une question de responsabilit et de motivation.
Lorsque les traducteurs s=intressent leur travail le rendement est meilleur. Quoi
qu=il en soit, qualit et rendement sont importants. On doit attendre d=un traducteur
qui n=a pas assez d=exprience, un travail de qualit avant tout, car pour ce qui est
de son rendement il s=amliorera avec le temps et le traducteur peut mme
arriver doubler son rendement initial (Meta 1976 : 40). Si le travail est uniforme,
une norme de rendement peut tre fixe ; elle peut aller de 1 000 1 500 mots par
jour. Certains services attendent du traducteur qu=il s=amliore du point de vue non
seulement du rendement mais aussi de la qualit (10 15% en un an). Comme il
est parfois difficile d=tablir le nombre de mots traduire par jour, par exemple
lorsque les textes sont trs varis, ce qui implique beaucoup de recherches, des
moyennes individuelles et des objectifs mensuels sont tablis. Certains services de
traduction ne font pas d=valuation quantitative et s=en tiennent l=valuation
qualitative, la qualit tant plus importante pour eux. Pour d=autres, mme si
l=valuation quantitative n=est qu=un des lments prendre en compte elle doit
apparatre. Gouadec (1989), pour rentabiliser l=activit du traducteur, recommande
ce sujet :
il vaut toujours mieux penser en termes de quantit minimale acceptable et non de qualit
minimale acceptable : l=assouplissement des critres de qualit ne contribue gure
rduire le temps d=excution. (Gouadec 1989b : 55)
88
Pour ce qui est des indices de pondration qui pourraient tre envisags
(Meta 1976 : 40), on peut mettre une certaine restriction car pour lui la technique
de pondration est, soit trop complexe, soit mal applique. Tout le monde s=accorde
pour considrer que les textes techniques sont plus difficiles que les autres. C=est
en quelque sorte un critre qui pourrait tre pris en compte pour l=valuation, car il
semble juste de tenir compte de la difficult d=un texte. Or, il n=est pas facile de
dterminer le degr de technicit d=un texte. La tendance semble bien de mettre sur
le mme pied tous les textes et de tenir compte du nombre d=heures passes sur la
traduction. Si un traducteur n=a pas un rendement excellent mais produit des
traductions qui ne demandent pas de rvision importante, le service doit tenir
compte de sa bonne volont et l=encourager. Finalement et propos du rendement,
tout le monde reconnat qu=il est prsent moins difficile de faire admettre aux
entreprises que le rendement des traducteurs ne doit pas dpasser certaines
limites. D=une part, il existe des moyennes qui sont acceptes, et d=autre part, les
entreprises admettent que, lorsqu=une traduction demande de nombreuses
recherches et consultations, il faut en tenir compte pour le quota de production. Il est
vrai qu=il existe encore certains clients qui demandent un service de traduire en
quelques jours un texte dont la rdaction a pris plusieurs semaines voire plusieurs
mois. Pour Gouadec (1989b) le problme vient du fait que les traductions ne sont
pas traites de la mme faon que les autres documents. Alors qu=une traduction
remplit les mmes fonctions qu=un document original on ne laisse pas au traducteur
autant de temps que pour un document original. La solution serait peut-tre de
consacrer pour la traduction des budgets qui se rapprocheraient des budgets de
rdaction de documents originaux.
La garantie absolue de qualit serait automatiquement acquise si le donneur d=ouvrage
traitait invariablement toute traduction avec les mmes gards et les mmes exigences
que tout autre document produit par l=entreprise ou pour son compte. Les fonctions d=un
document traduit ne diffrent en rien de celles d=un document indigne et il serait
souhaitable que le traducteur puisse y consacrer le mme temps et le mme soin que s=il
produisait effectivement un document indigne. Peut-tre faudrait-il pour cela que les
budgets de traduction se rapprochent des budgets de rdaction (sauf lorsque la traduction
peut se limiter l=extraction slective d=informations pertinentes ou un simple et
superficiel dchiffrage). (Gouadec 1989 : 8)
3.2. Des exemples de barmes
89
La recherche en matire d'valuation et de traduction ayant au Canada une

longue tradition, il nous est apparu indispensable dy puiser les exemples de
barmes pour illustrer notre propos. Pour ce qui est de lvaluation, cette recherche
date des annes 70, elle s=est dveloppe dans l=enseignement et surtout, pour ce
qui nous intresse, dans les associations professionnelles et le Bureau des
traductions du gouvernement fdral. L=objectif tait double. Il s=agissait d=une part
d=uniformiser les corrections afin d'viter les carts d'apprciation entre correcteurs,
et d=autre part, de justifier des notes par l'indication des types d'erreurs commises
ou des passages bien traduits, afin d'indiquer au candidat ses points faibles et ses
points forts.
Le Bureau des traductions distingue le barme de correction du barme de
notation. Le barme de correction sert dterminer les types d'erreurs mais ne peut
pas tablir de note par simple soustraction de points car d'autres facteurs
interviennent : par exemple, la longueur et la difficult du texte, le temps
d'excution, le niveau de comptence que l'on veut sanctionner. Le barme de
notation permet de chiffrer la qualit de la traduction en fonction d'un critre
prtabli selon l'objectif de la correction, et de dterminer la comptence d'un
traducteur professionnel. Ainsi, c=est le barme de notation qui permet d=valuer,
puisque c=est lui qui chiffre la qualit. Pour ce qui est de dterminer la comptence
dun traducteur, il ne semble pas possible ni souhaitable de le faire partir dune
seule traduction (cf. supra II.1.3)
3.2.1 L=examen d=agrment du CTIC

Voici le mode de correction pour l'examen d'agrment du Conseil des
traducteurs et interprtes du Canada (CTIC) tel que le prsente Horguelin (1985 :
23). Il s=agit d=un barme qui distingue 3 catgories de fautes : smantiques,
syntaxiques et stylistiques. D=une part, selon la gravit de chaque faute on peut
soustraire 2 20 points. D=autre part, on peut donner 2 5 points supplmentaires
pour les passages bien rendus, et 5 20 points supplmentaires pour la qualit
gnrale du texte. Finalement, la note obtenue est redresse en fonction du critre
de comptence qu'il s'agit de sanctionner. Pour le CTIC, un candidat est jug
capable d'exercer sa profession si sa copie constitue une traduction fidle et
idiomatique ne ncessitant que peu ou pas de rvision .
90
Le redressement s=effectue en trois tapes. Tout d=abord, le correcteur, en

tenant compte de la difficult du texte, dtermine la traduction la moins bonne qui
rpond au critre de comptence, et lui donne 70 comme note de passage sur 100.
Ensuite, il calcule le coefficient de redressement en divisant par 30 (100-70) le
nombre de points enlevs la copie. Finalement, pour obtenir la note dfinitive, il
divise le nombre de points retirs par le coefficient et dduit le rsultat de 100. Le
correcteur doit, pour chaque faute, prciser la nature de la faute et le nombre de
points enlevs. Ce qui permet d=une part, de vrifier l=uniformit des corrections, et
d=autre part, de dtecter les principales lacunes des candidats.
3.2.2. Le Sical
La Division de la qualit linguistique (Dical) est cre en 1976, au Canada,
par le Bureau des traductions du gouvernement fdral. L=objectif est d=aider le
Bureau grer la qualit de ses services linguistiques, c'est dire valuer,
entretenir et amliorer cette qualit. Cette division met au point un instrument de
mesure de la qualit appel Sical (Systme canadien d'apprciation de la qualit
linguistique) qui est une mthode dvaluation reposant sur la thorie de la
Stylistique compare. Pour le Sical (Larose : 1989), traduire c'est rendre le message
du TD avec exactitude, en LA correcte, authentique et adapte au sujet et la
destination. valuer, c'est constater les points forts et les points faibles.
La premire version du Sical date de 1977, d=autres versions ont depuis vu
le jour. Ce systme repose sur deux oprations essentielles : le dcoupage du texte
en units de traduction (selon la dfinition de Vinay et Darbelnet (1976 : 16) Le
plus petit segment de l=nonc dont la cohsion des signes est telle qu=ils ne
doivent pas tre traduits sparment ) et le recensement des russites et des
checs grce une grille d=valuation. Cette grille permet une analyse comparative
des deux textes (original et traduction) grce 15 paramtres rpartis en trois
groupes :
- 5 paramtres de transfert (sens, terminologie, structure, effet, cart)
- 6 paramtres de rdaction (graphie, syntaxe, usage, style, tonalit, logique)
- 4 paramtres cheval sur LD et LA (nuance, addition, soustraction, dmarche)
91
Le Sical reprsentait un grand progrs dans l=valuation des traductions car

il s=agissait d=un instrument de mesure plus raffin, donc plus objectif que les
simples barmes de correction. Cependant, ce systme de par sa complexit
n=tait pas facilement applicable pour un grand nombre de textes traduits.
La deuxime version du Sical est un systme considrablement simplifi. Ce
n=est plus simplement un instrument de mesure, il aide aussi la formation et au
perfectionnement. Il permet de classer les textes en 5 catgories : A (qualit
suprieure), B (bonne qualit), C (qualit moyenne), D (mdiocre), E (inacceptable).
La correction fait apparatre : les points faibles (en rouge) et les points forts (en
vert) ; le type d'erreur (T : faute de traduction, L : faute de formulation) et la gravit
des erreurs (T ou L encercls). Pour des raisons pratiques d=oprativit, le nombre
de critres d=valuation a t, pour le Sical 3, rduit 4. Ce qui semble tout fait
comprhensible Larose :
Pour choisir un soumissionnaire dans la fonction publique du Qubec, par exemple, le

donneur d=ouvrage s=en tient d=habitude quatre ou cinq critres, sinon il s=y perd.
C=est sans doute pour les mmes raisons que la Division de la Qualit linguistique des
Services de traduction du Canada a ramen de 15 (Sical 1) 4 (Sical 3) le nombre de
critres d=valuation. (Larose 1994 : 366)
La rduction des critres dvaluation nest pas la seule nouveaut du Sical 3.

Cette nouvelle version veut mesurer la gravit de lerreur : erreurs graves et moins
graves de langue et de traduction. Il y a erreur de traduction lorsque le sens dun mot
ou dun groupe de mots du TO nest pas transfr ou lorsque lon trouve des
omissions ou des ajouts qui ne sont pas ncessaires. Il y a erreur de langue lorsque
la norme de la LA (lexique, ponctuation, syntaxe et style) nest pas respecte. Son
originalit tient au fait que la gravit dpend du contexte dans lequel lerreur est
commise et de limpact quelle a sur la traduction.
El criterio principal es ste : si el error afecta a la transmisin de un elemento esencial del
TO, debido a una traduccin deficiente o una omisin o adicin injustificada, entonces se
considera como grave. Es importante notar que un error no se considera como grave si el
contexto permite al destinatario corregir el error mentalmente. (Waddington 2000 : 243)
La gravit de lerreur de langue dpend donc de la nature du texte et de

limpact quelle peut avoir sur le lecteur moyennement cultiv (par exemple pour une
lettre qui requiert un niveau de langue soutenu, une erreur de norme linguistique ou
de niveau de langue sont des erreurs graves).
92
BAREME
NOTE DESCRIPTION GENERALE maximum derreurs graves et lgres pour un TO de 400 mots
A
B
C
D
niveau suprieur
tout fait acceptable
peut tre rvise
inacceptable
Erreurs graves
Erreurs lgres
0
0
1
>1
6
12
18
>18
Tableau 10. Tableau dvaluation SICAL 3 (daprs Waddington 2000 : 243)
A : niveau suprieur indispensable pour des documents importants et pour lesquels

les erreurs peuvent avoir des consquences graves.
B : correspond au niveau de qualit exig habituellement dans les services de
traduction. La traduction est utilisable telle quelle ou aprs quelques rectifications.
C : la traduction est utilisable aprs une petite rvision ; elle est rentable
conomiquement.
3.2.3. Les paramtres de Gouadec

Dans le prolongement des recherches sur le Sical, Gouadec (1981) a ralis
une tude pour le compte du Bureau des traductions Ottawa. Le but vis dans la
mise au point de la mthode d=valuation propose par Gouadec est double :
d=une part, supprimer la subjectivit du correcteur, et d=autre part, parvenir une
valuation qui prenne en compte la fois l=incidence de toute faute sur le message
et la relativit de la faute. Le barme, s=il n=est pas ncessaire pour juger une
traduction excellente ou une traduction franchement mauvaise, sert dterminer la
valeur relle de traductions moyennes et prendre des dcisions concernant la
carrire future ou dj commence.
Le barme de Gouadec est probablement l=un des plus complexes puisqu=il
permet de dterminer 675 types de fautes (300 base lexicale et 375 base
syntaxique) et donc de parvenir une grande prcison de l=analyse de fautes ainsi
qu= une valuation fine de l=incidence de chacune d=entre elles. Nous tcherons
prsent d=en rendre compte sous forme de rsum. Les paramtres servent d=une
part au codage de l=erreur et d=autre part de coefficients de calcul des pnalits se
rapportant chacune des fautes.
93
A quels critres les paramtres doivent-ils correspondre ?

- les paramtres choisis doivent permettre d=analyser et d=expliquer les dficits
relevs ;
- lorsque les dficits ont t reprs, la pnalit et la pondration doivent tre
calcules d=une manire objective ;
- les paramtres qui dterminent l=indice de difficult de la traduction doivent tre en
rapport avec les paramtres qui servent calculer la pnalit ;
- les paramtres doivent permettre de mesurer les carts ou dficits injustifis en
tenant compte des objectifs ou contraintes de la traduction ;
- un profil du traducteur pourra tre tabli grce aux codes correspondants aux
erreurs ou carts ;
- les paramtres doivent prendre en compte la particularit de chaque cart par
rapport la particularit de chacun des textes traduire ;
En dfinitive, les paramtres doivent permettre d=analyser chaque faute, de
calculer l=incidence de chaque faute dans un texte prcis, de raliser une valuation
qui sera pondre selon les difficults du texte. En outre, dfinir les paramtres
conduit donner une dfinition du texte. Ainsi Gouadec pose
le principe d=une interdpendance troite entre lexique et syntaxe puis supra-syntaxe
(textuelle de l=organisation et des distributions de sous-ensembles pertinencescontingences) puis celui d=une non moins troite interdpendance entre les faces
substancielles (contenu/pertinences) et linguistique du texte, il s=agit, tout en dissociant
par commodit lexique et syntaxe, de tenir compte dans la dfinition des paramtres, de
cette double interdpendance. (Gouadec 1989 : 104)
Les paramtres permettent de donner un code chaque erreur et de calculer des

pnalits. Ils se classent en deux grandes catgories : les paramtres base
lexicale et les paramtres base syntaxique. l=intrieur de chaque catgorie on
distingue quatre paramtres, nature, rang, vocation et rle pour la base lexicale et
nature, rang, vocation et niveau pour la base syntaxique. L=application de ces
paramtres ne semble pas trs raliste et les appliquer serait courir le danger
d=tre paralys par un trop grand nombre de critres (Larose 1994 : 366).
Cependant le travail de Gouadec, encore que parfois difficile suivre, est trs
enrichissant du point de vue de la rflexion, lun des rares, sinon le premier, faire
le tour du problme dans toutes ses nuances.
94
3.3. L valuation en interprtation simultane
Bien que notre sujet soit lvaluation et la traduction crite, il nous semble
intressant de faire une petite incursion dans linterprtation parce que les
problmes qui se posent dans ce champs dtude peuvent parfois inspirer la
recherche en traduction crite. Lexemple le plus marquant de retombes de la
recherche en interprtation sur la traduction crite restant celui de lcole de Paris.
3.3.1. Les difficults de l=valuation et de la slection des interprtes

Wesemal (1984), chef de la Division de l=interprtation au Bureau des
traductions (Ottawa), expose, lors de son intervention au Congrs de Montral sur la
traduction en mai 1980, la difficult d=valuer un interprte en interprtation
simultane. Tout d=abord, l=interprte travaillant toujours seul, qui plus est dans un
domaine difficile, il apparat indispensable pour dcider de son avenir professionnel
d=exiger de l=valuation certaines garanties. D=o la difficult des concours et
l=utilisation de moyens prcis pour l=valuation, encore que les outils techniques ne
soient pas en mesure de tout rsoudre. Le problme pos par l=valuation en
interprtation vient de la nature mme de l=exercice : la simultanit des discours,
tout ce qui touche la comprhension de la langue de dpart et l=expression de la
langue d=arrive.
Si nous posons comme hypothse que l=interprte valuateur est au moins
autant comptent sur le plan linguistique que l=interprte sujet de l=valuation, nous
nous trouvons en face de deux difficults. La premire vient de ce que Wesemal
(1984 : 370) appelle l=effet de perspective , c=est dire l=interprtation
personnelle de chaque interprte. Ce phnomne dmontre bien le caractre
subjectif de l=valuation la vole , qu=on appelle aussi valuation stro .
La deuxime difficult tient au fait que l=valuateur connaisse la langue de dpart
ce qui lui facilite la comprhension du message en langue d=arrive, tant et si bien
qu=il est capable de comprendre des productions qu=un unilingue ne comprendrait
pas, c=est dire des messages dfectueux, soit par la forme, l=accent ou la
construction.
95
D=autre part, en ce qui concerne exclusivement la langue d=arrive, le

danger tient au fait que l=valuation soit influence par la qualit formelle de la
prestation, c=est dire l=lgance de l=expression, le dbit. Le fait de connatre
l=auteur de la prestation est aussi un lment qui va dans le sens de la subjectivit.
Or, La plupart des interprtes se connaissent. ce propos, Wesemal rapporte une
anecdote. Une interprte reconnue pour son talent avait accept de passer
l=examen d=agrment qui servait confier des contrats aux interprtes
indpendants. Sa prestation qui avait suscit beaucoup d=enthousiasme avait t
utilise comme modle pour la prparation des interprtes fonctionnaires. Aprs
plusieurs coutes, les responsables se sont rendus compte qu=un contresens avait
t commis par l=interprte. Ce contresens grossier, nous dit-il, n=affectait par
ailleurs en rien le sens du message. D=une part, il ne faut pas se laisser influencer
par la qualit formelle, ni la rputation, mais d=autre part, il apparat vident
qu=valuer un interprte partir de la transcription de son interprtation ne
correspond pas la ralit dans la mesure o il faut absolument sparer la
traduction crite de la traduction orale. Reste envisager l=valuation par les clients
qui ne comprendraient pas la langue de dpart. Cette solution doit tre carte
parce que la plupart des clients ne sont pas compltement unilingues et mme si
cela permettait de mettre en lumire des erreurs de logique et des fautes
techniques, un jugement qui ne reposerait que sur la langue d=arrive aurait une
valeur relative.
3.3.2. Un exemple de systme d=valuation

Au Bureau des Traductions d=Ottawa (Wesemal 1984), il a finalement t
dcid d=valuer les interprtes de la faon suivante : l=examinateur coute la
prestation de l=interprte en mme temps qu=il lit le discours original retranscrit.
Grce cette mthode, la schizophrnie due l=coute simultane du discours
original et de la prestation de l=interprte est supprime, et les difficults du
discours original sont facilement repres. Pour le choix des textes, la meilleure
solution n=est pas de demander l=interprte valuateur de choisir des textes, car
les difficults ne sont pas obligatoirement les mmes pour un interprte chevronn
et un candidat un concours ou mme un interprte dont on veut valuer la
96
comptence. Les textes doivent tre choisis en fonction de critres prcis comme la
connaissance de l=actualit ou d=un domaine particulier, et on doit tenir compte des
difficults partir des prestations successives.
Le premier lment qui permette de dterminer les difficults, c=est la
transcription par une secrtaire du discours de dpart ; en effet, cette dernire
rencontre les mmes difficults que rencontre l=interprte. Ces textes sont
gnralement techniquement parfaits, le dbit et la prononciation correspondent la
ralit de l=interprtation ; ce sont par ailleurs des enregistrements sur
magntoscopes. Les sujets concernent les domaines courants tels que l=actualit
politique, l=conomie, c=est dire tous les sujets qu=un interprte peut interprter
sans prparation pralable, et qu=il doit tenir jour de la mme faon que l=orateur
qu=il traduira. En dfinitive les examinateurs ont recours :
- pour le texte de dpart, des entregistrements magntoscopiques de sujets d=actualits,

avec un minimum d=intervenants, reproduisant aussi bien que possible les conditions
relles que l=on retrouve dans de nombreuses runions et confrences ;
- pour l=valuation proprement dite, les membres des jurys disposent de textes crits, ainsi
que d=enregistrements de la prestation des candidats. (Wesemal 1984 : 373)
Chaque texte est dcoup en units de 30 60 secondes. Chaque unit est juge
selon les modalits suivantes :
-
l=valuateur doit se demander si le contenu du texte original a t transmis par
l=interprte d=une faon satisfaisante ;

-
il attribue chaque unit le pourcentage correspondant au rendu (c=est une
valuation positive, il ne s=agit pas de pnaliser mais de noter les russites).

Aprs cette apprciation sur le fond, l=valuateur juge la forme sur l=ensemble de la
prestation de l=interprte. La dernire partie de l=valuation consiste donner des
coefficients aux rsultats chiffrs, soit le coefficient 2 pour la langue premire et le
coefficient 1 pour la langue seconde. La note moyenne de passage est 70%,
aucune des deux notes ne peut tre infrieure 50%.
Le systme qui vient d=tre dcrit tait le systme en vigueur pour les deux
langues officielles au Canada en 1984. Pour d=autres langues, deux mthodes
d=valuation traditionnelles taient encore employes :
- Le texte lu. Cette mthode permet d=avoir un texte sans avoir besoin de transcrire
une intervention orale et permet d=viter les difficults que reprsente une
97
transcription. Cependant, comme il est difficile de contrler la vitesse de lecture et, il

est prfrable de reproduire une situation relle dans laquelle un orateur lit
effectivement un texte, le candidat dispose d=un texte pendant sa prestation. En
outre, cet exercice tant difficile, dans la mesure o il doit couter et lire en mme
temps, on lui permet de prendre connaissance du texte quelques minutes avant. Il
connat donc le texte et aura ainsi sous les yeux les chiffres ou d=autres donnes
prcises.
-
La runion ou la confrence simule. Les interprtes membres du
jury
s=entendent sur un sujet de dbat. Ils leur est plus facile d=tre objectifs car ils
connaissent le contenu, mais d=autre part le problme du texte lu par l=orateur se
pose de nouveau et il est difficile pour une seule personne de juger avec objectivit.
3.3.3. La recherche sur la qualit en interprtation : les travaux de Gile

Considrant qu=il n=existe pas de dfinition agre par les interprtes ou les
utilisateurs de l=interprtation quant la qualit du travail en interprtation, Gile
(1983) propose des travaux de recherche dans ce domaine. Il s=agit d=laborer une
dfinition fonctionnelle objective et prcise qui permettrait une analyse fine des
prestatations et d=utiliser les rsultats obtenus pour amliorer les mthodes de
formation et de travail. Il prcise l=esprit de cette recherche :
Plutt que de faire appel des thories linguistiques et psycholinguistiques pour prvoir ou
deviner les phnomnes invisibles ou invrifiables, la prsente dmarche cherche faire le
point sur ce qui est visible et incontestable avant d=aller plus loin. (Gile 1983 : 243)
La notion de qualit en interprtation est associe diverses questions. Pour

le message verbal, il peut tre considr du point de vue du contenu informationnel
et du point de vue de sa prsentation. C=est le contenu informationnel qui domine
dans les discours techniques et scientifiques, alors que la forme a une place plus
importante dans les discours de bienvenue et de remerciements. Cependant,
l=efficacit d=une intervention dpend de son contenu informationnel et de sa
prsentation, mais aussi de leur interaction (Gile 1983 : 237). L=interprte se
trouve confront certaines difficults de rception dues au fait qu=il ne partage ni
le savoir de l=orateur ni celui du destinataire du message. A ces difficults
s=ajoutent deux contraintes ; en effet, l=interprte doit faire un effort de mmoire et
98
un effort de production du discours dans la langue d=arrive. Lorsque la fatigue

s=ajoute ces difficults et ces efforts, la qualit de la prestation peut s=en
ressentir. C=est pourquoi le code professionnel de l=AIIC prvoit certaines rgles
qui doivent tre respectes pour que la qualit des interprtations soit assure.
Voyons prsent la dfinition que propose Gile :
la qualit de l=interprtation est une somme pondre de la fidlit informationnelle et de
la qualit de la prsentation du discours de l=interprte, dont les coefficients sont fonction
de la nature du message et de la situation. (Gile 1983 : 239)
En fait, ce qui est important pour les utilisateurs de l=interprtation, c=est le

rsultat, car l=interprtation a une mission pratique (Gile 1983 : 239), c=est un
service de communication ayant pour finalit de faire passer des 'messages' (Gile
1995 : 145). En confrence, trois sortes d=auditeurs pourraient en principe valuer
l=interprtation simultane : les utilisateurs qui ne comprennent pas la langue de
dpart, les autres interprtes qui n=interviennent pas et l=interprte lui-mme. Les
utilisateurs peuvent valuer la qualit de la prsentation et la cohrence de
l=interprtation, ils ne peuvent pas cependant valuer la fidlit de l=information.
Les interprtes passifs, pour ce qui est de la fidlit informationnelle, ils ne peuvent
la juger que sur un chantillonnage ponctuel parce qu=il est impossible pour eux
d=couter tout le discours et son interprtation en mme temps. Quant la qualit
de la prsentation, leurs critres ne sont pas les mmes que pour les utilisateurs
parce que ni leurs connaissances ni leur situation sont identiques.
Pour l=interprte actif, du fait de sa situation, il ne peut avoir le recul
ncessaire pour valuer tout son discours, quoiqu=il puisse au niveau informationnel
tre conscient de certaines pertes. Hors situation, la fidlit informationnelle peut
tre valuer avec prcision si on compare les enregistrements du discours original
et du discours interprt ; la prsentation peut tre juge partir des critres
correspondant aux critres des destinataires de la prestation. La qualit de
l=information est le paramtre le plus facile valuer objectivement, alors que dans
l=valuation de la qualit de la prsentation des aspects subjectifs peuvent
intervenir (l=chelle ordinale dont parle Gile, qui s=chelonne sur 7 paliers de
qualit trs mauvaise excellente ne nous semble pas trs prcise d=autant
plus qu=il ne dit pas quels critres correspond chaque apprciation).
99
Reste finalement, l=valuation globale qui est la fois un but et un outil :

L=valuation globale de la qualit de l=interprtation est en mme temps un but et un outil
: un but, car c=est elle qui dtermine en fin de compte la satisfaction des dlgus et le
choix des recruteurs, et un outil, car elle permet d=valuer l=importance relative, aux yeux
des juges, de la fidlit informationnelle et de la qualit de la prsentation. (Gile 1983 :
241)
Pour ce qui est des travaux de recherche sur l=valuation de la qualit en

interprtation, Gile (1995) fait l=tat de la question et constate que malgr le grand
nombre de publications sur la qualit, on trouve trs peu d=tudes empiriques sur
l=valuation de la qualit. En 1986, Bhler a obtenu des donnes sur l=importance
relative de 15 variables smantiques et pragmatiques du discours de l=interprte en
ce qui concerne la qualit, grce un questionnaire qu=elle a soumis des
interprtes membres de la commission des admissions et du classement
linguistique de l=AIIC. Quelques annes plus tard, Kurz (1989) labore un
questionnaire qui reprend les huit premiers critres de Bhler. Elle l=utilise auprs
de 47 dlgus d=une confrence mdicale pour comparer leurs rponses avec
celles des interprtes qui avaient rpondu au questionnaire de Blher. Kurz constate
que les deux groupes rpondent de la mme faon pour les critres qui concernent
la communication. A savoir, l=importance de la concordance du sens du discours en
langue d=arrive avec celui de la langue de dpart, de la cohrence logique du
discours en langue d=arrive et de l=emploi des termes appropris. Pour les critres
linguistiques et phontiques, les interprtes les jugent bien plus importants que les
dlgus. En 1990, Lydia Meak de Trieste prsente dix mdecins qui ont des
spcialits diffrentes un questionnaire de dix questions. Cette tude rvle que les
mdecins italiens sont plus exigeants pour la connaissance gnrale du sujet que
pour la terminologie.
Gile publie en 1990 les conclusions d=une enqute, ralise auprs de
dlgus mdecins, portant sur la qualit d=une prestation d=interprtation au cours
d=une confrence mdicale. Les questions concernaient : la qualit gnrale de
l=interprtation, la qualit linguistique, la qualit de l=usage terminologique, la
fidlit, la qualit de la voix et de la prosodie, les principales faiblesses de
l=interprtation. Les valuations s=tant rvles toutes trs positives, les rsultats
n=ont pas permis de mesurer le poids relatif de chacun des lments de qualit par
100
rapport l=valuation globale. En 1992 sont publis des travaux de Kurz au cours
desquels elle a largi son tude prcdente (cf. supra) deux autres groupes : les
dlgus deux confrences, l=une sur le contrle de qualit, et l=autre, une
confrence du Conseil de l=Europe sur les quivalences des priodes d=tudes .
Hormis les dlgus du Conseil de l=Europe qui ont considr que le bon usage
terminologique est essentiel, pour l=autre groupe ainsi que pour les groupes de son
tude prcdente le critre le plus important est la concordance du sens de
l=original avec celui de de la traduction.
L=tude de Kopczinski en 1992 consiste interroger des orateurs et des
dlgus : 20 spcialistes des humanits (philologues, historiens, juristes,
conomistes), 23 scientifiques, techniciens et mdecins, et 14 diplomates. Le critre
le plus important en matire de qualit est pour l=ensemble de ces groupes la
restitution dtaille du contenu du discours. Pour les dlgus et les orateurs, le
facteur le plus irritant correspond un usage terminologique qui n=est pas
correct. En conclusion, pour Gile, on peut attribuer les divergences dans les
rsultats obtenus plusieurs facteurs, en particulier aux diffrences qui existent
entre les groupes. Les situations varies, les pays et les comportements culturels
ainsi que l=exprience passe des dlgus peuvent expliquer certains types
d=attentes et donc des rsultats qui peuvent surpendre.
4. LVALUATION DANS LA DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION
Ce nest que trs rcemment que lvaluation dans la didactique de la

traduction est trait dune manire un peu plus systmatique dans les publications.
Rien dtonnant puisque la didactique de la traduction nest pas encore un sujet trs
apprci par les chercheurs en traduction. Tenter de faire ltat de la question partir
des publications ntant pas suffisant, car ces dernires ne sont pas nombreuses et
la plupart du temps correspondent de nouvelles propositions et non pas la
pratique rlle, il nous est apparu indispensable dutiliser les rsultats de deux
enqutes sur le sujet.
Il semble effectivement exister extrmement peu de travaux publis sur
l'valuation en didactique de la traduction. A titre d=exemple, nous voudrions faire
part du rsultat d=une recherche ralise ce sujet, au dbut de lanne 1997, dans
101
cinq revues de traduction consultes la bibliothque de la Facultat de Traducci i

dInterpretaci de l=Universitat Autnoma de Barcelone. Il s=agit de Meta (19751996)16, Parallles (1979-1996), TTR (1989-1996), Idioma(1989-1996), quivalences
(1990-1996). Nous n=avons trouv aucun article concernant l=valuation en
didactique de la traduction dans quivalences, Idioma, Parallles. Dans Meta,
curieusement les auteurs des deux articles traitant d=valuation et de didactique sont
des enseignants interprtes (Gile et Dewaele -ce dernier, en fait, ne traite que de
l=valuation de la qualit de la langue-). Finalement, la revue TTR, consacre un
numro l=erreur en traduction dans lequel on trouve deux articles (Gouadec et
Dancette) directement lis notre propos puisqu=ils traitent de la notion d=erreur en
traduction, en gnral et en didactique de la traduction. Il est difficile de tirer des
conclusions dfinitives partir de recherches aussi limites (5 revues et des
publications en franais). Cependant, le rsultat de ce premier dpouillement nous
semble tre un indice non ngligeable, d=autant que nos collgues germanistes et
anglicistes consults ce propos le confirment pour les articles en allemand et en
anglais.
Cette section traite tout dabord de lerreur dans le contexte de lvaluation
pdagogique. Nous y rapportons des propositions de certains auteurs concernant
des principes dvaluation et lerreur en tant que rvlateur. Nous voyons ensuite
comment il est possible de classer les diffrentes manires d=valuer en trois
modles, selon la classification que propose Gouadec (1989), cest dire,
l=valuation empirique, l=valuation raisonne et l=valuation positive, et nous
dcrivons des exemples dvaluation des traductions dans la didactique. Puis nous
examinons la question de plus prs la question du barme dans la didactique qui
peut tre un barme de correction et/ou un barme de notation et expliquons les
propositions de Delisle (1993), dHurtado Albir (1995, 1999) et de Waddington
(2000). Nous terminons cette section sur lvaluation telle quelle est pratique
luniversit en examinant les rsultats de deux enqutes. Lune ralise auprs des
professeurs de traduction de la Facultat de Traducci i dInterpretaci de lUAB
(Martnez Melis 1992), lautre auprs de 52 professeurs de traduction de diverses
universits europennes et canadiennes (Waddington 2000).
16
except le volume 29 manquant
102
4.1. Lerreur et lvaluation pdagogique
Pour certains auteurs, lvaluation dans la didactique de la traduction doit

suivre certains principes pdagogiques sans lesquels lobjet de lvaluation reste
confus pour lvaluateur et lvalu. Quant lerreur, dautres lui accorde une place
importante dans lapprentissage en tenant compte de sa condition de rvlateur.
4.1.1. Des principes pdagogiques dvaluation

