Trastornos Del Aprendizaje Escolar 11 05 10 JL

TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
Ttulo: Trastornos del aprendizaje escolar

Maquetacin e impresin:
RiE, Redactors i Editors, S.L:
Sant Eduard, 2
46200 Paiporta (Valencia)
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Impreso en Espaa
Valencia, 2010
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sin el permiso previo y por escrito de su autor.
Reservados todos los derechos.
TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
NDICE
TEMA 1: GENERALIZACIONES SOBRE

LOS TRASTORNOS DEL
APRENDIZAJE................................................9
TEMA 2: DIAGNSTICO, EVALUACIN
E INTERVENCIN...........................................41
TEMA 3: TRASTORNO ESPECFICO DE
LA LECTURA: DISLEXIA............................59
TEMA 4: TRASTORNOS ESPECFICOS
DE LA ESCRITURA: DISGRAFA
Y DISORTOGRAFA......................................101
TEMA 5: TRASTORNOS DE LA
COMPRENSIN LECTORA........................141
TEMA 6: TRASTORNOS EN EL REA
MATEMTICA: DISCALCULIA...............173
TEMA 7: TRASTORNOS DE LA
CONDUCTA..................................................217
TEMA 1
GENERALIZACIONES
SOBRE LOS TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
2. EVOLUCIN DE LOS TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
2.1. Etapa de fundacin
2.2. Etapa de los primeros aos
2.3. Etapa de proyeccin hacia el futuro
3. DEFINICIN DE LOS TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
3.1. Definicin del NJCLD (Americana)
3.2. Identificacin de estudiantes con dislexia desde
una concepcin restringida (inglesa)
4. BIBLIOGRAFA
5. EJERCICIOS DE COMPROBACIN
Trastornos del aprendizaje escolar
1. INTRODUCCIN
Los trastornos en el aprendizaje (T.A.) son la alteracin psicolgica ms frecuente que se presenta durante la
etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio, comprensin y atencin, ya que produce
alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como
entre las personas que lo tienen a su cargo, ya sea en la
escuela o en el hogar.
Pero antes de iniciar la descripcin de las diferentes
definiciones y clasificaciones, empezaremos con la descripcin de algunos estudios que nos pueden acercar a la
dimensin que tiene este fenmeno.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000
nios (con edades entre 9 y 11 aos) hallaron que un 16%
presentaban algn tipo de dificultad que obstaculizaba su
progreso educativo. En tanto que el Comit de Informacin sobre la Educacin de los Nios y Jvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en Gran Bretaa, concluy que
1/6 nios tiene probabilidades de necesitar algn tipo de
ayuda educativa especial en algn momento. Estas cifras
incluyen tanto a los nios que experimentan alguna dificultad temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo.
Chazan et. al. (1980) presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenan necesidades especiales de naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades
ms frecuentes se detectaron en las reas de desarrollo
del habla y lenguaje as como de ajuste conductual. En
tanto, en Estados Unidos, el Departamento de Educacin
indica que el 12% de nios entre 3 y 12 aos recibieron
servicios de educacin especial en 19871. Si bien las cifras son diferentes en ambos pases, es debido a que se
efectuaron los clculos en forma distinta. En tanto que en
EE.UU. se refiere a los nios que recibieron servicios de
1. Meisels y Wasik, 1989.
11
educacin especial, en Gran Bretaa se refiere a la proporcin de nios que se cree que necesitaran servicios de
educacin especial.
Existen dificultades metodolgicas para clasificar y
agrupar entre aquellos nios que tienen dificultades generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad especfica para generar perfiles cognitivos, ya que las
preubas aplicadas no son homogneas; en segundo lugar
los nios que inicialmente experimentan alguna dificultad
especfica de aprendizaje, en ocasiones acaban presentando otras dificultades a raz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades de lectura porque la
lectura se apoya sobre el sistema lingstico; a su vez las
dificultades de lectura pueden llevar a dificultades con la
aritmtica, porque esta requiere de habilidades lectoras 2.
2. EVOLUCIN DEL CAMPO DE
LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del Aprendizaje, T.A. (Learning disabilities o L.D.,
sus siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la dcada de los 60, y a partir de su conceptualizacin ha sido
un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la educacin particularmente3.
Por otra parte este concepto no ha permanecido esttico y ha sufrido varias transformaciones. Weiderholt
(1974) conceptualiz la historia de la definicin de los
Trastornos en el Aprendizaje, entre la poblacin angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada histricamente en periodos de tiempo y otro por
un anlisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases incluye la etapa de su fundacin (entre
2. Dockell y McShane, 1992.
3. Kavale, K. A. y Forness, S.R.b 1992.
12
1800 - 1940), la fase de transicin (entre 1940 - 1963), y la

de integracion (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos
de alteraciones se incluyen trastornos en el habla, en la
escritura y en el funcionamiento perceptual motor.
El proceso de casi doscientos aos ha sufrido una
aceleracin importante desde 1962, ao en el que es utilizado por primera vez por Samuel Kirk. Su propuesta no
era mdica sino educativ,a denominando a estos nios con
learning disabilities. Se levant as un consenso terminolgico que gener una dinmica muy activa y positiva con
un gran rigor cientfico.
Segn una clasificacin asumida podramos hablar
de tres grandes etapas:
- Etapa de fundacin: desde 1800 hasta 1940.
- Fase de transicin: desde 1940 hasta 1963.
- Etapa de proyeccin hacia el futuro, o fase de
Integracin: entre 1960 y 1983.
En la etapa de fundacin se incluyen las ideas que
enmarcaron las bases tericas, los pioneros como Gall,
Orton o Strauss.
La etapa de los primeros aos se caracteriza fundamentalmente por una confusin terminolgica y conceptual y es considerada, segn Torgesen como el nacimiento
formal del campo de las dificultades de aprendizaje.
En la fase de proyeccin hacia el futuro intentaremos conocer la situacin actual, que es rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de los mtodos
de evaluacin y de intervencin.
2.1. ETAPA DE FUNDACIN
13
En esta etapa predominan los estudios sobre las alteraciones del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje
y comportamiento), dando lugar a una generalizacin a los
nios con problemas similares.
Aparecieron aportaciones relevantes en las reas tratadas a continuacin:
A) rea del Lenguaje oral:
Respecto a esta rea, cabe resaltar, los estudios llevados a cabo por F. J. Gall, en pacientes adultos con lesiones
cerebrales.
Este investigador apoy la idea de una base cerebral
en el origen de este tipo de trastornos; sus estudios pusieron de manifiesto y concluyeron que existen daos que
pueden afectar al lenguaje oral pero no al lenguaje escrito,
siendo considerados como daos en capacidades especficas. Las dificultades son independientes de las alteraciones tanto sensoriales como mentales y estn causadas
etiolgicamente por algn tipo de dao cerebral.
Otros estudios relevantes fueron los llevados a cabo
por Broca y por Wernicke sobre las afasias.
Broca descubri que la afasia de tipo motriz tiene un
dao localizado en la 3 circunvolucin del lbulo frontal hemisferio izquierdo, mientras que Wernicke puso de
manifiesto, que la afasia receptiva, se encuentra localizada en el rea posterior del lbulo temporal.
En base a estos hallazgos, encontramos descritos en
mltiples manuales el calificativo de afasia de Broca y afasia de Wernicke.
B) rea del lenguaje escrito:
14
En esta rea es imprescindible mencionar los trabajos

de dos autores, que comentaremos a continuacin, pero es
necesario sealar, que J. J.Dejerine4 en el ao 1900, describi el primer caso adulto de dificultad adquirida en la
lectura.
Dichos autores son, en primer lugar, Hinselwood,
que en 1917 describi la ceguera congnita para las palabras.
Sus estudios en nios inteligentes con dificultad para
aprender a leer pusieron de manifiesto que dicha dificultad, suele producirse con mayor incidencia en varones y
menos en mujeres. Para dar una explicacin, propuso dos
hiptesis en dos campos diferentes pero conexos.
La hiptesis neurolgica defiende que la causa es un
desarrollo defectuoso de giro angular de hemisferio dominante.
La hiptesis psicolgica est basada en el almacenamiento y retencin de palabras y letras en memoria visual.
Para realizar un tratamiento educativo de la ceguera
congnita para las palabras, estableci como pautas principales, realizar una instruccin individual para trabajar
sobre la dificultad intentando basarse en la asociacin utilizando la memoria auditiva y trabajar el recuerdo de la
visualizacin de letras mediante mtodos alfabticos.
En segundo lugar, S. Orton, en 1928, trat sobre las
dificultades para la lectura. Segn sus estudios, consideraba las dificultades como un continuum en el que haba
que situar todos los casos, enfatizando y postulando una
intervencin precoz e intensiva y desaconsejando un en4. Dejerine describi el caso de un adulto que, a causa de una lesin cerebral,
perdi la capacidad de la lectura pero conserv la capacidad de comprender
y de expresarse verbalmente.
15
foque visual de la palabra. Las ms severas, eran principalmente: rotaciones, inversiones y escritura en espejo.
Para explicar su etiologa, se bas en una hiptesis
neuropsicolgica, defendiendo que exista un retraso evolutivo en la dominancia cerebral.
El tratamiento en estos casos, debera estar centrado
en un enfoque multisensorial con mtodo fontico.
En torno a su figura se fund, en 1949, la Sociedad
Orton de Dislexia,con ms de 8.600 mdicos y educadores y que publica revistas especializadas.
C) rea perceptivo-motora:
Teniendo como precedentes en esta rea los estudios realizados en 1930 por K. Goldstein en soldados de
la I Guerra Mundial con lesin cerebral en los que encontr alteraciones motricas, perceptivas y emocionales, nos
centraremos en los estudios realizados por A. A. Strauss y
H. Werner en 1940.
Estos investigadores trabajaron en nios con dao
cerebral y retraso mental. Establecieron dos tipos. Un primer tipo denominado retraso mental endgeno5 , que viene dado por la herencia, y un segundo tipo, retraso mental
exgeno6 , causado por un dao cerebral, siendo sus conclusiones en el tipo exgeno similares a las descritas por
Goldstein.
Para ellos, la causa resida en las alteraciones perceptivo visuales o auditivas y su tratamiento, deba consistir
en trabajar con estmulos simples, minimizando las dis5. Que se origina o nace en el interior, como la clula que se forma dentro de
otra. Que se origina en virtud de causas internas.
6. De origen externo. Biol.: Dicho de un rgano: Que se forma en el exterior
de otro, como las esporas de ciertos hongos. Geol.: Dicho de una fuerza o de
un fenmeno: Que se produce en la superficie terrestre.
16
tracciones y realizar actividades perceptivas de tipo visual

con figuras y letras y de tipo auditivo, con fonemas.
D) Herencia de A.A. Strauss: El puente entre el
dao cerebral y los T.A.
N. Kephart, en 1960, estudi los problemas perceptivo-motores y las dificultades de aprendizaje concluyendo
que el desarrollo perceptivo-motor es el punto de partida
del aprendizaje cognitivo de orden superior, lo que
justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinacin visomotriz y en el aprendizaje motor.
Utiliz, y esto supuso un gran paso, instrumentos de
medida que hoy en da se conocen como tcnicas psicomtricas, y materiales de recuperacin de problemas a niveles perceptivo y motor.
W. Cruickshank realiz importantes estudios sobre
la hiperactividad, las dificultades de aprendizaje y la hiptesis del dao cerebral mnimo en defensa de la reduccin
de estimulacin ambiental en educacin de nios con dificultades de aprendizaje, proponiendo un tratamiento educativo basado en los sntomas del sujeto. Propona que se
utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados.
Su aportacin decisiva fue la creacin de la Academia Internacional de Investigacin en las Dificultades de
Aprendizaje. M. Frostig dise instrumentos de evaluacin e instruccionales para los problemas perceptivos en
la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o acadmicas.
2.2. ETAPA DE LOS PRIMEROS AOS.
En esta etapa, se produjo el nacimiento formal del
campo de los T.A. Ocurrieron acontecimientos relevan-
17
tes, hubieron movimientos de padres, educadores e investigadores para la creacin de servicios y programas especializados adems de la puesta en marcha de un proyecto
de formacin de profesionales provenientes de campos
clnicos, educativos y cientficos.
Algunos de los autores significativos de esta etapa
son Sleeter7, Linda Miller8 y Samuel Kirk9 .
Las organizaciones que constituyeron las bases profesionales y polticas fueron, entre otras, las siguientes:
- 1949: Orton Dyslexia Society (ODS )
- 1963: en Chicago, los padres se organizaron en
la nueva Asociacin de Nios con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACDL) que acu el trmino dificultad en el aprendizaje para denominar a nios
no includos en categoras y necesitados de ayuda
para adquirir habilidades escolares.
- 1968:Council for Learning Disabilities (CLD ).
- 1975:National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD ), propondr a partir de 1981
una definicin consensuada de DA.
- 1982: Division for Learning Disabilities (DLD).
En esta etapa, los criterios para clasificar a los nios como DA eran principalmente:
a. Discrepancia entre potencial de aprendizaje y ejecucin
b. Retrasos acadmicos no explicados por deficiencias conocidas.
7. Clasifica a los nios en cinco categors.
8. Narrativa
9. Padre de las Dificultades de Aprendizaje (DA).
18
c. Aprendizaje necesitado de mtodos especiales de enseanza, conocido como educacin especial.