Pour la pratique pdagogique, la hirarchie des erreurs dpend de l'objectif
dvaluation que l'enseignant se donne comme prioritaire. Il peut, par exemple,
dcider de contrler le niveau de la comptence linguistique ou de la comptence
culturelle. Nord (1996) propose un projet de traduction didactique grce auquel
l'enseignant peut dterminer le degr de difficult de la traduction. C'est donc
l'enseignant qui, selon le niveau des tudiants, fixe les rgles du jeu. C'est lui qui
dtermine dans quelles circonstances il y aura erreur. Cette application nous semble
trs riche du point de vue de la didactique. Le professeur peut par exemple dcider
de n'valuer qu'un aspect, ce qui permettrait d'envisager un type de progression
pour les enseignements d'introduction la traduction gnral ou mme les
enseignements de la traduction spcialise. Nord (1996) propose un exemple
intressant : le cas de l'enseignement de la traduction dans la langue trangre. Si
le professeur prcise ses tudiants que le TA sera rvis par un rviseur de
langue maternelle, certaines erreurs de grammaire ou de style de la langue darrive
n'auront pas la mme valeur que pour une traduction qui sera publie sans rvision.
Nous touchons ici, en matire d'valuation dans la didactique de la traduction, un
aspect important qui consiste, dans un premier temps, savoir ce que l'on doit ou
veut valuer, et dans un deuxime temps, en avertir les tudiants. D'autre part,
l'valuation devant tre en rapport avec les objectifs, c'est ce niveau que peut
intervenir aussi la motivation. La motivation telle qu'elle est dfinie par les
spcialistes en valuation (Nunziati 1990), c'est dire donner les motifs et non
sduire (cf. supra I. Des notions-cls)
Dans un article sur l=erreur Nord (1996) nonce aussi 8 principes concernant
la correction et l'valuation dont le but est d'utiliser les erreurs pour amliorer
l'apprentissage.
103
1) Les tches que les tudiants doivent raliser, doivent correspondre au

niveau des tudiants (80% doivent pouvoir les raliser d'une faon satisfaisante).
Parfois lorsque les tudiants font des erreurs, c'est qu'ils ne sont pas prpars,
parce que le professeur ne leur a pas donn les outils ncessaires.
2) Le projet de traduction didactique est indispensable. Nous avons affaire
un emprunt de la traduction dans lactivit professionnelle, savoir le projet de
traduction quon peut appeler aussi spcifications relatives la traduction et qui
correspond en espagnol encargo. Nord ajoute le qualificatif didactique car
effectivement la situation pdagogique ne peut jamais correspondre totalement
une situation relle.
Il sagit ici d'expliciter ce qu'on attend des tudiants. Ce
principe nous rappelle ce que dit Gouadec (1981 : 102) : toute valuation
intervient dans le cadre de contraintes imposes au traducteur (...) l'valuation doit
tenir compte des objectifs que se fixe (volontairement ou par ncessit) le
traducteur .
3) Les tudiants devraient pouvoir avoir accs toute sorte de
documentation. Si cela n'est pas possible, la tche doit pouvoir tre ralise avec
les moyens leur disposition et les tudiants devraient pouvoir indiquer sur leurs
copies quelle source de documentation ils utiliseraient pour rsoudre un problme
de traduction.
4) Les conventions de correction sont indispensables. Elles doivent tre
claires et renseigner l'tudiant sur l'erreur ; pourquoi c'est une erreur et son
incidence.
5) Il est important de bien diffrencier les erreurs de traduction des autres
erreurs, par exemple les erreurs de langue (LD ou LA). Ainsi, on pourra mettre sur
pied des batteries d'exercices spcifiques pour les corriger.
6) Il vaut mieux que ltudiant sache traduire sans matriser parfaitement la
langue plutt que matriser parfaitement la langue sans savoir traduire. Le fait de
savoir traduire implique que l'on peut compenser une connaissance insuffisante
dans la langue trangre (textes parallles, consulter une personne de langue
maternelle), alors que connatre parfaitement deux langues n'implique pas savoir
traduire. Ainsi dans la phase d'apprentissage, si l'tudiant a pris la bonne dcision,
quoique le rsultat ne soit pas parfait, il faut en tenir compte. Pour en tenir compte,
une partie de la tche pourrait consister en une soutenance de la traduction ou un
commentaire. Les arguments de Nord nous semblent ici tout fait comprhensibles.
104
Ne mritent-ils pas cependant quelques nuances ? Par exemple, nous traduisons

avec du matriel linguistique, cette vidence n'est pas ngliger. Ensuite, il est vrai
qu'il ne faut pas attendre un rsultat parfait (d'autant plus dans lenseignement de la
traduction dans la langue trangre) mais jusqu' quel point ? Le meilleur des
techniciens en traduction si sa comptence en langue n'est pas suffisante peut-il
tre un candidat acceptable ? Nous pouvons aussi inverser l'argument : si un
tudiant a un bon niveau de langue, rien ne l'empche d'amliorer sa comptence
en techniques de traduction.
7) Il vaut mieux pour un tudiant savoir s'excuser quand il le faut plutt que
savoir conjuguer tous les temps du verbe demander. La fonctionnalit pragmatique
est plus importante que la perfection linguistique. Ce qui importe, c'est une
communication correcte, qui respecte les conventions de la communaut culturelle.
8) Le verre moiti vide et le verre moiti plein. Il s=agit de tenir compte
des bonnes solutions, pas seulement des erreurs. Il est plus motivant pour
l=tudiant de lui dire qu'il a rsolu 50% des problmes plutt que de lui dire que
50% de ses solutions ne sont pas valables.
4.1.2. Lerreur comme rvlateur

En vue de la correction, Gile (1992) distingue trois causes de l=erreur : la
faiblesse des connaissances, la faiblesse dans la mthode, la faiblesse de la
motivation.
1) La faiblesse des connaissances de la langue de dpart et des
connaissances extralinguistiques qui engendre des problmes de comprhension
reprsente pour lui des lacunes fondamentales qui ne relvent pas du cours de
traduction. Il propose des corrections ou ce qu=il appelle des complments
ponctuels, qui peuvent tre accompagns de conseils sur l=acquisition des
connaissances manquantes.
2) La faiblesse dans la mthode due une comprhension insuffisante des
principes mthodologiques qui sont l=essentiel de l=enseignement requiert des
stratgies et des tactiques correctrices classiques telles que la rptition et
l=explicitation des explications.
3) La faiblesse de la motivation demande des mesures spcifiques : la
sensibilisation et la pression par les notes. La sensibilisation consiste faire en
105
sorte que les tudiants prennent conscience de l=importance pour la communication

de certaines erreurs en les mettant en situation, en leur faisant jouer le rle de
lecteurs, rviseurs ou utilisateurs d=une traduction dfectueuse. La pression par les
notes, plutt que de donner une note globale un exercice de traduction, consiste
noter explicitement des composantes distinctes de l=opration ; la note globale est
une moyenne pondre, le coefficient change selon la composante que le
professeur veut privilgier selon le moment du programme.
Ces considrations pdagogiques nous semblent intressantes et nous ne
pouvons que regretter que Gile ne parle aucun moment de la langue d=arrive et
qu=il ne soit pas plus explicite pour ce qui est de la correction des erreurs dans la
mthode.
Djean Le Fal (1993 : 170) considre que l=valuation ne doit pas
simplement servir rectifier les erreurs, elle doit permettre un diagnostic prcis des
difficults spcifiques et la prescription de mesures individuelles prendre pour les
liminer. Elle doit, d=autre part, servir rappeler l=tudiant les notions
mthodologiques de la traduction et montrer le rapport entre les prceptes
traductologiques et les cas qui se prsentent concrtement.
Hurtado Albir (1993, 1995) propose dappliquer dans lenseignement de la
traduction 5 principes fondamentaux de la pdagogie de l=erreur :
1) Faire l=tiologie de l=erreur. C=est dire rechercher les causes de
l=erreur afin que l=tudiant puisse parvenir une solution acceptable.
2) Individualiser le diagnostic et le traitement de l=erreur, car tous les
tudiants ne font pas le mme type d=erreur.
3) Apprendre de l=erreur. L=tudiant doit connatre les erreurs qu=il a
tendance commettre, comprendre pourquoi il les commet et savoir comment les
viter.
4) Traiter chaque erreur diffremment pour ce qui est de la thrapie et de la
note.
5) tablir une progression dans l=application des critres de correction grce
des coefficients qui, selon le niveau d=apprentissage, donneront la priorit
certains lments sur d=autres.
106
Pour Gouadec (1989a : 38) mme en cas d=utilisation d=instruments

relativement rudimentaires, les valuations de traductions doivent expliquer l=erreur,
fixer son incidence, permettre de la prvenir . Hurtado Albir va plus loin dans ses
remarques puisqu=elle pose la ncessit de l=valuation continue et de l=valuation
dans sa fonction formative :
La evaluacin no slo hay que considerarla en su aspecto de control de los conocimientos

con miras a la calificacin que exigen nuestras instituciones, sino tambin en su aspecto
formativo y de diagnstico. Considerando la evaluacin en este triple aspecto, es
fundamental poner en prctica un sistema de evaluacin continua, que engloba adems
en todo momento esta triple vertiente de calificacin, de formacin para el estudiante y de
diagnstico para el profesor. (Hurtado Albir 1995 : 68)
4.2. Les mthodes dvaluation des traductions
Les mthodes dvaluation des traductions utilises dans lenseignement de

la traduction sont fort nombreuses et peuvent mme varier dun enseignant lautre
tel point quon peut dire que chacun son propre systme. On peut toutefois
distinguer, des catgories gnrales avec leurs sous-produits permettant de classer
les diffrents modes et systmes un niveau que nous pourrions qualifier de
thorique, comme le fait Gouadec (1989a), et des pratiques individuelles
correspondant des exemples prcis tels quils sont appliqus par les enseignants.
4.2.1. Diffrents modes et systmes d=valuation

Voici les trois grandes catgories partir desquelles, selon Gouadec
(1989a), peuvent tre classes les diffrentes manires utilises pour valuer une
traduction : l=valuation empirique, l=valuation raisonne et l=valuation positive.
Chacune de ces trois catgories comprend son tour diffrentes approches.
1) L=valuation empirique
- L valuation globale. Elle fait intervenir l=intuition et l=habitude. C=est un mode
d=valuation globale et subjectif qui est probablement plus employ qu=on ne
pourrait le croire. L=valuateur aprs la lecture de la traduction dcide si elle
recevable ou non.
- Le temps de rvision. Les critres sont ici des critres semi-objectifs de temps de
rvision. L=valuateur tient compte pour chaque erreur du temps ncessaire pour
107
parvenir une traduction de bonne qualit courante. Les problmes sont de deux
ordres. Tout d=abord le temps de correction peut changer selon la comptence du
rviseur, ensuite
les critres qui dfinissent la bonne qualit courante peuvent
varier. Malgr ces rserves, Gouadec recommande ce mode d=valuation en

contexte pdagogique - si l=indice de rvision est adapt aux conditions spcifiques
- parce que d=une part il correspond des pratiques professionnelles relles (la
rvision et/ou la sous-traitance), et d=autre part il n=utilise aucun critre extrieur
l=activit de traduction.
- Limpact des erreurs. C=est dire les consquences de l=erreur. C=est la notion
d=impact des erreurs qui est dterminante, la gravit des erreurs se mesure aux
consquences qu=elles entranent au niveau des exploitations du texte traduit. Ainsi
une erreur qui ne nuit pas l=exploitation du texte, ou qui peut tre corrige par
l=utilisateur, est minimise. C=est dans ce contexte que l=on peut parler d=erreur
fatale qui correspond n=importe quel type d=erreur qui provoquerait
selon
Gouadec,
un refus de la traduction par le donneur d=ouvrage, la perte d=un client par le bureau de
traduction, un prjudice matriel moral ou financier pour le donneur d=ouvrage ou
l=employeur, un incident srieux, un accident, ou tout autre dsastre. (Gouadec1989a : 43)
L=application pdagogique de ce type d=valuation est intressante car il est clair et

relativement simple, il place les tudiants face aux enjeux conomiques de la
traduction et la responsabilit du traducteur.
2) L=valuation raisonne
- Le systme standart. C=est le systme qui utilise les catgories traditionnelles de
fautes (contresens, faux sens, etc. fautes d=orthographe). Il est d=usage courant, et
gnralement implique la sparation fautes de langue et fautes de traduction avec
des sous-catgories. Le problme majeur repose sur le fait qu= chaque faute
correspond un coefficient de pnalit toujours identique alors que l=incidence relle
change, car il est des contresens parfaitement bnins et des faux sens
gravissimes (Gouadec 1989a : 44)
- L effet de distorsion (I). L=effet de distorsion utilise les mmes catgories que le
systme prcdent mais applique des coefficients diffrents selon les caractres de
108
chaque faute. Pour calculer la pnalit correspondant chaque faute il faut

multiplier l=indice de base par tous les coefficients affects aux paramtres
caractrisant l=erreur. On obtient ainsi des dizaines ou centaines de valeurs de
pnalit qui rendent compte de l=effet de distorsion. C=est un systme
particulirement adapt aux contextes pdagogiques car, selon Gouadec (1989a :
45) il dtermine pourquoi l=erreur se produit, sur quoi elle porte, comment elle
s=analyse, quels sont ses effets ngatifs sur la traduction .
- L effet de distorsion (II). Dans ce troisime type les erreurs sont le fait d=une
absence injustifie, d=une inversion/rupture injustifie, d=une prsence injustifie,
d=un cart injustifi. Elles sont
pondres en fonction du statut des segments
fonctionnels sur lesquels elles se rpercutent. Gouadec distingue cinq catgories de

segments : l'objet logique (ce dont on parle) ; les circonstants de l'objet (ses
caractres) ; le thme portant sur l'objet (le commentaire) ; les circonstants du
thme (prcisions diverses) ; les circonstants de l'intgration au texte
Voici l=exemple qu=il donne pour illustrer les catgories de segments :
Soit l=exemple schmatique ci-dessous : Par ailleurs, la traduction directe prsente,

dans la majorit des cas connus, de fortes ressemblances avec l interprtation.
Les catgories fonctionnelles logiques en sont :
objet = la traduction directe, thme = prsente de fortes ressemblances avec
l interptation circonstant du thme = dans la majorit des cas connus
circonstants de thmatisation = par ailleurs
et il n=y a pas de circonstant objet. (Gouadec 1989a : 46, note 3)
Un indice de pnalit est affect chaque type d'erreur. Pour obtenir une valeur de
pnalit pour chaque faute on multiplie cet indice par le coefficient raisonn
correspondant au statut du ou des segments affects. L=valuation est fonde sur
des units simples qui sont dtermines par leurs contributions effectives la forme
et au contenu du message et repres par l'auteur de l'valuation par induction
logique. Ce systme tient compte de l=incidence de la faute ainsi que des
caractres et des effets de la structure profonde du texte.
3) L=valuation positive
L=valuation positive mesure la part de russite et non la part d'chec. Il faut
mettre au point un indice de rfrence qui est l=indice de qualit-quantit de
traduction requise. Soit les lments suivants : T = indice de traduction requise, P =
109
total des pnalits. La quantit de russite est gale T - P et le taux de russite

est gale T - P divis par T.
Il y a deux faons de dterminer l=indice de rfrence :
- La premire conduit rendre positif le systme visant valuer l'indice des fautes.
Il faut dterminer les caractres significatifs des textes et des traductions et leur
attribuer les coefficients requis. En somme, tablir un indice de difficult de
traduction, ainsi une faute grave perd de sa gravit dans un contexte de grande
difficult de traduction.
- La deuxime conduit rendre positive l'valuation pondre selon les segments
fonctionnels des segments touchs par l'erreur. Elle est plus simple, moins prcise.
Pour obtenir l=indice de rfrence on additionne les points qui correspondent
l=ensemble des units thmatiques du texte de dpart. Les deux rfrences
absolues dans la mesure des effets des erreurs correspondent la carence ou perte
de comprhension du texte second et l=indice de rvision.
L=VALUATION
EMPIRIQUE
L=valuation globale
Le temps de rvision
L=impact des erreurs
L=VALUATION
RAISONNE
Le systme standart
L=effet de distorsion (I)
L=effet de distorsion (II)
L=VALUATION
POSITIVE
Tableau 11. Modes et systmes d=valuation (daprs Gouadec 1989a)
4.2.2. Des exemples dvaluation des traductions

Voyons prsent des exemples de mthodes telles quelles sont appliques
dans lenseignement de la traduction (Waddington 2000) et qui ont t choisies,
dune part parce quelles rvlent un dsir rel de pratiquer une valuation qui
dpasse limpressionnisme et dautre part parce quelles illustrent bien nous
semble-t-il deux tendances caractristiques : un individualisme marqu et des
mthodes faites dlments disparates. Chaque enseignant, ou dans le meilleur des
cas chaque centre denseignement, possde sa propre mthode et chacune dentre
elles est labore partir de critres provenant de diffrentes conceptions de
lvaluation. Les deux premires sont des mthodes personnelles propres deux
enseignants, lun de lUniversit de McGill, lautre de lUniversit de Germersheim,
110
et les deux autres sont des mthodes en quelque sorte institutionnelles de

lUniversit de Westminster et de lInstitute of Linguists.
La mthode dIna Diguez de lUniversit de McGill considre 2 types derreurs :
1) les erreurs de traduction qui concernent le transfert du sens et qui sont
pnalises de la faon suivante : faux sens, omission et ajout, 3 5 ; contresens
et non-sens 5 8.
2) les erreurs dexpression linguistique qui concernent la typographie, lordre des
mots, lusage inadquat, la composition et auxquelles sont accordes les valeurs
suivantes : de 1 2 en typographie et de 2 3 ordre des mots, incorrections
et rdaction.
Des bonifications sont accordes pour les trouvailles : de 3 5 points. Le seuil
dacceptabilit est fix par le texte le plus faible correspondant au critre de
comptence ; dans lexemple donn il correspond 70% de la note. Ainsi pour
calculer le coefficient de redressement, on divise par 30 le nombre de points
ngatifs. La note est obtenue en divisant le nombre de points ngatifs par le
coefficient et le soustrayant de 100.
total points ngatifs

coefficient
note
traduction accepte
90
90 / 30 = 3
90 / 3 = 70%
autre traduction
120
3
120 / 3 100 = 60%
Tableau 12. Mthode de McGill (daprs Waddington 2000 : 242)
La mthode de Peter A Schmitt de lUniversit de Germersheim. Cet enseignant

considre trois catgories derreurs :
1) les erreurs dans la dimension culturelle
2) les erreurs de traduction qui sont appeles erreurs smantiques (aucun sens,
sens diffrent, erreurs de nombres ou dunits de mesure, erreurs de transfert du
sens dues des erreurs de langue)
3) Les erreurs de langue qui sont appeles erreurs dexpression. Il y en a au total
13 catgories en 4 groupes :
-
lexique et style des textes techniques : terminologie technique (plus grave et
moins grave), style technique.
111
organisation textuelle : structure thme / rhme (la traduction est confuse),
cohrence (le contenu du TA est peu clair ou incomprhensible), complexit inutile

(la rdaction est complique ou diffuse), structure (la construction de la phrase est
complique ou maladroite), organisation du texte (doit correspondre lorganisation
du TO ou aux normes de la culture darrive).
-
grammaire : syntaxe, erreurs involontaires dues des changements en cours de

processus de la traduction.
orthographe et ponctuation
La pnalisation pour les erreurs de traduction est de 2 ou 3 ; pour les
erreurs de langue 1. Il y a cependant 2 exceptions :

- le non respect des normes lmentaires de la documentation spcialise (par
exemple, la prsentation ne correspond pas au type de texte, lutilisation
inadquate de formes personnelles dans un mode demploi) est pnalis de 2
pour chaque infraction.
- les fautes dorthographe sont pnalises de 3.
Schmitt a labor un tableau qui indique la correspondance de la somme des
pnalisations et la note (de 1 5, du systme allemand) pour des preuves de
traduction dans la langue maternelle anglais / allemand, (250 ou 500 mots). Par
exemple, pour obtenir 2,7 ltudiant ne doit pas avoir plus de 25-27 points ngatifs
pour un texte de 250 mot ou plus de 36-40 points ngatifs pour un texte de 500
mots.
La mthode de lUniversit de Westminster (document interne intitul Making
Criteria for Postgraduate translations ) utilise les critres suivants qui sont ceux
appliqus aux traducteurs qui commencent travailler (recently-qualified or junior
translators) :
1) la traduction doit transmettre toute linformation avec prcision,
2) le style et le registre doivent tre appropris la fonction du texte et au
destinataire,
3) la terminologie technique ou institutionnelle doit tre approprie,
4) la traduction tre bien rdige, sans erreurs de grammaire, dorthographe ou de
ponctuation.
Le niveau de la traduction est soit excellent, acceptable ou insuffisant. Le
niveau excellent correspond une traduction qui peut passer pour une traduction
professionnelle qui demande donc une rvision minimum. Le niveau qui est appel
112
acceptable correspond un bon brouillon dans un contexte professionnel qui peut

tre utilisable avec une rvision (editing and emendation) qui na cependant pas
besoin dune rvision en profondeur (considerable re-writing). Le niveau est
insuffisant lorsque la traduction prsente des erreurs graves de comprhension du
TO, plusieurs phrases doivent tre rvises ou lorsque la traduction ne remplit pas
les critres b, c, d, mentionns plus haut. Dautre part, une traduction acceptable
peut obtenir une des trois notes suivantes, qui sont en faite des apprciations :
Passable, Bien, Trs bien.
La mthode de lInstitute of Linguists (document interne intitul Diploma in
Translation : Marking Guidelines ) consiste en une preuve de traduction dont
lobjectif est dvaluer la comptence de traduction et donc de dterminer si la
traduction a le niveau de comptence professionnelle requise. Le document prcise
quune traduction dun niveau professionnel acceptable est une traduction livrable
un client : By professionally acceptable we mean work wich would be of a
standart acceptable for submission to a comercial client (Waddington 2000 : 247).
Trois domaines, reprsentant cinq aspects, sont pris en compte pour lvaluation :
dcoder le TO, encoder le TA, commenter les problmes de traduction.
dcoder : 1) prcision de la traduction, cest dire transmission correcte de toute
linformation et comprhension parfaite
codifier : 2) choix appropri du vocabulaire, des expressions et du registre
3) cohsion, cohrence et organisation textuelle
4) grammaire, orthographe, accentuation, ponctuation, transmission des dates,
nombres et chiffres.
commentaire : 5) commenter les problmes de traduction pour faire apparatre les
stratgies employes
Nous prsentons ci-dessous sous forme de tableaux (Waddington 2000) les critres
et le systme de notation pour chacun des cinq aspects.
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
La traduccin muestra un dominio excelente del contenido con una

transmisin perfecta de la informacin
La traduccin muestra un buen dominio del contenido, aunque a veces hay
sobretraduccin o infratraduccin (overtranslation or under translation), o
una pequea falta de claridad
La traduccin muestra un dominio aceptable del contenido. No debe hacer
ningn error ni omisin grave en la transmisin de la informacin, aunque
puede haber faltas u omisiones leves, con tal de que no den al lectir
informacin errnea.
La traduccin muestra un grado de comprensin del contenido, y puede
+2
+11 a +6
+5 a 0
-1a-6
113
haber un nmero de faltas leves y algn otro error u omisin grave.

El candidato que omite ms del 5% del TO automticamente recibe un 4 o
un 5 en esta prueba.
Nivel 5
La traduccin demuestra un dominio inaceptable del contenido. Hay faltas - 7 a - 12
leves y graves, y en varios sitios se transmite informacin errnea.
Tambin puede haber omisiones graves; las traduccionesque omiten ms
de un 15% del TO automticamente reciben un 5.
Diploma de Traduccin : escala para el aspecto 1 : descodificar (Waddington 2000 : 249)
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 1
Nivel 2
La seleccin de lenguage y de registro se ajusta perfectamente al tema y

al espritu e intencin del TO
Se ha hecho una seleccin apropiada de vocabulario, terminologa y
expresiones, aunque a veces hubiera sido posible encontrar une versin
ms apropiada para algn elemento de la traduccin.
Se ha hecho una seleccin de vocabulario, terminologa y expresiones que
es apropiada en trminos generales. Aunque haya algunas faltas, no
inpiden que la traduccin sea aceptable.
Hay algunas faltas que minan o distorcionan el mensaje. Puede haber
algn error de registro o alguna expresin que no corresponda a la
intencin o al sentido del TO.
La traduccin contiene faltas graves que totalmente minan o distorcionan
el mensaje. Demuestra poco o ningn sentido de registro.
Diploma de traduccin : escala para el aspecto 2 (Waddington 2000 : 249)
+6
+3
-3
-6
La traduccin se lee como un texto originalmente escrito en la LL; la +4

estructura de las frases, la cohesin y la organisacin del discurso se
adaptan perfectamente a los usos de LL.
La traduccin est bien organizada, con buena estructuracin de las frases +2
(good sentence structure) y coherencia global. Aunque no sea perfecta, no
parece una traduccin sino un escrito original en la LL.
La estructuracin de las frases es vlida, aunque puede tener algn 0
defecto de estilo (display some awkwardness).
La traduccin contiene calcos de estructuras del TO que no son - 2
apropiados en la LL. Puede haber alguna falta de coherencia que no
exista en el TO, y un exceso de calcos del lenguaje y la fraseologa del
TO puede dar a lugar a una traduccin poco natural (silted).
La traduccin no suena como un texto escrito originalmente en la LL; - 4
puede resultar poco natural e incoherente, y demuestra quel el traductor
se ha esforzado poco en modificar la estructuracin de las frases del TO
para adaptarlas a las exigencias de la LL.
No hay ningn error de puntuacin, gramtica y ortografa.
Solamente se permiten faltas leves
La traduccin de todos los elementos principales es correcta, pero puede haber
una o dos faltas de ortografa y algn error leve de puntuacin.
Algunas faltas graves hacen que la traduccin sea inaceptable.
Hay tantos errores que la traduccin sera inaceptable profesionalmente aunque
fuera aceptable en todos los dems aspectos.
+2
+1
0
-1
-2
El candidato ha encontrado al menos diez problemas verdaderos, y sus +6

comentarios demuestran una comprensin profunda de los mismos. Demuestra su
capacidad de resolver estos problemas mediante explicaciones que son
totalmente apropiadas.
El candidato ha encontrado al menos diez problemas verdaderos, y sus +5
comentarios demuestran una comprensin de los mismos. Resuelve los +3
problemas de una manera generalmente apropiada.
114
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
El candidato ha encontrado al menos ocho problemas verdaderos, y sus

comentarios demuestran una comprensin general de los mismos. Resuelve de
manera adecuada los problemas escogidos.
El candidato ha encontrado por lo menos ocho problemas verdaderos y sus
comentarios a veces demuestran un desconocimiento de la naturaleza de los
mismos.
El candidato encuentra pocos problemas (o ninguno) y tampoco hace comentarios
apropiados. Sus intentos de resolver los problemas no son adecuados.
+2 a 0
-1
3
-4 a -6
Tableaux 13. Les 5 aspects de la mthode dvaluation de lInstitute of Linguists (Waddington 2000)
4.3. Des exemples de barmes de correction et de notation
Les barmes dvaluation des traductions doivent, notre avis tre traits
indpendamment des mthodes dvaluation prsentes prcdemment pour
plusieurs raisons. Mme si les mthodes laissent plus ou moins entrevoir une
conception de lvaluation des traductions en didactique ainsi que certains dtails
sur le type derreurs et le systme de notation, il nen reste pas moins quelles
restent au niveau des gnralits et ne donnent pas une impression de
systmatisation. Par contre, la notion de barme sinscrit dans une conception
prcise de lvaluation des traductions (par exemple cf. supra le Sical II. 3.2.2.) et
dautre part, les propositions de barme correspondent de la part des enseignants
une volont de systmatiser justement leur mthode afin de permettre quelle soit
applique facilement par des tiers.
Un barme doit pouvoir servir corriger, dans le sens de signaler les erreurs,
et noter, cest dire accorder une valeur lerreur. Du point de vue de la
pdagogie, on peut considrer deux sortes de barmes : le barme de notation et le
barme de correction. Pour la didactique de la traduction, le barme de correction
sert dterminer le type derreurs, nommer l=erreur, en vue de faire prendre
conscience l=tudiant des points faibles de sa traduction. Le barme de notation
sert noter, il attribue donc chaque erreur une valeur. Le premier est utile pour
l=valuation formative, le second indispensable pour l=valuation sommative. En
voici des exemples proposs par Delisle (1993), Hurtado Albir (1995, 1999) et
Waddington (2000)
4.3.1. La proposition de Delisle
115
Delisle propose dans La traduction raisonne (1993) des symboles de

correction qui forment en fait un barme de correction. Ces 46 symboles ne suivent
aucun ordre particulier, des fautes trs courantes sont nommes auprs d=autres
qui ne le sont pas, des fautes trs graves auprs d=autres qui le sont beaucoup
moins. Cependant, ce barme a l=avantage de permettre l=tudiant de
comprendre o se situe l=erreur et d=amliorer sa traduction. On ne peut pas
dduire de ce barme un systme de notation, mais il est vrai qu=il ne prtend pas
l=tre.
Anglicisme lexical ou syntaxique
MD
Maladresse/Formulation boiteuse
AJ
Ajout
MET
AL
Allusion non rendue
MJ
Mtaphore incohrente ou non rendue

Ce n=est pas le mot juste
AM
Nuance non rendue
AN
Ambigut non dlibre

Absence d=antcdent
NS
Bien/Bonne solution
Non sens
Faute d=orthographe ou d=accord
BAR
Barbarisme (mot inexistant)
OM
Omission (mot ou membre de phrase

manquant)
Mauvaise charnire/Enchanement
boiteux
PL
Plonasme
C/A
Rapport concret/abstrait non respect
Rptition maladroite
CH
Charabia
RE
Rgionalisme
CS
Contresens
RL
Mauvais registre de langue
CULT
Culture gnrale
Faute de syntaxe, de structure
toffement manquant
Manque d=euphonie
SP
Style pauvre
Erreur concernant les usages codifis

de rdaction
Mot faible/Enrichissez votre

vocabulaire
TB
Trs bien/Belle trouvaille
FC
Faux comparatif
TV
Verbe employ un mauvais temps ou

un mauvais mode
FO
Trop fort/attnuez
Vu
Difficult dj vue/Attention!
FS
Faux sens
Vx
Vieux/Archasme
G/S
Rapport gnrique/spcifique non

respect
Espace manquant
IMP
Formulation imprcise
Pouvez-vous justifier ce terme?
ID
Formulation non idiomatique
()
Mot ou passage pouvant tre omis pour

allger le texte
Lourdeur/Allgez votre style
---
Correction annule
LO
Manque de logique/Incohrence
Mot ou segment de phrase dplacer
EU
Tableau 14. Symboles de correction (Delisle 1993)
4.3.2. La proposition dHurtado Albir
116
Cette proposition dHurtado Albir (1995) quelle prsente comme un barme

de correction est aussi un barme de notation, puisquelle explique comment noter
les copies, et , nous le verrons plus tard, c=est ce niveau-l que les problmes les
plus aigus se posent. Ce barme a, en outre, la particularit de prendre en compte
non seulement les erreurs mais aussi les bonnes solutions. Dautres universitaires
revendiquent eux aussi cet aspect de l=valuation, notamment Gouadec (1989a :
38) pour qui lvaluation ne peut se construire exclusivement sur une dmarche
ngative . C=est, prcise Hurtado Albir, un barme destin un niveau d=initiation
de traduction gnrale. Cette prcision nous semble trs importante, car nous ne
pensons pas qu=il puisse exister de barme qui soit la panace pour toutes les
situations pdagogiques. Ici les erreurs sont classes en trois domaines :
- la comprhension du texte de dpart
- l=expression dans la langue d=arrive
- l=aspect fonctionnel (la fonction prioritaire du texte de dpart ou la fonction de la
traduction).
1. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA COMPRENSION DEL TEXTO ORIGINAL

CONTRASENTIDO (falta grave) (CS)
desconocimiento lingstico CSL
desconocimiento extralingstico (temtico, cultural) CSEXT
FALSO SENTIDO (falta grave) (FS)
desconocimiento lingstico FSL
desconocimiento extralingstico FSEXT
SIN SENTIDO (falta grave) (SS)
incomprensible SSa
falta de claridad (comprensin deficiente)SSb
ADICION INNECESARIA DE INFORMACION (falta grave) (AD)
SUPRESION INNECESARIA DE INFORMACION (falta grave) (SUP)
ALUSIONES EXTRALINGUISTICAS NO SOLUCIONADAS (falta grave)(EXT)
NO MISMO SENTIDO (NMS)
matiz no reproducido
exageracin/reduccin
concreto/abstracto, abstracto/concreto
ambigedad
INADECUACION DE VARIACION LINGUISTICA
inadecuacin de registro lingstico (formal/informal) (falta grave) (RL)
inadecuacin de estilo (IEST)
inadecuacin de dialecto social (IDS)
inadecuacin de dialecto geogrfico (IDG)
inadecuacin de dialecto temporal (IDT)
inadecuacin de idiolecto (ID)
117
2. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA EXPRESION EN LA LENGUA DE LLEGADA

ORTOGRAFIA (falta grave) Y PUNTUACION
GRAMATICA (morfologa, sintaxis) (GR)
errores (falta grave) GRa
usos no idiomticos (ej. abuso de la pasiva, de los pronombres personales sujeto)GRb
LEXICO (LEX)
barbarismos, calcos (falta grave) LEXa
usos inadecuados (registro inadecuado, regionalismos) LEXb
falta de exactitud
TEXTUAL (TEXT)
incoherencia, falta de lgica (falta grave)TEXTa
mal encadenamiento discursivo, uso indebido conectores TEXTb
ESTILISTICA (EST)
formulacin no idiomtica (calco) (falta grave)ESTa
formulacin defectuosa (falta grave)
formulacin imprecisa (falta grave)
formulacin poco clara
falta de eufona ESTb
estilo "pesado"/estilo "telegrfico" (no idiomticos y no presentes en el original)
pleonasmos, repeticiones innecesarias
estilo "pobre": falta de riqueza expresiva
3. INADECUACIONES FUNCIONALES (falta grave)

INADECUACION A LA FUNCION TEXTUAL PRIORITARIA DEL ORIGINAL (NFT)
INADECUACION A LA FUNCION DE LA TRADUCCION (NFTR)
4. ACIERTOS
BUENA EQUIVALENCIA. BIEN
MUY BUENA EQUIVALENCIA. MUY BIEN
Tableau 15. Barme. (Hurtado Albir 1995)
Le barme a une fonction formative car chaque type d=erreur correspond

un code que le professeur note sur la copie de l=tudiant, et ce dernier peut partir
de ce diagnostic chercher la solution par lui-mme. En outre, il est utilis dans
lapprentissage. Pour que l=lve se familiarise avec les codes de correction,
Hurtado Albir propose une activit de classe qui permet l=tudiant d=utiliser luimme le barme. Il peut ainsi apprendre classer les fautes et dterminer leur
cause. Les copies sont notes sur 20 et pour chaque exercice, selon les priorits
choisies, le professeur assigne un nombre de points chaque erreur. Aprs la
soustraction pour les erreurs il additionne les points pour les trouvailles. Pour tenir
compte des bonnes solutions, le professeur slectionne dans le texte de dpart
certains problmes de traduction et accorde des points aux problmes rsolus.
118
En 1999, Hurtado Albir propose une nouvelle version de son barme dans
laquelle elle ajoute une nouvelle catgorie, lvaluation globale, cest dire le niveau
de communication du texte. Cette ajout nest pas anodin dans la mesure o il situe
le barme dans un contexte cheval entre lvaluation raisonne et lvaluation
intuitive. Voici cette nouvelle version pour laquelle certaines dsignations des
catgories existantes ont t modifies et certaines sous-catgories supprimes.
Ces suppressions ont le gros avantage de facilit la maniabilit du barme qui reste
tout aussi complet.
1. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA COMPRENSION DEL TEXTO ORIGINAL

CONTRASENTIDO (CS)
FALSO SENTIDO (FS)
SIN SENTIDO (SS)
NO MISMO SENTIDO (NMS)
ADICION (AD)
SUPRESION (SUP)
REFERENCIA CULTURAL MAL SOLUCIONADA (CULT)
INADECUACION DE VARIACION LINGUISTICA (VL)
de tono (T)
de estilo (EST)
de dialecto (social, (IDS)
inadecuacin de dialecto geogrfico, temporal) (D)
de idiolecto (ID)
2. INADECUACIONES QUE AFECTAN LA EXPRESION EN LA LENGUA DE LLEGADA
ORTOGRAFIA Y PUNTUACION
GRAMATICA (GR)
LEXICO (LEX)
TEXTUAL (TEXT)
de coherencia (C)
de progresin temtica ( T/R)
de referencia (REF)
de conectores (CT)
REDACCIN (R)
3. INADECUACIONES PRAGMTICAS
4. ACIERTOS
MUY BUENA EQUIVALENCIA ( MB)
BUENA EQUIVALENCIA (B)
VALORACIN GLOBAL (nivel comunicativo del texto)
VALORACIN FINAL (considerando el baremo y la valoracin global)
Tableau 16. Barme (Hurtado Albir 1999 : 120)
119
4.3.3. La proposition de Waddington
Cest dans le cadre dune thse doctorale intitule Estudio comparativo de diferentes
mtodos de evaluacin de traduccin general (ingls-espaol et soutenue en 1999
lUniversit Pontificia Comillas de Madrid que Waddington (2000) propose deux barmes
dvaluation des traductions. Il appelle le premier, mthode analytique variable, et le deuxime,
mthode globale. Cette recherche exprimentale qui apporte des conclusions empiriques est
digne dtre mentionne ici car elle correspond un intrt croissant pour la recherche
exprimentale en traduction (cf. Orozco 1999) et consiste comparer lapplication de trois
barmes : un barme pondration fixe des erreurs (celui dHurtado Albir de 1995, cf. supra),
un barme pondration variable des erreurs et une mthode globale (tous deux labors
pour les besoins de la recherche). Les deux premiers correspondant une valuation
raisonne et le dernier une valuation impressionniste.
Voyons prsent les deux barmes proposs par Waddington.
Le barme variable
Waddington considre deux types derreurs : des erreurs de langue et des erreurs de
traduction. Cependant, comme il tient compte de lincidence de la note, une erreur de langue
peut tre en ralit une erreur de traduction.
Una falta se considera un error de traduccin (que se describe como T al margen) cuando se
interfiere de alguna manera en la transmisin del significado del TO. Un error de traduccin puede
consistir en omitir algo del TO, en aadir algo innecesariamente, o poner algo en el TL que no est en el
TO. Esto significa que un error de lengua, como por ejemplo, un error de ortografa o el uso indebido de
un artculo definido, puede considerarse un error de traduccin si afecta a la transmisin del significado
del original. (Waddington 2000 : 290)
Il y a cinq catgories derreurs de traduction : ajout, ambigut, culture, omission,

registre et transmission de la signification. Cette dernire catgorie inclut les non-sens,
contresens, faux sens et sens diffrent.
Il y a sept catgories derreurs de langue : grammaire (accord, adverbe, article,
nombre, possession, prposition, relatif, verbe), lexique, paragraphe, ponctuation, redondance,
orthographe, ordre des mots.
Waddington prcise toutefois que la liste peut tre largie par le correcteur qui
peut toujours ajouter des catgories si cela est ncessaire.
120
En principe chaque erreur de langue est pnalise d1 point, et chaque erreur de

traduction de 2 points, sauf lomission pour laquelle on retire 1 point par mot omis. Dautre part,
Waddington prsente un tableau dans lequel sont consignes les pnalisations qui doivent tre
appliques lorsquune erreur de traduction a une incidence sur dautres mots.
Efecto negativo sobre

determinadas palabras en
el TO
sobre 1 5 palabras
Penalizacin por
efecto negativo
2 puntos
6 20 palabras
21 40 palabras
41 60 palabras
61 80 palabras
81 100 palabras
100 + palabras
el texto
12
Tableau 17. Penalizacin por efecto negativo (Waddington 2000 : 298)
Le total des points assign la traduction partir duquel lvaluateur va soustraire le

nombre de points accumuls par les erreurs est calcul en faisant la moyenne du nombre
derreurs obtenu par les tudiants et en tenant compte des notes moyennes que le groupe
dtudiants a obtenu dans des traductions prcdentes. La moyenne est fixe 50% du total
des points assign la traduction.
La mthode globale
La traduction est note de 1 10, les _ points tant permis, partir des critres
exposs dans le tableau ci-dessous.
Nivel
Calidad de transmisin
Transmisin completa de
informacin del TO; revisin mnima
(matices) para ser profesional
Transmisin casi completa, alguna

omisin no significativa; revisin
mediana para ser profesional.
Transmisin de la(s) idea(s)
general(es) pero con lagunas e
imprecisiones, revisin a consciencia
para ser profesional.
Calidad de expresin
Todo o casi todo se lee como un
original en ingls; errores mnimos
de terminologa, de gramtica u
ortografa.
Gran parte se lee como un original
en ingls; algn error aislado de
terminologa, gramtica y ortografa.
Algunos fragmentos se leen como
un original en ingls pero otros
suenan a traduccin; bastantes
errores de terminologa, gramtica y
Realizacin
de la tarea
Completa
Nota
9, 10
Casi completa 7, 8
A medias
5, 6
121
Transmisin desvirtuada por

omisiones o interpretaciones
errneas; revisin muy profunda para
ser profesional
Transmisin muy defectuosa; no
valdra la pena revisar
ortografa
Casi todo suena a traduccin;
mltiples errores de terminologa,
gramtica y ortografa
Manifiesta incapacidad para
expresarse adecuadamente en
ingls
Escasa
3,4
Nula
1, 2
Tableau 18. Escala de evaluacin del mtodo holstico (Waddington 2000 : 304)
Les rsultats de ltude exprimentale confirment la supriorit des barmes, que Waddington
appelle mthodes analytiques, sur la mthode globale, dans la mesure o ils sont plus fiables.
4.4. Lvaluation telle quelle est conue et pratique luniversit

Pour complter notre petit tour d=horizon de l=valuation en didactique de la traduction,
telle qu=elle se pratique et / ou telle qu=elle est aborde d=un point de vue spculatif, nous
prsentons les rsultats de deux enqutes. La premire a t labore et ralise auprs de
professeurs et dtudiants l'Escola Universitaria de Traductors i Intrprets (actuellement
Facultat de Traducci i d=Interpretaci) de lUniversitat Autnoma de Barcelone. La seconde a
t labore la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid
et ralise auprs de professeurs de 48 universits europennes et canadiennes.
4.4.1. Les rsultats dune enqute llUniversitat Autnoma de Barcelona (1992)
Il s=agit d=une enqute (anonyme) sur l'valuation dans les cours de traduction dans le
cadre d=un enseignement professionnel universitaire ralise en 1992 (Martnez Melis 1996),
l'Escola Universitaria de Traductors i Intrprets (actuellement Facultat de Traducci i
d=Interpretaci) de l'Universitat Autnoma de Barcelona, afin de connatre la situation de
l=valuation pdagogique telle qu=elle se pratiquait dans les cours de traduction et dans le but
ultime d=organiser des runions pdagogiques sur le sujet. Ce qui au dpart ne devait tre
qu=une enqute pour inciter les professeurs de traduction se runir pour trouver des lignes
convergentes quant aux critres pour valuer les textes produits par les tudiants, s=est
prolong par une deuxime enqute (anonyme galement) celle-ci concernant les tudiants et
a soulev, nous le verrons dans les conclusions, des questions qui touchent l=enseignement
de la traduction.
Questionnaire soumis aux professeurs
122
Le questionnaire ci-dessous a t envoy tous les professeurs de traduction du

centre : 1/3 seulement des professeurs ont rpondu et une majorit d'entre eux sont des
professeurs de traduction vers la langue trangre qui sont aussi, pour la plupart, des
professeurs de langue trangre. Les professeurs de traduction vers la langue maternelle sont
pourtant de loin les plus nombreux et tous se consacrent exclusivement la traduction. Disons
tout de suite que tous acceptaient volontiers de participer une runion pour poser le poblme
de l'valuation en traduction. Ce qui est trs positif, avec une seule restriction peut-tre, il ne
faut pas oublier que seul 1/3 des enseignants a rpondu l'enqute.
1. Qu asignatura das ?
directa
inversa
2. )Qu criterios tomas en cuenta a la hora de evaluar? Numralos por orden de prioridad (dos o varios aspectos
pueden ocupar el mismo lugar)
a) calidad del lxico
f) al "tono" (humor, irona etc..)
b) idiomtica
g) resolver problemas de traduccin
c) fluidez
h) otro
d) fidelidad al nivel y registro de lengua
i) otro
e) a la informacin contenida en el texto

3. )Atribuyes a cada criterio un porcentaje de la nota?
j) otro
a) calidad del lxico
f) al "tono" (humor, irona etc..)
b) idiomtica
g) resolver problemas de traduccin
c) fluidez
h) otro
d) fidelidad al nivel y registro de lengua
i) otro
e) a la informacin contenida en el texto

4. )Toms en cuenta tambin los aspectos positivos?
j) otro
Los elementos positivos en la misma proporcin que los

5. )Crees que un baremo es indispensable?
negativos?
6. )Crees que se debera elaborar un baremo para todo el centro?

7. )Si se organizara una reunin para plantearlo, participaras?
8. )La directa y la inversa se deben evaluar con los mismos criterios?
)Con el mismo orden de prioridad?
)Con qu orden? Utiliza las letras que corresponden a los criterios del cuadro 2.
Directa
9. )Tu manera de evaluar te satisface?
Inversa
10. )Crees que evaluas lo que enseas?

)Ms de lo que enseas?
)Menos de lo que enseas?
11. )La mejor manera de evaluar la capacidad traductora de los estudiantes es

con un texto?
con unas frases que presentan dificultades morfosintcticas e idiomticas?
con las dos cosas?
12. )El texto que escoges para la evaluacin es
semejante a los textos trabajados en clase
ms fcil
distinto
ms difcil
123
13. Para evaluar la capacidad traductora de un alumno

son suficientes 2 exmenes
adems
2 exmenes y trabajos
adems
14. )Qu tipo de trabajos se pueden tomar en cuenta para evaluar la capacidad traductora adems de los
exmenes?
traducciones en casa
elaboracin de lxicos bilinges
traducciones en clase
elaboracin de ficheros
traducciones en grupo
otros
Tableau 19. Questionnaire soumis aux professeurs. (Martnez Melis 1996)
Pour ce qui est des rsultats, nous les prsentons sous deux rubriques : modes et objets de
l=valuation et critres d=valuation.
1) Modes et objets de l=valuation. Plus de la moiti des professeurs qui ont rpondu
l'enqute estimaient que leur faon d'valuer les satisfaisait. Ils taient assez satisfaits de
mme pour ce qui est de la relation valuation/enseignement, c'est dire que la moiti des
professeurs considraient qu'ils valuaient ce qu'ils enseignaient. L'autre moiti pensait que
c'tait parfois plus, parfois moins. Pour la majorit, l'exercice idal pour valuer l'apprenti
traducteur c'est la traduction, c'est dire un texte traduire. Ce rsultat est peut-tre d au fait
que les rponses aux questions taient un peu trop contraignantes, mais il est vrai que nous
avons affaire ici une conception traditionnelle bien ancre chez les professeurs de traduction.
Pratiquement tous les professeurs taient pour le contrle continu. C'est dire, tenir compte
non seulement des examens mais aussi des traductions ralises par les tudiants en classe
ou prpares chez eux. La moiti d'entre eux pensaient qu'il fallait tenir compte aussi de
traductions faites en groupe, de fichiers et de lexiques labors en cours d'anne. Un autre
rsultat intressant : pratiquement tous les professeurs tenaient compte des aspects positifs
d'une traduction, et ne se limitaient donc pas dcompter des points chaque fois qu'il y avait
faute.
2) Critres dvaluation. Pour ce qui est des critres pris en compte par les professeurs
lorsqu'ils devaient valuer une traduction, les deux grands vainqueurs ont t la qualit de la
morphosyntaxe et la fidlit l'information. Ils ont fait l'unanimit, que ce soit pour la traduction
vers la langue maternelle ou la traduction vers la langue trangre. Tous les professeurs de
traduction vers la langue trangre considraient que la capacit de rsoudre les problmes
de traduction est importante. En traduction vers la langue maternelle, un seul professeur s=est
prononc dans ce sens, cela est peut-tre d au fait que la contamination est logiquement plus
forte dans la traduction vers la langue trangre que vers la langue maternelle. D=autre part, la
majorit des professeurs de traduction vers la langue trangre pensaient qu'il faut diffrencier
124
la traduction vers la langue trangre et vers la langue maternelle quand on value une
traduction. Les critres peuvent tre identiques mais la priorit ne peut tre la mme.
Questionnaire soumis aux tudiants
Examinons prsent le rsultat du questionnaire soumis aux tudiants la fin du
deuxime trimestre. Les tudes l=EUTI correspondaient encore cette poque un cycle
cours d=enseignement universitaire. Les tudiants provenaient (comme ils proviennent
toujours) de l=enseignement secondaire et obtenaient en fin de cursus, la fin de la troisime
anne, un diplme de premier cycle. Nous avons prsent ce questionnaire des tudiants,
une quarantaine environ (un groupe de deuxime anne et un groupe de troisime anne),
ayant le franais comme premire langue trangre, et soit l=anglais, l=allemand, l=italien, le
portugais, le russe ou l=arabe comme deuxime langue trangre. Il nous faut signaler que
contrairement aux professeurs tous les tudiants ont rpondu au questionnaire.
1. )Te satisface la manera en que evalan los profesores de traduccin?
2. )La manera de evaluar cambia entre directa e inversa?
3. )La manera de evaluar cambia segn los idiomas?
4. Los textos de los exmenes, comparados con los textos de clase, te parecen
INVERSA
ms fciles
ms difciles
DIRECTA
ms fciles
ms difciles
5. )Crees que se toma en cuenta los elementos positivos de tus traducciones?
parecidos
parecidos
6. )Crees que la mejor manera de evaluar la capacidad traductora de un estudiante es mediante una traduccin
en tiempo limitado?
7. Crees que el profesor de inversa evala
tus conocimientos en lengua extranjera
o algo ms?
8. Sugerencias para la evaluacin en traduccin

Tableau 20. Questionnaire soumis aux tudiants (Martnez Melis 1996)
Nous prsentons les rsultats obtenus pour ce deuxime questionnaire sous deux rubriques :
modes d=valuation et objets de l=valuation.
1) Modes d=valuation. Les tudiants taient dans l=ensemble satisfaits de la manire
dont les professeurs de traduction les valuaient et leurs rponse rejoignaient la plupart du
temps celles des professeurs. D=autre part, ils pensaient que les professeurs les valuaient
diffremment en traduction dans la langue maternelle et en traduction dans la langue
trangre, et selon la langue trangre concerne, encore que les tudiants peuvent
confondre les critres d=valuation et le nombre de travaux rendre par exemple. Ensuite,
125
alors que les professeurs disaient tenir compte des aspects positifs dans une traduction, les
tudiants - il est vrai qu=il s=agissait de moins de la moiti, mais cela semble significatif pensaient que les professeurs n=en tenaient pas compte.
2) Objets de l=valuation. Largement plus de la moiti des tudiants considraient que
les textes proposs lors des examens de traduction taient semblables aux textes travaills en
classe. Il n=y avait donc pas de malentendu entre tudiants et professeurs puisque les
professeurs disaient proposer pour les examens des textes semblables aux textes utiliss en
classe. Pour la question qui touche au type d=exercice propos aux examens : tous les
tudiants, sauf deux, se sont prononcs contre l=examen traditionnel. Ils s=opposaient ici aux
enseignants qui tenaient la traduction ralise en temps limit pour la meilleure faon
d=valuer.
Pour finir, voyons les rponses donnes par les tudiants la dernire question qui
demandait des suggestions pour l=valuation. Plus d=un quart n=a pas rpondu cette
question ouverte. Un peu plus d=un tiers des tudiants qui ont rpondu la question
souhaitaient que les professeurs tiennent compte aussi des exercices raliss en classe, de la
participation, etc.
Implications
Des rponses aux deux questionnaires, il nous semble intressant de retenir que la
conception traditionnelle de l=examen, savoir un texte traduit en temps limit, est bien ancre
chez les professeurs alors que les tudiants pensent que les objets d=valuation doivent tre
largis d=autres exercices. Ces derniers toutefois semblent confondre diversit des
exercices et contrle continu. Ensuite, les professeurs rompent avec la tradition lorsqu=ils
disent tenir compte des aspects positifs pour noter mais les tudiants n=en ont pas
conscience. Le problme ici vient probablement du fait que les critres de correction et de
notation ne sont pas suffisamment explicits et communiqus aux tudiants. Finalement, seuls
les professeurs de traduction dans la langue trangre attachent une grande importance aux
critres touchant l=opration traduisante.
Cette enqute peut aussi servir de point de dpart une rflexion plus large. Par
exemple remettre en question l=examen traditionnel, c=est remettre en question le cours, les
stratgies d=enseignement de la traduction. Il faut envisager d=enseigner la traduction partir
d=autres exercices que la traditionnelle traduction faite la maison et corrige par le professeur
126
en classe. En outre, poser le problme de l=valuation, c=est poser le problme des objectifs
et de la progression.
Il ne faut pas confondre les objectifs de dernire anne, qui doivent obir des critres professionnels,
avec les objectifs de la priode d=initiation. L=ordre des critres proposs aux professeurs dans
l=enqute peut changer selon qu=il s=agira d=initiation ou d=obtention du diplme. (Martnez Melis 1996 :
489)
Les rsultats de cette enqute datent, nous l=avons dit, de 1992 et il nous semble important de
prciser que bon nombre d=attitudes et de pratiques se sont amliores depuis. Ainsi la
conception traditionnelle du cours de traduction, savoir les tudiants traduisent chez eux un
texte qui sera corrig en classe, est en perte de vitesse, alors qu'une conception plus
dynamique, moins rptitive, qui diversifie les exercices, gagne du terrain. Ce qui ne devrait
pas nous faire oublier qu=il existe encore une arrire-garde, non ngligeable, replie dans le
bastion de la tradition, rsistant de pied ferme.
4.4.2. Les rsultats dune enqute auprs de 52 professeurs de traduction duniversits

europennes et canadiennes (1999)
Il s=agit d=une enqute sur les mthodes de correction / valuation des traductions
utilises lors des examens de traduction qui, la diffrence de la prcdente, nest pas
anonyme et a t ralise auprs dun nombre relativement important de centres. Le
responsable de lenqute (Waddington 2000) parle de centres universitaires qui enseignent la
traduction mais ne prcise pas si ce sont des centres denseignement professionnel de la
traduction ou des units denseignement de facults des Lettres sapparentant Langues
trangres appliques des universits franaises.
Le questionnaire
Lobjectif du questionnaire tait dobtenir de linformation sur :
- le contenu de lpreuve : traduction dun texte seulement ou aussi dautres exercices
- les conditions dans lesquelles se droule lpreuve : longueur du texte, dure de lpreuve,
utilisation douvrages de documentation, etc.
- la mthode de correction utilise : le type de mthode (analyse derreurs, valuation
globale, etc.), lorigine de la mthode (impose par le centre, assume / labore
librement par le professeur, etc.)
127
QUESTIONNAIRE SUR LES METHODES DE CORRECTION / EVALUATION

Universit :
Nom Prnom
1.
Y a-t-il dans votre facult une mthode commune pour la correction des traductions ralises par les tudiants lors des
examens du cursus universitaire ?
OUI / NON (barrez la rponse qui nest valable)
2.
Si la rponse est NON, combien de professeurs utilisent la mme mthode que la votre ?
BEAUCOUP / QUELQUES UNS / JE NE SAIS PAS
3.
A quel niveau denseignement votre mthode est-elle utilise ?

1 ANNEE / 2 ANNEE / 3 ANNEE / 4 ANNEE
4. Prcisez si la mthode est utilise en traduction dans la langue maternelle ou dans la langue trangre et dans quelles
langues (par ex. traduction dans la langue trangre : espagnol / anglais)
5. Dcrivez lexamen
a) Sagit-il de la traduction dun texte ?
OUI / NON Si la rponse est OUI indiquez la longueur du texte et la dure de lpreuve (ex. 300 mots, 2 heures)
b) Des ouvrages de consultation sont-ils autoriss ?
OUI / NON Si la rponse est OUI indiquez lesquels.
c) Lexamen se compose-t-il dexercices supplmentaires ?
OUI / NON Si la rponse est OUI, dites quels types dexercices
6. Comment les traductions des lves sont-elles values ?
Votre mthode repose-t-elle essentiellement sur un systme danalyse derreurs ?
OUI / NON
Si la rponse est OUI, et si vous avez une liste des types derreurs, je vous serais trs reconnaissant de la joindre la
rponse au questionnaire.
Si la rponse est NON, dcrivez le systme dvaluation que vous utilisez (ex. sil sagit dune combinaison danalyse
derreurs et dautres critres ?
Tableau 21. Questionnaire sur les mthodes de correction / valuation. (Daprs Waddington 2000 : 271)
Les rsultats
Sur les 48 universits contactes seules 20 participent lenqute travers les
rponses de 52 professeurs, parmi lesquels 51 enseignent tous les niveaux de cycles
universitaires de licence, la traduction vers la langue maternelle et la traduction vers la langue
trangre. Les langues concernes sont lespagnol, le franais, langlais, le russe, lallemand, le
hollandais, litalien et le catalan.
1) Le contenu de lpreuve. Tous les professeurs donnent comme preuve de traduction un
texte traduire. Plus de la moiti inclut un autre type dexercice mais il se peut fort bien que cela
corresponde une autre traduction. En fait seulement 19 proposent rellement un autre type
dexercice :
-
commentaire de la traduction (11) : explication des stratgies utilises, analyse des

problmes que prsente la traduction, questions sur des aspects thoriques de problmes
prsents dans le TO.
analyse du TO (5)
128
exercices de terminologie spcialise : juridique, etc. (2)
traduction dlments linguistiques isols : une liste de mots (1), des expressions
idiomatiques vus en cours (1)
traduction de fragments plus courts qui illustrent des problmes vus en cours (1).
2) Les conditions dans lesquelles se droulent lpreuve. La longueur des textes varie de 50
800 mots (34,5% oscillent entre 250 350 mots) ; lpreuve peut durer de 45 minutes 5
heures (2 heures pour 44,2% et 3 heures pour 15,4%) ; pour ce qui est des ouvrages de
consultation, 38 professeurs (73%) autorisent leur utilisation, 16 nimporte quel type de matriel,
14 seulement les dictionnaires, 3 seulement les dictionnaires unilingues, 2 seulement les
dictionnaires bilingues, 1 les dictionnaires encyclopdiques, 1 les dictionnaires bilingues plus
des glossaires, 1 un dictionnaire unilingue gnral plus un glossaire bilingue personnel de
termes techniques.
3) La mthode de correction. Sur les 20 centres qui ont rpondu lenqute, 6 centres utilisent
une mthode dvaluation commune tous les professeurs ; dans les 14 centres restants, 46
professeurs utilisent leur mthode personnelle et parmi eux, seuls 11 savent que dautres
professeurs utilisent la mme mthode queux. Le manque dintrt pour les pratiques
valuatives des collgues surprend Waddington (2000 : 274) : es sorprendente que la
mayora de los profesores universitarios de traduccin no tomen ms inters en lo que hacen
sus homlogos en materia de evaluacin . Et encore il faut bien voir quil sagit ici de ceux qui
ont rpondu lenqute donc les plus motivs, car si 20 centres sur 48 ont rpondu, ce qui fait
52 professeurs, on peut se demander combien de professeurs au total ont t sollicits. Ceci
dit, 19 professeurs (36,5%) utilisent l analyse derreurs, 20 professeurs (38,5%) la mthode
globale et 12 professeurs (23%) une combinaison danalyse derreurs et mthode globale
Waddington conclut donc que dans les universits europennes et canadiennes (peuton gnraliser ce point ?) lpreuve de traduction consiste donner un texte traduire de 250
350 mots en 2 ou 3 heures, selon sil sagit de la traduction dans la langue maternelle ou dans
la langue trangre et selon les niveaux denseignement, avec entire libert dutiliser des
ouvrages de consultation. Pour ce qui est du choix de la mthode, il ny a pas de mthode
majoritairement utilise. Les professeurs, dune part utilisent la mthode danalyse des erreurs,
la mthode globale et une combinaison des deux, et dautre part, ne communiquent pas entre
eux en ce qui concerne lvaluation.
129
Chapitre III : perspectives de recherche en valuation dans la traduction
III. PERSPECTIVES DE RECHERCHE EN VALUATION DANS LA TRADUCTION
Lvaluation, nous lavons vu, est une notion complexe qui touche un
domaine beaucoup plus vaste quil ne le semble premire vue et pour ce qui est
de lvaluation en traduction, nous avons pu constater quelle concerne de trs
nombreux aspects.
Ce chapitre, qui ouvre des perspectives de recherche en valuation dans la
traduction, est compos de trois sections. Dans la premire section, nous faisons
une sorte de rsum sur l=valuation en gnrale, en rappelant l=volution de la
notion d=valuation depuis la docimologie l=auto-valuation et la formation par
l=valuation. Nous voquons ensuite le ncessit d=une formation en valuation
chez les universitaires, puis nous reprenons les diffrents concepts qui, selon nous,
doivent tre retenus pour la recherche sur l=valuation en didactique de la traduction.
Pour la deuxime section, nous dressons le bilan de l=valuation en
traduction, c=est dire de l=valuation des traductions des textes littraires et
sacrs, de l=valuation dans lactivit professionnelle de la traduction et de
l=valuation dans la didactique de la traduction. D=autre part, nous signalons les
lments-cls qui devraient pouvoir servir des tudes sur l=valuation en
didactique de la traduction et nous voquons la ncessit et lurgence
d=entreprendre une recherche sur l>valuation en didactique de la traduction en
signalant les questions qui rendent cette recherche indispensable.
Quant la troisime section, elle dbute par une rcapitulation de lvaluation
en traduction selon le domaine, les objets de l=valuation, le type d=valuation, la
fonction, les moyens et le but de l=valuation.. Nous dcrivons ensuite les champs
de la recherche dans le domaine l=valuation en didactique de la traduction selon les
trois fonctions de l=valuation (diagnostique, sommative et formative) ainsi que deux
grandes lignes possibles de recherche selon les deux dmarches de la recherche
empirique, la dmarche observationnelle et la dmarche exprimentale. Ces deux
grandes lignes correspondent, d=une part l=valuation telle qu=elle est conue et
pratique, et d= autre part l=laboration de procdures et d=instruments
d=valuation.
130
1. LES APPORTS DES TUDES SUR L=VALUATION
1.1.
Evolution du champ de lvaluation
Le chapitre consacr lvaluation dans les sciences de lducation explique

comment la notion d=valuation a volu depuis les premires remises en question
de la valeur des examens jusqu= l=auto-valuation situe au centre de
l=apprentissage.
De la docimologie lvaluation.
Au dpart, valuer voulait dire tout simplement mesurer pour porter un
jugement. L=valuateur est donc un juge qui a les pleins pouvoirs, l=valu doit se
soumettre au pouvoir qui n=est pas obligatoirement juste, objectif. La docimologie
entre en jeu pour dnoncer le pouvoir valuateur qui n=est pas infaillible et se
consacre la recherche de l=objectivit : il faut prparer les valuateurs, prparer
des outils d=valuation. Le systme des examens, part le bref intermde de la fin
des annes soixante, n=est toujours pas remis en question, il a toujours la place
d=honneur.
L=valuation va ensuite s=introduire dans la pratique et deviendra un outil
utile dans la nouvelle dynamique qui consiste se demander comment grer les
connaissances. L=objet d=valuation va s=largir. On n=value plus seulement les
connaissances acquises, on value aussi, les savoirs requis pour certains
apprentissages, le fonctionnement de llve ainsi que celui de l=cole et du
systme scolaire en gnral. L=valuation sert remdier, les erreurs sont des
symptmes, des indices. L=enseignant a un rle de thrapeute mais il est aussi un
guide pour llve qui devient partie prenante du processus dvaluation. Ce dernier
est en effet de moins en moins passif et, avec l=valuation formatrice, c=est l=autovaluation qui est le pilier de l=apprentissage.
131
Pour les dernires lignes de recherche, non seulement le formateur et le

form sont tous deux acteurs dans l=valuation, mais les sujets sont prsent plus
importants que les objets du savoir. L=valuation est devenue crative dans la
mesure o il s=agit d=articuler plusieurs modles dans le but d=duquer et non plus
simplement d=instruire.
De l=valuation pendant la formation la formation par l=valuation.
Comme on est pass du concept de docimologie (l=tude des examens) la
notion plus large d=valuation (l=valuation non seulement des lves, mais aussi
des matres, des programmes, des institutions), le concept d=valuation formative,
introduit en 1967 pour le diffrencier de la fonction sommative, a lui aussi volu. En
effet, l=valuation formative correspond au dpart un besoin de contrler
rgulirement si l=apprenant a assimil les objets d=tude, pour ventuellement
revenir sur la partie du programme qui n=est pas acquise correctement. Ensuite,
avec l=valuation formatrice l=lve prend une part active encore plus grande sa
formation grce une conception de l=auto-valuation qui dpasse le simple autocontrle. prsent, pour les dernires lignes de recherche l=valuation est
considre comme processus de la formation et non plus comme processus dans la
formation (Vial 1997b : 38), elle donne la priorit aux processus des sujets et non
pas aux produits comme la didactique, ni aux procdures comme la pdagogie.
Cette dernire conception de l=valuation nous semble tre une voie intressante
pour l=enseignement universitaire de la traduction dans la mesure o notre
enseignement est destin des adultes qui sont de futurs professionnels. En effet,
les travaux sur l=valuation complexe, par exemple, mettent l=accent sur le fait que
la formation ne doit pas se contenter d=inculquer des savoirs, elle doit dvelopper
une attitude qui favorise non seulement les acquisitions mais aussi la maturation,
le dveloppement de la parole professionnelle (Vial 1997b : 43). Un apprentitraducteur doit, au cours de sa formation universitaire, non seulement acqurir un
savoir mais aussi apprendre se former lui-mme. Il est indniable que l=obtention
de sa licence professionnelle est en fait le dbut d=un nouveau parcours, d=une
autre formation qui n=en finira jamais, c=est dire son auto-formation. Ainsi, nous
formateurs de traducteurs, nous devons en tenir compte et examiner dans quelle
mesure les derniers travaux en matire d=valuation nous permettent d=envisager
132
un enseignement de la traduction plus dynamique, plus conscient, plus complexe et

donc plus complet. C=est dire, dpasser l=ide qu=valuer, c=est uniquement
mesurer (mesurer pour le passage de classe, mesurer pour contrler les
acquisitions), pour se situer dans le nouveau paradigme o l=on parle de projet
d=ducation, celui-ci tenant compte la fois de l=instruction qui a une limite et de la
maturation qui elle ne termine jamais.
1.2. lments retenir
De ce vaste champ quest lvaluation il convient de retenir trois lments