Movimientos de padres, educadores e investigadores:
Los padres se implicaron ms a nivel emocional, al
darse cuenta de que sus hijos se encontraban dentro de
esta categora y aunaron esfuerzos para conseguir un mayor avance en el campo haciendo sus reivindicaciones.
Los educadores pusieron de manifiesto su confusin
a la hora de categorizar a estos nios, por lo que se crearon
programas de capacitacin de profesores para solventar
esta demanda. Aceptaron un papel preponderante siempre y cuando se coordinaran con mdicos y psiclogos y
defendieron la instruccin directa en contra de la educacin basada en procesos. Los investigadores aumentaron
su inters en este tema, apareciendo mayor nmero de investigaciones usando mtodos rigurosos de investigacin
y aumentaron sus investigaciones con nuevas tcnicas sobre las bases neuropsicolgicas.
Avances en procedimientos de diagnstico y
evaluacin de las DA.
En la dcada de los aos 60 y 70, existieron avances
en los denominados procesos bsicos de aprendizaje,
siendo muy importantes los avances realizados por Frostig y por Kirk.
M. Frostig realiz un test y un programa de intervencin en deficiencias perceptivo-visuales, basado
en el entrenamiento de la coordinacin muscular, el esquema corporal y la psicomotricidad. S. Kirk desarroll
el Illinois Test of Psycholinguistics abilities (ITPA), he19
rramienta esencial para el entrenamiento en habilidades

psicolingsticas.
Los avances realizados de la mitad de los aos 70 a
los aos 90, fueron en la enseanza directa, existiendo
as estudios crticos sobre la efectividad de entrenamiento
basado en procesos bsicos, estableciendo una divisin
terica y organizativa (CLD vs. DLD) en cada proceso de
aprendizaje.
Se pusieron de manifiesto las limitaciones de los enfoques basados en anlisis de tareas y anlisis de contextos
de aprendizaje, focalizando la enseanza de estrategias, en
los enfoques cognitivos sobre procesos de aprendizaje.
2.3. ETAPA DE PROYECCIN
HACIA EL FUTURO:
En esta etapa se pretende que exista una plena integracin de las personas con Dificultades de Aprendizaje10
dentro de los servicios educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo en cuenta el derecho a la integracin y a los
problemas que ello implica desde una Perspectiva de ciclo
vital, es decir, las dificultades de aprendizaje son crnicas
y las personas con esta dificultad sufren diferentes etapas
segn su poca de desarrollo vital . La situacin de Espaa hay que colocarla en esta etapa.
Se observa en esta etapa un incremento de diagnsticos de nios con DA idea que apoya Wong.
Torgesen se refiere a unos problemas que es preciso
superar (definicin, etiologa, diagnstico diferencial, aspectos especficos de la instruccin, pronstico...).
10. A partir de ahora, cuando aparezca el trmino dificultades de aprendizaje, utilizaremos sus siglas (DA).
20
Hammill recoge las caractersticas sobresalientes de

este momento. Surgen diferentes enfoques para dar tratamiento a las DA:
A. Enfoque empirista: aproximaciones instruccionales, holista y atomista.
B. Enfoque cognitivo: intervencin metacognitiva
para ensear autorregulacin.
C. Enfoque socio-histrico: modelo de instruccin
anclado en la zona de proyeccin y andamiaje.
Es relevante sealar los avances consolidados. Existe
un rigor metodolgico y por tanto cientfico a la hora de
hablar de las DA y actualmente predomina la importancia
del enfoque educativo sobre el clnico.
3. DEFINICIN DE LAS DIFICULTADES
DE APRENDIZAJE11
El concepto ha generado controversias. Aparecen
cuatro factores que han exacerbado el problema de la definicin:
Hay una propensin en el campo de TA en donde
se considera que el problema bsico es la definicin en s
(Journal of learning disabilities, 1983).
Las caractersticas que se usan para la definicin sirven para varios propsitos, incluyendo: el uso como una
gua de criterio diagnstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios de Educacin Especial, en la descripcin de los estndares para la seleccin
de sujetos en el campo de la investigacin, y para diferen11. En 1990, Hammill realiz un estudio sobre la historia de las definiciones de las
Dificultades de Aprendizaje (DA) y analiz comparativamente once definiciones en
torno a diversos criterios (bajo rendimiento, etiologa, procesos, problemas acadmicos, conceptuales,...).
21
ciar entre la poblacin con TA de otra con condiciones

similares (Keogh, 1983).
El campo de TA ha generado inters entre distintos
campos disciplinarios, y estas disciplinas han interpretado las caractersticas desde su punto de vista especfico,
lo cual ha evitado que se desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionales ha provocado la divisin en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a
los tratamientos, metodologas y productos ideolgicos.
Otra definicin propuesta es la que surge en el rea
psicolgica y psicomtrica que fue propuesta en los 70
donde se considera que los nios con TA son nios de
lento aprendizaje en edad escolar elemental con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980).
Como oposicin a esta definicin varios investigadores
(Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness,
1974; Foster, Schmidt y Sabatino, 1976; Keogh y Becker,
1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y
Grossman, 1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) Los instrumentos diagnsticos frecuentemente
fracasan en diferenciar entre aquellos nios que
frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos
que en un futuro podran presentar trastornos;
2) El diagnstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de
trastornos de aprendizaje con lo que se tiene un
diagnstico ambiguo;
3) Existen fracasos al desarrollar mtodos especficos de prevencin y tratamiento en esta poblacin;
22
4) No se le ha dado la suficiente atencin al ambiente escolar como factor que contribuye a la

existencia de TA;
5) Y puede haber serias consecuencias negativas a
nivel social, emocional y educativo cuando se etiquetan a los nios.
Existen varias definiciones y concepciones diferentes del mismo problema. Trastornos del aprendizaje
(TA) es un trmino general que hace referencia a un grupo
heterogneo de alteraciones que se manifiestan en la adquisicin de ciertos aprendizajes y habilidades especficas
o conjuntos de informacin, debida a deficiencias o defectos de la atencin, la memoria, la percepcin o el razonamiento. Los TA engloban todos los problemas cognitivos
relacionados con la capacidad para adquirir las habilidades
de la vida cotidiana, sociales, de lenguaje, comunicacin
y acadmicas.
La discapacidad de aprendizaje es un trastorno
especfico del aprendizaje que presupone una capacidad
cognoscitiva normal y se refiere especficamente a los problemas de lectura (p. ej.: dislexia), aritmtica (p. ej.: discalculia), ortografa, expresin escrita o escritura manual
(disgrafa), en la comprensin, uso o ambos de las capacidades verbales (p. ej.: disfasia, disnomia, lenguaje expresivo) y no verbales.
El trastorno por dficit de atencin guarda relacin
con otra forma distinta de discapacidad de aprendizaje.
Los TA han sido definidos por el Manual Estadstico
de Trastornos Mentales (DSM-IV) y por la Clasificacin
Internacional de Enfermedades (CIE-10).
La definicin de la mayora de estos trastornos implica que un rea particular del funcionamiento est deterio-
23
rada en relacin con la inteligencia general. Como grupo,

estos trastornos estn ampliamente extendidos, englobando del 10 al 15% de la poblacin en edad escolar12 .
Estos trastornos estn definidos de manera que
quedan excluidos aquellos individuos cuya lentitud en el
aprendizaje queda explicada por falta de oportunidades
educativas, escasa inteligencia, deficiencias motoras o
sensoriales (visuales o auditivas) o problemas neurolgicos.
Con frecuencia, el diagnstico se realiza durante el
perodo escolar. Durante los primeros aos escolares, las
habilidades bsicas, atencin y motivacin construyen pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.
Habra que restringir la definicin a aquellos trastornos, bajo los que siempre se detecta un nivel de aprendizaje inferior a lo que se considera normalpara la edad
del nio, siempre y cuando ello no se deba:
- a retraso mental;
- ni a ningn otro trastorno del desarrollo;
Para poder abordar de forma adecuada una situacin
as, el especialista infantil deber hacer la valoracin del
problema desde varias perspectivas:
- desde el nivel madurativo del nio (su lateralidad, su psicomotricidad general, la organizacin
de su esquema corporal...)
- desde su estado neurolgico (valorar si es preciso
realizar algn tipo de prueba neurolgica).
12. Hales y Yudofsky, 2000.
24
- desde su nivel de inteligencia y los factores que

influyen en sta.
- desde la situacin o nivel psicopedaggico (en las
diferentes reas y habilidades,...)
- desde su personalidad (desde el punto de vista
de los padres, as como de los profesores).
Las definiciones ms consensuadas son por un lado,
la concepcin americana de dificultades de aprendizaje, y
por otro lado, la inglesa de necesidades educativas especiales, siendo ms restringida sta ltima.
3.1. DEFINICIN DEL NJCLD (Americana)
D.A. es un trmino general que se refiere a un
grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan por
dificultades significativas en la adquisicin y uso de la
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al
individuo, suponindose debidos a la disfuncin del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo
vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje (DA), problemas en las conductas de autorregulacin,
percepcin social e interaccin social, pero no constituyen
por s mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las
dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (Ej: deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales
graves) o con influencias extrnsecas (Ej: diferencias culturales, instruccin inapropiada o insuficiente), no son el
resultado de estas condiciones o influencias (National
Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).
25
Esta definicin tiene como ideas principales sobre

las dificultades de aprendizaje, denominadas a partir de
ahora como DA:
- Heterogeneidad, intra y entre individuos.
- DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o
habilidades matemticas.
- DA intrnsecas al individuo, supuestamente conectadas con disfunciones en S.N.C.13
- DA pueden ocurrir conjuntamente con otras deficiencias.
- DA no estn causadas por deficiencias extrnsecas.
3.2. IDENTIFICACIN DE ESTUDIANTES
CON D.A. DESDE UNA CONCEPCIN
RESTRINGIDA (Inglesa):
Los criterios para excluir a estudiantes de esta definicin, se basan en la exclusin de bajos rendimientos
explicables por dficits sensoriales, retraso mental, alteraciones sociales y/o emocionales graves o condiciones
extrnsecas, como diferencias culturales o ausencia de
oportunidades educativas, creando as una dificultad para
diferenciar estudiantes con dificultades de aprendizaje
(EDA) y estudiantes con bajo rendimiento (EBR). Existe
un criterio de discrepancia en esta definicin, ya que se
encuentra una discrepancia entre el potencial y el rendimiento, cuando las DA se encuentran en un continuum. A
nivel prctico se considera DA cuando el rendimiento es
inferior al coeficiente intelectual ms de dos desviaciones
tpicas.
En esta definicin existe tambin un criterio de especificidad ya que basa la DA en dominios, cognitivos y
13. Sistema Nervioso Central.
26
acadmicos: lenguaje, razonamiento o aprendizajes instrumentales bsicos, ignorando otros aspectos u opciones
como son los trastornos socioemocionales y los de coordinacin.
Operacionalizacin de los criterios de la definicin del NJCDL, estadios:
Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje
antes de remitir al estudiante para evaluacin formal.
- Meta: definir los problemas y poner en prctica
intervenciones y acomodaciones iniciales.
- Proceso:
1. Entrevista sobre el problema.
2. Recoger y analizar informacin sobre rendimiento e historia evolutiva y educacional.
3. Considerar explicaciones alternativas.
4. Soluciones inmediatas.
5. Controlar las intervenciones y acomodaciones.
Ajustes necesarios.
6. Evaluar eficacia intervenciones y acomodaciones.
- Alternativas en la toma de decisiones: acomodaciones educativas o evaluacin formal de DA.
Estadio 2. Identificar al individuo como EDA
- Meta: diagnstico de caractersticas del aprendiz y
severidad del problema de DA.
- Proceso:
27
1. Diagnosticar escucha, habla, lectura, escritura,

habilidades matemticas con entrevistas, pruebas
y tests.
2. Investigar procesamiento en tareas de inters
especfico.
3. Considerar datos cualitativos y diferencias intraindividuales.
4. Evitar la sobreidentificacin.
- Alternativas en la toma de decisiones: decidir
respecto a los servicios especiales o buscar otras explicaciones.
Estadio 3. Determinar la necesidad de provisin de
servicios de educacin especial.
- Meta: determinar la necesidad de educacin especial.
- Proceso:
1. Documentar el problema en contextos escolares y extraescolares.
2. Interpretar la informacin recogida en el estadio.
3. Valorar desequilibrios entre habilidades del estudiante y demandas acadmicas.
4. Planificacin de la intervencin en reas recomendadas.
- Alternativas en la toma de decisiones: avanzar a
estadio 4 o planificar intervencin en el aula.
28
Estadio 4. Evaluacin conectada con la implementacin de recursos y acomodaciones especiales.

- Meta: disear Plan de Educacin personalizada
(PEP)
- Proceso:
1. Describir potencialidades, limitaciones y estilo
de aprendizaje.
2. Asegurarse de que el PEP contempla todas las
reas de inters.
3. Establecer resultados finales del programa.
4. Establecer los objetivos anuales en el PEP.
5. Establecer objetivos intermedios.
6. Especificar procedimientos para valorar la efectividad del PEP.
- Alternativas en la toma de decisiones: introducir cambios, en el PEP o cancelar intervencin especial y
planificar la revisin peridica.
En Espaa, el gobierno central, es decir, el Ministerio de Educacin, establece las enseanzas mnimas que
deben tenerse en cuenta en todos los centros de Espaa.
En funcin de estas enseanzas mnimas, cada una de
las Administraciones Educativas competentes, es decir,
los gobiernos de las diferentes Comunidades Autnomas,
adaptan esas enseanzas generales, en funcin de sus necesidades y de su poblacin. Una vez que las consejeras
de educacin de las diferentes comunidades establecen
sus currculos, es cada centro el que, en funcin de sus caractersticas concretas, adapta esta normativa, estableciendo el currculo de su centro. A continuacin, es el profesor
29
el que realiza su currculo, para su grupo concreto. Una

vez que el profesor ha diseado su programacin trimestral o anual, y se encuentra con alumnos con necesidades
educativas especiales en su grupo, es cuando ha de hacer
una adaptacin curricular para ese alumno concreto.
Se contemplan las necesidades educativas especiales
dentro de un continuum14 que va de TA transitorios hasta
las deficiencias permanentes, en consecuencia ha habido
un incremento incesante de alumnos con NEE que puede implicar hasta el 25% del alumnado.
Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje en
algunos alumnos con necesidades educativas especficas.
Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones
ms o menos extensas realizadas sobre el currculo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial
personal, historial educativo, motivacin e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.
Por un lado, se trata de una estrategia de planificacin
y de actuacin docente para responder a las necesidades
de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya
que es una programacin que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares especficas, orientaciones
metodolgicas y materiales adecuados.
En sentido amplio, una adaptacin curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de
un currculo abierto, realiza un centro o un profesor para
concretar las directrices propuestas por la administracin
14. En este sentido se habla de un continuo de necesidades, que iran de
las ms comunes y ordinarias hasta las ms excepcionales y extraordinarias,
orientadas a lograr el pleno desarrollo de las capacidades de todos los individuos en un contexto lo ms normalizado posible.
30
educativa, teniendo presente las caractersticas y necesidades de sus alumnos y de su contexto.

En sentido restringido, el concepto de adaptacin
curricular se refiere a aquellas adecuaciones de ndole ms
especfica que se realizan pensando, exclusivamente, en
los alumnos con necesidades educativas especiales que
no son necesarias para el resto de los alumnos.
Es muy interesante tener en cuenta el nfasis existente de acomodar a estos alumnos en las escuelas mediante adaptaciones. De lo que se trata es de acomodar a estos
alumnos en las escuelas ordinarias mediante adaptaciones
curriculares. Adaptar supone el conjunto de modificaciones que se efectan en la oferta educativa comn para dar
una respuesta adecuada a los alumnos con NEE15, adems las adaptaciones curriculares no slo se centran en los
alumnos sino que son relativas y cambiantes, formando
un continuo de menor a mayor significatividad y deben
ser revisadas y evaluadas peridicamente.
Las adaptaciones curriculares pueden ser:
1. Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currculo: modificaciones o provisin de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicacin.
2. De Acceso Fsico: recursos espaciales,materiales
y personales.
3. De Acceso a la Comunicacin: materiales especficos de enseanza-aprendizaje, ayudas tcnicas
y tecnolgicas, sistemas alternativos,...
4. Adaptaciones Curriculares Individualizadas:
ajustes o modificaciones que se efectan en la
propuesta educativa.
15. Necesidades Educativas Especiales
31
- No significativas: modifican elementos no bsicos del Currculo (actividades, metodologa, tcnicas...).