directement en rapport avec la question de lvaluation dans la didactique de la
traduction : les diffrents objets et fonctions de lvaluation, le problme de
lobjectivit dans lvaluation sommative, et la ncessit dune formation en
valuation pour lvaluateur.
Les objets et les fonctions de l=valuation.
L=valuation ne concerne pas uniquement les personnes, les enseignants et
les apprenants, elle peut avoir pour objet les programmes et d=une manire plus
large, les curricula. C=est vers les annes soixante que l=valuation des curricula
commence se constituer en branche de recherche spcialise, avec ses
problmatiques et ses dmarches propres. Ce type de recherche se dveloppe
grce la demande sociale venant des milieux politiques et parlementaires et
l=intrt des milieux de recherche en sciences de l=ducation. L=valuation des
curricula peut s=tendre des objets d=tude trs varis : modes d=organisation et
de gestion des cursus de formation, mthodes d=enseignement et d=valuation du
travail des lves, stratgies d=intervention et d=animation pdagogiques,
processus d=appropriation et d=exploitation du matriel didactique, modalits de
formation initiale et continue des enseignants, relations entre apprentissages
scolaires et domaines extrascolaires.
D=autre part, l=valuation des apprenants a trois fonctions : une fonction
diagnostique ou pronostique, une fonction sommative et une fonction formative.
1) Dans sa fonction diagnostique, l=valuation permet de faire un diagnostic
sur les possibilits d=un tudiant, c=est dire mettre en lumire ses capacits et
ses lacunes. L=valuation diagnostique peut tre pratique pour slectionner des
133
tudiants dsireux de suivre certaines filires universitaires. Nombreux sont les

centres d=enseignement de la traduction qui, comme la Facultat de Traducci i
dInterpretaci de l=Universitat Autnoma de Barcelona, slectionnent leurs
tudiants. L=valuation diagnostique implique une rflexion sur les connaissances
pralables pour entreprendre des tudes professionnelles de traduction, et donc une
rflexion qui doit aboutir dterminer, d=une part, les domaines devant faire l=objet
de l=valuation, et d=autre part, le niveau minimum requis. En outre, un enseignant
peut pratiquer une valuation diagnostique au dbut d= une
priode
d=enseignement, soit pour dterminer les points faibles des apprenants et partir
des rsultats chercher les moyens de les dpasser, soit pour obtenir des donnes
qui seront compares aux donnes obtenues lors dune seconde valuation
laquelle ltudiant serait soumis la fin de cette priode d=enseignement, pour quuil
puisse prendre conscience de ses progrs.
2) Dans sa fonction sommative, l=valuation concerne les examens : les
examens de passage dans le cours suprieur et les examens qui sanctionnent la fin
des tudes. L=valuation sommative implique une rflexion sur les objets de
l=valuation, sur les modalits de l=valuation, et sur le but de l=valuation. Ainsi, la
progression devra tre clairement dfinie. Par exemple, dans un cursus universitaire
de traduction professionnelle tel qu=il existe actuellement en Espagne, il ne faut pas
confondre un examen de fin de premire anne avec celui de troisime anne. Pour
ce qui est de la quatrime anne, l=anne de licence, c=est la fin de la formation.
Ne serait-il pas souhaitable, afin d=viter des injustices, qu=il existt un consensus
sur les objets et les modalits de l=valuation ?
3) Lorsque l=valuation s=effectue pendant la formation, et non plus avant ou
la fin de la formation, on dit qu=elle a une fonction formative. Il ne s=agit pas,
comme certains pourraient le croire, d=une valuation sommative pendant la
formation, c=est dire ce qu=on appelle l=valuation continue. Dans ce cas,
l=enseignant fait passer plusieurs examens pendant la formation et la fin de celleci additionne les notes obtenues en appliquant dans la plupart des cas un
pourcentage diffrent chaque preuves. En ralit l=valuation formative permet
l=enseignant de faire rgulirement des bilans pour ajuster son enseignement, et
d=autre part l=tudiant de prendre conscience de ses progrs et de ses difficults.
134
Elle tablit en outre, entre enseignants et tudiants, des rapports qui favorisent
l=change, la communication et donc la maturit et la responsabilit.
L=valuation sommative et l=objectivit
Les travaux raliss en valuation, et en particulier en docinomie et en
doxologie, mettent en lumire les facteurs dterminant lobjectivit et les lments
perturbateurs qui influencent la notation. L=valuation sommative en traduction
nchappe pas ce phnomne, il conviendrait de les faire apparatre afin de
pouvoir tudier comment en tenir compte.
1) Les effets d=ordre et les effets de contraste jouent probablement un rle
dans la notation d=une traduction. D=autre part, il serait intressant de dterminer
l=influence que peut avoir le nombre de copies corriger dans l=application de
certains critres. Prenons par exemple, un critre important pour la traduction dans
la langue trangre, le critre de lisibilit du texte darrive (cest dire : le texte se
lit-il facilement ou avec beaucoup de difficults ?). Il est vident qu=aprs avoir t
confront plusieurs copies, lvaluateur lira de plus en plus facilement les
traductions des tudiants mme celles qui ne sont pas faciles lire. Il ne faut pas
oublier que la traduction est un exercice des plus contraignants et mme s=il est
indniable qu=un texte peut produire une multiplicit de traductions, c=est toujours
le mme discours qui est reproduit.
2) En outre, les travaux mettent en vidence que l=objectivit dpend aussi
de l=laboration d=un produit norme avant la correction car le correcteur subit
l=influence de son modle interne de correction, tout correcteur devant connatre le
sien. Ainsi, il convient de se demander que peut-tre un produit norme pour une
traduction.
3) Plusieurs questions se posent pour la construction d=preuves objectives
en traduction. Tout d=abord, dans quelle mesure est-il possible d=laborer des
preuves objectives en traduction ? Ensuite, s=il faut objectivement valuer ce qui a
t enseign, quels types d=preuves conviendraient ? Si l=on admet que la
traduction est un acte raisonn, qui demande une certaine matrise des techniques
de rdaction, un certain niveau de comprhension tant linguistique
qu=encyclopdique, une mthode de travail, les preuves d=valuation devraient
135
sans aucun doute en tenir compte. On peut se demander s=il suffit d=valuer le
produit (la traduction), ou s=il faut aussi valuer le processus (la faon personnelle
de rsoudre le problme) ou mme valuer les connaissances des procdures (les
connaissances que l=tudiant peut avoir des rgles suivre d=une faon gnrale).
Pour rpondre ces questions il faudra videmment considrer le moment de
l=valuation.
4) Quant la notation objective, les critres tant les seuls outils fiables, il est
urgent d=tudier quels doivent tre les critres d=valuation en traduction pour
chaque preuve et selon les niveaux d=enseignement. L=affaire n=est pas simple
car elle implique des modles didactiques implicites de rfrence, il faut bien
admettre que toute recherche en valuation a des consquences en didactique.
Ainsi, travailler sur les critres d=valuation en traduction implique obligatoirement
une rflexion et une prise de dcision sur les objectifs en didactique de la traduction
et donc en dernire instance une rflexion sur la progression. En outre, toute
rflexion sur des objectifs dapprentissage ne peut se faire qu partir dun modle
de comptence. Cest pourquoi, toute recherche srieuse en valuation dans la
didactique de la traduction nest possible qu partir dun modle de comptence de
traduction partir duquel peuvent tre labores la didactique ainsi que lvaluation.
Ncessit dune formation en valuation.
Dans son livre sur les examens, Piron (1969 : 10) constate chez les
examinateurs un manque de formation en valuation, et il crit chacun fait son
ducation la diable, apprend examiner en examinant . Il rapporte ici la situation
qu=il dcouvre lors de ses travaux au cours des annes 20 et 30, cependant nous
pouvons toujours nous demander si cette phrase pourrait encore en partie illustrer la
ralit actuelle dans l=enseignement suprieur o il nexiste pas en gnral de
rflexion sur lvaluation, ce qui est regrettable car l'importance d'une rflexion sur
l'valuation des productions scolaires est de favoriser une prise de conscience et de
susciter une attitude ( Noizet et Caverni 1978 : 197). Il serait souhaitable que tout
professeur prenne conscience du fait quune connaissance mme brillante de la
matire enseigne ne suffit pas pour valuer correctement et que dautre part
apprendre valuer est possible.
136
L'valuation ne constitue pas une capacit qu'une bonne matrise de la discipline suffit
assurer, si bien qu'une formation des enseignants limite cette matrise est
ncessairement incomplte. Mais dans la mesure o tout comportement relevant de
variations systmatiques est susceptible d'apprentissage (...) il est possible d'apprendre
valuer. Noizet et Caverni (1978 : 192).
Pour les enseignants du primaire, le problme ne se pose pas aussi durement parce
qu=ils ont obligatoirement reu une formation pdagogique, mais ce n=est pas le
cas des enseignants du suprieur qui, du moins en Espagne, ne proviennent pas
forcment de l=enseignement secondaire et d=autre part les enseignants du
secondaire ne reoivent qu=une petite formation sous forme de stage (CAP). Tout
laisse penser que dans les concours pour accder au poste de professeur ou de
catedrtico, dans lenseignement suprieur espagnol, on ne tient pas compte du
savoir-faire (en rapport avec la pdagogie), seul le savoir (connnaissances de la
matire enseigner) est pris en compte. Une tude reste faire. Celle qui donnerait
en chiffres la frquence avec laquelle l=valuation figure dans les projets
pdagogiques prsents dans ces concours.
Dans l=enseignement universitaire professionnel de la traduction, pour les
cours de traduction, les enseignants viennent gnralement, soit de l=enseignement
des langues trangres, soit du milieu professionnel de la traduction. Ceux qui
viennent des langues trangres sont sensibles aux problmes de l=valuation,
cependant le danger vient du fait qu=ils peuvent calquer sur des modles de
l=valuation des langues et passer ct de la spcificit de la traduction. A
l=oppos se trouvent ceux qui viennent du milieu professionnel. Pour eux, il est
gnralement facile de dterminer si une traduction est recevable grce leur
intuition et leur pratique, cependant le manque de systmatisation entrane un
srieux problme lorsqu=ils ont affaire un grand nombre de copies et lorsquil
sagit de noter les copies moyennes, celles qui ne sont ni trs bonnes ni trs faibles
Cette division est trs schmatique, nous en convenons. Certains professeurs
cherchent srieusement rsoudre le problme et s=attachent confectionner des
barmes ainsi que des critres afin d=tre justes. Il nen reste cependant pas moins
vrai, que le sujet est grave et quil convient d=en prendre conscience.
2. LES APPORTS DES TUDES SUR L=VALUATION EN TRADUCTION
137
2.1. Considrations gnrales
Lvaluation en traduction est un champ de recherche part entire des

tudes appliques en traductologie et mrite ce titre une attention particulire de
la part des chercheurs afin quil y ait une vritable systmatisation. Elle est dautre
part. troitement lie la dfinition de la notion de traduction. En effet, toute
valuation en traduction dpend de la conception que se fait lvaluateur du concept
de traduction ce qui conduit une multiplicit de rponses.
Ltude de ltymologie du verbe traduire conduit considrer le traducteur
comme un divulgateur et un passeur. L=valuation des traductions peut donc
consister analyser comment le traducteur est parvenu divulguer l=uvre qu=il a
traduite, comment il a fait passer les particularits (culturelles et individuelles) de
l=original dans sa traduction. valuer peut consister tudier si le traducteur a opt
pour une adaptation ou s=il a donn la priorit au texte-source et conserv
l=tranget. Dautre part, les nouvelles tendances de la traductologie conduisent
lvaluation tenir compte non seulement du produit rsultant de lacte de traduire
mais aussi du processus ainsi que de la dimension de communication et de la
notion de fonctionnalit du texte.
Il est important, en outre, de ne pas confondre lvaluation et la rvision, qui
est un aspect important dans le contexte professionnel. Il convient de les sparer
car elles n=ont pas le mme objet : le but de la rvision tant d=amliorer la
traduction et non de l=valuer, la juger. Il en va de mme pour l=valuation d=une
traduction et l=valuation d=un traducteur : on ne devrait pas prtendre valuer la
comptence dun traducteur partir dune seule traduction.
Pour ce qui est de l=erreur, tout le monde semble s=accorder pour considrer
qu=il est indispensable de faire la diffrence entre faute de langue et faute de
traduction, que c=est en quelque sorte une condition pralable toute rflexion sur
l=valuation des textes pdagogiques. Nous avons vu la notion d=cart qui est une
notion intressante qui sert dterminer l=erreur au niveau de l=information.
L=erreur peut tre due aussi un problme de comprhension du texte original ou
un problme dans la restitution. D=un point de vue fonctionnel, on peut distinguer
l=erreur pragmatique, lie au projet de traduction, de l=erreur culturelle et de
138
l=erreur linguistique. Quant la hirarchie des erreurs, l=erreur la plus grave est
indniablement l=erreur pragmatique qui n=est pas dcelable pour le rcepteur de
la traduction qui n=a pas accs au texte original. Nanmoins, il faut retenir la notion
d=impact de l=erreur qui va au-del du respect des normes quelles qu=elles soient,
et nous semble d=une importance capitale pour une valuation didactique ne
perdant pas de vue son objectif professionnel.
2.2. L=valuation des traductions des textes littraires et sacrs
Mme si pour les thoriciens de l=impossibilit , comme les appelle

Mounin (1955), la traduction est impossible, dans la ralit elle se pratique et
d=autres thoriciens justifient la possibilit de la traduction littraire. D=autre part,
bien que l=acte de traduire soit le mme pour toute opration traduisante, on
s=accorde cependant pour tudier la traduction littraire comme une opration ayant
sa spcificit puisqu=il est indniable que la finalit de la littrature n=est pas la
mme que dans les autres types de production crite. L=valuation doit tenir compte
du genre de texte auquel elle a affaire, de sa particularit, de l=poque de la
traduction, de l=endroit o elle a t ralise, et des lecteurs auxquels elle est
destine. Une traduction peut tre analyse de diffrents point de vue. L=valuation
peut, par exemple, tre mene d=un point de vue textuel, psychanalytique,
sociologique, d=un point de vue purement formel, etc.
L=valuation des traductions des textes littraires se pratique beaucoup mais
gnralement les chercheurs travaillent ponctuellement, chacun de son ct, les
textes thoriques ne sont pas trs nombreux. Cependant la thorie moderne de la
traduction offre des approches qui travaillent sur le processus, les aspects socioculturels et textuels qu=il faudrait intgrer dans une recherche ultrieure, car mme
si les tudes ne parlent pas directement d=valuation elles proposent des lments
d=analyse intressants pour la recherche en valuation dans la traduction. Ainsi, les
approches textuelles donnent des catgories d=analyse intra-textuelles (cohrence
et cohsion) et des catgories d=analyse extra-textuelles (dimensions
contextuelles). Les approches socioculturelles s=occupent de tout ce qui a trait la
rception de la traduction, de la transposition des lments culturels. D=autres
139
approches encore se consacrent l=analyse du processus de traduction et des

stratgies de traduction.
Des travaux sur l=valuation de la Bible, nous pouvons retenir deux grandes
tendances. L=une qui privilgie l=quivalence dynamique, c=est dire qui privilgie
le sens, dans le sens de message. Dans cette optique, la Bible est adapte la
rception et s= adapte donc culturellement. L=autre tendance revendique
l=quivalence potique, refuse la sparation forme/sens puisque la forme fait sens.
Le traducteur fait donc en sorte que le lecteur puisse lire la Bible crite en hbreu
par la lorgnette de sa propre langue. Et finalement, pour les fonctionnalistes la
traduction d=un texte littraire doit tre value la lumire de la fonction qu=elle
est sense remplir, et non pas partir de critres personnels subjectifs. Le modle
de l=valuation textologique des traductions propos par Larose permet, non pas de
juger, mais de comparer objectivement deux textes, indpendamment du mode de
traduction choisi par le traducteur qui ne doit pas tre pris en compte.
Pour Horguelin (1986) les procds proposs par Nida et Taber ne sont pas
facilement applicables lorsqu=ils sont sortis du contexte dans lequel ils ont t
conus. Pour notre part, nous pensons que certaines ides sont retenir pour
l=valuation pdagogique et l=enseignement de la traduction. Le deuxime procd,
par exemple, qui consiste comparer la traduction avec des textes du mme genre
dans la langue d=arrive, nous semble intressant retenir pour l=auto-valuation
des lves et qui serait en mme temps une sorte de rvision de leur traduction. On
peut aussi organiser en classe une comparaison de ce type pour la traduction d=un
tudiant (ou groupe d=tudiants) surtout pour des textes d=un type trs marqu.
Dans les tests, trois d=entre eux sont prendre en compte. Tout d=abord la raction
aux alternatives, qui consiste faire tester l=intelligibilit, la lisibilit et la raction,
peut tre adapte au contexte de la classe. Parmi diffrentes solutions proposes
pour un mme segment les tudiants peuvent en choisir une et rejeter les autres en
justifiant toujours leur choix. Nous avons depuis quelque temps la chance, en
traduction dans la langue trangre, d=avoir dans nos cours des tudiants du
programme Erasmus dont la langue maternelle est la langue trangre en question.
Ils peuvent avoir un rle important jouer dans ce genre d=exercice. D=autre part
les critres d=intelligibilit et de lisibilit peuvent tre considrs indispensables
140
pour qu=une copie puisse tre note, effectivement si elle ne remplit pas ces
conditions elle ne doit pas, notre avis, tre note. Elle peut videmment tre
corrige avec un barme de correction pour que l=tudiant puisse prendre
conscience de ses erreurs. Le deuxime test l=explication du contenu consiste lire
le passage quelqu=un qui va ensuite l=expliquer des personnes absentes
pendant la lecture. Nous utilisons largement, en cours de traduction dans la langue
trangre, ce test qui est encore une valuation/rvision, car le but est d=amliorer
le produit. La lecture haute voix est pratique par une personne qui n=est pas le
traducteur, et c=est un exercice adaptable la classe. On peut aussi envisager de
faire lire l=tudiant son propre texte, pour qu=il prenne conscience des problmes,
tant donn que dans cette situation l=auditoire le met dans une situation pour
laquelle la communication est privilgie.
Hormis les procds de Nida et Taber, certains lments-cls de cette partie
consacre l=valuation des traductions des textes littraires sont retenir.
1) Les conditions pralables la traduction telles que les posent Larose,
c=est dire la connaissance de la LD (langue de dpart) et de la LA (langue
d=arrive), sont aussi voques et prcises par Praldi (1978) lorsqu=il rappelle
que le traducteur doit savoir lire et crire. Savoir lire, c=est dire comprendre et
savoir crire, c=est dire tre capable de communiquer ce qu=il a compris. La
rflexion sur les conditions pralables, nous le voyons, sert l=valuation dans la
didactique de la traduction pour toutes les preuves, qu=elles soient dans un but
slectif ou formatif.
2) Les notions de rception et de transfert culturel, elles sont utiles
l=laboration des barmes de correction des textes des tudiants, elles permettent
notamment de nommer certaines erreurs. Il en va de mme pour les dimensions
contextuelles qui distinguent les lments pragmatiques, les lments smiotiques
et les lments communicatifs.
3) La notion de fonctionnalit, quant elle, est essentielle pour l=valuation
pdagogique car elle peut tre le point de dpart de toute valuation de textes
traduits, de toute rflexion qui aurait pour but de justifier si une traduction est
fonctionnelle ou ne l=est pas.
141
4) Pour finir, le modle intgratif, propos par Larose, peut tre un outil des
plus utiles pour l=valuation de textes traduits publis comme exercice dans le
cadre du cours de traduction. Son utilit vient tout d=abord de l=optique ensembliste
qui y est prconise et de l=ide qu=avant de comparer la traduction et l=original il
faut savoir ce que l=on veut comparer et quels sont les lments qui les rendent
comparables ou non. Ensuite, le modle de Larose nous fournit des grilles
d=observation qui peuvent tre source dinspiration pour une comparaison dtaille,
complte et systmatique des deux textes. Pour finir, la notion de traduction
tlologique, qui correspond une traduction pour laquelle il y a adquation entre
l=intention communicative et le produit de la traduction, permet de dpasser ce que
Larose appelle le faux problme de la traduction libre ou littrale.
2.3. L=valuation dans lactivit professionnelle de la traduction
De la pratique professionnelle, il nous faut retenir tout d=abord la place

importante qu=occupe l=intrt pour les barmes. Et c=est comprhensible car ils
jouent un rle dterminant dans la slection des traducteurs et doivent donc tre
efficaces et facilement maniables. Pour l=enseignement de la traduction, nous
devons profiter de cette exprience et tenir compte du fait que les barmes ne
doivent pas tre trop complexes afin de pouvoir tre utiliss facilement pour valuer,
la plupart du temps, de nombreuses copies. Pour ce qui est de la complexit,
l=exemple du barme de Gouadec, avec ses 675 types de fautes, est loquent. En
effet, il s=agit d=une proposition de barme trs complte, probablement la plus
complte, mais dont la complexit rend l=application difficile. Nanmoins, d=un point
de vue de la recherche le travail de Gouadec est d=un grand intrt en particulier
pour ce qui touche l=incidence de l=erreur et la rflexion sur l=valuation. Un
barme doit aussi permettre de nommer l=erreur clairement et ce des fins
didactiques, car si nous nous plaons d=un point de vue formatif l=tudiant devra
comprendre ce qui est erron pour pouvoir y remdier la fois suivante. Il doit en
mme temps tre suffisamment affin pour tre juste, c=est dire tenir compte de
l=impact de la faute, de ses consquences. Il convient de distinguer barme de
correction et barme de notation, l=un servant prciser la nature de la faute,
142
l=autre prciser la valeur. D=autre part, il est intressant de noter que le systme
canadien prend en compte non seulement les erreurs mais aussi les russites, et
que l=exprience a conduit les responsables rduire le nombre de critres pour
faciliter l=valuation.
En outre, un problme intressant est pos par la traduction professionnelle,
savoir quil convient de ne pas confondre l=valuation d=une traduction avec
l=valuation d=un traducteur ; un systme d=valuation ponctuel ne pouvant servir
qu= valuer des traductions et non pas le potentiel d=un traducteur. Peut-on donc
considrer qu=il est juste de penser qu=on value le potentiel traductif d=un tudiant
lorsqu=on ne tient compte que de l=valuation d=une (ou de deux) de ses
traductions ?
Certaines pratiques professionnelles peuvent clairer la pratique
pdagogique afin de prparer l=tudiant une profession dans tous ses aspects. Le
cahier des charges par exemple, qui comprend le projet de traduction, donne
l=enseignant un modle suivre. Le cahier des charges dans sa totalit n=est pas
ncessaire pour le cours de traduction, cependant sa partie qui correspond au projet
de traduction nous semble indispensable imiter. Il s=agit de donner une traduction
faire aux tudiants, en prcisant quelle fin elle est destine, qui la lira, etc. Les
indications permettront l=tudiant d=opter pour certaines stratgies et au
professeur de choisir certains paramtres en vue de lvaluation. Un dernier concept
professionnel nous semble intressant adapter l=valuation pdagogique : les
niveaux de qualit des traductions, c=est dire, la traduction de qualit rvisable, la
traduction de qualit livrable et la traduction de qualit diffusable. Nous avons peuttre l un lment qui nous permettrait de diffrencier les niveaux requis en
traduction dans langue maternelle et en traduction dans la langue trangre, selon
les niveaux d=enseignement. Finalement, il faut noter que la traduction crite
professionnelle dans le domaine de l=entreprise implique la notion de rendement qui
est souvent considre aussi importante que la qualit. C=est pourquoi l=valuation
n=est plus simplement une valuation qualitative mais aussi une valuation
quantitative. Le professeur de traduction doit donc tenir compte de cette particularit
et l=introduire dans son systme d>valuation s=il veut rester proche de la ralit
professionnelle.
143
Mme si la traduction et l=interprtation posent la base les mmes

problmes thoriques, les difficults de l=valuation et du recrutement des
interprtes sont de nature diffrentes de celles qui concernent la traduction crite du
fait mme de la spcificit de l=interprtation simultane. Le problme principal
venant de la difficult de suivre le discours traduit en mme temps que le discours
original, ce qui implique une coute accompagne de la lecture du discours original
et un dcoupage en units. Cependant, malgr les prcisions avances quant aux
modalits des examens, les critres de notation ne sont pas dfinis, d=o le besoin
d=une dfinition fonctionnelle objective et prcise de la qualit en interprtation
comme le signale Gile (1983). Il est vrai que dans le cadre de la recherche de
nombreuses tudes sont ralises, nanmoins le nombre des tudes empiriques est
trop rduit pour qu=on puisse arriver des conclusions solides.
2.4. L=valuation dans la didactique de la traduction
De cette partie consacre lvaluation dans la didactique de la traduction il

convient de retenir quelques points essentiels.
1) Nous avons constat comment dans certains travaux une importance
absolue tait accorde la fonctionnalit pragmatique face une importance
relative pour la perfection linguistique.
2) Il faut signaler de mme lutilisation pdagogique de lerreur ainsi que
lide de progression dans lapprentissage et donc de diffrents niveaux de
lvaluation.
3) Certaines propositions recommandent lapplication la didactique du
projet de traduction tel qu= il est (ou devrait tre) pratiqu dans le cadre
professionnel,
4) Nous avons vu certains principes de correction et d=valuation comme le
fait de tenir compte des bonnes solutions ou de communiquer aux tudiants les
conventions de corrections.
5) Diffrents types d=valuation sont appliqus : du plus simple, l=valuation
globale, au plus complexe et dtaill, l=valuation raisonne, en passant par
l=valuation positive qui ne mesure pas la part d=chec mais la part de russite.
Des exemples de mthodes dvaluations des traductions on peut retenir que dans
144
la ralit de la pratique pdagogique gnralement chaque enseignant sa

mthode personnelle.
6) Pour ce qui est des barmes, hormis linutile complexit de certains pour
un contexte sommatif, le problme essentiel tient une absence de propositions
simples et objectives pour dterminer la valeur du texte partir de laquelle seront
soustraits les points de pnalisation pour les erreurs.
La recherche en valuation dans le domaine de l=enseignement de la

traduction apparat bien ncessaire et urgente. Non seulement on trouve peu de
rflexions sur le sujet mais, hormis quelques exceptions, elles portent
essentiellement sur l=valuation sommative. En outre, aucun moment l=preuve
traditionnelle, consistant traduire un texte, n=est remise en question, or il serait
temps de poser le problme pour dcider dans quelles conditions ce type d=preuve
doit tre maintenu et et sil ne conviendrait pas de lui adjoindre dautres types
dpreuves. Il y a urgence effectivement d=entreprendre des travaux de recherche
sur l=valuation de la traduction dans la didactique afin de promouvoir une
valuation consciente et raisonne qui appliquerait les rsultats de la recherche en
sciences de l=ducation ainsi que ceux de la recherche en traductologie. L=cart qui
existe, entre ce qui se pratique en valuation dans la didactique de la traduction et
les travaux sur l=valuation pdagogique en gnral, est loquent. Ces travaux
devraient porter sur la notion d=erreur, sur les modes d=valuation, c=est dire
comment on value, sur les outils de l=valuation, c=est dire avec quoi on value,
et sur les objets de l=valuation, c=est dire ce que l=on veut valuer.
Il apparat donc ncessaire d=entreprendre :
1) des travaux sur la notion d=erreur en didactique de la traduction qui
s=attacheraient distinguer l=erreur de la faute, c=est dire, l=erreur tant
l=origine de la faute, et la faute, le rsultat de l=erreur. Ces recherches devraient
parvenir une dfinition exhaustive de l=erreur en traduction, une hirarchisation
des erreurs selon les niveaux d=enseignement et les types d=enseignements
(traduction dans langue maternelle, traduction dans la langue trangre, traduction
gnrale, traduction spcialise, etc.). Cette analyse de l=erreur en traduction
145
permettrait du mme coup de progresser dans l=analyse du processus de traduction

et par l mme d=clairer la thorie de la traduction.
2) des travaux sur les modes d=valuation qui recenseraient les diffrents
modes d=valuation qui sont pratiqus, les analyseraient et en proposeraient
ventuellement d=autres ou mme en proposeraient des adaptations. Les modes
d=valuation devront tre classs et examins selon les diffrentes fonctions de
l=valuation (diagnostique, sommative, formative).
3) des travaux sur les outils de l=valuation qui tudieraient les moyens qui
sont utiliss pour valuer et les analyseraient la lumire de la traductologie. Ces
travaux devront porter d=une part sur l=tude des preuves selon les diffrentes
fonctions de l=valuation et selon les diffrents niveaux d=enseignement, et d=autre
part sur les critres, sur la notion de seuil d=acceptabilit et sur la progression.
4) des travaux sur les objets de l=valuation qui aborderaient le sujet partir
des trois questions suivantes : Que veut-on valuer ? Que doit-on valuer ? Que
peut-on valuer ? Il faut se demander en effet quelles sont les comptences que
l=on veut valuer, mais aussi quelles sont celles que l=on doit valuer et en outre
quelles sont celles que l=on peut valuer. Ces travaux devront prendre en compte
que l=apprenti traducteur peut tre valu partir du seul produit (la traduction, le
texte comme rsultat), il peut tre valu sur ses connaissances de la procdure
(les rgles appliquer en gnral pour russir le produit), il peut en outre tre
valu sur le processus (les moyens personnels mis en uvre dans un cas prcis).
3. PERSPECTIVES DE RECHERCHE
3.1. Lvaluation en traduction
Nous avons class ci-dessous sous forme de tableau rcapitulatif

l=valuation en traduction selon le domaine de la traduction, les objets d e
l=valuation, le type d=valuation, la fonction de l=valuation, le but dans lequel
l=valuation est pratique et les moyens utiliss pour l=valuation. Il s=agit d=une
146
vision densemble de lvaluation dans les trois domaines de la traduction telle

quelle devrait, notre avis, tre aborde.
DOMAINE
TRADUCTION DES
TEXTES
LITTRAIRES ET
SACRS
ACTIVIT
PROFESSIONNELLE
DE LA TRADUCTION
DIDACTIQUE DE LA
TRADUCTION
OBJETS
littrature et textes
sacrs
textes non littraires et

spcialiss
tudiants
plans d=tude
programmes
TYPE
valuation du
produit,
du processus
valuation
qualitative
valuation du produit
valuation quantitative,
qualitative
valuation du produit
du processus
de la procdure
valuation quantitative
qualitative
FONCTION
sommative
sommative
formative
diagnostique
formative
sommative
BUT
informatif
publicitaire
spculatif
pdagogique
conomico-professionnel
spculatif
acadmique
pdagogique
spculatif
MOYENS
critres
d=valuation
traductions non littraires

critres d=valuation
barmes de notation
de correction
critres d=valuation
critres de russite
barmes de notation
de correction
Tableau 22. L=valuation en traduction
Lorsque le domaine de l>valuation concerne les textes littraires et sacrs,

les objets sont essentiellement la littrature sous toutes ses formes (tout texte ayant
pour fonction prioritaire une dimension esthtique) et les textes sacrs. On peut
valuer le produit, c=est dire le texte publi, et le processus qui a conduit ce
produit. L=valuation est qualitative, car c=est la qualit qui est essentiellement mise
en cause, et elle a une fonction sommative parce qu=il y a gnralement un
jugement. L=valuation est ralise au moyen de critres, parfois dans un but
spculatif, car elle entrane des retombes pour la recherche, parfois dans un but
pdagogique, lorsque les textes littraires sont utiliss en classe. En outre, elle peut
poursuivre un but informatif lorsquil sagit de prsenter la publication dune
traduction ainsi quun but publicitaire lorsquil sagit davancer des arguments pour
faire vendre une nouvelle traduction.
147
Pour lactivit professionnelle de la traduction les objets sont gnralement

des textes non littraires et/ou spcialiss. On value le produit, c=est dire le
rsultat, et l=valuation portera non seulement sur la qualit mais aussi sur la
quantit, car on demande au traducteur un certain rendement. La fonction de
l=valuation est sommative parce qu=il y a jugement lors de la slection du
personnel, mais elle peut tre aussi formative dans la mesure o aprs une
valuation/rvision le traducteur peut apprendre de ses erreurs. L=valuation est
ralise, soit dans un but conomico-professionnel, il s=agit de slectionner des
traducteurs ou d=tudier leur rentabilit, soit dans un but spculatif, par exemple les
retombes thoriques des tudes conduites sur les barmes. Les moyens employs
sont des critres d=valuation, des barmes de notation et de correction.
L=valuation dans la didactique de la traduction peut avoir pour objets
d=tude, non seulement les tudiants mais aussi les plans d>tude et les
programmes. L=valuation s=intresse au produit, ce que produisent les tudiants,
au processus, leur manire personnelle de produire et la procdure, vrifier si les
tudiants matrisent les rgles de l=art. Ces derniers peuvent tre en outre valus
sur la qualit de leurs produits mais aussi sur leur rendement. C=est dans ce
domaine que l=valuation remplit ses trois fonctions (diagnostique, sommative et
formative). Pour valuer, on utilise des critres d=valuation, et des critres de
russite, ainsi que des barmes de notation et de correction. Finalement le but de
l=valuation est, soit acadmique parce qu=elle correspond la slection exige par
l=institution, soit pdagogique parce qu=elle entre dans la formation, soit spculatif
parce que toute valuation consciente d=elle-mme des retombes thoriques.
3.2. Dlimitation des champs de la recherche en valuation dans la didactique

de la traduction.
Les champs de la recherche en l=valuation dans la didactique de la

traduction peuvent-tre classs, selon nous, d=aprs le domaine de recherche, les
tches prliminaires et les rsultats. Nous distinguons trois domaines de recherche
qui correspondent aux trois fonctions de l=valuation : valuation diagnostique,
sommative et formative. Les tches prliminaires correspondent aux activits qui
148
doivent tre obligatoirement ralises au dbut de la recherche, elles reprsentent

la base sur laquelle reposera l=tude. Les rsultats sont les produits obtenus la fin
des travaux. Notre tableau ne dit pas explicitement ce qu=il advient entre les les
tches prliminaires et les rsultats, mais comme pour toute recherche il doit y avoir
videmment toute une srie d=oprations et de prises de dcisions, laboration de
modles et instruments de recherche, exprimentation et validation. En outre, il
nous semble intressant de signaler que la dynamique ne peut tre simplement
linaire, car les rsultats obtenus claireront leur tour les dfinitons qui auront
servi au dpart et permettront dans un mouvement de spirale de faire progresser la
recherche thorique.
DOMAINES
DE RECHERCHE
TCHES
PRLIMINAIRES
RSULTATS
VALUATION
DIAGNOSTIQUE
Dfinir les comptences

en traduction
Dfinir les conditions
pralables
preuves pour examens d=entre

Critres de correction et de notation
Seuil d=acceptabilit
VALUATION
SOMMATIVE

en traduction
Dfinir les objectifs et la
progression
preuves pour examens

Niveaux de qualit

en traduction
Dfinir les objectifs et la
progression
Dfinir le contexte
preuves de contrle de la progression

Niveaux de qualit
Procdures et instruments de diagnostic des
difficults d=apprentissage
Procdures et instruments de recueil
d=informations sur le processus
d=apprentissage
Procdures et instruments d=auto-valuation
Instruments d=valuation des tches
VALUATION
FORMATIVE
Tableau 23. Les champs de la recherche sur l=valuation dans la didactique de la traduction.
On appelle valuation diagnostique l=valuation qui a pour but la slection
et/ou l=orientation. Nous nous intressons ici la slection car cette modalit
correspond un besoin pour les tudes professionnelles universitaires des
traducteurs. Cette valuation donc des tudiants qui souhaitent suivre une formation
de traducteurs professionnels, reprsente un des domaines de la recherche en
valuation dans la didactique de la traduction. Comme dans d=autres pays, en
149
Espagne, des preuves d=accs aux tudes professionnelles universitaires de la

traduction sont organises chaque anne, pour le premier et le deuxime cycle. Des
efforts ont t faits pour prendre en compte certaines des conditions pralables,
cependant il serait souhaitable de poser de nouveau le problme en dehors de
toutes contraintes pratiques (nombre de correcteurs disponibles, rmunration,
etc.). Pour l=entre dans le deuxime cycle, le problme ne s>est encore pas pos,
nous nous contentons de reproduire un examen de fin de premier cycle
correspondant la traduction dans la langue maternelle ou la traduction dans la
langue trangre. Toute recherche dans ce domaine doit commencer par dfinir les
conditions pralables pour ce qui concerne l=entre en premier et deuxime cycle
ainsi que le niveau dacquisition de la comptence en traduction devant tre atteint
en fin de premier cycle pour l=entre en deuxime cycle. Sur cette base, des
preuves pourront tre facilement labores puisque les objets de l=valuation
seront dfinis. D=autre part, l=tude devra tablir les critres de correction et de
notation ainsi que le seuil d=acceptabilit.
valuation sommative
Le deuxime domaine de la recherche en valuation dans la didactique de la
traduction correspond l=valuation sommative, c=est dire l=valuation des
tudiants qui suivent des tudes de traduction. La prise de dcision ici concerne
d=une part, le passage dans un niveau suprieur et, d=autre part, pour la fin des
tudes en quatrime anne, l=obtention de la licence. Il serait souhaitable que des
travaux soient entrepris dans ce domaine afin de parvenir une certaine cohrence
quant au type d=preuves pour l=obtention des diplmes, et aux performances
attendues des tudiants. Ceci implique que les chercheurs devront commencer par
dfinir, non seulement les comptences en traduction mais aussi les objectifs de
l=enseignement. Par objectifs nous entendons les objectifs terminaux ainsi que les
objectifs pour chaque niveau et chaque modalit de la traduction (dans la langue
maternelle, dans la langue trangre, gnrale et spcialise), c=est dire que la
progression devra occuper une place importante dans les tches prliminaires. Ces
travaux auront pour but d=laborer des modles d=preuves raisonnes pour
chaque niveau et chaque modalit de la traduction (ce qui suppose une remise en
question de l=examen traditionnel : le sacro-saint texte traduire ), et des critres
150
de correction et de notation. D=autre part, la rflexion devra aboutir tablir des

niveaux de qualit pour les textes traduits selon les niveaux et les modalits de la
traduction (c=est dire, qualit rvisable, qualit livrable, qualit diffusable), ainsi
que le seuil d=acceptabilit pour la totalit de l=preuve.
valuation formative
L=valuation formative est le troisime domaine de la recherche sur
l=valuation en didactique de la traduction. C=est le domaine le plus complexe
parce qu=il n=existe ni points de comparaison, ni points de rfrence dans
l=enseignement de la traduction et qu=il faudra adapter des instruments labors
pour d=autres disciplines, parfois en crer d=autres. Comme pour l=valuation
sommative, les premires tches consisteront dfinir les comptences en
traduction, les objectifs et la progression
17
, cependant elles devront aussi dfinir le
contexte, c=est dire la situation d=valuation ainsi que le ou les sujets valuateurs
et le ou les sujets valus. Les rsultats pour l=valuation formative correspondent
des procdures et des instruments. Une procdure peut tre, par exemple,
l=observation d=un groupe au travail, alors qu=un instrument peut tre une tche ou
par exemple un questionnaire. Nous distinguons pour notre part, quatre types de
procdures et/ou instruments qui pourraient tre l=aboutissement de la recherche
dans ce champ, tant entendu que cette liste n=est prsente qu= titre indicatif et
qu=elle doit demeurer ouverte sous peine d=entrer en contradiction avec l=esprit de
l=valuation formative.
1) Les procdures et instruments de diagnostic des difficults
d= apprentissage doivent, d=une part, permettre l=enseignant de suivre les
tudiants afin de dpister les difficults qu=ils rencontrent dans le but de les aider
les surmonter, et d=autre part, faire prendre conscience l=tudiant de sa capacit
rsoudre ses problmes.
17
Une recherche sur les objectifs d=apprentissage en traduction (traduction gnrale,

technique, etc.) dirige par Hurtado Albir a t conduite au Departement de Traducci i Comunicaci
de l=Universitat Jaume 1 Hurtado Albir (1996 b). Des rsultats partiels concernant des propositions
d=objectifs pour la traduction gnrale ont t publis (Hurtado Albir 1996) et les rsulatas dfinitifs
en 1999.
151
2) Les procdures et les instruments de recueil d= informations sur le

processus d=apprentissage ont pour but de fournir des informations l=enseignant
sur la manire qu=ont les tudiants d=apprendre, lui permettant ainsi d=valuer le
processus et non plus simplement le produit. D=autre part, l=analyse du processus
d=apprentissage apporte l=tudiant des lments de savoir sur lui-mme.
3) Les procdures et les instruments d=auto-valuation , qu=il ne faut pas
confondre avec l=auto-notation, acheminent l=tudiant vers une une connaissance
de ses faiblesses et de ses qualits et donc vers une prise de conscience plus large
qui le rend de plus en plus autonome.
4) Les instruments d=valuation des tches sont ncessaires pour amliorer
les pratiques.
3.3. Propositions de recherche empirique en valuation dans la didactique de

la traduction
Gile (1995) dans Regards sur la recherche en interprtation de confrence

reproche aux travaux raliss en interprtation leur manque de rigueur scientifique.
Il rappelle qu=un trop grand nombre de recherches en interprtation reposent
encore sur des impressions personnelles et non sur des tudes empiriques. C=est
pourquoi on trouve beaucoup de publications qui rendent compte surtout de travaux
dont la dmarche ne peut tre qualifie que de pr-scientifique, ce sont des textes
dans lesquels leurs auteurs dveloppent des rflexions et des opinions de principe sur
l=interprtation, fondes sur leur exprience personnelle et leurs intuitions plutt que sur la
base de l=tude systmatique d=un corpus ou d=un ensemble de travaux scientifiques,
observationnels ou exprimentaux. (Gile 1995 : 27)
Pour la traduction crite, o il n=y a pas encore une longue tradition de

recherche scientifique, la situation tait comparable il n=y a pas si longtemps. On
peut cependant constater ces dernires annes une avance de la recherche
empirique. Ainsi le Departament de Traducci i dInterpretaci de l=Universitat
Autnoma de Barcelona a entrepris un projet de recherche, dirig par Hurtado Albir
et financ par le ministre de lducation et de la Science espagnol, qui s=intitule
Procesos de adquisicisin de la competencia traductora. y evaluacin (PACTE).
152
D=autre part, Orozco (1999) a soutenu dans le cadre du Programme de Doctorat du

mme dpartement, un travail de recherche intitul La adquisicin de la
competencia traductora en su fase inicial: planificacin de una investigacin, ainsi
quune thse (2000) et Waddington (2000) de la Universidad Pontificia Comillas de
Madrid a soutenu lan dernier une thse de doctorat qui consistait exprimenter
plusieurs barmes dans le but de les comparer.
Cette tendance est signale par Gile (1995) :
Des appels de plus en plus nombreux se font entendre en faveur de la recherche
empirique, ce qui correspond d=ailleurs une rcente tendance observe galement dans
la recherche en traduction crite. (Gile 1995 : 73)
Nous verrons prsent, et en suivant les indications de Gile (1995), ce qu=il

faut entendre par recherche empirique. La recherche empirique peut suivre deux
sortes de dmarches : soit une dmarche observationnelle, soit une dmarche
exprimentale.
La dmarche observationnelle (ou naturaliste) consiste raliser, travers
une observation rigoureuse, une tude systmatique d=une situation ou d=un
phnomne tels qu=ils se produisent, aucune variable n=tant ajoute. Les moyens
employs peuvent aller du simple enregistrement d=une situation donne la
recherche active de renseignements travers des consultations de donnes, des
questionnaires, des interviews. Cette dmarche est aussi appele dmarche
descriptive. Pour notre part nous adopterons cette dernire dnomination car elle
nous semble plus cohrente, tant donn qu=il s=agit de dcrire uniquement, et que
l=observation peut-tre aussi utilise dans la dmarche suivante.
La dmarche exprimentale consiste rendre compte des rsultats d=une
observation systmatique d= une situation que le chercheur a provoqu
dlibrment. Il y a donc, contrairement ce qu=il advenait pour la dmarche
prcdente, manipulation. Il peut s=agir de vrifier des hypothses ou d=explorer
une situation nouvelle.
Dmarche descriptive et dmarche exprimentale
153
Sous cette rubrique nous voulons signaler les tudes empiriques sur
l=valuation dans la didactique de la traduction qui pourraient suivre soit une
dmarche observationnelle soit une dmarche exprimentale.
Pour la dmarche descriptive, il s=agirait de dresser une bibliographie,
d=laborer une banque de donnes et de raliser des enqutes.
1) Dresser donc une bibliographie exhaustive sur l=valuation dans la
didactique de la traduction dans toutes les langues, nous semble indispensable pour
deux raisons fondamentales. D=une part, pour confirmer notre hypothse de dpart
selon laquelle il existe trs peu de travaux sur l=valuation en didactique de la
traduction, et d=autre part pour les examiner, les confronter, et tirer par la suite des
conclusions.
2) Il nous semble aussi important d=laborer une banque de donnes sur
l=valuation dans la didactique de la traduction partir de documents recueillis dans
des centres universitaires d=enseignement de la traduction professionnelle
nationaux et trangers. Nous entendons par documents, d= une part, les
programmes des cours de traduction afin de connatre les mthodes d=valuation
utilises, la place qu=elles occupent dans les programmes et comment elles sont
communiques aux tudiants, et d=autre part, des modles d=preuves avec leurs
critres de correction et de notation tous les niveaux (avant, au cours et la fin de
la formation) et pour toutes les modalits (traduction dans la langue maternelle,
traduction dans la langue trangre, traduction gnrale et traduction spcialise)
3) Finalement, raliser une enqute sur l=valuation dans la didactique de la
traduction, partir de questionnaires adresss aux professeurs et de questionnaires
adresss aux tudiants, permettrait de connatre la situation telle qu=elle est
envisage par les professeurs et vcue par les tudiants. Cette enqute devrait tre
ralise dans de nombreux centres universitaires de traduction professionnelle
nationaux et trangers afin d=obtenir des rsultats reprsentatifs et fiables.
Pour la dmarche exprimentale, il s=agirait de mener des tudes empiriques
qui auraient pour but de proposer des procdures et des instruments d=valuation
dans chacune de ses trois fonctions (diagnostique, sommative et formative) aprs
les avoir expriments et valids. Seraient donc labors :
154
1) des preuves pour les examens : les examens d=entre et de fin

d=tudes, les examens pendant la formation tous les niveaux d=enseignement et
dans toute les modalits de la traduction (traduction dans la langue maternelle,
traduction dans la langue trangre, traduction gnrale et traduction spcialise)
2) des critres de correction et de notation, ainsi que des dfinitions de
niveaux de qualit et de seuil d=acceptabilit,
3) des procdures et des instruments pour diagnostiquer les difficults
d=apprentissage, pour recueillir des informations sur le processus d=apprentissage,
et pour mettre en place l=auto-valuation, ainsi que des instruments d=valuation
des tches.
Propositions dtudes empiriques en l=valuation dans la didactique de la
traduction
Nous rassemblons dans le tableau ci-dessous les travaux qui pourraient
notre avis faire l=objet d=tudes empiriques selon les deux dmarches, descriptive
et exprimentale. Les tudes qui suivraient une dmarche descriptive
correspondraient une description de la ralit, c=est dire l=valuation telle
qu=elle est conue et pratique. Bien que ces tudes descriptives ne soient pas
indispensables pour entreprendre les tudes exprimentales, il nous semble
intressant de les raliser avant, ou pour le moins paralllement, car les chercheurs
prendraient connaissance de la ralit de l=valuation, ce qui permettrait de faire le
bilan de ce qu=il manque dans ce domaine. Pour les tudes exprimentales, il
s=agirait donc d=laborer des procdures et des instruments d=valuation suivant le
processus exprimental.
La recherche en valuation dans la didactique de la traduction, nous l=avons
vu, reprsente un travail d=une ampleur telle qu=il apparat indispensable
d=organiser des quipes de recherche selon chaque dmarche et chaque objet de
recherche. Ces quipes devraient en outre se constituaient paralllement dans
plusieurs universits nationales et trangres afin de pouvoir obtenir des rsultats
suffisamment larges pour tre fiables. Finalement nous voudrions insister sur la
ncessit de solliciter la collaboration de chercheurs d=autres disciplines, en
particulier nos collgues des sciences de lducation. Ces derniers, en effet,
pourront nous faire part de leur grande exprience dans le domaine de la recherche
155
empirique en valuation, et seront pour nous des guides indispensables qui nous
permettront d=aborder la recherchen d=une manire plus systmatique.
156
LVALUATION TELLE QUELLE EST CONUE ET PRATIQUE

Bibliographie
Banque de donnes
Enqute
valuation sommative
valuation formative

LABORATION DE PROCDURES ET INSTRUMENTS DVALUATION
TCHES PRLIMINAIRES
Dfinir les comptences en
traduction
Dfinir les conditions
pralables
valuation sommative
traduction
Dfinir les objectifs
dapprentissage et les niveaux
valuation formative
traduction
Dfinir les objectifs
dapprentissage et les niveaux
Dfinir le contexte
RSULTATS
d=entre
Critres de correction et de
notation
valuation sommative
(de la 11 anne la licence,
traduction gnrale et
spcialise, version, thme)
notation
Niveaux de qualit
valuation formative
preuves de contrle de la
progression (de la 11 anne
la licence, traduction gnrale
et spcialise, version, thme)
notation
Niveaux de qualit
Procdures et instruments
de diagnostic des difficults
d=apprentissage
de recueil d=informations sur
le processus d=apprentissage
d=auto-valuation
Instruments d=valuation
des tches
Tableau 24. Propositions de recherche empirique en valuation dans la didactique de la traduction
157
DEUXIME PARTIE
valuation et didactique de la
traduction dans la langue trangre
Tout se passe luniversit comme sil suffisait de bien

matriser une discipline pour bien lenseigner. (Romian
1985 : 219)
Rien ne remplacera le bon sens, le respect des tudiants
et le dsir sincre de les guider dans leur cheminement
individuel. (Delisle 1998 : 26)
157
Chapitre IV : didactique de la traduction dans la langue trangre
IV DIDACTIQUE DE LA TRADUCTION DANS LA LANGUE TRANGRE
Aborder lvaluation sommative dans la didactique de la traduction dans la

langue trangre, dans le cadre de lenseignement universitaire de la traduction
professionnelle, implique quil nous faut dores et dj annoncer la couleur quant la
didactique de la traduction. Or, toute dmarche didactique comprend (Nunziati
1990) :
- une rflexion sur le savoir et les relations entre les composantes de ce savoir, ainsi
quun souci de rationalisation des contenus ;
- une tude des lments qui entrent en jeu dans la construction de ce savoir par
lapprenant ;
- une analyse des ides quon se fait de la matire enseigne, de son rle social
long terme, des mcanismes dapprentissage, des ncessits pdagogiques, du
bien-fond dune mthode sur une autre, etc.
Cest pourquoi il nous faut dfinir les objets de lenseignement, les objectifs
poursuivis ainsi que la mthodologie applique. En outre, de mme que la didactique
des langues repose sur un modle de comptence de communication, la didactique
de la traduction a besoin dun modle de comptence sur lequel asseoir son difice.
Cest en effet partir du modle de comptence de traduction que les objectifs de
lenseignement peuvent tre dsigns et, par-l mme, que lvaluation peut tre
conduite. Nous traiterons donc de tous ces aspects dans ce chapitre qui souvre sur
des considrations gnrales au cours desquelles nous expliquons pourquoi nous
avons choisi de parler de traduction dans la langue trangre, plutt que de thme,
et quelle est sa place dans lactivit professionnelle ainsi que dans lenseignement
de la traduction.
1. CONSIDRATIONS GNRALES
Aprs avoir cart traduction vers la langue trangre qui ressemble

trangement un anglicisme (translation into the second language), notre choix de
parler de traduction dans la langue trangre , et non de thme , tient au fait
que le thme existe par opposition la version. Or, dans la pratique professionnelle
on ne parle pas ni de version ni de thme mais de traduction. Pour ce qui est de la
version, au XVIIIe sicle, Diderot et dAlembert dans leur Encyclopdie dfinissent la
158
traduction par opposition la version qui nest pas considre proprement parl
comme une opration de traduction :
La version est plus littrale, plus attache aux procds propres de la langue originale et
plus asservie dans ses moyens aux vues de la construction analytique. La traduction est
plus occupe du fond des penses, plus attentive les prsenter sous la forme qui peut
leur convenir dans la langue nouvelle et plus assujettie dans ses expressions aux tours et
aux idiotismes de cette langue. (cit par Durieux, 1988 : 26)
Dautre part, on associe la notion de version aux langues mortes dans un contexte
pdagogique comme cela est indiqu lentre traduction dans le Grand Dictionnaire
Universel du XIXe sicle de Pierre Larousse :
La traduction est un travail plus complet que la version ; celle-ci peut, la rigueur,
consister uniquement dans la substitution dun mot un autre ayant le mme sens dans
une langue diffrente, tandis quune traduction exige tous les changements ncessits par
la diffrence qui peut exister entre le gnie de deux langues. On appelle version les
exercices par lesquels nos jeunes collgiens traduisent en franais une page de latin ou
grec.
Ainsi, le thme allant de pair avec la version, dans le contexte qui nous
occupe, avons-nous intrt dlaisser le mot thme qui par ailleurs est dfini par Le
Robert lectronique comme suit : exercice scolaire qui consiste traduire un texte
de sa langue maternelle dans une langue trangre . Si nous proposons traduction
dans la langue trangre, cest que nous navons pas la possibilit en franais de
dire traduction inverse, comme on le dit fort judicieusement en espagnol, ni de dire
retour comme les Belges, car cette appellation nest pas employe par le reste
des francophones. Le mot version tant cart, nous ne pouvons dire non plus,
version lenvers comme le propose Ladmiral :
Ce nest qu un niveau lev que le thme tend tre vritablement une traduction. Mais
alors il change de nature et mrite bien plutt dtre appel une version lenvers.
(Ladmiral 1982 : 53)
Nous considrons donc que cette matire, lorsquelle est enseigne dans les
centres universitaires denseignement de la traduction professionnelle, devrait, en
franais, tre appele traduction dans la langue trangre. Pour notre part, nous
rservons le mot thme pour les exercices de traduction qui consistent traduire des
phrases isoles contenant des difficults grammaticales ou bien des difficults
159
lexicales ou bien rdactionnelles (thme grammatical, thme dapplication, cf infra

VI.1)
1.1.
La traduction dans la langue trangre : le cas de la traduction en

franais
Situation de la langue franaise

Il est nanmoins difficile de parler de la traduction dans la langue trangre
dans labsolu, il est indispensable, sous peine de gnralisations htives et donc
errones, de prciser dans quelle langue trangre seffectue la traduction, partir
de quelle langue maternelle, et dans quelle situation gographique. Pour nombre de
pays, la traduction dans la langue trangre est beaucoup plus vivace que la
traduction dans la langue maternelle, cette dernire nayant pas de rayonnement
international. Beeby (1996a), connaissant parfaitement la question, prcise
immdiatement quelle parle de la traduction en anglais, la langue source tant
lespagnol. Dautre part, lorsquelle parle du contexte professionnel, aprs avoir situ
la traduction en anglais lchelle mondiale, elle sen tient essentiellement au
march du travail Barcelone tant donn quelle enseigne la traduction en anglais
dans une universit de Barcelone. Pour ce qui est du franais, la situation actuelle
du franais est loin dtre comparable celle de langlais.
La langue franaise a connu, au cours de son histoire, deux rayonnements
internationaux. En effet, le franais a t au XIIe et XIIIe sicles la deuxime langue
internationale aprs le latin, et quelques sicles plus tard, au XVIIIe sicle, elle
devient la langue des rudits, la langue de la culture, elle est rpandue dans toutes
les cours europennes et se trouve tre la veille de la Rvolution la langue
diplomatique par excellence. On trouve dans larticle sur la langue franaise de
lEncyclopdie Universalis cette anecdote significative :
Le pays le plus francis est lAllemagne, o lAcadmie de Berlin, en 1782, met au

concours un sujet rvlateur : Quest-ce qui fait la langue franaise la langue universelle
de lEurope ? . (Encyclopdie Universalis, 1995, tome 9, 788c)
Jusquau XIXe sicle, et avec quelques fluctuations, la situation du franais se

maintient mais elle na cess de se dtriorer partir des annes vingt.
Actuellement malgr de srieux efforts pour sauver le franais, malgr cette ide de
160
francophonie - un concept cr en 1880 par le gographe Onsime Reclus (Joubert

1995) - trs vivace depuis les annes soixante, et bon nombre dassociations
comme lAssociation des universits partiellement ou entirement de langue
franaise (A.U.P.E.L.F.) qui a t lance Montral en 1961, le franais est en
perte de vitesse et dans nombre de pays il na plus son statut de langue trangre
privilgie. Il nest pratiqu que par 2% de la population mondiale, cest prsent
langlais qui tient cette place de premire langue internationale, la langue dans
laquelle on traduit le plus et celle quon enseigne partout.
En el siglo XX el idioma ingls ha pasado a ocupar el lugar del latn como la lengua
internacional, no slo en Europa sino en el resto del mundo. Es la lengua del comercio
mundial, de las multinacionales, de la ciencia, la tecnologa y de los medios de
comunicacin. Se ensea ingls como lengua extranjera en todas partes, y muchos de
estos anglohablantes alcanzan un nivel muy alto. El nmero de traducciones al ingls
sobrepasa las efectuadas a cualquier otra lengua. (Beeby 1996a : 59)
Le franais tant de moins en moins enseign, les apprenants ntant

gnralement plus trs motivs, le niveau de comptence, hormis dans le cas de
certains tudiants privilgis un parent francophone, des sjours prolongs en
pays francophones ou mme une scolarit dans un lyce franais ltranger ,
sen ressent et rares sont les tudiants brillants.
La situation de la traduction en franais Barcelone
Nayant pas de donnes prcises sur la situation de la traduction en franais
lchelle internationale, ni lchelle de lEspagne, voyons ce quil en est
Barcelone. La premire remarque quil convient de faire cest que la traduction en
franais Barcelone ne correspond pas toujours une traduction dans la langue
trangre pour la bonne raison que nombre de Franais et de Francophones y sont
installs. Ainsi, et cest une particularit du march, le franais qui est langue
trangre Barcelone peut fort bien tre, et cela arrive assez souvent, la langue
maternelle du traducteur ; cette situation ne concerne pas le sujet de cette thse. La
deuxime remarque est quil existe Barcelone un march important de la traduction
en franais qui couvre une grande diversit de domaines et qui est d en partie un
nombre lev dentreprises participation franaise. En effet, selon La Lettre
(bulletin de liaison de la Communaut franaise en Aragon, aux Balares et en
Catalogne) du Consulat de France Barcelone, doctobre 2000, sur les 1 200
161
entreprises participation franaise situes en Espagne, 700 se trouvent en

Catalogne. Nous exposerons prsent des donnes obtenues par deux enqutes18
dont le but tait de jeter quelques lumires sur la traduction en franais Barcelone.
La premire enqute date de 1996. Le but tait de connatre la situation de la
traduction en franais dans les entreprises participation franaise installes
Barcelone et dans sa rgion. Le volume de traductions dans la langue maternelle
(plus en espagnol quen catalan) est lgrement plus important que le volume de
traductions en franais. Les documents qui font lobjet de traductions sont en grande
partie des documents en rapport avec la spcialit de lentreprise, des documents
internes, des lettres et dans certains cas des manuels ou des catalogues.
Une deuxime enqute a t ralise, au cours des premiers mois de lan
2000, toujours Barcelone mais cette fois auprs des agences de traduction pour
lesquelles le franais est une langue de travail, cest dire la majorit. Il en rsulte
tout dabord que les agences dans lesquelles le volume de traductions dans la
langue trangre, en loccurrence le franais, dpasse le volume de traductions dans
la (les) langue (s) maternelle (s), sont plus nombreuses (38%). Cependant _ des
agences (24%) ralisent autant de traductions dans la langue maternelle que de
traductions dans la langue trangre. Il apparat aussi que le volume de traductions
en franais partir de lespagnol est largement plus important (79,3%) que le volume
de traductions partir du catalan (13,8 %) qui est au mme titre que lespagnol
langue officielle de la Communaut autonome. Il est dautre part intressant de
constater que le volume de traductions de langlais en franais se situe galit
avec la traduction du catalan en franais. Quant aux genres de textes traduits,
lenqute apporte des donnes intressantes. Les voici par ordre dcroissant, des
plus traduits aux moins traduits : textes techniques et juridiques, textes publicitaires
et commerciaux, textes conomiques et mdicaux, textes du domaine touristique,
textes du domaine informatique, textes du domaine politique, textes du domaine
industriel puis suivent des sujets comme la sociologie, les sciences et la littrature
(13,8% des agences). Outre cela, il faut remarquer que 24% des agences traduisent
des cartes commerciales, des textes de pharmacologie, de cosmtique et de
marketing.
18
Faute de connaissances pointues en la matire, ces enqutes nont pas t ralises selon
des critres scientifiques, il faut donc les considrer comme des sondages.
162
1.2.
La traduction dans la langue trangre dans lenseignement de la

traduction professionnelle
La traduction dans la langue trangre ne semble pas tre un sujet

suffisamment intressant pour les chercheurs en traductologie. Quelques travaux il
est vrai ont t publis, notamment en anglais, tels que Teaching Translation from
Spanish to English de Beeby (1996b), et Translation into the Second Language de
Campbell (1998) qui, ds les premires lignes, signale ce manque dintrt :
translation into the second language, an area largely ignored by applied linguistics
in general and by litterature of translation studies in particular . La traduction dans la
langue trangre, en effet, brille par son absence dans de trs intressantes
publications sur la didactique de la traduction : Hewson et Martin (1991), Nord
(1991), Hervey et Higgins (1992), Delisle (1993), Hurtado (1999). Or, cette matire
fait partie du cursus de lenseignement de la traduction professionnelle dans la
plupart des centres de formation.
De mme que pour la ralit professionnelle, on ne peut parler de traduction
dans la langue trangre en gnral, il faut savoir partir de quelle langue on traduit
et dans quelle langue on traduit ainsi que dans quel contexte gographique. Il est
difficile de gnraliser pour ce qui est de la didactique sous peine davancer des
ides fausses. Certains sont mme contraires lenseignement de la traduction dans
la langue trangre. Djean Le Fal (1993 : 180) par exemple, se demande sil faut
lenseigner et conclut : il ne saurait y avoir de justifications valables pour son
enseignement , il faut mme le dconseiller formellement , il reprsente une
perte de temps et d'nergie . Nous ne partageons pas du tout cette opinion,
lenseignement de la traduction dans la langue trangre tant, notre avis,
ncessaire pour deux raisons.
La premire raison est dordre pdagogique. On ne peut envisager la
didactique de la traduction sans l=enseignement de la traduction dans la langue
trangre, car, qui peut le plus peut le moins. En effet, dans le cas de la traduction
dans la langue maternelle, tout le monde est bien d=accord, le traducteur doit
parfaitement comprendre le texte de dpart rdig en langue trangre. Or, si
l=tudiant pratique le sens inverse, il est vident que la pratique de la rdaction dans
la langue trangre dveloppera sa capacit de comprhension de cette dernire.
163
On pourrait nous objecter qu=un cours de langue trangre, et c=est ce qui se

pratique, au cours duquel des exercices de rdaction et de lecture-comprhension
sont proposs l=tudiant, peut parfaitement remplir cette fonction. Cette solution,
cependant, n=est pas aussi complte que la traduction dans la langue trangre,
parce que dune part, cette dernire reprsente lexercice de rdaction le plus
contraignant, et dautre part, il sagit dun enseignement qui a l=avantage de mettre
en prsence d=une manire explicite les deux langues et donc de dvelopper cette
capacit indispensable pour un traducteur qui consiste sparer les deux langues,
viter les calques et les contaminations.
La deuxime raison est dordre professionnel. Il est vrai que la traduction
connat une re nouvelle de la traduction (Herbulot, F. (19 ? : 25) qui permet la
communication par modem, donc labolition de frontires et, apparemment, celle de
la notion double de traduction dans la langue trangre et dans la langue
maternelle :
On pourra trouver dans un pays tranger, sans tre entrav par les dlais, la poste et
autres difficults de cet ordre, des traducteurs travaillant directement, presque en temps
rel, dans leur langue maternelle. Nul naura plus besoin de faire appel des traducteurs
traduisant autrement que vers leur langue maternelle, et les difficults auxquelles se
heurtent parfois les traducteurs obligs de travailler vers leur langue B disparatront de ce
fait, grce la technique, qui une fois de plus viendra notre aide. (Herbulot 19 ?? : 25),
Cependant, malgr les avances de la techniques, dans certains domaines, comme

la traduction assermente, ou dans les entreprises, le tourisme, le cas des foires
expositions, pour laquelle le traducteur traduit dans les deux sens, la traduction dans
la langue trangre reste indispensable. Il existe, dautre part, des situations pour
lesquelles il est prfrable que la traduction soit ralise dans le pays dorigine afin
dassurer une comprhension parfaite de la ralit. Certains contrats, engagements,
doivent tre traduits sur place mme si la rdaction nest pas idiomatique, limportant
tant dans ces cas prcis linformation. Or, la demande de traductions en franais
Barcelone est telle quelle ne peut tre couverte par les traducteurs francophones y
rsidant, et dans certains cas nous insistons la parfaite connaissance du contexte
politique, conomique et social, actuel, est indispensable. En outre, pour ce qui est
de la traduction du catalan en franais, qui ne peut tre ralise en France faute de
traducteurs prpars, mme si le volume de traductions, nous lavons vu, nest pas
encore trs important, les traducteurs francophones matrisant le catalan et rsidant
164
Barcelone ne sont pas assez nombreux. Il y a un autre argument, et non des

moindres, qui joue en faveur de la traduction en franais dans notre Communaut
autonome : il sagit dun argument conomique. Les traductions faites Barcelone
cotent moins chres que celles ralises en France et on traduit actuellement non
seulement toutes sortes de documents mais aussi des livres (textes de divulgation).
Quest-ce dire ? Les traducteurs francophones qui ralisent ce travail ne peuvent
couvrir le reste. Le reste tant donc traduit par des traducteurs pour qui le franais
est une langue trangre. Pour terminer, nous voulons signaler une particularit sur
le march du travail qui joue comme argument en faveur de lenseignement de la
traduction dans la langue trangre : certains employeurs potentiels des traducteurs
comptent sur les capacits de ces derniers en traduction dans la langue maternelle
mais aussi dans la langue trangre.
(...) sur le march du travail, dans le secteur priv, on nembauche pour une langue
trangre, et parfois deux, quun seul traducteur qui devra les manier comme languesource, ou langue-cible selon les besoins. Or les dernires statistiques ralises par la
EUTI de Barcelone font apparatre quun tiers de nos diploms travaillent dans le secteur
priv (entreprise et tourisme) ce qui reprsente un nombre important. (Martnez Melis
1988 : 124)
Beeby (1996) rapporte lexemple dun appel doffres lanc par une chane de
tlvision dans la rgion de Barcelone pour lequel la personne charge du
recrutement organisa des preuves de traduction dans la langue maternelle et dans
la langue trangre. Elle attendait le mme niveau de comptence dans les deux
sens. La traduction dans la langue trangre est donc bien une ncessit, et
comme telle, cest en termes de rentabilit et defficacit que doit tre pos le
problme que peut soulever son enseignement (Martnez Melis 1988 : 125).
Comme nous lavons fait remarquer dans le cas de lactivit professionnelle de
la traduction, il est difficile de parler de lenseignement de la traduction dans la
langue trangre en gnral. Il est indispensable de parler de la traduction dans la
langue trangre, en prcisant quelle est la langue darrive, quelle est la langue de
dpart, la situation gographique dans laquelle se pratique la traduction, les
exigences acadmiques et le niveau des tudiants. Ainsi, selon le contexte
acadmique rel, et la spcificit du march on peut dcider quoi enseigner et
comment lenseigner.
165
2. LE MODELE DE COMPETENCE DE TRADUCTION
2.1. Conception de la traduction
La dfinition de la traduction sur laquelle reposent les propositions de cette

recherche, et en particulier le modle didactique, correspond celle quen donne
Hurtado (1999), savoir que la traduction est un processus dinterprtation et de
communication pour reformuler un texte qui se droule dans un contexte social ; ce
qui implique la prise en compte de trois facteurs : le processus mental, le texte et
lacte de communication.
Le processus mental
Le traducteur pour produire un texte dans une langue partir dun texte
original dans une langue diffrente doit tout dabord comprendre le sens que
transmet le texte original puis le reformuler dans une autre langue. Le processus de
traduction implique non seulement une capacit de comprhension et de
rexpression, mais aussi le choix dune mthode et lutilisation de stratgies de
traduction.
Le traducteur nest pas un rcepteur normal dun texte original ni un metteur
normal dun texte darrive, il a besoin de matriser certaines stratgies pour
rsoudre les problmes auxquels il est confront en fonction de la mthode quil aura
choisie. Hurtado distingue 4 mthodes diffrentes :
-
la mthode dinterprtation-communication consiste traduire le sens du texte

original et de maintenir la fonction ainsi que le genre du texte original pour
produire le mme effet sur le destinataire du texte darrive.
la mthode littrale consiste traduire littralement lorsque lobjectif est de

reproduire le systme linguistique de dpart ou la forme du texte original.
la mthode libre consiste maintenir linformation et la fonction du texte original

mais changer les catgories smiotiques et de communication.
la mthode philologique consiste commenter la traduction dans un but

drudition pour un public spcialis.
Quant aux stratgies, ce sont des procdures, conscientes ou inconscientes,

verbales ou non verbales, que le traducteur utilise pour comprendre (dlimiter les
166
ides principales des ides secondaires, dcouvrir leur enchanement, chercher de

linformation, etc.) et pour reformuler (paraphraser, retraduire, reformuler voix
haute, viter les mots et les constructions rappelant loriginal, etc.).
Le texte
Ce ne sont pas les langues qui sont au centre de lopration traduisante mais
les textes. Cest pourquoi la traduction implique la prise en compte de mcanismes
de fonctionnement textuel et des typologies textuelles.
-
les lments-cls de lorganisation textuelle sont : la cohrence en rapport avec

la structure globale de linformation et se trouve au niveau macrotextuel et
smantique ; la cohsion, cest dire la relation entre les units smantiques et
syntactiques, dans laquelle on distingue les mcanismes de rfrence et les
connecteurs ; la progression thmatique, cest dire lorganisation de
linformation qui articule entre eux les lments dinformation connus (thme) et
les lments dinformation nouveaux (rhme) ;
ce qui distingue les textes ce sont leurs fonctions, leurs conventions et lidologie
vhicule ; Hurtado reprend les considrent trois catgories de Hatim et Mason
(1990) : le type textuel correspondant un classement partir de la fonction
prioritaire, ce qui donne des textes dexposition, des textes dargumentation et
des textes dinstruction ; le genre textuel qui est dfini partir du champ et du
mode textuel, de la fonction, des misseurs et rcepteurs et des conventions
formelles ( conventional forms of texts associated with particular types of social
occasion. Within a given genre, subsidiary genres may be identified Hatim et
Mason 1997 : 218) (par exemple, pour le genre administratif : contrat, curriculum,
appel doffres, lettre administrative, etc.) ; le discours qui correspond des
attitudes idologiques qui peuvent tre strotypes (par exemple, le discours
scientiste, le dicours raciste, etc.).
Lacte de communication
La traduction est un acte de communication complexe qui met en jeu plusieurs
aspects extratextuels : le contexte socioculturel du texte de dpart ainsi que celui du
texte darrive, diffrents metteurs (lauteur du texte de dpart, le traducteur) et
rcepteurs (le rcepteur du texte de dpart, le traducteur, le rcepteur du texte
darrive). Le contexte, linfluence duquel la traduction est soumise, comprend trois
167
dimensions (Hatim et Mason 1990) : la dimension de communication est en rapport

avec la variation linguistique, la dimension pragmatique avec lintentionnalit du
discours et la dimension smiotique avec le systme de valeurs dune culture
dtermine, do les diffrences entre les catgories smiotiques de genre, discours
et texte selon les rgles culturelle. La rception, qui joue un rle majeur dans la
traduction, pose le problme du transfert culturel, celui de la dimension historique et
celui de la fonction de la traduction.
2.2. La comptence de traduction