- Significativas o Muy Significativas: modificaciones que se realizan desde la programacin,
previa evaluacin psicopedaggica y que afectan
a los elementos prescriptivos del currculo oficial
(objetivos, contenidos, evaluacin).
Estn dirigidas a:
-Alumnos que no han adquirido los aprendizajes
instrumentales.
-Alumnos con deficiencias psquicas, fsicas o sensoriales.
-Alumnos con alteraciones genticas o dao cerebral.
Tras la Educacin Secundaria Obligatoria existe la
diversificacin curricular o los programas de garanta social.
Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:
1. Principio de Normalizacin: Favorece que
los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor nmero de servicios educativos ordinarios.
2. Principio de Individualizacin: Intenta proporcionar a cada alumno la respuesta educativa
que necesite en cada momento para formarse
como persona.
32
La adaptacin curricular individual (ACI) ha de

constar de:
- Una valoracin multidisciplinar del alumno y del
contexto.
- Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currculo ordinario.
- Criterios y procedimientos para tomar decisiones
sobre la promocin del alumno.
Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptacin curricular:
Qu es lo que el alumno no
OBJETIVO
consigue hacer?
Qu contenidos son necesarios
EVALUACIN
para alcanzar ese objetivo y el
INICIAL
alumno ya posee?
Cul es la secuencia de los
aprendizajes? Cul es el paso
SECUENCIA,ORDEN,
ms estratgico para ayudar al
TEMPORALIZACIN
alumno?
Cmo voy a ensearle todo esto?
METODOLOGA
La ayuda ha sido eficaz? Ha
EVALUACIN
conseguido el objetivo?
CONTINUA
La adaptacin curricular individual (ACI) es el documento que concreta el currculo para un alumno determinado. As una ACI ha de constar de:
33
Una valoracin multidisciplinar del alumno y del

contexto.
Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currculo ordinario.
Criterios y procedimientos para tomar decisiones
sobre la promocin del alumno. Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno.
No se centra en el problema del nio sino en la
ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que
se han propuesto. La evaluacin se realiza para
identificar sus necesidades y determinar la ayuda
precisa.
La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recoger en un Documento Individual de
Adaptacin Curricular (DIAC), que debe constar de:
Datos de identificacin del alumno.
Datos de identificacin del documento: fecha de
elaboracin duracin, personas implicadas y funcin que desempean,
Informacin sobre la historia personal y educativa del alumno.
Nivel de competencia curricular.
Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender.
Contexto escolar y socio-familiar.
Propuesta curricular adaptada.
Concrecin de recursos humanos y materiales.
Seguimiento y evaluacin: Modificaciones sobre
las decisiones curriculares, cambios en la modali34
dad de apoyo, colaboracin con la familia, posibles

decisiones sobre su promocin...
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
con necesidades educativas especiales, en aquellas reas
o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como
referencia los objetivos y criterios de evaluacin fijados
para ellos.Las calificaciones obtenidas por los alumnos en
las reas o materias objeto de adaptacin se expresan en
los mismos trminos y escalas a los previstos en las correspondientes rdenes legales establecidas para las diferentes etapas educativas.
Pero, adems, la informacin que sobre el proceso de
evaluacin se facilite a los alumnos y sus familias debe incluir adems la valoracin cualitativa del progreso de cada
alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.
En la Educacin Infantil se puede tomar la decisin de permanecer un ao ms en el segundo ciclo de la
etapa por resolucin de la Delegacin Provincial correspondiente, cuando lo haya solicitado la direccin del centro, con informe motivado del tutor, conformidad de la
familia y estimacin positiva del Equipo de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica de la zona correspondiente,
de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su
socializacin.
En Educacin Primaria y E.S.O. la decisin de
promocin de un ciclo a otro o de un curso a otro se adoptar siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos
para l/ella propuestos. Se decidir la permanencia de un
curso o dos en estas etapas cuando se estime que puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa, la titulacin
o ser positivo para su socializacin. Para el alumno que
35
curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el ttulo

de Graduado en Educacin Secundaria si, en trminos
globales -grado de madurez- ha alcanzado los objetivos de
la etapa. Los dos cursos de Bachillerato podrn realizarse fragmentando en bloques las materias que componen
el currculo de estos cursos, amplindose en dos aos la
permanencia en la etapa .En la Formacin Profesional
Especfica se autoriza a los alumnos con necesidades
educativas especiales a cursar las actividades programadas
para un mismo mdulo profesional un mximo de cuatro
veces, y a presentarse a la evaluacin y a la calificacin un
mximo de seis veces.
En cualquier caso se expedir la acreditacin correspondiente de aos cursados, calificaciones obtenidas y
consejo orientador sobre el futuro acadmico y profesional del alumno.
4. BIBLIOGRAFA
Miranda, Soriano & Jarque: La evolucin de las dificultades de aprendizaje. Pirmide.
Miranda, Vidal-Abarca & Soriano: Evaluacin e intervencin psicoeducativa en dificultades de aprendizaje. Pirmide.
Miranda Casas, A.: Introduccin a las dificultades
de aprendizaje. Valencia. Promolibro.
Jos Escoriza Nieto: Conocimiento psicolgico
y conceptualizacin de las dificultades de aprendizaje.
www.agapea.com.
Alfaro Rocher: Dificultades en el aprendizaje. Una
revisin desde la prctica educativa. Valencia. Promolibro.
36
Brueckner, L.J. & Bond, G.L.: Diagnstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid.
Rialp.
Campo, M.E. del; Palomares, L & Arias, T.: Casos prcticos de dificultades de aprendizaje y necesidades
educativas especiales. Diagnstico e Intervencin Psicoeducativa. Madrid. Centro de Estudios Ramn Areces.
Guzmn, C.: Enseanza y dificultades de aprendizaje. Madrid. Escuela Espaola.
Campo, M.E. del; Colinas, I. & Gil de Gmez, J.:
Estrategias de Estudio para dificultades de aprendizaje
e Intervencin Psicopedaggica. Madrid. Sanz y Torres.
Carbonero, M.A.: Dificultades de aprendizaje. Tendencias y orientaciones actuales en la escuela. Valladolid.
ICE Universidad de Valladolid.
La Educacin Especial en el marco de la LOGSE
(Cap I: la educacin especial en el sistema educativo espaol: origen y desarrollo).
Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006 de 3 de
mayo. Ttulo II ( Equidad en la Educacin).
Moreno Hernndez, F. J. & Aguilera Jimnez, A.:
La historia de las dificultades del aprendizaje. Dialnet.
Universidad de la Rioja.
37
EJERCICIOS DE COMPROBACIN
1. El trmino dificultades de aprendizaje se acu
en:
a. 1963
b. 1951
c. 1930
2. Qu autor emple por primera vez el trmino
learning disabilities?
a. Orton.
b. Hinshelwood.
c. Kirk.
3. Qu etapa se considera como el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje?
a. Etapa de fundacin.
b. Etapa de los primeros aos.
c. Etapa de proyeccin al futuro.
4. En la etapa de fundacin, quin realiz aportaciones relevantes en el rea del lenguaje oral?
a. Gall.
b. Strauss.
c. Kephart.
39
RESPUESTAS
1. A
2. C
3. A
4. A
40
TEMA 2
DIAGNSTICO,
EVALUACIN E
INTERVENCIN
1. CRITERIOS DIAGNSTICOS DE LAS
DIFICULTADES LECTORAS
1.1. Sistemas internacionales de clasificacin.
1.2. Criterios para la identificacin de alumnos dislxicos.
2. LA EVALUACIN
2.1. La evaluacin psicosomtrica.
2.2. La evauacin funcional desde la psicologa
cognitiva.
3. LA INTERVENCIN
3.1. Aproximacin histrica.
3.2. Tendencias actuales.
4. BIBLIOGRAFA
41
1. CRITERIOS DIAGNSTICOS DE
LAS DIFICULTADES LECTORAS
1.1 SISTEMAS INTERNACIONALES
DE CLASIFICACIN
Dentro de los trastornos especficos del desarrollo
del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno especfico
de la lectura. La propia conceptualizacin de la dislexia
continua siendo confusa, cuestin que tambin afecta a
los procedimientos de identificacin y tratamiento de los
estudiantes.
La clasificacin estadstica internacional de enfermedades y problemas de salud establece las siguientes
pautas para el diagnstico:
1. El rendimiento de lectura del nio debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su
inteligencia general y nivel escolar. El mejor modo
de evaluar es la aplicacin de tests estandarizados
de lectura y de precisin y comprensin de la lectura.
2. El dficit tiene que ser precoz.
3. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades
lectoras.
Para poder diagnosticar una dislexia, hay que hacerlo
en tres fases y en tres aspectos diferentes.
En primer lugar, es necesario realizar una evaluacin
que confirme el diagnstico.
43
En segundo lugar, es imprescindible el uso de sistemas clasificatorios y tests estandarizados para el anlisis
de los factores de exclusin y de la dificultad significativa
en el reconocimiento de palabras.
En ltimo lugar, hay que realizar una evaluacin funcional que incluya dficits, potencialidades y alternativas
de tratamiento.
Los parmetros de diagnstico se materializan en los
criterios diagnsticos recogidos en los dos sistemas principales ms aceptados, son: la CIE-DIEZ, clasificacin
estadstica internacional de enfermedades y problemas de
salud y el DSM-IV, manual de diagnstico y estadstico
de los trastornos mentales (APA,1995).
CIE-DIEZ (OMS, 1992)
Incluye la dislexia como un Trastorno especfico de
la Lectura dentro de los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar.
Ofrece una descripcin del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarizacin. En las fases
tempranas pueden presentarse dificultades en las lectura
oral, la comprensin lectora, recitar el alfabeto, incapacidad para recordar lo ledo, para extraer conclusiones, para
responder preguntas...
DSM-IV (APA, 1995)
Dentro de los Trastornos del aprendizaje, la dislexia
es un Trastorno de lectura que se caracteriza por:
1. Rendimiento en lectura (velocidad, exactitud,
comprensin) medido mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, es inferior
44
al esperado, dada la edad cronolgica, nivel de inteligencia o escolaridad.

2. Interfiere significativamente en el rendimiento
acadmico o actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para lectura.
3. Si hay dficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las asociadas
a stos.
Para ambos sistemas de clasificacin, es comn el
uso de criterios de discrepancia y exclusin. En el DSMIV, si se cumplen los criterios de dos o ms trastornos,
deben diagnosticarse todos mientras que en el CIE-10, es
un trastorno mixto del aprendizaje escolar ( ortografa y
clculo). Otra caracterstica del DSM.-IV es que permite
el diagnstico de un trastorno adicional en presencia de
otros trastornos cuando el rendimiento se sita por debajo
de los niveles esperados.
Las crticas o carencias que ambos sistemas presentan en esta rea se refieren principalmente a que no recogen la heterogeneidad de las dificultades lectoras, subtipos de dislexia, rutas de acceso al lxico y la naturaleza
multicomponencial de la lectura1
1.2 CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIN
DE ALUMNOS DISLXICOS
La dislexia evolutiva constituye un trastorno complejo desde el punto de vista biolgico, cognitivo y conductual, que tiene un impacto negativo en la vida acadmica
de las personas que lo sufren.
1. Hiptesis propuesta por WOLF y BOWERS (1999)
45
Se trata de una dificultad en el aprendizaje, caracterizada principalmente por un fracaso inesperado en el

reconocimiento de las palabras, que se manifiesta en la
incapacidad para desarrollar una lectura fluida y sin esfuerzo.
Para poder realizar el diagnstico adecuado, es necesario tener en cuenta los tres criterios explicados anteriormente:
a) CRITERIO DE EXCLUSIN: Exclusin de
explicaciones adicionales que no son explicadas por otras
categoras diagnsticas.
Recogida inicial de informacin a travs de entrevistas estructuradas(padres, profesores, propio estudiante),
son poco fiables.
- Recogida de informacin en entrevistas semiestructuradas, son necesarias e imprescindible :
- Historia clnica y evolutiva.
- Historia mdica.
- Historia familiar.
- Historia acadmica.
b) CRITERIO DE DISCREPANCIA: Hay una
discrepancia entre el potencial y el rendimiento del nio.
Discrepancia entre Inteligencia-Lectura (uso del
C.I. en la cuantificacin).
Algunos autores abogan por operacionarlo como una
discrepancia de 2 o ms desviaciones o 2 cursos acadmicos de desnivel en reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal.
46
La dislexia sigue siendo inesperada, pues los estudiantes no son deficientes y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.
Por todo ello, el profesional tendr que:
1. Realizar una evaluacin individual de la inteligencia y de la lectura.
2. Utilizacin de la escala de inteligencia de Weschler (WISC-R) que ofrece 3 cocientes de inteligencia: verbal, manipulativo y total o de la batera
de evaluacin de Kaufman, en la que los conceptos estn agrupados en tres escalas: procesamiento
secuencial, base de la lectura va fonolgica y simultneo de la va directa
3. Los nios dislxicos presentan un perfil ACID,
obteniendo puntuaciones ms bajas que los nios
sin dificultades, en los subtests de aritmtica, claves, informacin y dgitos, de forma muy similar a
los nios hiperactivos o impulsivos.
c) CRITERIO DE ESPECIFICIDAD: Ayuda a diferenciar a los estudiantes con dislexia de los estudiantes
con bajo rendimiento.
Generalmente, a finales del 2 o 3 ciclo de primaria
las dificultades habrn afectado al rendimiento acadmico del resto de las reas, especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo.
Por todo ello hay que recabar informacin sobre:
Rendimiento en otras reas acadmicas.
Otros aprendizajes instrumentales: expresin escrita, clculo y resolucin de problemas matemticos.
47
2. LA EVALUACIN
2.1. LA EVALUACIN PSICOSOMTRICA
Los instrumentos que nos dan informacin sobre la
magnitud del problema son pruebas elaboradas que en su
mayora prescinden de teoras cognitivas sobre la lectura
y analizan la informacin limitada sobre los mecanismos
de reconocimiento de palabras.
Hay diferentes instrumentos de este tipo. Los ms
utilizados son los siguientes:
1. Conciencia fonolgica (Jimnez y Ortiz, 1995):
Contenido:
Prueba de segmentacin lxica.
Prueba de conciencia intrasilbica: sntesis silbica, aislar slabas, comparacin slabas, omisin
slabas.
Prueba de anlisis y conciencia fonmica.
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: entre 10-15 min por prueba.
Edades: a partir de 5 aos.
Test de anlisis de la lecto-escritura (Cervera y
Toro, 1984)
Contenido:
Lectura: letras, slabas, palabras.
Escritura: copia slabas, palabras, frases, dictado
y escritura espontnea.
48
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: 15-20 min.
Edades: 7-10 aos.
Utilidad:
- Clasificacin errores.
- Especificar nivel lector.
Perel: Prueba de evaluacin del retraso en la
lectura (Maldonado, Sebastin y Soto, 1992):
Contenido:
Lista de 100 palabras.
Ordenadas por dificultad: graduacin.
Lectura sucesiva.
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: 5-10 minutos.
Edades: 7-9 aos.
Utilidad:
- nivel lector en aos y meses. (grado retraso).
PROLEC: Evaluacin de los procesos lectores
(Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996)
Contenido (acceso al lxico):
Identificacin de letras (2 subtests).
Procesos lxicos (4).
49
Procesos sintcticos (2).