Des tentatives de dfinition de la comptence de traduction
La comptence de traduction est malheureusement loin de susciter lintrt
quelle devrait et si certaines publications en parlent, elles en donnent rarement une
dfinition (Krings 1986, Wills 1989, Lrscher 1991). Dautres publications proposent
des modles plus ou moins labors lesquels gnralement reposent sur
lobservation de lactivit du traducteur et non sur des travaux de recherche
empirique.
Ds 1980, Delisle affirme quun bon traducteur doit matriser quatre sortes de
comptences :
-
la comptence linguistique qui correspond aux connaissances des codes

linguistiques concerns.
la comptence encyclopdique qui est la connaissance des choses et du monde,

de tout ce qui constitue notre univers physique ou mental.
la comptence de comprhension ou la capacit de comprendre, dinterprter un

texte.
la comptence de rexpression ou la capacit de redire dans une autre langue ce

qui a t compris grce des techniques dexpression et de rdaction.
Il ne sagit pas ici de faire un tat de la question. Cela a dj t fait par

diffrents auteurs (Hurtado Albir 1999d : 42 et 43, 1999c ; Orozco 2000 : 85 93 ;
Waddington 2000 : 81, 98-99, 101-102, 106-112), auxquels nous empruntons
certains exemples afin dillustrer la diversit des propositions
Lowe (1987), dans son analyse pour adapter la traduction les barmes
ACTFL / ETS (American Council on the Teaching of Foreign Languages /
168
Educational Testinf Service) servant valuer les comptences de lecture et

dcriture dans la langue trangre, tablit un profil du traducteur compos de 8
lments qui constitueraient donc la comptence de traduction : comprhension de
lecture dans la LD ; capacit de rdaction dans la LA ; comprhension du style de la
LD ; matrise du style dans la LA ; comprhension des aspects sociolinguistiques /
culturels dans la LA ; matrise des aspects sociolinguistiques / culturels dans la LD ;
rapidit ; le facteur X (un facteur qui peut expliquer une erreur de traduction mais qui
na pas t isol).
Partant de la comptence communicative plusieurs facettes, Bell (1991)
considre que la comptence de traduction se compose de quatre sortes de
comptences : une comptence grammaticale ; une comptence sociolinguistique ;
une comptence discursive ; une comptence stratgique.
Pour Hewson et Martin (1991) la comptence de traduction est la somme de
3 comptences : une comptence linguistique dans les deux langues qui est
acquise ; une comptence de drivation ; une comptence de transfert comprenant
deux facettes : le potentiel de transfert du traducteur lui-mme mais aussi la capacit
de transfert acquise grce la documentation.
Quelques annes plus tard, en 1995, Hewson, propos dvaluation de la traduction,
qui doit pour lui sintresser non seulement au produit mais aussi au processus,
nuance la premire proposition en proposant 3 niveaux de la comptence de
traduction : le niveau culturel ; le niveau linguistique ; le niveau de la ralit
professionnelle de la traduction.
Nord (1992) envisage la comptence de traduction sous 6 aspects et, pour
bien indiquer quelle requiert des comptences qui lui sont propres, situe au dernier
plan laspect linguistique et culturel : la rception textuelle ; la recherche de
linformation ; le transfert ; la production textuelle ; lvaluation de la qualit ; la
capacit linguistique et culturelle.
Stanfield et al (1992), pour dterminer les lments qui composent la
comptence de traduction utilisent un travail ralis pour le FBI (Federal Bureau of
Investigation) qui consistait laborer un barme avec des descripteurs des
diffrents niveaux de la comptence de traduction.
Les descripteurs sont diviss en deux parties : la prcision (accuracy) : prcision de
la transmission de linformation du TO au TA ; lexpression : qualit de lexpression
dans le TA selon les normes (grammaire, lexique, orthographe, style, etc.)
169
Pour Kiraly (1995) la comptence de traduction est faite de 3 sortes de

connaissances et aptitudes : des connaissances sur le contexte dans lequel se
ralise une traduction ; des connaissances linguistiques, culturelles et thmatiques,
dans la langue de dpart et la langue darrive ; un savoir-faire permettant dutiliser
des processus psycholinguistiques, intuitifs et raisonns, de formuler le texte
darrive et de contrler sil correspond au texte de dpart.
La comptence de traduction se compose pour Hurtado (1996a, 1996b) de 5
comptences : une comptence de communication dans les deux langues ; une
comptence extralinguistique (connaissances encyclopdiques, culturelles,
thmatiques) ; une comptence de transfert ; une comptence professionnelle ; une
comptence stratgique.
Pour dfinir la comptence de traduction, il est indispensable selon Presas
(1996) de distinguer celle-ci de la comptence bilingue. Elle est faite dune
combinaison de 2 sortes de connaissances : des connaissances pistmiques
(connaissances dans les deux langues, culturelles, encyclopdiques et
thmatiques) ; des connaissances opratives de trois sortes (rception du TO,
constitution du projet traducteur et production de la traduction estimation des
capacits personnelles, valuation du besoin de la documentation et son utilisation) ;
connaissances des techniques de ldition.
Risku (1998) conoit un modle de quatre lments agissant ensemble pour
construire le sens : la constitution de la macrostratgie servant anticiper la situation
de communication dans laquelle figure la traduction ; lintgration de linformation
permettant de crer et de comparer des reprsentations des situations du texte de
dpart et de la traduction, ainsi que dvaluer les besoins de documentation ; la
planification et la dcision qui assurent la cohrence interne du texte; lautoorganisation permettant la rflexion et lvaluation continue des dcisions.
Le modle de PACTE
Dernier en date, le modle propos par le groupe de recherche PACTE19, et
qui fait lobjet dune recherche empirique exprimentale considre que la
comptence de traduction est un savoir essentiellement opratif pour lequel les
stratgies jouent un rle trs important et les processus automatiss, comme pour
170
toute connaissance experte, occupent la plus grande place (PACTE 1998, 2000,
2001). Les prsupposs thoriques sur lesquels repose le modle sont les suivants :
a) la competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos, habilidades y
aptitudes necesarios para traducir; b) la competencia traductora es cualitativamente
distinta a la competencia bilinge; c) la competencia traductora, como todo conocimiento
experto, tiene componentes declarativos y operativos, siendo un conocimiento
bsicamente operativo; d) la competencia traductora est formada por un conjunto de
subcompetencias, entre las que existen relaciones, jerrquicas y variaciones. (Hurtado
1999c : 182)
Le modle de PACTE est un modle holistique qui met en jeu plusieurs

comptences :
-
la comptence linguistique,
la comptence extralinguistique,
la comptence de transfert,
la comptence instrumentale et professionnelle,
la comptence psychophysiologique,
la comptence stratgique.
1) La comptence linguistique.
Cette comptence, qui avait reu au dpart le nom de comptence de
communication dans les deux langues, a finalement t appele comptence
linguistique dans la mesure o cette appellation correspondait mieux la dfinition
qui en tait donne. Elle correspond des systmes sous-jacents de connaissances
et d=habilets ncessaires pour la communication linguistique et se compose d=une
habilet rceptive en langue de dpart et productive en langue d=arrive. Cette
comptence linguistique est constitue des connaissances et des habilets
suivantes :
- la comptence grammaticale qui est du domaine du code linguistique (vocabulaire,
formation de mots, structure de phrases, smantique, prononciation et orthographe) ;
- la comptence sociolinguistique qui permet la pertinence de la production et de la
comprhension selon les contextes sociolinguistiques, adaptation au but vis, aux
interlocuteurs et la situation ;
19
PACTE (Proceso de Adquisicin de la Competencia Traductora y su Evaluacin) groupe de

recherche du dpartement de Traduction de lUAB dirig par Amparo Hurtado et constitu en 1997.
171
- la comptence discursive qui correspond la matrise de formes linguistiques

permettant de produire, l=oral et l=crit, divers types de textes, matrise de la
cohrence et de la cohsion ;
2) La comptence extralinguistique.
Elle repose sur des connaissances, implicites ou explicites, gnrales et dans
des domaines particuliers. Cette comptence se compose de :
- connaissances thoriques sur la traduction,
- connaissances biculturelles (dans la culture de dpart et la culture d=arrive),
- connaissances encyclopdiques gnrales,
- connaisances dans des domaines spcifiques.
3) La comptence de transfert.
Il s=agit de la comptence qui se trouve au centre du systme, elle intgre
toutes les autres. Elle se manifeste par la capacit de parcourir le processus de
transfert depuis le texte original jusqu= l=laboration du texte final. C=est dire,
comprendre le texte original et le rexprimer dans la langue d=arrive en prenant
compte de l=objectif de la traduction et des caractristiques du destinataire. Elle se
compose son tour des comptences suivantes :
- la comptence de comprhension qui facilite lanalyse, la synthse, la mobilisation
du savoir extralinguistique, la saisie du sens ;
- la comptence de dverbalisation et de sparation des langues (contrle des
interfrences) ;
- la comptence de rexpression qui permet la planification textuelle, exploration de
la langue d=arrive ;
- la comptence d=laboration de la traduction dans son ensemble qui guide le choix
de la mthode qui convient le mieux.
4) La comptence instrumentale et professionnelle.

Cette comptence est compose par des connaissances, des habilets et des
attitudes qui sont en rapport avec l=exercice de la traduction professionnelle :
connaissance du march du travail et du comportement du traducteur professionnel
172
(en particulier, l=thique professionnelle), connaissance et maniement des sources

de documentation de toutes sortes ainsi que des nouvelles technologies.
5) La comptence psychophysiologique.
Elle se manifeste par l=habilet dans les domaines psychomoteurs, cognitifs
et par des caractristiques psychologiques, cest dire :
- les comptences et habilets psychomotrices de lecture et d=criture,
- les facults cognitives, de mmoire, d=attention, de crativit, de raisonnement
logique, danalyse et de synthse, etc.
- les caractristiques psychologiques telles que la curiosit intellectuelle, la
persvrance, la rigueur, lesprit critique, la connaissance de soi et la confiance en
soi, etc.
6) La comptence stratgique
Elle se compose de procdures individuelles conscientes ou non conscientes,
verbales ou non verbales, employes pour rsoudre les problmes rencontrs au
cours du processus traducteur. C=est une comptence essentielle qui touche toutes
les autres puisqu=elle sert dtecter des problmes, prendre des dcisions,
rparer des erreurs occasionnelles ou combler des dficiences apparaissant dans
l=une ou plusieurs d=entre elles. Certaines stratgies servent rsoudre les
problmes de comprhension (sparer les ides principales des ides secondaires,
relier les concepts entre eux, chercher de l=information, etc.), dautres rsoudre les
problmes de reformulation (paraphraser, retraduire, reformuler voix haute, viter
les calques, etc.), et dautres rsoudre les problmes de documentation (tablir un
certain ordre de consultation, savoir slectionner l=information, etc.)
Toutes ces comptences s=imbriquent les unes dans les autres pour former la
comptence de traduction. La comptence de transfert et la comptence stratgique
jouent un rle essentiel : la comptence de transfert parce quelle englobe toutes les
comptences, la comptence stratgique touche toutes les autres car elle sert
combler des dficiences et rsoudre des problmes qui peuvent se prsenter dans
chacune d=entre elles. En outre, la priorit de certaines sous-comptences peut
varier selon la situation de traduction : traduction dans la langue maternelle,
traduction dans la langue trangre, traduction gnrale, spcialise, le genre de
173
spcialit, le projet de traduction, les langues concernes, le niveau dexprience,

etc.
Tableau 25. La comptence de traduction (PACTE 1998)
174
2.3. La comptence de traduction : spcificit de la traduction dans la langue

trangre
Comme le fait trs justement remarquer Campbell (1998), le processus

dapprentissage en traduction tant diffrent selon quil sagit de la traduction dans la
langue maternelle ou de traduction dans la langue trangre, il savre indispensable
de dterminer les particularits quadopte le modle de comptence de traduction
quand il sagit de traduction dans la langue trangre.
If learning to translate into ones first language were not different a process than learning to
translate into a second language, then there would be no need for different models. But the
reality is that they are different, and that such students need to be taught differently. It is for
this reason that we need a model of translation competence for second language translator
education. (Campbell 1998: 12)
Quest-ce dire ? Il est important dans le cadre de lapprentissage de dterminer

quelles sont les comptences formant la comptence de traduction qui devront tre
prises en compte en priorit dans lenseignement de la traduction dans la langue
trangre.
Toutefois, pour viter certaines confusions, nous pensons quil est important
de prciser quil faut bien videmment entendre la comptence comme la somme de
certains savoirs que possde lexpert, en loccurrence le traducteur professionnel :
un savoir qui correspond des connaissances, un savoir-faire qui correspond des
procdures et un savoir tre qui correspond des attitudes. Cest pourquoi on ne
peut en aucun cas dire, comme le fait Waddington (2000), quun modle de
comptence idale nest pas valable pour le contexte universitaire et quil faudrait
laborer un modle sadaptant aux possibilits des tudiants.
Se tiende a elaborar modelos de competencia ideal, pero, (...) parece que el modelo
elaborado para un determinado nivel de competencia no es necesariamente vlido para
otro. En el contexto universitario es muy posible que un modelo de competencia ideal no
sea apropiado y que haga falta elaborar un modelo acorde con las posibilidades del
alumno, sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje (y tambin en la traduccin
inversa). (Waddington 2000 : 123)
Cest notre avis confondre la comptence de traduction avec les niveaux de

comptence denseignement, cest dire la progression. Ce que dit Waddington
revient dire quil faudrait laborer une modle de traduction pour chaque niveau
175
dapprentissage. Il ne peut y avoir, comme pour tout modle de comptence, quun

seul modle de comptence de traduction, et des variantes de celui-ci donnant
priorit certains aspects selon la situation de traduction, cest dire selon le sens
dans lequel a lieu la traduction dans la langue maternelle, dans la langue
trangre , les langues en prsence, la spcialit, les conditions de ralisation, ainsi
que le niveau dacquisition. Cest pourquoi nous prfrons parler de spcificit de la
comptence de traduction dans le cas de la traduction dans la langue trangre et
non de comptence de traduction dans la langue trangre, ce qui pourrait faire
croire quil esxiste plusieurs modles. Pour ce qui est de lacquisition de la
comptence de traduction chaque matire enseigne lors de la formation met
laccent sur les aspects de la comptence qui lui correspond. On peut reprsenter les
rapports entre la comptence de traduction et son actualisation dans lenseignement
de la faon suivante :
PROFIL PROFESSIONNEL
Quest-ce quun traducteur professionnel ?
COMPTENCE DE TRADUCTION
se compose de plusieurs comptences

FORMATION UNIVERSITAIRE
plan dtudes de la traduction professionnelle
OBJETIFS DAPPRENTISSAGE DE TOUTE LA FORMATION
en rapport avec la dfinition de la comptence de traduction
plusieurs matires

MATIERE N 1
MATIERE N 2
MATIERE N 3
MATIERE N 4
MATIERE N X
objectifs en rapport
avec les
comptences
prioritaires de la
matire
avec les
comptences
prioritaires de la
matire
avec les
comptences
prioritaires de la
matire
avec les
comptences
prioritaires de la
matire
avec les
comptences
prioritaires de la
matire
Tableau 26. Comptence de traduction et enseignement
Les objectifs labors partir du modle de comptence visent dvelopper des

capacits. Ainsi, lorsquil aura obtenu son diplme, le niveau de ltudiant pourra tre
dtermin en termes de capacits et non de comptence. Un licenci en traduction
176
professionnelle na pas acquis la comptence de traduction, il a acquis des capacits

qui lui permettront de dvelopper la comptence et finalement de devenir comptent.
Ceci a une rpercussion trs importante pour ce qui concerne lvaluation : on ne
peut pas prtendre valuer un tudiant de traduction, mme en fin de parcours,
comme sil sagissait dun traducteur professionnel ; on ne peut pas confondre
valuation pdagogique et valuation professionnelle.
Comme dune manire gnrale la traduction dans la langue trangre, la
spcificit de la comptence de traduction dans la langue trangre na pas fait
lobjet de nombreuses recherches. Rcemment pourtant, elle a t aborde dans
deux publications : Beeby (1996b) et Campbell (1998).
Pour sa proposition didactique de la traduction dans la langue trangre
(espagnol/anglais) Beeby (1996b : 92) part dun modle de comptence de
traduction qui met en jeu 4 comptences :
1) la comptence de traduction grammaticale correspondant aux connaissances
linguistiques et les habilets ncessaires pour comprendre et exprimer le sens
littral des phrases ;
2) la comptence de traduction sociolinguistique concernant les connaissances et
les habilets ncessaires pour comprendre et formuler des phrases adquates
dans le contexte des deux cultures ;
3) la comptence de traduction discursive (translator discourse competence) qui est
la capacit de rendre la cohsion formelle et la cohrence de sens dans des
textes de diffrents genres et dans les deux cultures ;
4) la comptence de transfert (translator transfer competence) qui correspond la
matrise des stratgies de communication permettant de transfrer le sens de la
langue de dpart la langue darrive et servant amliorer la communication ou
rsoudre des problmes dans la communication dus par exemple des lacunes
dans les autres comptences.
La proposition de Beeby antrieure celle de PACTE (cf supra) est dans la mme
ligne que cette dernire. Les trois premires comptences quelle appelle
comptence de traduction grammaticale, comptence sociolinguistique et
comptence discursive, appartiennent pour PACTE la comptence linguistique, et
la quatrime comptence quelle appelle transfert, correspond deux comptences
de PACTE, la comptence de transfert et la comptence stratgique.
177
Campbell (1998), quant lui, considre que la comptence de traduction pour

la traduction dans la langue trangre se compose de trois lments :
1) la comptence textuelle dans la langue darrive : cest un lment-cl pour
Campbell qui range, en sinspirant de Krings (1986 : 269) sous cette mme
catgorie lhabilet utiliser toute sorte de documentation et daide la
traduction.
2) la disposition : qui nest pas du domaine linguistique, cest la manire individuelle
daborder la tche ; Campbell dit avoir hsit employer le terme personnalit.
3) la comptence de monitorage, cest dire comment et jusqu quel point le
produit est contrl, supervis.
TARGET LANGUAGE TEXTUAL COMPETENCE

substandart
pretextual
textual
DISPOSITION
risk-taking vs prudent
persistent vs capitulating
MONITORING COMPETENCE
low awareness of quality of output
high awareness of quality of output
ineffective editing strategies
effective editing strategies
Tableau 27. The three compenents of the model (Campbell 1998 : 154)
Dans son modle, moins complet on le voit que celui de Beeby (1996b), Campbell
ne prend pas en compte la comptence linguistique dans la langue de dpart ainsi
que dautres lments que nous dvelopperont prsent.
Particularits de la comptence de traduction de la traduction dans la langue
trangre
Comme nous lavons dit prcdemment, selon la situation de traduction
certaines comptences de la comptence de traduction prennent une importance
particulire. La traduction dans la langue trangre est une situation de traduction
pour laquelle certaines comptences jouent un rle primordiale car elles sont
actives pour compenser des lacunes dans dautres comptences. Quoique des
178
tudes empiriques restent faire, nous pouvont dores et dj, partir des rflexions
prcdentes ainsi que de lexprience obtenue au cours de nombreuses annes
denseignement et dactivit traduisante, poser quelques principes pour dsigner les
particularits de la comptence de traduction dans la langue trangre en partant du
modle de comptence propos par PACTE (cf. supra) qui semble tre pour lheure
le plus complet et le plus prcis.
1) La comptence linguistique.
En ce qui concerne la comptence linguistique, une des particularits de la
traduction dans la langue trangre vient du fait que la lecture du texte de dpart est,
le texte tant rdig dans la langue maternelle, plus facile que la reformulation qui se
fait dans la langue trangre.
In translating into a second language, comprehension of the source text is the easier
aspect; the real difficulty is in producing a target text in a language in which composition
does not come naturally. (Campbell 1998 : 57)
Ainsi, on peut dire que cette capacit davoir facilement accs au texte original
est une particularit apprcie dans lactivit professionnelle, lorsque le client sollicite
les services dun traducteur dont la langue maternelle est la langue dans laquelle est
rdig le document ; ce qui intresse ce dernier, cest en priorit le contenu exact,
avec toutes ses nuances, du document et non la qualit linguistique de la traduction
parce que lobjectif nest pas de publier la traduction mais de comprendre
parfaitement le document original (par exemple, un document prcisant des
conditions de vente et/ou dachat). Il attend donc dans ce cas du traducteur une
comprhension suprieure celle que normalement pourrait avoir un traducteur pour
lequel la langue du document serait la langue trangre.
Autre particularit, cest que l=expression bien qu=elle doive respecter la
norme peut ne pas tre parfaite (c=est dire peut ne pas tre idiomatique) si elle
fonctionne, c=est dire, si elle atteint son objectif qui est de communiquer une
information en tenant compte de la situation de traduction.
2) La comptence extralinguistique
Comme dans le cas des connaissances linguistiques de la langue darrive,
pour ce qui concerne les connaissances en rapport avec la culture darrive, il est
certains quelles sont moins tendues que celles qui concernent la culture de dpart.
179
Et cest l une particularit qui reprsente un point faible lequel peut tre compens
par certaines aptitudes de la comptence instrumentale (cf infra)
3) La comptence de transfert
La comptence de transfert, nous lavons vu, se compose son tour de trois
comptences dont la comptence dverbalisation qui permet de contrler les
interfrences entre les deux langues et notamment la contamination de la langue
darrive par la langue de dpart. Nen dplaise Campbell (1998), qui, sous le
couvert dune objection thorique et parce que son rle nest pas suffisamment
compris, passe trs rapidement sur le phnomne de linterfrence, il doit tre trs
srieusemnet pris en compte.
The contribution of first language interference to translation competence was also not
looked at here. Principally, there was a theoretical objection. (...) I suggest that interference
is a somewhat redundant concept. If translations into the second language represent points
on the interlanguage continuum, then one should reject as simplistic the idea of one
system (the first language) impacting in a predictable way on another (the second
language). But this does not mean that interference cannot play a role at all, just that the
role needs to be more subtly understood. (Campbell 1998 : 160)
On ne peut pas notre avis ne pas insister sur le fait que lhabilet contrler
les interfrences est encore plus importante dans la traduction dans la langue
trangre parce quil est plus difficile dviter les interfrences lorsque la langue de
dpart est la langue maternelle.
4) La comptence instrumentale et professionnelle
Il est bien vident que la comptence instrumentale joue un rle particulier
pour la traduction dans la langue trangre. En effet, connatre les sources de
documentation et savoir se documenter est une habilet extrmement importante car
elle permet de pallier les lacunes de rexpression qui sont forcment plus grandes
que dans la langue maternelle. Et ce, non seulement au niveau linguistique mais
aussi au niveau extralinguistique.
La comptence stratgique est particulirement importante pour la traduction
dans la langue trangre puisque cest ce qui permet le regard conscient sur la tche
raliser ou ralise et correspond aux stratgies qui vont suppler aux manques de
rflexes et de connaissances quant la langue darrive. Par exemple, dans le cas
de la reformulation qui est moins spontane, moins naturelle. Lorenzo (1999),
reprenant les deux types de stratgies proposes par Krings (1986) achievement
180
strategies et reduction strategies, considre que le deuxime type est prioritaire

dans le cas de la traduction dans la langue trangre. Le premier type de stratgies,
achievement strategies, correspond la situation dans laquelle le traducteur poursuit
sa recherche dquivalence dans la langue darrive jusqu ce quil ait limpression
davoir pleinement russi transmettre le message de TO. Dans le deuxime type
de stratgies, reduction strategies, le traducteur est dispos sacrifier une partie de
ce message, afin de sassurer de la qualit de ce quil propose encore que cela soit
au dtriment de la transmission complte du message. Cest ce qui dans
lapprentissage des langues correspond lattitude qui consiste viter les
problmes, en anglais avoidance behaviour . Il est ais de comprendre que le
premier type de stratgies est surtout employ dans le cas de la traduction dans la
langue maternelle alors que dans le cas de la traduction dans la langue trangre le
traducteur, ayant moins de ressouces, applique plutt le deuxime type de
stratgies. Dans la deuxime situation, lorsquil utilise des achievement strategies, il
a limpression de courir un risque inutile car il ne se sent pas capable de vrifier si sa
solution est valable.
(...) en la traduccin a una lengua extranjera el traductor profesional, enfrentado a lo que
por alguna razn considera un nuevo desafo, da prioridad a la seguridad de poder
presentar un texto aceptable aun a costa de una mayor o menor insatisfaccin por no
conseguir transmitir los diversos niveles del mensaje del texto original. Esta seguridad en
la dificultad la consigue ajustando el mensaje a los recursos de expresin de que
dispone, a base de adjustment strategies que le permiten mantenerse siempre dentro del
terreno de lo conocido. (Lorenzo 1999 : 133)
Ainsi dans la situation de traduction dans la langue trangre certaines

connaissances et habilets sont plus faibles que dans le cas de la traduction dans la
langue maternelle :
-
pour la comptence linguistique, ce sont les connaisances linguistiques dans
la langue darrive
-
pour la comptence extralinguistique, ce sont les connaisances
extralinguistiques de la culture darrive

-
pour la comptence de transfert, cest le contrle des interfrences
Les connaissances et les habilets permettant de compenser ces faiblesses se

trouvent dans les comptences suivantes :
-
pour la comptence instrumentale et professionnelle, ce sont les
connaissances des sources de documentation et leur utilisation
181
pour la comptence stratgique, ce sont les stratgies facilitant la
reformulation du texte laide de moyens linguistiques peu dvelopps

Consquences pdagogiques pour lenseignement de la traduction dans la langue
trangre.
Lanalyse de la comptence de traduction, nous lavons vu, met en lumire
des particularits de la traduction dans la langue trangre. Lenseignement de la
traduction dans la langue trangre se doit donc de tenir compte de cette spcificit
et, comme cela arrive souvent encore, ne plus suivre servilement la didactique de la
traduction dans la langue maternelle. Il existe en effet un problme rel qui tient au
fait que la plupart du temps dans lenseignement de la traduction dans la langue
trangre on observe une certaine tendance dvelopper surtout des stratgies
propres la traduction dans la langue maternelle au dtriment des stratgies qui
consistent viter les problmes. Cela est d, en grande partie au fait que pour le
professeur qui enseigne la matire la langue trangre en question est en fait sa
langue maternelle (Lorenzo 1999) et la difficult psychologique que reprsente
pour celui qui traduit partir de sa propre langue de sacrifier la richesse des
messages, de les rduire aux possibilits toujours limites de leur capacit de
communication dans la langue trangre. En outre, il ne faut pas oublier que la
traduction dans la langue trangre a t traditionnellement utilise dans
lenseignement des langues dans le seul but de perfectionner les connaissances de
la langue trangre. La situation cre par la somme de tous ces lments conduit
souvent une recherche strile de la meilleure solution qui serait la plus idiomatique,
transforme les cours en correction des erreurs gramaticales et engendre un malaise
qui finit par saper la confiance des tudiants en leurs possibilits. Ainsi la spcificit
de la traduction dans la langue trangre doit se traduire dans la didactique par un
choix dobjectifs et de mthodes dapprentissages qui lui sont propres en plus des
principes de base de lenseignement de la traduction lesquels reposent sur une
conception thorique prcise de la traduction quelle a en commun avec
lenseignement de la traduction dans la langue maternelle. Cela peut se traduire de
la manire suivante pour chacune des comptences.
1) La comptence linguistique
Nous avons vu que lune des caractristiques de cette comptence dans le
cas de la traduction dans langue trangre est la possibilit de lire facilement le
182
terxte de dpart. Il ne faudrait pas pour autant en conclure que cette capacit
comprendre la langue de dpart, due aux connaissances de la langue de dpart, ne
doit pas tre travaille car lexprience prouve quun mcanisme psychologique d
la situation de traduction peut conduire des erreurs de lecture. En effet, dans le
cadre de lapprentissage, ltudiant qui est tellement concentr sur la difficult de la
rexpression ne prte pas suffisamment attention au texte dpart et commet des
erreurs de comprhension en rapport avec la langue. Et cela est dautant plus
marquant lorsquil sagit de textes spcialiss ou tout simplement difficiles - la
difficult ne venant pas seulement du contenu mais trs souvent de la rdaction
dfectueuse.
Quant la capacit de rdiger dans la langue trangre, il est bien
videmment illusoire de prtendre parvenir une comptence dexpression identique
en langue maternelle et en langue trangre. Par contre, il sagit de parvenir un
niveau dexpression suffisamment correct permettant une communication
satisfaisante et on peut envisager un bon niveau de comptence pour certains
genres de textes qui reproduisent toujours le mme patron textuel, par exemple les
courriers commerciaux, des documents administratifs, juridiques et autres textes
strotyps.
2) La comptence extralinguistique
Dvelopper les connaissances extralinguistiques nest videmment pas le but
du cours de traduction dans la langue trangre. Il est cependant la plupart du temps
indispensable, dlargir les connaissances des tudiants partir des difficults
rencontres lors dexercices de traduction et qui ne se rsolvent pas toujours
rapidement par la recherche documentaire. Le cours ne doit pas se transformer en
cours de civilisation de la langue trangre, il sagit ici de renvoyer les tudiants
des sources de documentation ou bien de leur communiquer directement des
connaissances. Les occasions ne manquent pas : depuis le titre dune chanson
populaire jusqu la transformation obligatoire dans certains contextes de la
deuxime personne du singulier (espagnol) en deuxime du pluriel (franais) en
passant par des sigles, ainsi que toutes sortes de connotations culturelles.
3) La comptence de transfert
Au cours de lapprentissage ltudiant doit tre conduit dvelopper cette
partie de la comptence qui facilite le contrle des interfrences. Il sagit, ds
linitiation de la traduction dans la langue trangre, de mettre sur pied des batteries
183
dexercices de comparaison de structures lexicales, grammaticales et de normes

rdactionnelles visant sensibiliser ltudiant ce problme. Cest partir de l que
la prise de conscience peut tre dveloppe et se traduire par une habitude vigilante.
4) La comptence instrumentale et professionnelle
La place de cette comptence, pour ce qui est de la connaissance et du
maniement des sources de documentation dans lenseignement de la traduction
dans la langue trangre doit tre primordiale dans la mesure o, dans cette
situation de traduction plus que toute autre, la documentation joue le rle de boue
de sauvetage. Lexprience nous dmontre hlas trop souvent combien les tudiants
sont malhabiles dans cette comptence du fait quils manient les outils de
documentation de la mme manire que pour la traduction dans la langue
maternelle. Il savre indispensable de placer cette comptence au centre de
lapprentissage, et ce ds linitiation.
Il faut en cours insister sur certaines stratgies, notamment celles qui servent
rsoudre les problmes de reformulation car cest le point faible de ltudiant
lorsquil doit produire dans la langue darrive qui nest pas la sienne. Lhabilet
essentielle dvelopper selon nous tant de parvenir communiquer une
information avec des moyens linguistiques rduits, cest dire les possibilits de
rexpression dont dispose ltudiant. Certaines activits doivent tre pour cela
travailles en cours. Par exemple, paraphraser dans la langue maternelle le texte
original, expliquer oralement en langue trangre le texte un interlocuteur
imaginaire qui ne comprendrait pas la langue de dpart, traduire voix haute dans la
langue darrive sans regarder le texte, retraduire, travailler la vigilance pour les
calques, etc.
6) La comptence psychophysiologique
Cette comptence na pas notre avis un rle particulier dans la traduction
dans la langue trangre, cest pourquoi nous nen avons pas parl avant.
Cependant, dans le cadre de lapprentissage elle est prendre en compte. En effet,
la caractristique essentielle de la traduction dans la langue trangre tant une
capacit dexpression dans la langue trangre moins performante que dans la
langue maternelle, la curiosit constitue une attitude psychologique dterminante
pour parfaire les connaissances permettant de communiquer dans la langue
184
trangre. Il en va de mme pour la crativit qui permet de pallier certaines

lacunes.
La curiosit, cette grande qualit du traducteur, nest pas facile contrler
dans le cadre de lapprentissage, encore quil nous semble possible de le faire
partir de certaines activits. Notamment partir de lobservation de lattitude de
ltudiant dans ce domaine, lenseignant peut poser certaines questions, demander
certaines recherches qui auront pour but dveiller la curiosit de lapprenant.
Pour finir, et partir de notre analyse des particularits de la comptence de
traduction dans la langue trangre, nous croyons pouvoir avancer que, outre le fait
vident que le cours permet sans cesse ltudiant de parfaire ses connaissances
linguistiques et extralinguistiques de la langue darrive, la comptence stratgique
et la comptence instrumentale devraient tre dveloppes en priorit lors de
lapprentissage de traduction dans la langue trangre. Et quoique notre rfrence
pour parler de la traduction dans la langue trangre corresponde notre exprience
pdagogique personnelle dans le cadre de la traduction en franais partir de
lespagnol ou du catalan, nous pensons que cette priorit qui devrait tre donne la
comptence instrumentale et stratgique devrait pouvoir tre applique dautres
cas de traduction dans la langue trangre.
3. LE MODLE DIDACTIQUE
Le modle didactique pour lenseignement de la traduction dans la langue

trangre que nous revendiquons sinscrit dans une vision globale et unitaire de
lenseignement de la traduction professionnelle. Il na de sens que si la totalit du
design du curriculum est conu dans le mme tat desprit.
Abandonner compltement les matres eux-mmes, sous prtexte de respecter leur

indpendance, leur crativit, manque de ralisme. () Pour nous, le design consiste :
- dfinir des objectifs, un ou plusieurs niveaux ;
- suggrer des thmes dactivits susceptibles de provoquer des apprentissages dans
le sens souhait ;
- offrir un choix de mthodes et de moyens ;
- proposer des instruments de contrle de lenseignement et lapprentissage ;
- dterminer des prrequis.
(...) Bref, et ce sera notre ultime conclusion, la rigueur croissante apporte la pratique
ducative, la technologie, le design ne seront desschants que pour les pdagogues dj
desschs ; pour les autres, ils offrent au contraire, des moyens dadaptation fine,
dindividualisation plus sre, des voies plus fonctionnelles vers la conqute du milieu et de
soi. (De Landsheere 1982)
185
3.1. Conception de la didactique
Lexprience ainsi que la longue tradition de la recherche dans les sciences

de lducation prouvent que la didactique de la traduction a tout gagner si elle se
constitue en didactique raisonne, pour reprendre ici un terme cher Delisle (1993),
lun des pionniers de la rflexion sur lenseignement de la traduction.
Explorons tout dabord les diffrents sens du concept de didactique (Vial
1991) et mettons-les en rapport avec lenseignement de la traduction.
1) La didactique dune discipline denseignement. Cest dire ce que doivent savoir
les professeurs sur le savoir quils enseignent. A ce niveau la didactique effectue le
passage du savoir savant au savoir enseignable. Pour la traduction cela correspond
se demander quoi enseigner, cest dire quelle est la matire enseignable qui
correspond la traduction. Il sagit ici deffectuer le passage des connaisances sur
la traduction lobjet de lenseignement.
2) La didactique thorique dune discipline. La didactique ici interroge les savoirs
enseigns et les procds des didacticiens (sens 1). Elle value ce passage du
savoir savant au savoir enseignable. Pour la traduction cest valuer ce qui est
enseign et comment cela est enseign et par exemple conclure que la mthode
traditionnelle (lecture dun texte, traduction orale des tudiants tour de rle et
proposition des bonnes solutions par le professeur) nest peut-tre pas la meilleure
manire denseigner la traduction, ou du moins la seule.
3) La didactique rationnelle. La didactique entreprend la lecture des faits ducatifs
partir de concepts prdtermins qui sont imports des sciences-mres (la
psychologie, la sociologie et mme la philosophie). Pour la traduction utiliser par
exemple les travaux conduits en psychologie de lvaluation qui mettent en lumire
les facteurs psychologiques intervenant dans lvaluation.
4) La didactique gnrale. La didactique interroge les pratiques pdagogiques, elle
rejoint en fait la pdagogie gnrale. Pour lenseignement de la traduction, cest
tenir compte de la recherche en matire de pdagogie - la manire denseigner - afin
de rentabiliser la pratique de classe.
5) La didactique compare . Lenseignement de la traduction, en tant qutudes
professionnelles, est un enseignement relativement rcent, il ne peut que tirer profit
de la comparaison avec les autres enseignements, ou du moins ceux qui lui sont
proches, par exemple lenseignement des langues.
186
Quel serait donc, en tenant compte des cinq sens de didactique, le modle de
didactique raisonne de la traduction ? Allal ( 1986) tablit une diffrence entre ce
quelle appelle le modle exposition-rcitation et le modle exploration-structuration.
Dans le modle exposition-rcitation, qui correspond une approche
denseignement classique, chaque tape est fortement structure et contrle par le
formateur et lenseignement se ralise en deux tapes successives. La premire
tape correspond lexposition de la matire par un cours magistral et/ou par un
matriel pdagogique (...). Elle est suivie dune deuxime tape de rcitation dont
lobjectif est de vrifier ce que llve a appris. Quant au modle explorationstructuration, dans la premire tape, llve est plac dans une situation
dexploration qui lui permet de se poser des questions, de formuler des buts, de
rechercher des informations, de faire des essais, etc. sans la supervision et la
guidance constantes de lenseignant. Dans la deuxime tape, llve est conduit de
diffrentes manires (les interventions de lenseignant, les consignes du matriel
didactique, ses interactions avec dautres lves) structurer conceptuellement les
lments de sa dmarche prcdente dexploration.
Bien que la didactique de la traduction professionnelle soit un enseignement
relativement rcent on peut dj parler de modle traditionnel denseignement qui
est une sorte de prolongement de lenseignement de la version et du thme
classiques et qui peut tre mis en parallle avec lapproche denseignement
classique quAllal nomme modle dexposition-rcitation. Pour la didactique de la
traduction ce modle correspond la dynamique suivante : les objets de
lenseignement sont uniquement des textes traduire dont le choix nobit pas des
critres relevant dune planification relle de lenseignement, lequel enseignement
est centr sur le professeur qui est trs directif et la pratique de classe consiste
traduire un texte (ltudiant lit un passage, le traduit et le professeur corrige). A
loppos, se voulant radicalement diffrent, le modle sur lequel repose cette
recherche peut tre mis en rapport avec le modle dexploration-structuration. Dans
ce modle, la mthode didactique est plus ouverte, dynamique, lenseignement est
centr sur ltudiant qui est amen aux savoirs par la dcouverte, les tches sont
diversifies.
La didactique raisonne de la traduction doit se situer dans la mme ligne que la
pdagogie rationnelle que Hameline (1976), il y a tout juste 25 ans, opposait la
pdagogie traditionnelle :
187
LA SITUATION
DAPPRENTISSAGE
LE ROLE DE
LENSEIGNANT
LES OBJECTIFS
LES ACTIVITES DE
FORMATION
PEDAGOGIE
TRADITIONNELLE
La situation est oriente vers la
performance de lenseignant,
laccent
tant
mis
sur
lenseignement.
Lenseignant est un dispensateur
dinformation.
Les objectifs ne sont pas
ordinairement noncs en
termes prcis observables.
Il sagit surtout dexposs
magistraux .
PEDAGOGIE
RATIONNELLE
La situation est oriente vers la
performance de lapprenant, laccent
tant mis sur lapprentissage
Lenseignant est un diagnosticien, un
ordonnateur,
une
personne
ressource qui motive.
Les objectifs sont noncs en termes
de comportements de lapprenant et
prsents avant de commencer.
Plusieurs activits de formation sont
utilises afin de favoriser un meilleur
apprentissage.
La participation est active.
Lvaluation est frquente et
immdiate, elle est donne aprs de
petites units de matire tudie.
Les tests sont prpars pour mesurer
la matrise des objectifs tablis au
dbut du cours ; ils ont pour but
dvaluer les habilets pralables, de
diagnostiquer les forces et les
faiblesses des apprenants et la
matrise des objectifs.
Les contrles sont bass sur des
critres ; le sucs est indpendant de
celui des autres apprenants.
Si on leur donne assez de temps, on
sattend ce que tous le tudiants
parviennent matriser les objectifs.
LA PARTICIPATION
LEVALUATION
La participation est sporadique.

Lvaluation
est
donne
tardivement et rarement.
LES CONTROLES
Lapprenant assiste aux cours

puis passe des contrles qui
dterminent sa note pour tout le
cours.
LINTERPRETATION
DES RESULTATS,
DES CONTRLES
LA MAITRISE DES
OBJECTIFS
Les contrles sont normatifs (on

se sert de la courbe normale
pour donner la note).
On sattend ce quun tiers des
apprenants soit bon, quun autre
soit assez bon et que le dernier
tiers des apprenants choue.
La russite est juge le plus Les objectifs et lvaluation
souvent dune faon subjective permettent lenseignant de corriger
son matriel didactique et de savoir
par lenseignant.
si son cours est russi en termes
dacquisition des connaissances de
lapprenant.
LA REUSSITE DU
COURS
Tableau 28. Pdagogie traditionnelle, pdagogie rationnelle (daprs Hameline 1976)
De plus, outre ces lignes pdagogiques, nous considrons que le modle de

didactique raisonne de la traduction doit suivre les principes suivants qui sinspirent
de la proposition de Hurtado (1999 : 45) :
-
partir dun modle de traduction selon lequel lopration traduisante intgre un

texte, un acte de communication et un processus mental ;
partir dun modle de comptence de traduction qui se compose de plusieurs

comptences parmi lesquelles la comptence stratgique joue un rle
dterminant ;
188
partir du principe que lenseignement de la traduction ne doit pas se limiter au

produit mais tenir compte aussi du processus de traduction et donc accorder une
large part aux procdures ;
prendre en considrations les besoins et les caractristiques des tudiants ainsi

que ceux du march (international et local) ;
considrer que lacquisition de la comptence de traduction suit une volution et

donc une progression.
Une didactique raisonne de la traduction implique quil faut tout dabord
dfinir les objectifs dapprentissage partir desquels tout lenseignement doit tre
programm, puis tablir de quelle manire ces objectifs vont tre travaills en cours
et avec quels supports.
Ainsi toute recherche mthodologique cherche-t-elle rpondre deux questions
fondamentales : Quels sont les objectifs dapprentissage ? et Par quelles techniques
les atteindre ? (Delisle 1982 : 129)
Dfinir des objectifs dapprentissage permet dinstaurer une rflexion concrte sur
lacte denseignement et ses conditions, de planifier le processus ducatif, de rendre
les choses plus transparentes pour lapprenant (Hadji 1989). La dfinition claire des
objectifs permet den finir avec les formulations floues, les approximations et les
affirmations gratuites. Elle constitue une preuve de vrit dans la mesure o elle
permet de contrler la pertinence des objets et des pratiques denseignement,
notamment de lvaluation (De Landsheere 1982). Loptique pdagogique qui tient
compte des objectifs est caractrise par quatre principes (Allal 1986) :
-
le principe de lexhaustivit prvisionnelle : les objectifs dans leur totalit sont

tablis avant la formation ;
le principe doprationalisation comportementale : les objectifs sont gnraux ou

spcifiques et doivent tre noncs en termes de comportements observables de
ltudiant ;
le principe de la rationalit didactique : dfinir les objectifs permet la cohrence

entre les choix des modalits denseignement et dvaluation ;
le principe de lefficacit de lapprentissage : la communication des objectifs aux

tudiants les aide mieux orienter leurs efforts dtude et amliorer leurs
chances de russite.
189
Toutefois, et quoique nous souscrivions totalement une didactique raisonne

conduisant une rflexion ncessaire sur les objectifs dapprentissage, nous
souhaitons nuancer cette prise de position. Tout dabord, la tendance techniciste
guette la pdagogie par objectifs qui ne va pas de soi et comporte plusieurs risques
notamment les trois suivants (Hadji 1989) :
-
risque dutiliser dune manire directive et normalisante les tableaux dobjectifs ;
risque de rester au niveau de la formulation, de lintention, car la dfinition prcise

des objectifs nimplique pas les moyens concrets pour les mettre en uvres ;
risque de parcellisation, cause de lobsession dobjectifs de plus en plus prcis

qui peut faire perdre de vue lunit du dveloppement.
Ensuite, objet complexe par excellence, la traduction - processus la fois
conscient et inconscient, dductif et intuitif, savoir-faire qui sacquiert mais dont

certaines composantes sont innes - ne se laisse pas facilement embrigader dans
les sacro-saints corsets des orthodoxies. La complexit dans la didactique de la
traduction vient du fait que nous attendons des tudiants quils acquirent une
certaine expertise, grce des connaissances que nous leur communiquons, mais
quils dveloppent aussi leur crativit et leurs habilets grce un travail pratique
de familiarisation avec lopration traduisante. Nous le savons, cest en traduisant
quon devient traducteur ; les connaissances ne suffisent pas, la pratique est
indispensable. On peut donc reprendre ce que dit Ardoino (1988) propos de la
formation en gnral et dire que la formation en traduction vise donc deux sortes de
matrise : une matrise en terme dexpertise et une matrise artisanale .
Ce que lon travaille comme complexe est en opposition, en tension, en contradiction : dun
ct on vise inscrire dans le sujet des gestes professionnels norms reproduire alors
que de lautre ct, on attend de lui quil ait de linventivit dans les gestes et cette
invention des gestes professionnels lui vient de la familiarit, de laisance quil a dans les
tches quon lui demande. (...) Ardoino (1988) distingue deux sortes de matrises : une
matrise en terme dexpertise qui est celle que nous connaissons le mieux, qui est dans la
logique de contrle, et puis il nous rappelle quil ne faudrait pas oublier quil existe un autre
type de matrise dans notre culture : la matrise qui sobtient non pas dans lexpertise mais
dans la familiarit avec la chose que lon fait. Un exemple de cette seconde matrise : celle
de lartisan, du compagnon qui sent la pierre, qui est sculpteur, qui ne travaille pas
seulement sur de la pierre avec des gestes norms, mais qui vit une aventure avec la
pierre. Donc, cette familiarit-l dessine une matrise artisanale par opposition une
expertise industrielle de srie du ct technologique. Or, on peut facilement remarquer
que la formation aux mtiers de lenseignement ou de la sant a plutt tendance aller
chercher des modles de lexpertise industrielle et a tendance oublier que les personnes
sont capables dune autre forme de matrise, celle quArdoino appelle la familiarit. (Vial
1997a : 22)
190
Et, modle de comptence de traduction oblige le processus de traduction

tant une synthse de plusieurs comptences qui simbriquent les unes dans les
autres - nous pouvons reprendre en partie pour le compte de la didactique de la
traduction ce que dit Vial (1991) propos de lenseignement du franais (langue
maternelle) au lyce.
La logique de cette discipline est rsolument une dynamique de synthse, cest pourquoi la
thorie des objectifs, pratique danalyse sil en est, ne peut lapprhender que pour la
mutiler. (Vial 1991 : 14)
Ainsi pour la traduction, objet complexe, le dcoupage par objectifs risque de

conduire une simplification abusive car les objets vhiculs dans une squence
denseignement sont trs nombreux, et cest leurs connexions qui leur donnent un
sens, non leur nature. Cela tant, bien que lanalyse par objectifs ne puisse toujours
tenir compte de ces rapports dinfluences dynamiques, il apparat recommandable de
dterminer des objectifs dapprentissage pour trois raisons. Tout dabord, nous
lavons vu, pour tre rationnelle toute didactique a besoin dobjectifs. Dautre part,
lenseignement de la traduction prsente la particularit dtre un enseignement
universitaire professionnel et toute formation professionnelle requiert des objectifs.
Cest aussi dans le domaine de la formation professionnelle que les objectifs peuvent jouer
un rle essentiel. En effet, face aux mutations professionnelles et aux nouveaux besoins
de qualifications, la question que garantir aux lves ou aux tudiants ? est toujours
actuelle et centrale. Nous considrons donc intressantes et pertinentes toutes les
initiatives de diffrents lieux de formation qui tentent, souvent en dpassant le terme
dobjectif, de nommer de faon plus oprationnelle ce quoi former les apprenants.
(Delorme 1986)
En outre, lenseignement de la traduction est encore ses balbutiements si on

le compare aux enseignements universitaires traditionnels et vu ltat actuel de la
recherche dans la didactique de la traduction, il semble utile dy contribuer en
dterminant des objectifs dapprentissage, en les appliquant, puis la lumire de la
pratique voir ce quil advient.
3.2. Les objectifs dapprentissage de la traduction dans la langue trangre
Lobjectif global de la traduction dans la langue trangre est denseigner aux

tudiants traduire, lcrit, de leur langue maternelle vers leur premire langue
191
trangre, des textes susceptibles dtre traduits dans une situation relle de
traduction dans la langue trangre pour le traducteur, et ce sans commettre
derreurs pouvant nuire la communication de linformation prioritaire.
Les objectifs gnraux, dans le cadre dune licence universitaire, concernent
deux niveaux denseignement de la traduction dans la langue trangre :
lintroduction la traduction dans la langue trangre (niveau dinitiation) et
lintroduction la traduction spcialise dans la langue trangre (niveau de
spcialisation). Linitiation est une introduction aux principes gnraux de la
traduction de la langue maternelle vers la langue trangre. La spcialisation, quant
elle, est une introduction la traduction spcialise dans la langue trangre et
sattache donner ltudiant des savoirs, un savoir-faire et un savoir-tre lui
permettant de passer laction dans ce domaine.
Le niveau dinitiation figurant gnralement dans les programmes aprs une
introduction de lenseignement de la traduction gnrale dans la langue maternelle, il
nest donc pas ncessaire, notre avis, de reprendre des objectifs caractrisant
toute introduction la traduction
20
. Pour le niveau de spcialisation, lenseignement
est le plus souvent parallle dans les deux sens, langue maternelle et langue
trangre. Suivant la mme ligne propose par Hurtado (1999 : 101) pour
lenseignement de la traduction dans la langue maternelle, nous considrons que
lenseignement de la traduction dans la langue trangre repose sur des objectifs
mthodologiques, linguistiques, professionnels et textuels.
Les objectifs mthodologiques ont pour mission, dune part, dinculquer aux
tudiants des principes et des stratgies, et dautre part, de dvelopper certains
aspects cognitifs et psychologiques, qui leur permettront au cours du processus de
traduction de produire lquivalence de traduction adapte chaque situation de
traduction.
Les objectifs linguistiques ont pour but de mettre en lumire les diffrences et
les similitudes des deux langues afin dapprofondir les connaissances de la langue
trangre et de crer des rflexes qui permettront ltudiant de rdiger en
respectant la norme et dune manire comprhensible. Dautre part, la comparaison
raisonne des deux systmes linguistiques permet ltudiant dtre vigilant et de
20 Notamment : captar que la traduccin comporta un proceso de comprensin y de

reexpresin ; asumir que se traduce para comunicar ; captar l importancia del destinatario. (Hurtado
1999 : 106)
192
combattre dune manire efficace les interfrences. Il est bien vident toutefois que
le cours de traduction ne doit pas se transformer en cours de langue. Seules seront
abordes certaines difficults, soit parce quelles auront t choisies lavance
lexprience prouvant quelles posent gnralement des problmes la majorit
des tudiants soit parce quelles auront surgi au cours de lapprentissage.
Les objectifs professionnels visent la connaissance de certains aspects
professionnels comme les diffrents types de commande, les outils qui sont la
disposition du traducteur, les stratgies de documentation ainsi que les diffrentes
tapes de llaboration dune traduction.
Les objectifs textuels doivent permettre ltudiant dapprendre dtecter et
rsoudre certains problmes des genres textuels les plus frquents auxquels un
traducteur peut tre confront dans lexercice de la profession de la traduction dans
la langue trangre. Lenseignement ne pouvant traiter toutes les difficults, un choix
pdagogique est effectu parmi le grand nombre de textes qui peuvent tre traduits
sur le march dans une situation relle de traduction dans la langue trangre pour
le traducteur (cf. supra IV.1.1).
Nous prsentons ci-dessous sous forme de tableau les objectifs
dapprentissage de la traduction dans la langue trangre.
I. OBJECTIFS MTHODOLOGIQUES
1.Dvelopper la capacit de comprendre
1.1. Lire avec attention pour dgager le contenu informatif du texte
1.2. Dtecter les problmes
1.3. Reconnatre le genre textuel
2.Dvelopper la capacit de rexprimer dans la langue trangre
2.1. Acqurir des stratgies pour reformuler dune manire lisible linformation du TO avec des
moyens linguistiques rduits.
2.2. Eviter les interfrences.
2.3. Sadapter au rcepteur de la traduction
3. Assimiler les principes mthodologiques de la traduction des textes spcialiss dans la langue
trangre
3.1. Distinguer la terminologie spcialise de la terminologie gnrale
3.2. Avoir une attitude critique face au vocabulaire spcialis et tre conscient des limites de celui-ci
3.3. Trouver des quivalences.
3.4. Crer des quivalences
3.5. Utiliser une terminologie cohrente
3.6. Acqurir des rflexes de rdaction dans les domaines de spcialit
4. Approfondir certains aspects cognitifs et psychologiques
4.1. Dvelopper la capacit de raisonnement
4.2. Dvelopper la crativit
193
4.3. Dvelopper la curiosit

4.4. Dvelopper lesprit critique
4.5. Dvelopper la connaissance de soi
II. OBJECTIFS LINGUISTIQUES

1.Parfaire la connaissance et acqurir des rflexes au niveau des conventions de lcriture
2.Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau du lexique
3.Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau de la grammaire
4.Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau de la rdaction
III. OBJECTIFS PROFESSIONNELS

1.Appliquer diffrents types de commande
2.Connatre et savoir utiliser les outils du traducteur
2.1. Connatre et savoir utiliser les outils informatiques lmentaires
2.2. Connatre et savoir utiliser les sources traditionnelles de documentation gnrale
2.3. Connatre et savoir utiliser les sources informatises de documentation gnrale
2.4. Connatre et savoir utiliser les sources traditionnelles de documentation spcialise
2.5. Connatre et savoir utiliser les sources informatises de documentation spcialise
3. Se documenter
3.1. valuer le besoin de documentation
3.2. Appliquer les stratgies de documentation gnrale
3.3. Appliquer les stratgies de documentation spcialise
4. Organiser llaboration de la traduction
4.1. Aborder la phase de prparation de la traduction
4.2. Raliser la traduction proprement dite
4.3. Rviser la traduction
IV. OBJECTIFS TEXTUELS

1. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres journalistiques
2. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres commerciaux
3. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres culturels
4. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres touristiques
5. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres administratifs
6. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres techniques
7. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres scientifiques
Tableau 29 Les objectifs dapprentissage de la traduction dans la langue trangre
194
3.2.1. Les objectifs mthodologiques

1) Dvelopper la capacit de comprendre
-
Lire avec attention pour dgager le contenu informatif du texte.

Pour la traduction dans la langue trangre, les tudiants devant lire dans leur
langue maternelle, et donc se sentant plus srs, ont une certaine tendance lire
superficiellement le texte, ce qui engendre parfois des erreurs de comprhension.
Cest pourquoi la phase de comprhension doit tre particulirement travaille en
traduction dans la langue trangre, ainsi que le rappellent Livbverg et Mees (1999 :
145) in translation teaching we should focus to a greater extent on strategies for
understanding texts even when the source text is in the mother tongue . Dautre
part, lune des raisons pour lesquelles la traduction dans la langue trangre peut se
justifier professionnellement, cest que dans ce cas la comprhension du traducteur
est son rendement maximum. Certaines situations de traduction professionnelle
(des contrats entre des entreprises, certains documents du domaine de limmobilier,
etc. ) requirent justement une comprhension parfaite du texte original. Dans ces
situations la comprhension prime sur la qualit de lexpression.
-
Dtecter les problmes

Dtecter les problmes ds la lecture prpare efficacement la phase
correspondant la rexpression. Il sagit de toutes sortes de difficults que

reprsente le passage dune langue une autre, dun texte un autre, dans une
situation donne.
-
Reconnatre le genre textuel

Ltudiant doit pouvoir reconnatre le type de document auquel il est confront,
cest dire dterminer les aspects formels, la terminologie, la phrasologie, la

structure, etc., qui caractrise chaque genre, dune part pour orienter dune manire
efficace ces recherches afin de se documenter et dautre part pour se prparer la
rexpression du texte.
2) Dvelopper la capacit de rexprimer dans la langue trangre
-
Acqurir des stratgies pour reformuler dune manire lisible linformation du

TO avec des moyens linguistiques rduits.
Etant donn quil doit rdiger dans une langue qui nest pas la sienne,
ltudiant doit en effet apprendre opter pour la simplicit et ne jamais perdre de vue
quil peut toujours dire la mme chose que le TO mme sil na sa disposition que
195
des ressources linguistiques relativement limites. Il doit dautre part savoir que la
simplicit nempche pas demployer une langue correcte et prcise.
-
Eviter les interfrences.

Cet aspect est encore plus important en traduction dans la langue trangre
quen traduction dans la langue maternelle, le TO est dans la langue maternelle

laquelle exerce une attraction plus forte que la langue trangre car cest la langue
que ltudiant matrise le mieux. On peut distinguer deux types dinterfrences : les
interfrences venant du TO en langue maternelle et les interfrences venant de la
langue maternelle en gnral. Les premires peuvent tre plus facilement matrises
en tentant de reformuler le texte en vitant les structures de dpart. Les deuximes
sont plus difficiles contrler parce quelles simposent spontanment au moment de
la production en langue trangre.
-
Sadapter au rcepteur de la traduction

Ltudiant doit apprendre sadapter au rcepteur de la traduction, cest dire
au lecteur qui ne peut pas comprendre le TO. Il doit apprendre dterminer les
situations qui requirent une adaptation et quel type dadaptation.
3) Assimiler les principes mthodologiques de la traduction des textes spcialiss
dans la langue trangre
Distinguer la terminologie spcialise de la terminologie gnrale
Il est important que ltudiant puisse distinguer les termes spcialiss des
termes gnraux afin de pouvoir entreprendre des recherches efficaces.
-
Avoir une attitude critique face au vocabulaire spcialis et tre conscient des
limites de celui-ci
Contrairement ce quil est gnralement admis, la terminologie spcialise
nest pas univoque, elle nest pas universellement tablie, elle nest ni complte ni
uniforme. Les faux termes techniques abondent et le traducteur est constamment
confront la polysmie, la synonymie, lhomonymie, les faux-amis, les paronymes,
et les mots passe-partout.
-
Trouver des quivalences.

Ltudiant doit tre prpar trouver des quivalences, cest dire une
solution de rechange, dans la mesure o le traducteur doit souvent, selon la

situation, intervenir dune manire active pour tablir des quivalences, dune part,
en utilisant les ressources terminologiques appropries et dautre part, en tenant
compte des limitations des ouvrages spcialiss.
196
Crer des quivalences

Lorsquil nexiste pas dquivalent, ce qui arrive frquemment dans les
domaines nouveaux, le traducteur doit tre capable de crer un quivalent en

utilisant la technique quil convient le mieux la situation (nologisme, emprunt,
calque etc.).
-
Utiliser une terminologie cohrente

Ltudiant doit apprendre que dans un mme texte les termes doivent tre
organiss en schmas notionnels structurs.

-
Acqurir des rflexes de rdaction dans les domaines de spcialit

Ltudiant doit apprendre choisir la transparence, viter les formulations
ambigus, respecter la chronologie, et pour faciliter le comprhension il doit

employer lexplicitation, la mise en relief, les constructions symtriques et soigner
larticulation de lnonc.
4) Approfondir certains aspects cognitifs et psychologiques
-
Dvelopper la capacit de raisonnement

Ltudiant doit apprendre utiliser sans cesse sa capacit de raisonnement
pour dgager la logique dun texte qui napparat pas la premire lecture ; soit
parce que la matire lui est totalement ou au moins partiellement trangre et/ou la
rdaction laisse dsirer, soit parce que le texte est franchement mal rdig. Il doit
donc tre conscient quil est important de comprendre tout en distinguant plusieurs
degrs de comprhension, et parvenir comprendre la logique du document, et ce,
pour les textes spcialiss, mme si sa comprhension nest pas celle dun
spcialiste. Lutilit de dvelopper cette capacit de raisonnement apparat en outre
dans la recherche de documentation, et notamment dans la recherche de
terminologie.
-
Dvelopper la crativit
Dvelopper la crativit non seulement pour pallier des lacunes dans les
connaissances au niveau de lexpression en gnrale mais aussi pour rsoudre des

problmes dus la difficult de comprendre le TO et limpossibilit parfois de
trouver du matriel de documentation en LA ainsi que des solutions au niveau du
vocabulaire soit par manque de documentation disponible, soit par absence
dquivalent.
197
Dvelopper la curiosit
La curiosit est probablement lune des qualits les plus importantes pour le
traducteur. Elle est essentielle, non seulement dans la mesure o il doit parfaire
constamment ses connaissances en ce qui concerne la LA et la culture de la LA,
mais aussi parce que dans le cas de la traduction spcialise il doit parvenir
connatre des notions gnrales sur les domaines de spcialits.
-
Dvelopper lesprit critique

Lesprit critique permet de reconnatre les problmes, aussi bien les
problmes poss par le texte traduire, que les problmes qui apparaissent lorsque
le texte est dj traduit soit par le traducteur lui-mme ou par un autre. Cest dire,
dune part reprer lavance ce qui peut faire problme et dautre part, reprer les
erreurs commises lorsque le travail est fait.
-
Dvelopper la connaissance de soi

Il sagit de se connatre et dassumer ses lacunes afin dy remdier en les
travaillant. Cest dire, se documenter sur des sujets de culture gnrale et

amliorer sa capacit de production en LA en faisant par exemple des fiches sur des
points prcis, lexicaux ou grammaticaux, qui ne sont pas matriss. Connatre ses
capacits pour un traducteur permet un savoir-tre en rapport avec lthique
professionnelle qui lui fera par exemple refuser une traduction quil se saura
incapable de raliser dune manire entirement satisfaisante.
3.2.2. Les objectifs linguistiques

Lenseignement de la traduction concernant lespagnol et le franais a cette
difficult quil nexiste pas de stylistique compare de ces deux langues. Ainsi en
attendant une tude plus systmatique nous proposons partir de notre exprience
les objectifs suivants :
1) Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau des conventions de
lcriture
Les exigences de prsentation formelle : majuscules, ponctuation, chiffres,
abrviations, typographie, unit de mesure et de temps, criture des nombres et
signes usuels, noms propres, noms historiques et gographiques, division des mots,
orthographe.
198
2) Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau du lexique

Niveaux de langue et registres, frquence et usage, faux amis, idiomatismes,
cooccurrence, synonymie, homonymie et antonymie, sujets collectifs, noms
composs, expressions figes, anglicismes et autres barbarismes.
3) Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau de la grammaire
La liste prsente ci-dessous ne prtend pas tre exhaustive, elle correspond
aux aspects qui daprs notre exprience prsentent un intrt pour lapprenant. Le
substantif : genre et nombre ; ladjectif qualificatif : genre et nombre, comparatif et
superlatif, place et accord ; les suffixes et prfixes : diminutifs, augmentatifs et
pjoratifs ; larticle dfini et indfini, les pronoms personnels, la numration, les
possessifs, les dmonstratifs, les indfinis, les adverbes, les adjectifs, les pronoms et
les adverbes de quantit, les prpositions, la coordination, la structure et
lorganisation de la phrase simple, la ngation, lexclamation, linterrogation, les semiauxiliaires, les conjugaisons, linfinitif, le grondif et le participe pass, on, il y a,
lobligation, la ncessit et le besoin, les propositions compltives, les relatives, la
comparaison, les subordonnes de manire, les temporelles, les propositions
causales, finales, conscutives, conditionnelles et concessives, la traduction de
certaines difficults telles que : desde, hacer, quedar/quedarse, tanto, le gerundio,
les prpositions (con, en, etc.) les quivalents de voici/voil, en/y, cest qui/cest que.
4) Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau de la rdaction
Ltudiant doit tre capable de rdiger dans la langue trangre des textes
lisibles respectant la norme et la fonction du texte. Cest ce niveau l que laccent
est mis sur les liens logiques, lagencement, la cohrence et la cohsion, les
diffrences et les similitudes socioculturelles.
3.2.3. Les objectifs professionnels

1) Appliquer diffrents types de commande
Ltudiant doit tre initi diffrents types de commande correspondant la
ralit professionnelle. Ainsi, non seulement il devra traduire des textes mais aussi,
rsumer en LA un ou plusieurs documents rdigs en LD, rdiger un texte en LA
partir de consignes donnes en LD, traduire une partie dun ou plusieurs textes,
respecter la mise en pages de loriginal, appliquer une nouvelle mise en pages ou
traduire au kilomtre. Il devra dautre part apprendre prendre en compte le but
dans lequel la traduction est ralise : pour faire lobjet dune publication, pour servir
199
de document interne dans une socit, pour tre utiliser par un individu ou un groupe
en vue de la production dun document compltement indpendant, pour servir de
document officiel, pour servir dinformation trs ponctuelle en vue dune prise de
dcision, pour accompagner le document en langue originale, etc.
2) Connatre et savoir utiliser les outils du traducteur
-
Connatre et savoir utiliser les outils informatiques lmentaires.