Procesos semnticos (2).
Aplicacin:
Modo: individual.
Tiempo: 15-20 min.
Edades: 7-10 aos.
Utilidad: nivel lector y anlisis de procesos.
PROLEC:
Subtests de Identificacin de letras
Nombre y sonido de letras:
t m b f ...
Igual diferente:
mercado-mercado carreta-caseta
calzapo-calzapo cahorro-cachorro
Subtests de Acceso Lxico:
Decisin lxica 60. Necesidades educativas especiales. Dislexia
hotel huefo maller
bosque torche bolmer
Lectura de palabras:
grano olmo salto pueblo tronco fuerza
Lectura de pseudopalabras:
gralo olto salfo pueclo trondo fuerpa
Lectura de palabras y pseudopalabras:
boca (FC) narracin (FL) flen (PC)
50
sien (IC) especulacin (IL) domerficie (PL)

PROLEC-SE: Evaluacin de los procesos lectores (Ramos y Cuetos, 2000)
Contenido: (Acceso lxico)
Lectura de Palabras
Fuente (FC) Revolucin (FL)
Cuervo (IC) Calavera (IL)61
Lectura de Pseudopalabras
Tugo Caropeto
Criscol Clasichofa
Aplicacin:
Modo: individual
Tiempo: 5-8 min.
Edades: 11-16 aos
Utilidad: Nivel lector y anlisis procesos.
2.2. LA EVALUACIN FUNCIONAL
DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Los procedimientos indirectos para evaluar procesos de acceso al lxico se basan en el reconocimiento de
palabras, pretenden analizar funcionamiento de la rutas
visual y fonolgica mediante la manipulacin de diversas
variables.
Algunas de las prueba psicomtricas destacadas para
este fin son:
1. Test de lectura de palabras y no palabras (Lozano, 1991)
51
Contenido: Palabras y pseudopalabras de diferente

longitud y frecuencia
ganar atrs
ojal tel
hermano despacio afuera viceversa
conferencia conservacin simplicidad entrecanto
Aplicacin:
Modo: individual
Tiempo: 5-8 min.
Edades: a partir de 7 aos
Utilidad: Anlisis de procesos
Tareas para evaluar rutas acceso al lxico
1) Comprensin de homfonos: Baca-vaca; holaola.
2) Decisin lxica con pseudohomfonos: harvol,
ueko, uebo.
3) Lectura de palabras y pseudohomfonos: rbolharvol.
4) Lectura de palabras largas/cortas.
5) Lectura de pseudopalabras.
6) Lectura de palabras de frecuencia alta-baja.
7) Lectura de palabras irregulares extranjeras: Hollywood, Jeans.
8) Escritura de palabras frecuentes con dificultad
ortogrfica.
52
Patrn de errores en dislexias

a. Dislexia Fonolgica:
Error de lexicalizacin: bediante-mediante.
Error visual: patito-patio.
Error derivativo o morfolgico: luchar-luchando.
Errores en CGF: sustituciones, inversiones.
b. Dislexia Visual:
Error de conversin: palabra como no palabra.
Error fonolgico: arido-rido, guente-gente.
Problemas en comprensin de homfonos.
Errores de tiempo: rectificaciones, vacilaciones,
silabeo.
3. LA INTERVENCIN
3.1. APROXIMACIN HISTRICA
Realizando un anlisis siguiendo una evolucin histrica, nos encontramos con diferentes mtodos de intervencin.
El mtodo de la asociacin simltnea o VAK (Visualauditivo-kinestsico), se realiza mediante ejercicios entre
profesor y alumno, consistentes en leer letra impresa, decir sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria,
trazar en el aire todo ello con el fin de conseguir una
orientacin Fontica que traslade de letras a palabras.
La tcnica del trazado con apoyo visual, auditivo, kinetsico y tctil, pertenece a un enfoque multisensorial
dentro 64 Necesidades educativas especiales. Dislexia de
53
las modalidades VAKT. Su mtodo de enseanza es la

palabra global y utiliza la palabra escrita: trazar con dedos,
escribir de memoria, leer en voz alta
Existen dos tipos de mtodos: el compensador, para
intervenir sobre capacidades, y el rehabilitador para intervenir sobre las deficiencias.
Kephart y Frostig propusieon un enfoque basado en
Procesos, cuya hiptesis es que el causante es un dficit
en procesos bsicos y el tratamiento consiste, por lo tanto,
en entrenar procesos bsicos (memoria,percepcin,etc).
3.2 TENDENCIAS ACTUALES
Las tendencias actuales tiene como principios principales las tcnicas multisensoriales, centrndose en fonologa y lectura desde un enfoque modular, tratando a
nivel individual o en pequeo grupo, y precisando una
ayuda emocional complementaria y la implicacin de padres y profesores.
Para el desarrollo del mdulo fonolgico, se proponen las siguientes tareas:
Tareas: (lenguaje oral)
Sntesis silbica/fonmica: recomponer palabras
Aislar slabas/fonemas: identificar slabas/fonemas en palabras
Omitir slabas/fonemas en palabras: decir palabras omitiendo slabas/fonemas
Segmentar palabras en slabas/fonemas
Invertir conjuntos de slabas/fonemas
Criterios de graduacin:
- De slabas a fonemas
54
- De palabras simples a complejas

Un paso despus empezaramos con la lectura de
forma inicial:
Lectura de letras
Asociacin repetitiva de imagen, sonido y escritura
Apoyo multisensorial
- Lectura de slabas y palabras
- Leer slabas y palabras
Cambiar elementos y volver a leer
Segmentar palabras en slabas
Completar palabras con slabas/fonemas
Lectura de textos con apoyo
Preparar la lectura
Leer - grabar releer
Finalmente, se continuara con un mdulo avanzado
de lectura:
Ruta visual de lectura:
- Lectura de listas palabras frecuentes
- Encontrar palabras (en texto o lista)
Leer palabras presentadas rpidamente
Ruta fonolgica:
- Lectura de slabas y palabras
- Lectura de palabras similares
55
4. BIBLIOGRAFA
Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluacin e intervencin. Miranda, Vidal-Abarca y
Soriano (Eds).
Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluacin
e intervencin psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid. Pirmide. (Cap. 4, pp, 99-128).
American psychiatric association (1995). Manual
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales.
DSM-IV. Barcelona. Masson.
Carlson, J. y Das, J.P. (1995). Reeducacin de las dificultades del aprendizaje lector, en S. Molina y M. Fands (Eds). Educacin cognitiva1. Huesca. Mira.
Snchez M, E. Rueda, M y Orranta (1989). Estrategias de intervencin para la reeducacin de nios con
dificultades de aprendizaje en la lectura. Comunicacin,
lenguaje y educacin.
Major, S. (1998). Actividades para nios con problemas de aprendizaje. Barcelona. CEAC.
Brueckner, L. (1986). Diagnstico y tratamiento de
las dificultades de aprendizaje. Madrid. RIALP.
Rueda, M. (1995). La lectura: Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca. Amar.
Toro, Josep (1990). Test de anlisis de lectoescritura.
Madrid. Visor.
Cuetos Vega, F. (1990). Psicologa de la lectura: diagnstico y tratamiento de los trastornos de la lectura. Madrid. Escuela Espaola.
Huerta, E. (1995). Tratamiento y prevencin de las
dificultades lectoras:actividades y juegos integrados de
lectura. CUADERNOS. Madrid. Visor.
56
1. Los sistemas de diagnstico de la dislexia ms
aceptados son:
a. WISCH y PROLEC.
b. TALE y PEREL.
c. CIE-10 y DSM-V.
2. Qu debe incluir la evaluacin funcional de la
dislexia?
3. En qu sistema de clasificacin la dislexia se

diagnostica como un trastorno mixto?
a. DSM-IV
b. CIE-10
c. TALE
4. Qu criterios hay que tener en cuenta para
diagnosticar a un alumno dislxico?
57
RESPUESTAS:
1. C
2. Dficits, potencialidades, tratamiento.
3. B
4. Exclusin, discrepancia y especificidad.
58
TEMA 3
TRASTORNO ESPECFICO
DE LECTURA: DISLEXIA
1. LA LECTURA COMO PROCESO
COGNITIVO COMPLEJO.
1.1. Procesos psicolgicos en la lectura
1.2. El proceso de aprendizaje de la lectura
2. LA DISLEXIA.
2.1. Tipos de dislexia
2.2. Los sntomas
2.3. Evaluacin psicopedaggica
2.4. Intervencin en el mbito escolar
2.5. La dislexia en Espaa
2.6. Legislacin sobre dislexa
3. BIBLIOGRAFA.
59
1. LA LECTURA COMO PROCESO

COGNITIVO
Desde los aos 80 la psicologa cognitiva viene realizando aportaciones relevantes de cara a comprender los
procesos implcitos en la lectura. Sin embargo, del gran
nmero de investigaciones, que han aportado conclusiones
relevantes de cara a la Intervencin educativa, no se han
derivado revisiones generales del profesorado en la forma
de entender los procesos implicados en leer y escribir ni
en la evaluacin e intervencin ante las dificultades.
No se pueden entender las actividades para la evaluacin y la intervencin ante las dificultades lecto-escritoras
si no se conocen qu procesos cognitivos se estn poniendo en juego cuando leemos y escribimos. Las dificultades
en la lecto-escritura podrn derivarse de la dificultad del
alumno en uno o varios de estos procesos.
La lectura es un proceso automatizado en el que
realizas operaciones complejas en poco tiempo y slo es
posible si realizamos adecuadamente un conjunto de operaciones mentales. Es una actividad compleja que parte
de la decodificacin de los signos escritos y termina en
la comprensin del significado de las oraciones y los textos. Durante esta actividad el lector mantiene una actitud
personal activa y afectiva.
Existen dos conceptualizaciones1 de los procesos de
lectura:
- Restringida: reconocimiento de palabras, que incluye procesos perceptivos y de acceso al lxico.
- Amplia: incluye los procesos sintcticos y semnticos.
1. Independientemente del nfasis que se le ponga a las habilidades de decodificacin o a las de dar significado, el nio para aprender a leer necesita (como aportan
Garton y Pratt) desarrollar habilidades para decodificar la palabra escrita con el fin
de encontrar su equivalente en la palabra hablada.
61
Bsicamente se admite (Cuetos, 1990) que el sistema de lectura est formado por diferentes mdulos que
son relativamente autnomos.
Estos mdulos o subprocesos son los siguientes:
a) Procesos perceptivos: extraemos informacin
de las formas de las letras y de las palabras, informacin que permanece en la memoria inica,
pero sta no es suficiente si no existiese la memoria operativa o memoria a corto plazo en la que
los rasgos visuales se convierten en material lingstico. Pero adems existe la memoria a largo
plazo donde estn representados los sonidos del
alfabeto.
b) Procesos lxicos: nos permiten acceder al significado de las palabras, es lo que se denomina el
modelo dual de lectura mediante:
-Ruta lxica: conectando la forma ortogrfica con su representacin interna.
-Ruta fonolgica: permite llegar al significado.
c) Procesos sintcticos: nos permiten identificar
las distintas partes de la oracin y el valor relativo
de dichas partes para poder acceder eficazmente
al significado.
d) Procesos semnticos: es uno de los principales procesos y de mayor complejidad. Tiene lugar
un cambio aprender a leer por leer para aprender. Se han automatizado los procesos de decodificacin y gran parte de los procesos de comprensin de textos.
62
1.1 PROCESOS PSICOLGICOS DE

LA LECTURA
Las investigaciones cientficas han podido comprobar
que el sistema de lectura est formado por varios mdulos separables, relativamente autnomos, que se encargan
de realizar funciones especficas. Estos son los procesos
implicados en la lectura: perceptivo, lxico, sintctico y
semntico. Dentro de cada uno, a su vez, encontramos
diferentes sistemas.
1.1.1. Procesos perceptivos
A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las formas de las letras y de las palabras.
Esta informacin permanece durante un breve instante
en nuestra memoria icnica (apenas unas centsimas de
segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto.
Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que
ser previamente recogido y analizado por los sentidos.
Son importantes el sistema perceptivo-visual y el anlisis
visual. Lo que se viene demostrando cada vez ms es que
los fracasos en lectura raramente se deben a los procesos
perceptivos2.
En el sistema perceptivo visual, el papel ms destacado lo realizan las fijaciones ya que de ellas se extrae la
informacin aunque tambin son importantes la memoria
icnica por su carcter precategorial y basada en rasgos
visuales y la memoria a corto plazo resultante del reconocimiento del estmulo tras la consulta al archivo general
que es la memoria a largo plazo.
El rgano principal en este sistema, es el ojo humano.
2. Rodrguez Jorrn, 1987
63
Los ojos no permanecen fijos sino que tienen unos

movimientos continuos no percibidos, que se nombran
como sacdicos y se producen 8-10 ca. Tambin realizan
fijaciones de 200 a 250 milisegundos. Dicho esto, es de
suponer que en la lectura avanzan a saltos y no de una
manera lineal.
Respecto al anlisis visual encontramos dos tendencias claramente definidas.
Una de ellas es la denominada hiptesis del reconocimiento global de palabras. Esta defiende que se leen
antes las letras que forman parte de palabras y podemos
leer sin demora palabras con letras borrosas. La otra, es
la hiptesis del reconocimiento previo de letras, de forma
que para leer previamente es necesario extraer los rasgos
de las letras.
sta es la razn de que existan en la actualidad dos
modelos para explicar el anlisis visual: Procesamiento
serial v.s. Procesamiento paralelo.
En 1982, Vellutino intent integrar estos dos modelos en un proceso relativo en el que hay que utilizar como
unidad de reconocimiento la letra o la palabra, dependiendo de la tarea y de unos factores determinantes tales
como el contexto, la destreza del lector y la caracterstica
propia de cada palabra.
Cuando un alumno confunde la letra b con la d
no es porque no perciba bien la orientacin de la curva
o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus fonemas.
Otro de los errores que se han atribuido a dificultades
perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los
alumnos confunden pal con pla. La mayora de las
actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de
orientacin espacial y esquema corporal, en la idea de ma64
durar estos prerrequisitos para la adquisicin de la lectura.

Lo cierto es que ninguna investigacin experimental ha
demostrado que este entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La explicacin ms plausible a las
dificultades de inversin no son achacables a dificultades
perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia
de la secuencia fontica de los sonidos que constituyen
las slabas y las palabras.
Aunque las dificultades en los procesos perceptivos
son escasas, podemos evaluarlas a travs de actividades
en las que se incluyan signos grficos abstractos y signos
lingsticos (letras, slabas y palabras).
Pruebas con signos grficos:
- Tareas de emparejamiento de signos. Se le presentan signos similares para emparejarlos dos a
dos.
- Tareas de igual-diferente. Indicar si dos signos,
con bastantes rasgos, comunes son iguales o diferentes.
Pruebas con signos lingsticos:
- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q
- Buscar el elemento diferente en una serie. Por
ejemplo: e e e a e e e
- Rodear el grupo silbico igual a uno dado. bar/
bra bor dra dar
1.1.2. Procesos lxicos
Mediante este proceso se identifican las letras y despus de esto hay que encontrar el concepto que se asocia con cada unidad lingstica. Este proceso tiene como
65
fuente principal de inters, averiguar la va de recuperacin del significado de la palabra.

Para ello, existen dos vas posibles: la ruta visual y la
fonolgica.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen
un nmero escaso de palabras representadas en su lxico
intern y prcticamente tienen que decodificar todo lo que
leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para
la mayora de los alumnos resulta muy fcil. Su dificultad
se deriva de no tener automatizado los procesos de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa,
tiene que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificacin, sern los procesos
superiores de comprensin los que queden ms afectados.
La razn no ser por su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturacin de su memoria de
trabajo3.
Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer
las palabras desconocidas y las pseudopalabras4. Esta ruta
nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido y mediante
la integracin de los mismos, acceder a su significado. Es
la etapa ms difcil puesto que exige un triple proceso.
En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia que el
lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y
fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen ninguna
relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que indique cmo debe pronunciarse. Por esta razn, al comienzo
de esta etapa, se producen muchos errores de sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos
3. Perfetti, 1885.
4. Las pseudopalabras son conjuntos de letras que no existen en el diccionario pero que renen todas las caractersticas legales del idioma castellano
para constituirse como palabras.
66
grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales

como acsticos (b y d, p y q, m y n). Y por
ltimo, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos
que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.
a) Ruta Lxica, visual o directa. Se realizan varias operaciones:
- Anlisis visual
- Almacn lxico visual: se identifica la palabra.
- Sistema semntico: se une su correspondiente
unidad de significado.
- Almacn lxico fonolgico: representacin fonolgica.
- Almacn de pronunciacin: la palabra est dispuesta para ser emitida.
b) Ruta fonolgica: Se siguen los siguientes pasos:
- Identificar las letras en el sistema de anlisis visual.
- Mecanismo de conversin de grafema a fonema.
- Lxico auditivo: la representacin que corresponde a estos sonidos. Si es lectura comprensiva
esa representacin activa el significado correspondiente en el sistema semntico.
- Almacn de pronunciacin: donde se articulan
los sonidos.
En castellano podemos leer todas las palabras por
la ruta fonolgica, ya que todas las palabras se ajustan a
las reglas grafema-morfema, pero en otros idiomas existen muchas palabras irregulares, cuya pronunciacin no
se ajusta a estas reglas, y solo se podra leer si se conoce
especficamente esa palabra.
67
Podemos considerar a un individuo buen lector si

utiliza correctamente las dos rutas.
La mejor forma de evaluar el uso de ambas rutas es
mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada. As, para evaluar la ruta lxica se pueden
utilizar palabras de distinta frecuencia, ya que a mayor
frecuencia, mayor probabilidad de que tenga una representacin interna y ms fcil y rpidamente podr ser leda.
Por el contrario, para evaluar la ruta fonolgica la
mejor tarea ser la lectura de pseudopalabras, puesto que
al no tener una representacin interna de la misma, la nica forma de ser ledas es mediante la conversin grafemafonema. En este caso, sern importantes tanto la longitud
de las palabras como la complejidad de las estructuras silbicas. Cuanto ms largas sean las pseudopalabras mayor posibilidades tendrn para equivocarse. Del mismo
modo, cuanto ms complejas sean las estructuras, mayor
dificultad en el desciframiento. Por ejemplo, nos encontramos mayores dificultades ante las estructuras complejas CCVC y CCV de las palabras granse y claje que
ante las estructuras menos complejas CVVC y VC de las
palabras vienfo y esbe5
Algunas actividades para la intervencin en caso de
que nos encontremos alumnos con dificultades en la ruta
lxica son las siguientes:
- Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan.
- Diferenciar el significado de las palabras homfonas.
- Mtodo de lecturas repetidas.
- Supresin paulatina de palabras en prrafos.
5. Rodrguez, Cuetos y Ruano, 1996
68
- Lectura modelada por el profesor.

- Actividad conjunta de lectura y escritura.
En cuanto a la ruta fonolgica, la recuperacin es
ms compleja ya que los procesos implicados son tres:
- Segmentacin de la palabra en fonemas.
- Conversin de los grafemas en fonemas.
- Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.
Por este triple roceso, la intervencin ante las dificultades podra implicar dos tipos de actividades distintas.
Numerosas investigaciones han demostrado la relacin existente entre cierta capacidad de conocimiento fonolgico y la adquisicin de la lectura y escritura. De hecho, para poder hacer uso de la ruta fonolgica el alumno
tiene que saber que el habla se segmenta en sonidos y que
esos sonidos se pueden representar mediante letras. De
manera que una de las tareas por las que se debe comenzar
para el desarrollode la ruta fonolgica es la de segmentar
el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo
del conocimiento fonolgico. Se recomiendan ejercicios
de sealar rimas, presentndole una palabra (por ejemplo
saln) para que diga otra que rime con ella (ej. baln) o
pronuncindole varios grupos de palabras (ej. nube, sube,
tuve) para que el nio descubra lo que tienen en comn.
Para el desarrollo del conocimiento fonolgico existen en
la actualidad multitud de ejercicios publicados (Carrillo y
Carrera, 1993; Jimnez y Ortiz, 1995; Snchez, Rueda y
Orranta, 1989; Rueda, 1995; etc.).
69
1.1.3. Procesos sintcticos;

Los procesos sintcticos nos permiten identificar las
distintas partes de la oracin y el valor relativo de dichas
partes para poder acceder eficazmente al significado. El
reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es
un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente.
Las palabras aisladas no transmiten ninguna informacin
nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras de una oracin, el lector tiene que
determinar cmo estn relacionadas las palabras entre s.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para
poder llegar a entender el mensaje de un texto escrito,
pero las palabras aisladas no transmiten nada, en la relacin entre ellas es donde se encuentra el mensaje.
Tienen que agruparse en unidades mayores tales
como las frases y las oraciones en las que se encuentran
los mensajes.
El agrupamiento correcto de las palabras en una oracin, se consigue gracias a una serie de claves presentes
en ella. Algunas de las ms importantes son:
a) Orden de las palabras: el orden de las palabras
nos va a marcar el papel sintctico de la oracin.
b) Palabras funcionales: artculos, conjunciones,
preposiciones,...
c) Significado de las palabras: es clave para conocer como deben ir interrrelacionadas las palabras.
d) Signos de puntuacin: son los que marcan los pasos y la entonacin que utilizamos en el lenguaje oral.
Son bsicamente dos los procesos sintcticos a evaluar:
70
- La comprensin de distintas estructuras gramaticales.

- El respeto de los signos de puntuacin.
1.1.4. Procesos semnticos:
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos semnticos o de compresin de
textos. Estos procesos constituyen una de las dificultades
principales en un sistema educativo donde la transmisin
de conocimientos organizados se produce principalmente
a travs del medio escrito, sobre todo en el ltimo ciclo de
la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha
denominado aprender a leer por leer para aprender.
En general, se han automatizado los procesos de decodificacin y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos
de comprensin de textos. Sin embargo, el dominio de
las estrategias semnticas de comprensin lectora no es
algo que se adquiera espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recurso cognitivos
superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de
comprensin lectora.
La comprensin de textos es un proceso complejo
que exige del lector dos importantes tareas: la extraccin
de significado y la integracin en la memoria.
Es la extraccin del mensaje de la oracin o texto y
su integracin con el resto de conocimientos del lector
que se encuentran en la memoria a largo plazo. Slo cuando ha integrado la informacin en la memoria se puede
decir que ha terminado el proceso de comprensin. Los
conocimientos que tenemos estn en la memoria en forma de esquemas, adems de esto, nosotros a medida que
vamos leyendo, vamos realizando inferencias propias que
71
nos ayudan a ir enlazando las distintas partes del texto

y la informacin que estamos recibiendo con la que ya
tenemos.
Una correcta comprensin requiere que nos hagamos
un modelo mental, este modelo tiene tres niveles:
- Micronivel: construdo por las proposiciones del
texto.
- Macronivel: es un resumen de lo ledo.
- Modelo mental: hacernos una idea general.
Entre la extraccin del significado de las palabras y
la integracin e interrelacin de estos significados con los
conocimientos previos del autor se encuentran, los esquemas, en concreto los esquemas de la historia o de los textos
que incluyen considerar en todo texto una introduccin y
un episodio (segn Rumelhart) o una introduccin, suceso, respuesta interna, ejecucin, consecuencias, reaccin,
etc. (segn Emilio Snchez Miguel).
Para conseguir una lectura normal, es necesario que
todos estos mdulos funcionen de manera correcta. Si algunos de estos componentes deja de funcionar o no llega
a funcionar como debiera se producirn alteraciones en la
lectura. En consecuencia, los trastornos de lectura sern
diferentes en funcin de cual sea el componente que no
est funcionando.
Esto implica que por el tipo de fallos que cada sujeto
comete se puede predecir qu componente tiene alterado.
La mejor forma de evaluar la comprensin de los textos y su integracin en la memoria es a travs de cuestiones literales e inferenciales. Por las primeras entendemos
aquellas preguntas cuya respuesta aparece de forma expl-
72
cita en el texto. Las cuestiones inferenciales son aquellas

que no aparecen explcitas en el texto pero que pueden
deducirse de l y demuestran una total compresin de la
situacin.
Existen en nuestro pas dos pruebas que responden
a este esquema. Por un lado, la Prueba de Evaluacin
de Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodrguez y
Ruano, 1996) ideada para alumnos de 1 a 4 de educacin
primaria. La segunda prueba evala los procesos lectores
de los alumnos del tercer ciclo de educacin primaria y
alumnos de educacin secundaria obligatoria (PROLECSE) de Ramos y Cuetos (1999).
1.2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA
Existen segn Bravo (1980) ocho procesos que realiza el cerebro en la adquisicin y desarrollo de la lectura:
1) El individuo debe reconocer los signos grficos
y diferenciarlos de otros signos, esto est relacionado con el proceso de discriminacin y memoria
perceptivo-visual.
2) El individuo debe asociar el signo grfico a un
fonema determinado. Proceso de discriminacin y
memoria perceptivo-auditiva.
3) Debe reconocer los signos en un espacio de
la pgina donde lee. Percepcin de la orientacin
espacial.
4) Tiene que unir las silabas y palabras, diferencindolas de otras.
5) Le otorga a la lectura una direccin. En nuestra
lengua de izquierda a derecha.
73
6) Da a la lectura una secuencia. Relacionado con

la orientacin espacial y el ritmo.
7) Asocia el grafismo y el fonema a un significado.
Proceso de conceptualizacin y simbolizacin.
8) Comprende lo ledo en general y lo retiene. Relacionado con la comprensin y memoria de los
smbolos.
Todos estos procesos que entran en funcin en la
lectura requieren de una maduracin y una integracin
adecuada de los procesos del sistema nervioso central y
los receptores sensoriales perifricos. La lectura constituye un lenguaje que se expresa en signos grficos asociados con sonidos. (Bravo 1980). Hay que tener presente
que no todos los nios poseen el mismo grado de maduracin psicobiolgica para afrontar el aprendizaje escolar
tradicional al cumplir la edad deseada (6 aos aproximadamente). El cerebro de cada individuo es nico e irrepetible, por ello que los estmulos son determinantes para
su correcta maduracin y especificidad funcional. el
cerebro tiene la potencialidad de organizar su funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn sean las caractersticas del ambiente(Bravo,
1980). En la educacin preescolar, adems de los usos del
lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con
el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la
necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos.
El aprendizaje normal de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas que implican distintas destrezas
cognitivas y verbales.
74
Son tres las etapas6 principales, en la que se utilizan diferentes estrategias para este aprendizaje. Alegra
y Morais (1989) las describen como tres mecanismos de
identificacin de las palabras escritas, entre los cuales
hay una sucesin fluida, en la que el paso desde un mecanismo anterior a otro ms elaborado no implica la sustitucin del primero, sino la disminucin de su importancia
relativa en relacin al nmero de palabras que pueden ser
ledas. Entre ellos hay una interaccin dinmica y progresiva, que impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables.
El reconocimiento de palabras es clave para el aprendizaje de la lectura. Esa falta de reconocimiento conlleva
un mayor tiempo para aprender y una serie de trastornos.
El aprendizaje de la lectura pretende desarrollar tanto rutas fonolgicas como visuales.
Etapas en el aprendizaje de la lectura:
La estrategia logogrfica7 debe tener por condicin
que el nmero de palabras sea reducido y que las palabras
sean muy diferentes entre s; cuando estas condiciones
no se dan, el nio debe poner en juego otra estrategia
ms eficaz como lo es la estrategia alfabtica aplicando las
RCGF8 .
La estrategia ortogrfica9 se define como la que permite el reconocimiento global e instantneo de palabras,
sin usar las RCGF, usando los morfemas como unidades
que sirven para crear palabras a partir de un ilimitado nmero de combinaciones.
6. Ellas son la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica ( Frith, 1986; Morton,1989;
Seymur, 1990)
7. Aprendizaje memorstico de Marsh.

8. Descodificacin secuencial y jerrquica de Marsh.
9. Analgica.
75
Frith afirma que el cambio de una etapa a otra slo

podemos entenderlo si dividimos el proceso de alfabetizacin en dos grandes momentos. Por un lado, el aprendizaje de la lectura y, por otro, el aprendizaje de la escritura.
Las estrategias logogrfica y ortogrfica son dominantes
en la lectura, mientras que la estrategia alfabtica es caracterstica de la escritura.
1.2.1. Etapa logogrfica:
Es previa al aprendizaje lectura. Se caracteriza por el
reconocimiento visual de algunos rasgos grficos conducentes al significado verbal en las palabras escritas. Permite al nio presumir la palabra total a partir de algunos
elementos grficos ms simples y de fcil reconocimiento
visual. Se basa en el reconocimiento de palabras familiares, representaciones en memoria de forma vaga y hay
una efectividad reducida en palabras que tienen formatos escritos o fonolgicos muy similares. Son importantes
la atencin y la memoria visual. Los nios reconocen las
palabras a travs de rasgos como el perfil, la longitud y el
contorno global. Cuando el nmero de palabras aumenta estos rasgos son insuficientes para discriminar entre
ellas. Esta estrategia debe abandonarse y ser sustituida
por otras ms eficaces. Reconocer de este modo es muy
limitado, el reconocimiento de un perfil es insuficiente
para procesar palabras.
Lo realmente importante de esta etapa es la adquisicin de la nocin de que un estmulo grfico de una clase
determinada tiene una interpretacin lingstica, es decir,
puede traducirse en sonidos y significa algo.
Tambin es importante atender en esta etapa a la
formacin de otros procesos y habilidades conductales
relacionadas con la lectura. Una estrategia universal de
aprendizaje consiste en aprovechar las habilidades del
76
lenguaje oral previamente adquiridas. A mayor competencia en el lenguaje oral, menor probabilidad de que se
produzcan problemas en la lectura y mayor eficacia en el
aprendizaje.
Los nios deben percatarse de los contrastes fonolgicos mnimos. Deben entrenar y aprovechar las habilidades de discriminacin fonolgica, las habilidades articulatorias, el desarrollo del vocabulario, las habilidades
de denominacin y la conciencia fonolgica, puesto que
todas ellas contribuyen en el proceso lector. Tambin
debera atenderse a que habilidades como la motricidad,
percepcin, discriminacin visual, temporalizacin y secuenciacin estuvieran correctamente establecidas.
1.2.2 Etapa alfabtica:
Su aprendizaje abre un camino para decodificar las
mltiples combinaciones de fonemas que constituyen todas las palabras legibles en un idioma y facilita la lectura
de palabras desconocidas.
El entrenamiento empieza por el aprendizaje estable
de las correspondencias grafema-fonema aprovechando
las regularidades. Ms tarde se emplean procedimientos
para afrontar la excepcin que al final es norma. El entrenamiento debe tener un carcter sistemtico, trabajar sobre los contrastes acsticos y grficos mnimos y resaltar
cmo las ms mnimas variaciones en los sonidos producen
cambios en los grafemas y segmentos de las palabras. El
aprendiz de lector puede utilizar tambin su conocimiento de los nombres de las letras y sus propias habilidades
de segmentacin fonolgica. Hay que aprovechar que una
de las primeras informaciones que el nio dispone sobre
las letras es su nombre. Se le puede proponer al nio que
empiece con ejercicios de deletreo y lecturas de palabras
77
que empiezan por letras cuyo nombre sugiera un sonido,