Pour faire face aux exigences du march du travail (par exemple, respecter la
mise en page dun document, la police, des tableaux, recevoir des documents
comprims, etc.) ltudiant devra tre capable dutiliser les outils informatiques
lmentaires, cest dire utiliser un traitement de texte du type Word, certaines
applications de Windows, une imprimante, le courrier lectronique.
-
Connatre et savoir utiliser les sources traditionnelles de documentation
gnrale
Ltudiant devra tre capable dutiliser les sources de documentation gnrale
traditionnelles telles que le Robert, le Trsor de la Langue franaise, le Petit Robert,
Le Petit Robert 2, le Lexis, le bilingue Larousse, lEncyclopdie Universalis, des
grammaires, des dictionnaires des conjugaisons et des difficults de la langue
franaise ainsi que le Mara Moliner, le Seco, le Gran Diccionario Larousse.
-
Connatre et savoir utiliser les sources informatises de documentation

gnrale
Ltudiant devra tre capable dutiliser les sources de documentation gnrale
informatises : le Robert lectronique et lEncyclopdie Universalis, le Mara Moliner,

le Gran Diccionario Larousse en CD-ROM.
-
Connatre et savoir utiliser les sources traditionnelles de documentation

spcialise
Ltudiant devra tre capable dutiliser des dictionnaires spcialiss tels que le
Mink et le Chambers par exemple, ainsi que dautres sources spcialises sur
papier.
-
Connatre et savoir utiliser les sources informatises de documentation
spcialise
Ltudiant devra tre capable dutiliser des banques de donnes, par exemple
Eurodicautom, et se familiariser avec la recherche sur Internet pour obtenir des
documents parallles.
200
3) Se documenter
-
valuer le besoin de documentation

Le traducteur doit pouvoir assez rapidement dterminer si la documentation
sa disposition est suffisante et sil a besoin de se documenter, cest dire si la

documentation laidera, ainsi quvaluer le temps quil devra ou pourra investir pour
ses recherches.
-
Appliquer les stratgies de documentation gnrale

Chaque situation de traduction comporte une stratgie particulire, il sagit ici
de savoir o chercher et comment obtenir rapidement linformation ncessaire : soit

des consultations ralises auprs du donneur douvrage, soit la lecture de
documents traitant du mme sujet, soit tout simplement la consultation des ouvrages
de documentation gnrale, pour lesquels ltudiant doit savoir appliquer la mthode
la plus efficace qui dun point de vue professionnel correspond la mthode la plus
rapide car la plus rentable conomiquement.
-
Appliquer les stratgies de documentation spcialise

De mme dans le cas de la traduction de textes spcialiss savoir o chercher
et comment obtenir rapidement linformation ncessaire : des consultations ralises

auprs du donneur douvrage, de spcialistes, la lecture de documents traitant du
mme sujet, ou la consultation dencyclopdies, en particulier lEncyclopdie
Universalis, de dictionnaires spcialiss, de banques de donnes.
4) Organiser llaboration de la traduction
Depuis la phase de prparation jusqu la rvision en passant par la traduction
proprement dite ltudiant doit apprendre organiser son travail dune manire
efficace et rentable. Lefficacit correspondant la qualit du produit et la rentabilit
correspondant la rapidit avec laquelle le produit est excut.
-
Aborder la phase de prparation de la traduction

Ltudiant doit pouvoir dterminer la situation de traduction, effectuer une
premire lecture pour programmer et raliser la recherche de documentation, ainsi

quune traduction vue pour reprer les lacunes qui peuvent surgir au moment de la
production en LA.
-
Raliser la traduction proprement dite

Ltudiant dans cette deuxime phase doit apprendre faire un premier jet de
la traduction, des alles et venues du TO au TA avec laide de la documentation de
201
base, appliquer des stratgies pour combler les lacunes du premier jet, puis
effectuer la dernire rdaction.
-
Rviser la traduction
Ltudiant doit savoir que cette phase requiert plusieurs lectures de rvision
pour vrifier la qualit du produit. Une lecture pour la cohrence. Une lecture pour
vrifier si les donnes pertinentes de linformation du TO sont reproduites dans le
TA. Une lecture pour vrifier le respect de la norme. Une lecture pour vrifier si le
projet de traduction est respect.
1.2.4. Les objectifs textuels

De nombreux types de textes sont traduits dans la langue trangre trangre du point de vue du pays dans lequel la traduction est ralise - mais qui
est souvent en fait la langue maternelle du traducteur. Ce dernier cas de figure ne
correspond pas pour nous une situation relle de traduction dans la langue
trangre et ne peut pas tre pris en compte dans le cadre de lenseignement. Il
sagit de sen tenir aux genres de textes qui sont le plus frquemment traduits, dans
la situation o la langue darrive est la langue trangre du traducteur. Mais il faut
prciser par ailleurs quil nest pas possible de dresser une liste exhaustive dans la
mesure o la ralit de la traduction est parfois surprenante, imprvisible, et quil
serait illusoire de prtendre traiter tous les problmes de tous les genres. Nous
proposons donc 7 objectifs textuels.
1) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres journalistiques :

A partir darticles de divulgation de la presse nationale ou rgionale :
information scientifique, conomique, sociale et culturelle, articles de publications
diffusion limite (entre toutes sortes de collectivits, clientle dune entreprise)
articles de publications diffusion interne (toutes sortes de collectivits), articles de
publications des autorits locales ou rgionales, etc.
2) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres commerciaux :
A partir de genres suivants : lettres commerciales, rapport dactivit dune
entreprise, brochure dune entreprise prsentant ses produits, prsentation dune
entreprise dan sun but commercial, etc.
3) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres culturels :
202
A partir de genres suivants : document dune rencontre internationale, dun

congrs, documents de projets europens, catalogues de galeries dart.
4) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres touristiques :
A partir de toutes sortes de brochures de publicit touristique.
5) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres administratifs :
A partir de genres suivants : contrats, curriculum, toutes sortes de lettres
administratives, appel doffres, etc.
6) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres techniques :
A partir de genres suivants : mode demploi dun objet, manuel dutilisation,
installation et mise en service dune machine, lettre dinformation dun spcialiste
une entreprise, etc.
7) Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres scientifiques :
Les genres suivants : rapport mdical, compterendu dune recherche, etc.
3.3. La mthodologie
3.3.1.La progression
Le choix dune didactique raisonne de la traduction implique quil faut dfinir
non seulement les objectifs dapprentissage mais aussi la progression avec laquelle
ceux-ci seront traits au cours de lenseignement. Ltat actuel de la recherche en
didactique de la traduction, troitement li par ailleurs l'tat de la recherche dans le
domaine des processus dapprentissage de la comptence de traduction, ne nous
permet pas dtablir une progression de lenseignement de la traduction telle quelle
est pratique, par exemple, dans lenseignement des langues. En outre, la difficult
dtablir une progression tient non seulement au fait que la traduction est un objet
denseignement complexe mais aussi au rle que joue limprvu dans les cours de
traduction. Lenseignant ne peut effectivement pas tout prvoir pour ce qui est des
besoins qui surgiront en cours tant au point de vue linguistique quau point de vue
extralinguistique. Dautre part, nous plaons rsolument dans une dmarche
pdagogique nouvelle qui implique le rejet des ides toutes faites sur lapprentissage
et notamment le principe pdagogique qui veut que lon suive ncessairement un
ordre du plus simple au plus compliqu. Ce principe qui relve de schmas
conceptuels dpasss est effectivement remis en question par certains dans les
sciences de lducation :
203
Le principe qui veut quon aille du simple au complexe procde de deux autorits et dune
illusion. La premire autorit est celle de lassociationnisme classique (...), la seconde
autorit est celle de Descartes (Discours de la mthode, 2 partie) (...), lillusion, elle, est
mcaniste. (Not 1987 : 65)
Les apprentissages en effet ne se font pas dune manire linaire, en suivant une
logique du plus simple au plus complexe. Les connaissance semblent bien se
construire par sauts (Nunziati 1990).
Cependant, partir de lexprience que nous en avons et de certaines tudes
(Hurtado 1999), nous pouvons postuler que malgr limbrication de capacits qui
tient la nature mme de lopration traduisante, cette progression du processus
dapprentissage doit se faire en tenant compte au moins de deux niveaux
dapprentissage : linitiation et la spcialisation. Entre outre, nous proposons pour
chaque niveau, un niveau 1 et un niveau 2, ce qui donne : initiation 1 et initiation 2,
spcialisation 1 et spcialisation 2. Cette division quelque peu artificielle nest
envisage que par commodit pour regrouper les tches par niveau en vue de
lvaluation. Le temps sur lequel schelonne lenseignement de la matire pouvant
vari selon les situations particulires denseignement. La progression propose
indique, bien entendu, les nouveaux objectifs qui sont introduits chaque niveau, les
objectifs prcdents ntant pas abandonns pour autant. Il nous faut prciser en
outre que pour ce qui est des genres textuels, la difficult nest pas toujours donne
par le genre textuel en soi, on trouve des niveaux de difficults diffrents dans
chaque genre textuel. Ainsi la progression propose ici sert en premier lieu
indiquer la priorit.
Le niveau 1 de linitiation est consacr aux objectifs mthodologiques, aux
objectifs linguistiques et certains objectifs professionnels. Au niveau 2 de linitiation,
deux nouveaux objectifs professionnels et deux objectifs textuels sont introduits. Le
niveau 1 de la spcialisation apporte comme lments nouveaux les objectifs
professionnels en rapport avec la traduction spcialise et cest au niveau 2 de la
spcialisation que les objectifs textuels restants sont abords.
INITIATION 1
1. Dvelopper la capacit de comprendre
1.1.Lire avec attention pour dgager le contenu informatif du texte
1.2.Dtecter les problmes
1.3.Reconnatre le genre textuel
204
2. Dvelopper la capacit de rexprimer dans la langue trangre

2.1. Acqurir des stratgies pour reformuler dune manire lisible linformation du TO avec des
moyens linguistiques rduits.
2.2. Eviter les interfrences.
2.3. Sadapter au rcepteur de la traduction
4. Approfondir certains aspects cognitifs et psychologiques
4.1. Dvelopper la capacit de raisonnement
4.2. Dvelopper la crativit
4.3. Dvelopper la curiosit
4.4. Dvelopper lesprit critique
4.5. Dvelopper la connaissance de soi
II. OBJECTIFS LINGUISTIQUES
1. Parfaire la connaissance et acqurir des rflexes au niveau des conventions de lcriture
2. Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau du lexique
3. Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau de la grammaire
4. Parfaire les connaissances et acqurir des rflexes au niveau de la rdaction
2. Connatre et savoir utiliser les outils du traducteur
2.2.Connatre et savoir utiliser les sources traditionnelles de documentation gnrale
2.3.Connatre et savoir utiliser les sources informatises de documentation gnrale
3. Se documenter
3.1. Evaluer le besoin de documentation
3.2..Appliquer les stratgies de documentation gnrale
4.1.Aborder la phase de prparation de la traduction
INITIATION 2
4.2. Raliser la traduction proprement dite
4.3. Rviser la traduction
IV. OBJECTIFS TEXTUELS
1. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres journalistiques
2. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres commerciaux
3. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres culturels
SPCIALISATION 1
3. Assimiler les principes mthodologiques de la traduction des textes spcialiss dans la
langue trangre
3.1. Sparer la terminologie spcialise des termes gnraux
3.2. Avoir une attitude critique face au vocabulaire spcialis et tre conscient des limites de celuici
3.3. Trouver des quivalences.
3.4. Crer des quivalences
3.5. Utiliser une terminologie cohrente
3.6. Acqurir des rflexes de rdaction dans les domaines de spcialit
III OBJECTIFS PROFESSIONNELS
1. Appliquer diffrents types de commande
2. Connatre et savoir utiliser les outils du traducteur
2.1. Connatre et savoir utiliser les outils informatiques lmentaires
205
2.4. Connatre et savoir utiliser les sources de documentation spcialise traditionnelles

2.5. Connatre et savoir utiliser les sources de documentation spcialise informatises
3.Se documenter
3.3. Appliquer les stratgies de documentation spcialise
SPCIALISATION 2
IV OBJECTIFS TEXTUELS
4. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres touristiques
5. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres administratifs
6. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres techniques
7. Dtecter et rsoudre des problmes de la traduction de genres scientifiques
Tableau 30. Les objectifs et les diffrents niveaux dapprentissage
3.3.2.Les tches dapprentissage

Aprs avoir expos, dans ce chapitre, notre conception de la didactique, ainsi
que dfini les objectifs et la progression, voyons prsent les outils permettant de
matrialiser cet enseignement. Dans tout dispositif didactique cohrent, une grande
partie du travail du professeur car il sagit de passer de lart denseigner au
mtier denseignant (Nunziati 1990) consiste concevoir des tches dont il pense
quelles sont porteuses des objectifs que ses tudiants doivent atteindre. La tche,
lment de base de lapprentissage, est le lieu o se dcouvrent, sexprimentent
et se contrlent les savoirs (Vial 1991 : 37). Choisir les tches quil convient
lapprentissage reprsente une vritable comptence du formateur. Ni activit
didactique simple et facile, ne dpendant que de la matrise des savoirs
enseigner , ni activit dexpert disciplinaire, de didacticien hautement spcialis ,
ce choix, il faut en prendtre conscience fait encourir des risques la formation que
llve va suivre (Vial 1996 : 3). Les tches peuvent tre simples ou complexes (cf
supra Tche I.3.1) ; dans une tche simple une seule catgorie de procdure est
ncessaire, alors que dans une tche complexe, non seulement plusieurs catgories
de procdures sont ncessaires mais un nombre plus important de connaissances
doit tre utilis et combin. Nous considrons pour notre part que tout exercice
comportant une activit de traduction de par la nature mme de la traduction est
une tche complexe.
Nous pouvons reprendre pour le compte de lenseignement de la traduction
les diffrentes entres proposes par Vial (1996 : 46) pour classer les tches
procdurales. Il distingue trois types de tches dapprentissage : les tches
danalyse, les tches de synthse et les tches dvaluation.
206
les tches danalyse correspondent aux actions didactiques suivantes : reprer,

isoler, trier, classer ;
les tches de synthse correspondent aux actions didactiques suivantes :

combiner, refaire un tout avec des lments pars, produire, fabriquer, traiter un
ensemble, transformer, rduire, expanser, transposer ;
les tches dvaluation correspondent trois types dactions didactiques :

diffrencier (reprer les carts, les manques, les diffrences), corriger (rectifier,
rajuster, adapter), contrler (faire un bilan, critiquer, juger).
Tches dapprentissage la traduction

Dans le modle didactique que nous proposons, les tches dapprentissage
la traduction doivent tre de deux ordres :
-
des exercices traditionnels de traduction de textes qui sont des tches la fois
danalyse, de synthse et dvaluation ;
des exercices qui fragmentent lopration traduisante (cf. Martnez Melis 1986,
1988a, 1988b) et permettent de construire des squences dapprentissage sur
des objectifs prcis ; les tches peuvent dans ce cas-l tre soit des tches
danalyse, soit des tches de synthse, soit des tches dvaluation, soit des
tches danalyse et synthse la fois.
Voici des exemples dactivits correspondant des tches dapprentissage du
niveau initiation qui ne sont pas des traductions de textes et qui selon le type de la
tche et/ou les besoins pdagogiques peuvent tre ralises individuellement ou en
groupe, en classe ou hors de la classe.
Des tches danalyse :
-
rpondre en LA des questions pour vrifier la comprhension dun texte de

dpart : le but de cette tche est de dvelopper des rflexes de lecture en vue
dune traduction ;
faire en LA le plan dun texte de dpart : la tche vise dvelopper la capacit de

planifier le texte darrive en laborant la structure dans la LA ;
prparer la traduction dun texte partir de deux projets de traduction diffrents

(par exemple dans lun le rcepteur de la traduction connat le sujet, dans lautre il
ne le connat pas) : pour apprendre tenir compte de laspect fonctionnel du texte
darrive, on demande ltudiant, non pas de traduire, mais dexpliciter les
lments prendre en compte pour chaque projet de traduction ;
207
prvoir le type de documentation : lorsque ltudiant est suffisamment familiaris

avec la documentation, il doit apprendre planifier ses recherches dans le but
dtre plus efficace et plus rapide ;
reprer dans un texte et sa traduction publie les diffrences au niveau des

lments linguistiques (cf. infra mtalangage) : cette tche nest pas un exercice
de critique de la traduction ; il sagit au contraire pour ltudiant de prendre le
texte darrive comme modle afin dtre sensibilis aux diffrences existant
entre les deux langues, au fait que chaque langue a sa manire particulire de
communiquer ;
reprer dans un texte et sa traduction publie les diffrences et les similitudes au

niveau des lments extralinguistiques (cf. infra mtalangage) : cest le mme
exercice, mais ici ltudiant doit prendre conscience de ce quil advient aux
lments extralinguistques lors du transfert dune langue une autre dans une
situation de traduction prcise ;
Des tches de synthse :
raconter oralement en LA un conte lu en LD : aprs avoitr lu le texte, qui peut tre

un conte littraire, ltudiant raconte lhistoire dans la LA de mmoire, ce qui
permet de dvelopper la reformaulation et de lutter contre les interfrences ;
rsumer par crit en LA un conte lu en LD : il sagit du mme type dexercice mais

par crit ; les tudiants connaissant trs mal la mythologie grecque et encore
moins la mythologie celte, il est assez facile de trouver un sujet nouveau pour
eux ; on choisit donc un conte mythologique dans une version dficiente en
espagnol (par exemple une mauvaise traduction publie) pour les obliger
reformuler compltement la verson crite quils en donneront ;
Des tches danalyse et de synthse :
thme dapplication grammatical : la tche la plus simple, la plus scolaire, elle

permet de travailler en profondeur des difficults grammaticales qui posent
toujours des problmes aux tudiants ;
thme dapplication lexical et rdactionnel : cest la mme tche que la

prcdente mais elle touche des difficults lexicales et rdactionnelles ;
utiliser la documentation de base : cest une tche qui peut avoir plusieurs
variantes parce que les recherches peuvent tre effectues partir du bilingue,
du Petit Robert, du Petit Robert 2, du Robert sur papier et du Robert en CD-ROM,
de lUniversalis sur papier et de lUniversalis en CD-ROM ; cest un type de tche
208
extrmement formateur pour les tudiants car ils ne savent gnralement pas
utiliser la documentation et cette comptence est primordiale en traduction dans
la langue trangre ;
-
prvoir dans un TO les transformations, linguistiques et extralinguistiques,

obligatoires en vue du TA : il sagit dune tche de prparation la traduction qui
fait suite aux deux tches prcdentes Reprer dans un texte et sa traduction
publie les diffrences au niveau des lments linguistiques et Reprer dans
un texte et sa traduction publie les diffrences et les similitudes au niveau des
lments extralinguistiques ; elle est plus difficile parce que nayant pas de
texte darrive sous les yeux les tudiants doivent effectuer une sorte de
traduction vue afin de signaler les problmes qui surgiront lors du transfert
dune langue une autre dans un contexte dtermin.
Des tches dvaluation :
reprer les erreurs dune traduction fautive : cette tche dveloppe non
seulement la capacit critique de ltudiant mais aussi, du fait quil est oblig de
manier des catgories derreur, sa capacit de conceptualiser lopration
traduisante.
corriger les erreurs dune traduction fautive : cette tche marque une progression
par rapport la prcdente puisque ltudiant doit ici donner une solution, donc
un produit.
faire le bilan de la traduction fautive : lobjectif de cette tche est de dvelopper la

capacit critique de ltudiant puisquil doit se prononcer sur un produit, donner
son apprciation.
Ralisation des tches

Pour ce qui est de la ralisation des tches, il faut tenir compte de deux
choses. La premire, cest quil est indispensble de fournir ltudiant le
mtalangage ncessaire pour raliser ces tches. La deuxime, cest quil est
important de former llve afin quil puisse communiquer la faon quil a eu de
construire le produit. En effet, la meilleure faon de guider ltudiant dans
lapprentissage de la traduction est de pouvoir suivre aprs coup le processus
dlaboration afin de dterminer quel moment il a fait fausse route.
En ce qui concerne le mtalangage utilis pour raliser les tches, les
tudiants devraient connatre le mtalangage de base concernant la traduction
209
puisque la traduction dans la langue trangre est gnralement, et juste titre,

enseigne en deuxime anne. Dans la pratique, il est parfois ncessaire dexpliquer
certains concepts et surtout dintroduire une nomenclature propre aux tches que
nous leur proposons. Prsente sous forme de glossaire cette nomenclature ne doit
videmment pas tre mmorise par les tudiants, elle a pour objectif de faciliter la
communication entre lenseignant et les apprenants pour la ralisation des tches.
Par exemple, dans le cas dune tche de traduction ou de prparation la traduction,
avec comme support le seul texte original, nous utilisons, pour nommer les
problmes de traduction, la catgorie lments linguistiques qui correspond la
dimension linguistique, cest dire les conventions, la grammaire, le lexique et la
rdaction (le niveau textuel : ordre des mots, connecteurs, cohrence, cohsion),
ainsi que la catgorie lments extralinguistiques qui correspond la dimension
socioculturelle et la situation de traduction. Pour une tche de comparaison,
dvaluation, de correction, qui a pour support le texte original et le texte darrive
dune traduction, et qui consiste donc reprer des erreurs, la catgorie lments
extralinguistiques comprend non seulement des erreurs concernant la dimension
socioculturelle et la situation de traduction, mais aussi le respect de linformation.
Parfois aussi, selon les besoins de la tche, certaines sous-catgories sont donnes
dans les critres de ralisation. Par exemple : typographie, ponctuation, majuscules,
comme sous-catgories des conventions ; place de ladjectif et/ou de ladverbe
comme sous-catgories de grammaire.
3.3.3. Exemples de consignes de tches dapprentissage

Voici cinq exemples de tches dapprentissage pour illustrer nos propos ce
sujet. Les trois premires sont des tches raliser partir du mme support textuel.
La troisime et la quatrime concernent les mmes objectifs mais requirent
lutilisation dune documentation diffrente et visent essentiellement les procdures
et le processus. La cinquime est une tche de spcialisation.
TCHE 1. Reprer dans un TO et sa traduction publie

les diffrences au niveau des lments linguistiques
OBJECTIFS : parfaire la connaissance et acqurir des rflexes au niveau des conventions de
lcriture, du lexique, de la grammaire et de la rdaction ; apprendre dtecter les problmes,
viter les interfrences, sadapter au rcepteur de la traduction, et dvelopper lesprit critique.
210
NATURE DES DOCUMENTS : un extrait du roman de Vazquez Montalbn Cuarteto et sa

traduction publie en France.
CONSIGNES DE RALISATION ET DE PRSENTATION
iEn groupes de 2 ou 3 tudiants
iLisez attentivement le TO et le TA puis relevez les diffrences au niveau linguistique
iPrsentez sous forme de tableau selon le modle suivant :
DIFFRENCES
TEXTE ORIGINAL
TEXTE DARRIVE
typographie
ponctuation
majuscules
lexique
grammaire
place adjectif,
adverbe
rdaction
Tableau 31. Tche dapprentissage 1
TCHE 2. Reprer dans un TO et sa traduction publie

les diffrences et les similitudes au niveau des lments extralinguistiques
OBJECTIFS : apprendre sadapter au rcepteur de la traduction, dvelopper lesprit critique,
apprendre rviser la traduction
traduction publie en France
iEn groupe de 2 ou 3 tudiants
iLisez attentivement le TO et le TA puis relevez les diffrences et les similitudes au niveau
extralinguistique
iRegroupez les problmes par type de problme
iFaites suivre chaque type de problme dun commentaire sur le choix du traducteur.
iPrsentez de la faon suivante :
1. Les sigles : FLN (Front de Libration National)
Le traducteur considre que .....
2. xxxxx :
commentaire
Tableau 32 Tche dapprentissage 2
TCHE 3. Vrifier partir du Robert 2 et de lEncyclopdie Universalis en CD-ROM

les solutions de certains lments exralinguistiques dune traduction publie
OBJECTIFS : connatre et apprendre appliquer les stratgies de documentation gnrale,

connatre les sources de documentation traditionnelles et informatises
traduction publie en France
211

iTravail individuel
iVrifiez partir du Petit Robert 2 et de lEncyclopdie Universalis les choix du traducteur pour
No soy Stiller , Algrie Republicaine , Murano .
iPrsentez selon le modle suivant :
1. No soy Stiller
document consult et ce qui a t cherch
justification, commentaire
Tableau 33 Tche dapprentissage 3
TCHE 4. Utiliser les dictionnaires bilingues,

le Robert lectronique et lEncyclopdie Universalis en CD-ROM
OBJECTIFS : Connatre et apprendre appliquer les stratgies de documentation gnrale,
connatre les sources traditionnelles et informatises de documentation gnrale
NATURE DU DOCUMENT : Un passage dun article sur la situation conomique de Barcelone
(Economia: un bon balan) qui doit tre traduit en franais pour la Chambre de commerce de
Belgique Barcelone en vue de llaboration dun dossier en franais pour des partenaires
Belges francophones.
iEn groupe de deux tudiants
iPrenez rapidement connaissance du texte, puis notez pour chaque terme soulign lunit de
traduction laquelle il appartient.
iPrsentez-les sous forme de liste en respectant lordre dapparition dans le texte et en faisant
prcder chaque terme dun chiffre (de 1 10)
iPour chaque terme donnez une solution de traduction en indiquant la recherche effectue
selon le modle suivant :
1. COMPETNCIA : entren en competncia les unes amb les altres

BILINGUE CATALAN : competncia
fer-se la competncia tre en concurrence
ROBERT : concurrence :
Vieilli ou littr. : tre, se trouver en concurrence avec un adversaire. Comptition, concours,
rivalit
ROBERT : comptition
Recherche simultane par deux ou plusieurs personnes d'un mme avantage, d'un mme
rsultat. Comptition entre partis politiques. tre en comptition.
SOLUTION : sont en comptition
TCHE 5. Reprer les termes spcialiss, franciser les termes scientifiques,

utiliser le Petit Robert et le bilingue Larousse dans un contexte scientifique.
OBJECTIFS : apprendre distinguer la terminologie spcialise de la terminologie gnrale,
trouver des quivalences, dvelopper la crativit, connatre et apprendre utiliser les sources
de documentation gnrale traditionnelle et de documentation spcialise informatise
NATURE DU DOCUMENT : rsultat dune recherche (un traitement endodontique) devant tre
212
publi dans une revue spcialise en France

iRelevez les termes qui posent des problmes pour la traduction et classez-les : dune part
les termes spcialiss, dautre part ceux qui ne le sont pas.
iPremire recherche : indiquez les termes trouvs dans le Petit Robert et le bilingue Larousse
iNotez les lments qui facilitent la francisation des termes scientifiques
iDeuxime recherche : indiquez les termes trouvs dans Eurodicautom en prcisant la
mthode de recherche adopte
iPrcisez pour chaque outil de recherche les avantages et les inconvnients
3.3.4. Les supports textuels des tches

Il ne faut pas confondre les textes qui sont traduits dans la pratique
professionnelle et les textes qui peuvent servir de support pdagogique. Avant toute
chose il convient de dlimiter la pratique professionnelle relle de la traduction dans
la langue trangre. Elle correspond, nous lavons vu (cf supra IV.1.1.) la situation
dans laquelle la langue trangre est rellement la langue trangre du traducteur.
Le type de textes utiliss dans lenseignement de la traduction dans la langue
trangre est la fois plus large et plus restreint que dans la pratique
professionnelle. Plus large parce que les documents servant de support une tche
peuvent parfaitement ne pas correspondre la ralit professionnelle de la
traduction dans la langue trangre, lessentiel tant ici lobjectif dapprentissage que
lenseignant dcide de travailler. On peut, par exemple, pour un exercice de
familiarisation la traduction dans la langue trangre, utiliser comme support un
conte de Julio Cortazar pour une tche dans laquelle on demandera ltudiant de
rsumer dans une langue standart le conte comme sil le racontait dans une lettre
un ami francophone. Or, il est bien vident que la traduction littraire ne fait pas
partie de la ralit professionnelle de la traduction dans la langue trangre. Le type
de textes est la fois plus restreint car pour travailler les objectifs textuels le
professeur na pas le temps matriel en cours de toucher tous les genres de textes,
mme les plus courants.
Les textes pdagogiques peuvent appartennir deux catgories : les supports
authentiques et les supports fabriqus.
1) Les supports authentiques sont les plus nombreux et correspondent soit des
textes qui ont fait lobjet dune traduction dans la situation relle professionnelle de la
traduction dans la langue trangre, soit des textes publis qui nont pas fait lobjet
de traduction (textes publis dans la presse, par les maisons ddition, documents de
la vie quotidienne affiches, publicits, publications municipales, etc.-). Lorsque ces
213
textes authentiques sont utiliss comme support dune tche sans aucune
modification - ni dans leur prsentation, ni dans leur contenu ce sont des textes
authentiques bruts ; sils sont utiliss dans leur longueur relle, ce sont des textes
authentiques bruts entiers, si seule une partie est utilise, ce sont des textes
authentiques bruts partiels. Lorsquils sont modifis, cest dire lorsque pour les
besoins pdagogiques nous modifions la prsentation et/ou le texte lui-mme en
supprimant ou ajoutant des lments, ce sont des textes authentiques modifis.
2) Les supports fabriqus sont, soit des montages, cest dire un assemblage de
phrases ou de paragraphes authentiques, en contexte ou hors contexte, pour
fabriquer par exemple un thme grammatical, soit des textes courts entirement
fabriqus par le professeur.
TEXTES BRUTS
entiers
SUPPORTS AUTHENTIQUES
partiels
TEXTES MODIFIS (suppressions et/ou ajouts)
SUPPORTS FABRIQUS
MONTAGES (phrases
et/ou paragraphes
authentiques)
en contexte
sans contexte
TEXTES COURTS entirement fabriqus

Tableau 36. Les supports textuels des tches
Voici ci-dessous, un exemple de support fabriqu qui correspond un

montage en contexte pour une tche dont lobjectif est la rflexion sur la traduction
en franais de la prposition espagnole en.
PATINAZO LIBERAL DE JOSPIN (El Pas, 26 de septiembre de 1999)

Cuando todos los indicadores invitan a la euforia, baja el paro, despega el crecimiento y la
derecha sigue hundida en sus propias arenas movedizas, una sombra de duda planea como un mal
augurio en el bullicioso frente comn de la izquierda plural francesa. Las palabras con las que Lionel
Jospin abord en la televisin el propsito de Michelin de eliminar 7.500 puestos de trabajo en un
momento en el que la multinacional del neumtico contabiliza sustanciosos beneficios han
sembrado el desconcierto y agrietado la confianza de la izquierda en s misma.
en los tiempos actuales De qu nos sirve un Gobierno de izquierda y un primer ministro en la
cresta de la popularidad si toda su respuesta consiste en animarnos a movilizarnos contra los planes
de la empresa?, se preguntaban el otro da en voz alta los manifestantes de Michelin en ClermontFerrand.
214
Algunos observadores recuerdan cmo en el pasado () incidentes aparentemente intrascendentes
el temor a ser acusado de intervencionista en vsperas del debate sobre () la ley de la semana
laboral de las 35 horas
En contraste con la estabilidad gubernamental, la coyuntura social francesa parece potencialmente
explosiva.los agricultores, que han encontrado su figura de referencia en el sindicalista ganadero
Jos Bovla extrema izquierda, muy potente en los ltimos tiempos
el jefe de Gobierno parece ahora dispuesto a penalizar a las empresas que recurran al despido en
tiempos de bonanzaLas sucesivas reestructuraciones de plantilla de Michelin, ocho en total,
Tableau 37. Support fabriqu (montage en contexte)
215

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