frente a aquellas que no lo sugieren.
La seleccin de la secuencia de grafemas a ensear
debe hacerse tomando en consideracin los siguientes criterios, en este orden.
- Carcter voclico frente al consonntico.
- Frecuencia fontica (hay patrones sonoros ms
frecuentes que otros, estos son los que se incorporan antes porque son ms fciles).
- Dificultad grfica.
- Discriminacin visual-auditiva.
- Correspondencia grafema-fonema.
- Grafema doble.
- Grafema en competencia (aquellos que compiten
fonolgicamente ya que se pronuncian igual; (i, y)
Moran y Calfee (1993) consideran el castellano
como un idioma silbico.
El desarrollo de la conciencia fonolgica10 es una
de las caractersticas de este perodo. La dificultad radica
en que la asignacin de los sonidos a las letras se produce
de forma arbitraria y estandarizado en cada pas.
1.2.3. Etapa ortogrfica:
Ha sido descrita por Frith (1986) como un reconocimiento morfmico, que toma en cuenta el ordenamiento
de las letras, y no solo el sonido aislado de ellas.
10. Bremeosolo (1994) expresa que la conciencia fonolgica es la habilidad para
ejecutar operaciones mentales sobre el output del mecanismo de la percepcin del
habla.
78
Tiene lugar la consolidacin de lo que podemos considerar plenamente lectura. El nio aprende a integrar la
informacin que procede de los distintos niveles de procesamiento para lograr la madurez lectora.
En primer lugar el nio aprende a utilizar las claves
informativas procedentes del nivel de palabras y del nivel
de letras junto a segmentos o estructuras, para finalmente integrar toda esta informacin con la procedente del
nivel de enunciado en la que integra tambin la informacin procedente del texto y de su propio conocimiento
del mundo.
Adems, en este perodo desarrollan la fluidez lectora y la lectura expresiva.
El lector hbil es aquel que reconoce gran nmero
de palabras sin traducir grafema-fonema y domina el lxico visual. Esto se consigue mediante la lectura repetida
por va fonolgica.
Requisitos para aprender a leer:
(Explican por qu unos nios tienen mayor capacidad que otros)
Algunos autores afirman que a los 4 aos ya pueden
leer y otros que se debe retrasar hasta los 7 u 8 aos. Otros
autores sostienen que no depende de la edad sino de la
madurez que debe medirse con tests especficos (ABC
de Filho, el Revensal de Edfeldt o la batera predictiva
de Inizn), o mediante escalas de psicomotricidad (lateralidad, estructuracin espacial y temporal y esquema corporal).
Sin embargo, Colheart (1979) critica el concepto de
madurez afirmando que fue un concepto que se desarroll por analoga con la adquisicin de otras destrezas.
79
Debe poseer cierto grado de lenguaje oral. Adems

es necesario que disponga de un sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado para poder integrar el mensaje en la memoria y as conseguir una buena lectura comprensiva.
El primer paso consiste en desarrollar la conciencia
fonolgica ya que algunos tipos de sta, son requisitos de
lectura. Para ello, se utiliza la segmentacin fonolgica en
donde el habla se divide en fonemas.
Los mtodos para este desarrollo, principalmente
son la separacin en fonemas, segmentacin en slabas,
juegos de ritmo y separacin de fonemas. Tambin deben
tenerse en cuenta otros factores como los lingsticos, que
tienen en cuenta la familiaridad con mensajes en lenguaje
oral, y los factores cognitivos, tales como la capacidad de
memoria operativa del sujeto o la memoria conceptual o
episdica.
Otro componente es el vocabulario oral o lxico auditivo.
Mtodos de enseanza de la lectura
Los mtodos tradicionales plantean que para el logro
de la lectura y escritura el nio debe alcanzar la habilidad
de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y despus descifrar el significado o contenido. Sin
embargo es necesario saber que no existe un mtodo infalible y especfico, ya que cada nio posee caractersticas
intelectuales y personales distintas por lo que se sugiere
el uso de mtodos combinados.
Entre los mtodos tradicionales tenemos:
1. Mtodos analticos o globales: Comienzan por
frase o palabra y terminan en slabas y letras.
80
2. Mtodos sintticos:
a. Alfabtico: letras por su nombreslaba
palabra.
b. Fontico: sonido letrasslabapalabra.
c. Mtodos mixtos: combinan los dos anteriores.
3. Sistemas alfabticos transparentes y opacos.
Dentro de los mtodos actuales podemos sealar:
a) El Mtodo Pedaggico:
Este mtodo va a depender de cmo adquirir el conocimiento, cual es la disposicin o la actitud del educando o el lector y los recurso o estrategias utilizadas.
Existen otros mtodos llamados mtodos activos y
pueden ser:
- El Mtodo de Proyecto: Este utiliza la participacin de los integrantes de la escuela, familia y el
contexto social, mediante la planificacin de acciones que respondan a los intereses de los nios.
- El Estudio Dirigido: Tiene por finalidad la autodireccin y el autocontrol del aprendizaje, el cual
es significativo, ya que considera la experiencia
previa y agrega la nueva informacin para el logro
del conocimiento. Tiene ciertas ventajas ya que el
individuo establece su ritmo de aprendizaje, ahorra tiempo y sustituye a la familia (puede estudiar
solo).
Es necesario tener presente que tanto los tradicionales como los actuales requieren de una constante re-
81
novacin y actualizacin del mtodo y del docente y que

existan las condiciones favorables para su aplicacin.
2. LA DISLEXIA
Histricamente se han utilizado distintos nombres
para calificar a este trastorno lector, tales como dislexia,
alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc...
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No
obstante, hay todava un gran debate acerca de la validez
diagnstica e independiente del trastorno dislxico.
Algunos autores niegan la existencia del trastorno
mientras que otros consideran que existe una continuidad
sin lmites claros entre la dificultad severa para la lectura
y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar
como alternativa al trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.
La dislexia se define como una dificultad significativa y persistente que afecta a las habilidades lingsticas
asociadas a la lectura y a la escritura, especialmente a la
discriminacin fonolgica, la decodificacin, la memoria a
corto plazo, la percepcin y la secuenciacin.
En trminos ms tcnicos (segn el Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), se define como una discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, fsicos, motores o deficiencias
educativas que lo expliquen.
Criterios diagnsticos para el Trastorno especfico
de la Lectura segn el DSM-IV.
82
A)
B)
C)
El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, estsubstancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a
la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad.
El problema del criterio A interfiere significativamente con
el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran
habilidades lectoras.
Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura
son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho
dficit.
El trmino lo acu el Dr. Rudolf Berlin11, refirindose con l a la prdida temporal de la capacidad de leer
en un individuo adulto, debido a una lesin cerebral. Poco
despus, el doctor A. Kussmaul (1877) propuso el trmino
word blidness12 para denominar a un paciente afsico
adulto que tambin la haba perdido, y finalmente, Bateman, en 1890, defini alexia o dislexia como una forma de amnesia verbal en la que el paciente haba perdido
la memoria del significado convencional de los smbolos
grficos (Critchley, 1964).
Ms innovador fue el trabajo de Dejerine (1892),
quien localiz la lesin responsable de estas dificultades
de lectura en el lbulo parietal y en los segmentos medio e inferior del lbulo occipital izquierdo, incluyendo
las fibras que conectan los dos lbulos occipitales. En esta
poca la dislexia era considerada como una discapacidad
especficamente neurolgica causada por un trauma cerebral, lo que actualmente denominamos la dislexia adquirida. Desde entonces, numerosos estudios han contribuido
a desarrollar este sndrome.
No obstante, existe otra forma de dislexia que no es
originada por un repentino trauma cerebral, sino que se
11. En Stuttgart (Alemania) en el ao 1872.
12. Ceguera de palabras.
83
desarrolla durante el crecimiento del nio. Para descubrir

esta dislexia de desarrollo era necesaria la existencia de
profesionales de la medicina o la educacin que estuvieran atentos al desarrollo cognitivo de nios y adolescentes, es lo que denominamos dislexia evolutiva.
2.1. Tipos de dislexia:
Por lo general es un trmino utilizado para referirse
al trastorno de la lectura en casos donde no hay presente
retraso cognitivo ni falta de estimulacin. Se manifiesta
como una dificultad de automatizacin de la lectura, problemas de ortografa y, a veces, tambin del clculo aritmtico.
La dislexia adquirida, puede ser de tres tipos:
a) Perifrica: existen dificultades en la percepcin de los signos lingsticos.
b) Central: existen problemas en el acceso lxico.
c) Trastornos sintctico y/o semntico. Se tratara
de agramatismo y/o afasia semntica.
Si tenemos en cuenta el enfoque cognitivo, la dislexia
evolutiva tambin puede ser dividida en tres grupos:
a) Dislexia Fonolgica: existen dificultades en
las palabras desconocidas, infrecuentes polislabas y pseudopalabras, cometiendo errores de lexicalizacin ante pseudopalabras y errores de tipo
derivativo o cambios en palabras funcionales. En
cambio, son capaces de leer gran parte palabras
familiares.
b) Dislexia Visual: encuentran problemas al utilizar la ruta directa, por lo que leen por va indi-
84
recta. Se hace presente esta dislexia por ausencia

de ventaja de familiaridad de las palabras, errores
ortogrficos, lentitud y errores de acentuacin,
regularizacin de palabras irregulares ya que las
leen por va fonolgica y dificultades de comprensin de homfonos.
c) Dislexia Profunda o mixta: existen problemas
caractersticos y sntomas de las dos anteriores.
La causa de la dislexia, est estudiada desde dos
perspectivas principales.
a. La perspectiva biolgica, la atribuye, bien a
factores genticos, o bien a factores neurolgicos.
b. La perspectiva psicolgica, presenta mltiples hiptesis etiolgicas tales como:
- Hiptesis de dficit viso-perceptivo.
- Polmica histrica.
- Subgrupo dislxico.
- Movimientos oculares errneos como consecuencia de la dislexia, no como causa de la
misma.
a. Hiptesis del dficit verbal: causada por un dficit
en procesamiento fonolgico.
b. Hiptesis de dficit en memoria a corto plazo
(MCP): causada por un dficit en MCP para codificacin
fonolgca
c. Hiptesis de dficit en procesamiento temporal: la
etiologa es un dficit en procesamiento secuencial para
estmulos auditivos y visuales.
85
d. Hiptesis del dficit en el procesamiento automtico: causada por un dficit en tareas de nombrar rpidamente, no de repetir.
2.2. Sntomas:
Los sntomas de la dislexia cambian a medida que el
nio crece. Ya en la etapa preescolar es posible apreciar
pequeos detalles que pueden hacernos sospechar que
un nio es dislxico. Entre los 6 y los 11 aos los sntomas
son ms evidentes o al menos ms conocidos y a partir
de los 12 aos la dislexia se muestra con toda claridad. Si
sospecha que su pequeo puede ser dislxico busque en
este cuadro la edad de su hijo y lea con atencin. Ante la
ms mnima sospecha, acuda a su pediatra.
Preescolares (nios de 3 a 5 aos):
Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el
desarrollo del habla con dificultades para articular
o pronunciar las palabras.
Torpeza al correr y saltar.
Dificultad para seguir instrucciones y aprender
rutinas.
Falta de atencin y aumento de la actividad e
impulsividad.
Dificultad para abotonar y abrochar o subir una
cremallera.
Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas.
Falta de control en el manejo del lpiz y de las
tijeras.
86
Aparicin de conductas problemticas en su trato con los dems.

Escolares (nios de 6 a 11 aos):
Invierte letras, nmeros y palabras.
Confunde el orden de las letras dentro de las
palabras.
Traspone las letras, cambia el orden e invierte
nmeros.
Dificultad para conectar letras y sonidos y para
descifrar palabras que ya ha aprendido.
Problemas para pronunciar las palabras: invierte
o sustituye slabas.
Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
Su coordinacin motora es pobre, se confunde
con facilidad y es propenso a accidentes.
No agarra bien el lpiz.
Tiene mala letra y pobre caligrafa.
No completa una serie de instrucciones verbales.
Su comprensin lectora es pobre y es lento para
recordar informacin.
Tiene problemas con el tiempo y no consigue
saber la hora, el da, el mes y el ao.
No logra escribir pensamientos ni organizarlos.
Su gramtica y ortografa son deficitarias.
87
Como tiene dificultad para aprender conceptos

numricos bsicos, no puede aplicarlos en clculos
o para resolver problemas.
De 12 aos en adelante:
Tiene problemas de concentracin cuando lee o
escribe.
Falla en la memoria inmediata. No recuerda lo
que ha ledo debido a su dificultad para comprender la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas
matemticas.
Como no comprende los conceptos abstractos y
lee mal, no interpreta bien la informacin.
Le cuesta organizar el espacio, sus materiales de
trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar.
No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias
para terminar a tiempo sus tareas.
Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes
nuevos.
Sus habilidades sociales no funcionan y no logra
hacer amigos ni entender las discusiones.
Finalmente evita leer, escribir, no se enfrenta
a clculos matemticos y se bloquea emocionalmente.
2.3. Evaluacin psicopedaggica:
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero
88
tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad.

A continuacin se exponen las diferentes factores a
evaluar:
a) Nivel intelectual. Se utilizan pruebas verbales
como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin
el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede
aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el
Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen
una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que
para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.
b) Anlisis especfico lecto-escritura. Algunos de los
instrumentos adecuados son:
1. El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel
general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos
partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2. EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la lectura.
Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y
Velocidad
3. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o deteccin
rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de
aplicacin: 3 a 6 aos.
89
4. PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la capacidad

lectora de los nios e informacion sobre las estrategias que cada nio utiliza en la lectura de un
texto, as como de los mecanismos que no estn
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le
permiten realizar una buena lectura. Edad de aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
5. PROLEC- SE. Evala los principales procesos
implicados en la lectura: lxicos, sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO
6. PROESC.Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores.
Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria
a 4 de Educacin Secundaria.
c)Exploracin perceptivo-motriz. Abarca el examen
del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espacio-temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head.
Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo
en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las
pautas normales al respecto son:
Pautas normales (Piaget)
Edad:
5 aos
6 aos
90
Procesos asumidos:
Debe conocer las partes de su cuerpo.
Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos
del lado derecho e izquierdo.

7 aos
Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se

trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que
posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo
como punto de referencia.
Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso

del Test de Harris (ver Qu es la lateralidad cruzada?).
En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico Viso-Motor de Laureta
Bender.
d) Evaluacin del temperamento/personalidad:
Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad puede resultar necesaria para trazar un plan de
intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad.
Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas
proyectivas como el Test de la Familia, el Test del rbol
o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.
2.4. Intervencin en el mbito escolar:
1. Ejercicios de estimulacin de la inteligencia
(poniendo especial atencin a ejercicios de atencin, memoria y discriminacin auditiva).
2. Ejercicios perceptivo-motores:
- Percepcin visual.
- Coordinacin visomotora.
91
3. Ejercicios espacio-temporales.
- Orientacin espacial.
- Orientacin temporal.
4. Psicomotricidad.
- Patrones
- Movimiento
- Ritmo
5. Ejercicios de lenguaje
- En general trabajo de la expresin oral y estructuracin del discurso.
- Explicar historias, cuentos, pelculas
- Estimulacin verbal: Di el nombre de
- Aumentar el vocabulario mediante cuentos,
narraciones
- Definiciones descriptivas de cosas concretas.
- Definiciones de trminos abstractos.
- Manejo del diccionario.
- Ejercicios de sinnimos y antnimos
- Fluidez verbal: Di todas las palabras que se
te ocurran sobre di todas las palabras derivadas de una dada di todas las palabras en
las que intervenga una slaba dada
- Elaboracin de frases: Dadas dos o tres palabras crear frases.
- Completar frases.
- Ordenar frases.
- Conversacin dirigida.
92
6. Ejercicios de lecto-escritura
- Lectura de directas, trabadas e inversas.
- Ensamblaje de los sonidos: Con palabras difciles trabajar los sonidos para que los una y
diga la palabra resultante.
- Formacin de palabras que intervengan inversas y trabadas con letras sueltas.
- Cumplir rdenes escritas.
- Lectura de pseudopalabras: insistir en
CCVC y CVVC.
- Unir pseudopalabras iguales.
- Diferenciar palabras iguales o diferentes.
- Identificar palabras: Dada una palabra identificarla lo antes posible de entre un grupo de
palabras similares.
- De un grupo de palabras sealar la diferente: por ejemplo nube, tuve, cama y sube.
- Trabajar directamente las omisiones, sustituciones, uniones, inversiones
- Separar las palabras en le tras.
- Separa las frases en palabras
- Lectura silenciosa ms recuperacin
- Leer un texto cuyas letras estn impresas
solo por la parte superior.
- Lectura de una oracin, memorizacin de la
misma e identificacin de unas palabras que
desaparecen.
- Adivinar las le tras que faltan en una determinada frase.
93
7. Motivacin para la lectura.

8. Comprensin lectora.
- Ordenar frases
- Ordenar textos
- Seguimientos de instrucciones
- Trabajo con pequeos textos
- Unir fragmentos de una oracin.
9. Expresin escrita:
- Autodictados.
- Dictados.
- Copia de fragmentos.
- Separar las palabras dentro de una frase las
cuales se encuentren unidas.
- Colocar los signos de puntuacin a un texto.
- Redacciones.
10. Apoyo emocional.
2.5. La dislexia en Espaa:
El comienzo de la historia de la dislexia se produjo
hace ya ms de 100 aos, y tuvo lugar en Gran Bretaa.
En Espaa, es en el perodo de los aos 70 cuando
comienza a notarse una creciente preocupacin por este
campo. Beltrn y Santiuste aluden al ao 1940 cuando
Mira publica El nio que no aprende. Por estas fechas
(aos 60 y 70) aparecen publicaciones relacionadas con
esta temtica. Pero fueron ms influyentes los 80, sobretodo por la promulgacin de la Ley sobre la Integracin
Social del Minusvlido.
94
Gracias al mayor compromiso de los poderes pblicos y de la sociedad, se han experimentado avances en
distintos mbitos que han mejorado la normalizacin de
estos nios, pero todava se est lejos de una situacin
satisfactoria.
En Espaa se utiliza la concepcin restrigida (inglesa), de Necesidades Educativas Especiales. Existe un
desfase entre los alumnos y sus compaeros y se subraya
el carcter interactivo del problema.
2.6 Legislacin sobre dislexia:
A finales de los 60 se publican tres informes monogrficos.En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores
de maestros y profesores de Dislexia.
A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervencin.
En 1975, llega una ley, con regulaciones posteriores,
culminando en la ley de 1990.Esta normativa influir en
el Plan Nacional de Educacin Especial espaol, desarrollndose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integracin de 1985 hoy ya generalizado en la
LOGSE y la LOE.
Situacin actual.
Este trastorno est reconocido por la Organizacin
Mundial de la Salud (O.M.S.) y legislado en el marco de la
Comunidad Econmica Europea, donde existe la Asociacin Europea de Dislexia (D.E.A.). En nuestro pas existe
la Federacin de Dislexia Espaola (F.E.D.I.S.).
La L.O.E. ha sido la primera ley educativa que ampara al alumnado con dislexia y que est en vigor desde el
mes de mayo del 2006.
95
En algunas de las Comunidades Autnomas espaolas, como por ejemplo, Baleares, tambin se dieron avances muy significativos para el curso escolar 2008/09, ya
que por primera vez se contempl la atencin al alumnado con Dificultades Especficas de Aprendizaje (dislexia,
digrafa, disortografia y discalculia) segn se recogi en el
Decreto 67/2008, del 6 de junio, de Ordenacin General
de la enseanza obligatoria de las Islas Baleares (art.13,
atencina la diversidad).
Esto es lo que recoge la L.O.E.:
Equidad en la Educacin
CAPTULO I
Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo
Artculo 71.
Principios.
Corresponde a las Administraciones educativas
asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atencin educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o
de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carcter general para todo el
alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecern los
procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente lasnecesidades educativas especficas de los
alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado ante-
96
rior. La atencin integral al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se
regir por los principios de normalizacin e inclusin..
Artculo. 72
3. Los centros contarn con la debida organizacin
escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones
curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecucin de los fines establecidos.
4. Las Administraciones educativas promovern la
formacin del profesorado y de otros profesionales relacionada con eltratamiento del alumnado con necesidad
especfica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrn colaborar
con otras Administraciones o entidades pblicas o privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones, para
facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de
este alumnado al centro educativo.
3. BIBLIOGRAFA
Cuetos (2002). Psicologa de la lectura.
Soriano, M. Y Miranda, A. (2000): Dislexia evolutiva. Evaluacin e intervencin.
Michael Thomson. Dislexia.Madrid. Alianza psicologa.
Miranda, Vidal-Abarca y Soriano (Eds). Evaluacin
e intervencin psicoeducativa en dificultades de Aprendizaje. Madrid: Pirmide.
Ajuriaguerra, J. (1986). La dislexia en cuestin. Madrid. Pablo del Ro Editor.
97
Bravo Valdivieso, L. (1985). Dislexias y retraso escolar. Enfoque neuropsicolgico. Madrid. Santillana.
Casanova Rodrguez, M A. (1976). La dislexia. Salamanca.Anaya.
Crowwder, R.G. (1987). Psicologa de la lectura. Madrid. Alianza Psicologa.
Das, J.P.; Garrido, MA; Gonzlez, M., Timoneda,
C. y Prez-lvarez, F. (2001). Dislexia y dificultades de
lectura. Una gua para maestros. Barcelona. Paids.
Escat Llovat, J. (1999). La dislexia. Un enfoque rehabilitador en la lecto-escritura. Rub (Barcelona). ISEP.
Escoriza, J.(1986). Madurez lectora. Prediccin, evaluacin e implicaciones educativas. Barcelona. PPU.
Fernndez, M. F. Llopis, A.M y Pablo, C. (1994).
La dislexia. Origen, diagnstico y recuperacin. Madrid.
CEPE.
Filho, L. (1960). Tests ABC de verificacin de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Buenos Aires. Kapelusz.
Jadoulle, A. (1978). Aprendizaje de la lectura y dislexia.
98
1. Cmo se llaman las dos conceptualizaciones
de los procesos de lectura?
a. Reducida y ampliada.
b. Abierta y cerrada.
c. Restringida y amplia.
2. El modelo dual pertenece a los...
a. Procesos perceptivos.
b. Procesos lxicos.
c. Procesos sintcticos.
3. Qu sistema es importante en los procesos perceptivos?
a. Sistema nervioso-central.
b. Sistema perceptivo-visual.
c. Sistema perifrico.
4. La ruta visual y la fonolgica pertenecen a...
a. Mecanismos de conversin.
b. Procesos relativos.
c. Procesos lxicos.
99
RESPUESTAS:
1. C
2. B
3. B
4. C
100
TEMA 4
TRASTORNOS ESPECFICOS
DE ESCRITURA:
DISGRAFA Y
DISORTOGRAFA
1. INTRODUCCIN
2. DISGRAFA
2.1. Definicin.
2.2. Sntomas.
2.3. Causas.
2.4. Deteccin y diagnstico.
2.5. Tipos de disgrafas.
3. DISORTOGRAFA
3.1. Concepto y causas.
3.2. Clasificacin.
3.3. Propuesta de actividades.
4. BIBLIOGRAFA
101
1. INTRODUCCIN
Las dificultades en la escritura, que aparecen generalmente entre los 7 y 10 aos de edad, y que pueden persistir hasta la vida adulta de no existir una intervencin
en el rea, han sido explicadas tradicionalmente desde un
enfoque maduracionista, centrado en los aspectos grafo
motrices de la escritura. Sin embargo, en los ltimos aos
se ha desarrollado paralelamente, un modelo explicativo
de las dificultades de la escritura desde un punto de vista
psicolgico, es decir, centrado en los procesos cognitivos
que ocurren al escribir.
Independiente de la aparente oposicin entre ambos
modelos, lo cierto es que generalmente los nios que presentan dificultades en su escritura, presentan deficiencias
tanto en la calidad del acto de escribir como en el contenido u organizacin de ideas. Por lo tanto, ambos modelos
resultan complementarios a la hora de evaluar e intervenir. La prctica pedaggica o psicopedaggica nos muestra que habitualmente las dificultades que presentan los
nios con disgrafa, no slo se remiten a un problema de
motricidad. Generalmente se asocian tambin a problemas en el contenido de lo escrito. Esto se explica porque
generalmente los trastornos disgrficos se asocian a dificultades en otros procesos cognitivos. As, algunos autores
(Deuel, 1992; Hooper, Hynd y Mattison, 1992;entre otros,
sealan que las dificultades de escritura suelen asociarse a
dificultades en la lectura, en el lenguaje expresivo y comprensivo, a las discalculias, y a los trastornos emocionales
y comportamentales.
De hecho el DSM-IV, al definir disgrafa1 hace referencia tanto a la dimensin motriz como a la simblica.
1. La disgrafa se caracteriza por errores gramaticales, de puntuacin, organizacin pobre de los prrafos, mltiples errores de ortografa y una grafa
deficitaria.
103
De ah la importancia para los psicopedagogos de intervenir en ambos aspectos cuando se trabaja con un nio
con problemas de escritura.
A continuacin se describen las caractersticas de
ambos enfoques y las lneas de accin generales para la
intervencin.
a. Modelo Clsico:2
Define la disgrafa como un trastorno de la escritura
que afecta la forma y al significado de la letra y es de tipo
funcional.
Se denomina disgrafa primaria cuando el alumno
presenta una letra defectuosa sin que existan causas madurativas que la expliquen.
La disgrafa secundaria o sintomtica, es la mala
letra cuando est condicionada por un componente caracterial, un trastorno hiperkintico u otro trastorno importante.
Aspectos grafo motrices involucrados:
- Dificultad en la Linealidad: direccin izquierda
- derecha que siguen las palabras.
- Separacin nterletras en la escritura manuscrita.
- Separacin interpalabras.
- Tamao de la letra irregular.
- Irregularidades en la inclinacin de las palabras.
- Dificultad en la prensin del lpiz.
- Dificultades en la presin ejercida sobre el papel.
2. Portellano, 1983
104
- Presencia de sincinecias.
- Postura inadecuada.
Dificultad e la fluidez del movimiento al escribir:
Muy relacionada con esta tendencia, la tradicional
Escuela Francesa, representada por autores como Ajuriaguerra y Zazzo, entiende la disgrafa como la incapacidad
para reproducir total o parcialmente los trazos grficos sin
que existan, dficits intelectuales, neurolgicos, sensoriales o afectivos graves, en sujetos con estimulacin psicopedaggica adecuada.
Entre las causas de las disgrafas encontramos trastornos de tipo madurativo:
a) Trastornos de la lateralizacin.
b) Trastornos de la eficiencia motora.
c) Trastornos del esquema corporal y funciones
perceptivo motrices.
d) Trastornos derivados de dificultades dislxicas.
Modelo cognitivo3:
Establece cuatro procesos que intervienen en la conducta de escribir:
1. Planificacin: Decisin acerca de qu se quiere escribir y cmo se realizar. Es importante que
el nio defina si el texto ser de opinin personal,
un relato de una historia, una invitacin, una carta, etc.
3. Defior, 1977
105
2. Proceso de construccin sintctica: Supone decidir acerca de la estructura gramatical y del

lxico o vocabulario a utilizar
3. Procesos de recuperacin de elementos
lxicos: recuperacin de reglas ortogrficas y grafemas apropiados a sus fonemas.
4. Procesos motores: corresponde a la encadenacin de los procesos motores al escribir.
Otros autores como Salvador (1997) explican que las
causas de las dificultades de la escritura deben encontrarse en un contexto ms amplio, el del aprendizaje de la
lengua. Defior, seala como importante considerar que
estos nios poseen estrategias inmaduras o ineficaces por
carencia de capacidades meta cognitivas (conocimiento y
regulacin del propio proceso de escribir), por falta de conocimiento lingstico suficiente o por representaciones
mentales incompletas o incorrectas.
Las dificultades disgrficas afectan nica o preponderadamente a la escritura, debidoa varias causas: neurolgicas, afectivas o madurativas.
Debemos de recordar que la dislexia viso-espacial
tiene repercusiones negativas en el aprendizaje de la escritura.
La disgrafa se caracteriza por una escritura muy
defectuosa que es muy difcil de reconocer lo que se intenta expresar. Se trata de una escritura semejante a la de
los nios pequeos cuando estn inicindose en el trazado de letras.
En general, los alumnos ineficientes en este aspecto
presentan las siguientes caractersticas:
- No generan contenido temtico.
106
- Presentan dificultad para acceder al lxico mental y a la informacin de la memoria de corto y

largo plazo.
- No presentan organizacin textual.
- No consideran al lector.
- No realizan estrategias de revisin.
- Escriben impulsivamente, sin previa planificacin.
- Desconocen cmo expresar las ideas por escrito
lo que ocasiona un texto no organizado.
- Presentan bajo inters por esta actividad.
- Cometen mayores errores ortogrficos.
Se pueden considerar como causas prximas a esta
dificultad las siguientes:
1. Desrdenes de la organizacin motriz:
A) Motricidad dbil
- Postura Hundida
- Movimientos grficos mal disociados y coordinados al nivel de los dedos y de los movimientos de
progresin.
- Inclinacin del tronco hacia la derecha a medida
que avanza la mano.
- Lentitud
- Mano insuficientemente situada bajo la lnea.
B) Ligeras perturbaciones del equilibrio y de la
organizacin cintica y tnica:
- Ligeras vacilaciones del tronco y mano.
107
- Dismetra del gesto grfico.

- Movimientos casi involuntarios de los dedos y
manos.
- Temblores ligeros.
C) Inestabilidad Emocional:
- Hiperactividad.
- Falta de atencin selectiva.
- Labilidad emocional.
- Problemas comportamentales.
2. Desrdenes Somato-Espaciales:
A) Trastornos del Conocimiento, de la Representacin y de la utilizacin del Cuerpo:
- Dificultades para la acomodacin y poner a punto determinadas partes del cuerpo para iniciar la
escritura.
- Problemas de Reconocimiento del esquema corporal.
B) Trastornos de la Representacin del espacio:
- Dificultades de orientacin y estructuracin espacial.
- Inconsciencia del propio esquema corporal.
C) Trastornos del Habla y del Lenguaje:
- Crispacin del brazo y sobre todo a nivel de los
dedos y hombros.
- Molestias Dolorosas.
- Lentitud.
108
- Mala coordinacin de los movimientos con sacudidas y tirones bruscos.

- Sudor en las palmas de las manos.
D) Trastornos de la Lateralidad:
- Lateralidad cruzada.
- Dislateralidad.
- Zurdera contrariada o no bien encauzada
Cuando un nio presenta estas caractersticas la intervencin psicopedaggica y pedaggica debe enfatizar
en la finalidad comunicativa de la escritura y en particular
en el desarrollo de los procesos y estrategias cognitivas
que ayuden al nio a mejorar la planificacin de lo que escribe, y desarrollar los aspectos sintcticos y semnticos,
bases lingsticas de la escritura. En concreto se trata de
apoyar al nio a planificar, elaborar y revisar lo que desea
escribir. Para esto, el mediador puede acompaar al nio
en la definicin de los objetivos de su escritura, en la elaboracin o generacin verbal de ideas que se escribirn,
en la elaboracin de frases y revisin de los conectores
que se usan para darle coherencia al texto, y en la revisin
final de lo escrito.
Antes de comenzar a pedirle al nio que elabore un
texto, es conveniente que se realicen ejercicios previos
tendientes a desarrollar habilidades lingsticas y a familiarizarlo con el proceso para evitar frustraciones. Algunas
tareas4 son:
- Observacin de lminas situacionales y escritura
de dilogos entre personajes
- Descripcin de personas, lugares, objetos y animales. Esta actividad involucra conocimiento de
4. Recomendadas por Valls (1997)
109
sinnimos, antnimos adjetivos por lo cual activa

las redes lxicas del nio
- Narracin de situaciones cotidianas del nio, de
historias significativas que impliquen sucesin
temporal y ubicacin espacial y puesta en papel
de ello
- Construccin de respuestas a preguntas tales como: Qu?, cmo?cuando?donde?para
qu?con quien?, etc.
- Lecturas de diferentes tipos de texto y elaboracin de notas al margen de los prrafos de sus
ideas principales. Identificar cmo el texto responde a las preguntas anteriores.
Para aprender a auto corregir la escritura, se debe llevar al alumno a la toma de conciencia de cmo est escribiendo. Se generan algunas pautas para la auto correccin
que constituyen una gua para la autorreflexin, a travs
de preguntas sencillas y directas tales como:
Al momento de planificar: Qu vas a escribir? /
Para qu vas a escribir? / Cmo la vas a escribir?/
Cmo lo vas a corregir?/ Cmo comprobars si lo
has escrito bien?
Al momento de evaluar lo escrito: Est bien
explicado lo que queras decir? / Qu otra idea
puede mejorar este prrafo? / Puedes encontrar
otra forma de decir lo mismo, pero que permita
al que lo lea comprender mejor? / Qu palabras
reiter y cuales podran reemplazarlas?/ Estn organizados bien los prrafos?
Se propone, a la vez, realizar la correccin de manera
inmediata a la elaboracin. Tambin es importante la correccin oral, as el alumno va adquiriendo conciencia de
110
lo que debe mejorar. Es aconsejable elaborar borradores,

y transmitir al nio que es muy natural en los primeros
encontrar errores. Se sugiere adems el trabajo con otros
nios, as la correccin puede ser en parejas. Por ltimo se
aconseja tener siempre a mano diccionarios, para verificar
los aspectos ortogrficos, enciclopedias para buscar informacin que enriquezca el texto y modelos de escritura
bien realizada, sin que estos inhiban la propia produccin
del nio.
Asimismo, si el alumno presenta dificultades en la
grafa derivadas de inmadurez del componente motriz, es
importante que la reeducacin se centre principalmente
en los aspectos que surjan de la evaluacin de sus necesidades educativas, como complemento y en forma conjunta con la intervencin en las estrategias de redaccin.
Las siguientes pautas apuntan a mejorar la calidad
grafomotriz:
1) Antes de iniciar el trabajo explicar al alumno la
correcta posicin del cuerpo. (Apoyo en respaldo,
no acercar la cabeza en demasa, etc).
2) Modelar la posicin de la mano, la mueca y el
antebrazo, para evitar la fatiga.
3) Modelar la posicin del papel o cuaderno, el
cual debe estar frente al nio y ligeramente inclinado hacia la izquierda si es diestro o a la derecha
si es zurdo.
4) Realizar ejercicios de coordinacin dgito-manual para facilitar agilidad de los msculos que intervienen en la escritura.
5) Trazado de la forma de las letras en el aire para
fijar movimiento en la memoria
6) Reeducar la prensin (toma del lpiz) y presin
sobre la hoja para evitar crispacin y fatiga muscular o trazado tembloroso.
111
7) Enfatizar en la mantencin de la lnea de base

8) Realizar ejercicios de anlisis morfmico y fonolgicos si existe escritura en carro
9) Reproducir en distintos formatos de tamao la
forma, inclinacin y direccin de las letras para que
el nio internalice su correcta ejecucin y pueda
reproducirla eficazmente de manera paulatina en
formatos pequeos.
Trabajo comn para todo tipo de dificultades de
aprendizaje
(Programas Preparatorios)
- Relajacin global y segmentaria.
- Programa sistemtico de actividades pictogrficas
sobre superficies planas:
1). Pinceles de distinto color y textura.
2). Lpices y bolgrafos:
A) Trazados deslizantes
B) Repaso de letras del alfabeto y la escritura (utilizando primero cientos de recursos de
apoyo y luego sin ellos).
- Psicoterapia de apoyo.
En sntesis, la intervencin en los aspectos dbiles de
la escritura supone una mediacin que propicie una actitud estratgica del alumno frente a su produccin textual.
Esto implica generar instancias en que el alumno aprenda
a analizar su propio proceso en funcin del objetivo que se
ha planteado, de esta forma, permitimos que la escritura
sea una instancia de transmisin de ideas y sentimientos
y no un acto mecnico para automatizar la correcta escri-
112
tura de palabras, o para mejorar slo los aspectos formales

de este medio de comunicacin.
Existen cuatro sistemas implicados en la escritura:
1.-La planificacin del mensaje: Es el proceso de
mayor complejidad cognitiva y es donde se toman las decisiones. Incluye otros procesos tales como la generacin
de informacin de la memoria a largo plazo, la seleccin
de contenidos en secuencias, y el establecimiento de los
criterios de decisin, todos ellos sometidos a diferencias
individuales (razones, audiencia, tema, tormenta de ideas,
bsqueda, investigacin,...).
2. La construccin sintctica: Consiste en la determinacin de las estructuras gramaticales:
Estructura vaca de contenido.
Determinar el tipo de estructura.
El tipo de texto.
Factores lingsticos.
Factores contextuales y pragmticos.
Seleccin de las palabras funcionales.
Aplicacin de las normas de utilizacin.
Determinan el significado por encima de
otros factores
El uso de los signos lingsticos (Prosodia).
3.-El procesador lxico: Es el proceso de seleccin
de palabras
Acceso a la representacin grfica.
Ruta fonolgica. (Indirecta)
Activacin concepto (sistema semntico):
Representacin significados palabras.
113
Comn habla y escritura.

Inicio operaciones escritura.
Bsqueda forma fonolgica (lxico fonolgico):
Representacin formas fonolgicas de las palabras.
Representacin para cada palabra utilizada en
lenguaje oral.
Conversin sonidos-signos grficos (C. Fonemagrafema):
Asignar formas grficas a los sonidos del habla.
Reglas de transformacin fonema-grafema.
Grafemas almacenados para emitirse (Almacn
grafmico).
Ruta ortogrfica (lxica o directa)
Activacin concepto (sistema semntico)
Bsqueda forma ortogrfica (lxico ortogrfico):
Representacin formas ortogrficas palabras
Dos entradas:
Directamente del sistema semntico/Desde el lxico fonolgico.
Representaciones ortogrficas para emitirse (Almacn grafmico):
Sistema de memoria a corto plazo.
Mantiene temporalmente la forma grfica de la
palabra que vamos a escribir.
Llega informacin de ruta fonolgica y ortogrfica.
114
4. La produccin motora:
Son el conjunto de movimientos motores necesarios
para escribir la palabra. Consta de tres fases:
Seleccin del tipo de letra (Algrafo).
Ejecucin motriz, dependiente del tipo de escritura.
Feed-Back perceptivo-motor.
2. DISGRAFA
La disgrafa es un problema de aprendizaje producto
de una pobre destreza grafo-motriz
Es un trastorno especfico de la escritura. El chico
confunde, omite, une y/o invierte slabas o letras de forma
incorrecta.
Es disgrfico el alumno que comete dos o ms tipos
de incorrecciones, con aptitudes mentales y sensoriales
normales.
El nmero de casos es mayor en los varones: 60%.
2.1. DEFINICIN:
La disgrafa es un trastorno que afecta a la calidad de
la escritura del nio, en el trazado o la grafa. El concepto
se mueve dentro de dos contextos. Desde el mbito neurolgico, las afasias5 implican anomalas del grafismo.
El enfoque funcional observa el trastorno de la escritura que no responde a lesiones cerebrales o a problemas
sensoriales, sino a trastornos funcionales.
Es una de las dificultades de aprendizaje con las que
nos encontramos muy a menudo en las aulas. El nio pre5. Prdida de capacidad de producir o comprender el lenguaje, debido a lesiones en reas cerebrales.
115
senta un nivel de escritura significativamente inferior al

esperado por su edad y curso escolar, y ello influye negativamente en sus aprendizajes escolares. Como en todos
los problemas, todas las causas de estos dan lugar a una
serie de efectos, que son considerados o entendidos como
sntomas.
2.2. SNTOMAS:
Los sntomas de los nios disgrficos son:
1. Rigidez:
- Trazado muy irregular y lleno de tropiezos al escribir:
- Zona media de las palabras: Muy apretada
(ms altas que anchas).
- Bucles de las zonas exteriores: Ms largos
que anchos.
- Inclinacin excesiva de la escritura.
- Pequeos ngulos que dan al trazado un aspecto anguloso muy caracterstico, en lugar de ser redondeadas las formas de unin y las arcadas.
- Catica y entrecortada la progresin de izquierda a derecha.
- Espacios blancos, reducidos al mximo, parecen
pausas.
- Lneas y palabras muy apretadas.
2. Flojedad
- Irregularidad del trazado muy pronunciada.
- Escritura redondeada y extendida a lo ancho.
116
- Letras difusas, pocos estructuradas e irregulares

en su dimensin y direccionalidad.
- Indecisin en el trazado por su irregularidad
constante.
- Lnea presenta ondulaciones pronunciadas.
- Base de la palabra danza sobre la lnea en lugar
de ser recta.
- Mrgenes pequeos.
3. Impulsividad:
- En la escritura se da la impresin de correr de
un extremo de la hoja al otro, no hay calidad en el
grafismo.
- Formas precisas y escamoteadas.
- Rapidez en la escritura dando lugar a unas lneas
mal sostenidas y mrgenes demasiado reducidos.
- Finales de palabras, acentos y puntuacin estn
malamente prolongados por hipermetra.
4. Torpeza:
- Formas pesadas, mal proporcionadas, retocadas y
de dimensin irregular.
- Unin infantil entre letras.
- Trazado de mala calidad (grosor).
- Palabras bailan sobre la lnea (pgina mal organizada).
- Pgina con aspecto de desorden y confusin (espacios entre palabras y lneas mal repartidos).
5. Lentitud e Hiperprecisin:
- Lentitud abundante.
- Bastante preocupacin por la buena forma.
117
- Excesivo respeto por las indicaciones del profesor.

- Abolladuras en letras (fragilidad grafomotriz).
2.3. CAUSAS
1. Causas de tipo madurativo: Son de carcter
neuro-psicolgico y ocasionan:
a) Trastornos de lateralizacin: Sos ms frecuentes son el ambidextrismo; menores que emplean
indistintamente la mano derecha o izquierda para
escribir, o nios diestros o zurdos poco definidos,
o la zurdera contrariada.
b) Trastornos de deficiencia psicomotora:
1. Torpes motrices: Con una motricidad dbil
y una edad motriz inferior a la cronolgica,
los chicos fracasan en actividades de rapidez,
equilibrio; sujetan defectuosamente el lpiz,
la escritura es muy lenta y la postura grfica
es inadecuada.
2. Hipercinticos: Se manifiestan desinhibidos e inquietos, su escritura es muy irregular
en dimensiones, letras fragmentadas y trazos
imprecisos.
c) Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices. Abarcan a nios sin
dficits sensoriales en el rgano de la visin, pero
incapaces de percibir adecuadamente (confusin
figura- fondo, tendencia a las inversiones de simetra, omisiones).
No reconocen nociones espaciales sencillas (derecha, izquierda). La escritura se presenta con desrdenes de tipo topolgico, alteracin de la direc118
cin, alteracin de grafismo lento y fatigoso y les

cuesta sostener el lpiz.
d) Trastornos en la expresin grfica del lenguaje: Alteran la lectura y la escritura, un tartamudeo
grfico con repeticiones innecesarias y numerosas
tachaduras.
2. Causas caracteriales:
a. Pura: Son nios con conflictos afectivos importantes que emplean una escritura defectuosa
como forma inconsciente de llamar la atencin y
mediante la cual expresan trastornos del yo.
b. Mixta: Cuando los conflictos emocionales van
unidos a dficits neuropsicolgicos, la disgrafa se
encuentra reforzada por la inmadurez psico- afectiva y por los dficits perceptivo- motrices.
c. Reactivas: Debido a trastornos madurativos,
pedaggicos o neuropsicolgicos, los nios se
sienten incmodos con su propia escritura, y estn muy presionados por el ambiente familiar y
escolar, desencadenndose, a veces, una reaccin
neurtica con alteraciones como fobia escolar y estados de ansiedad.
3. Causas pedaggicas:
- Instruccin rgida e inflexible, sin atender a caractersticas individuales.
- Descuido de identificacin de las dificultades.
- Deficiente orientacin del proceso de adquisicin de destrezas motoras.
- Orientacin inadecuada al cambiar de la letra
script a la letra cursiva.
- Objetivos demasiado ambiciosos.
119
- Materiales inadecuados para la enseanza.

- Incapacidad para ensear a los zurdos la correcta posicin del papel y los movimientos ms idneos.
4. Causas mixtas: Existen algunos sndromes que
no se pueden explicar de forma independiente, sino como
la suma de factores de forma continuada, tal es el caso del
grafoespasmo, cuyos sntomas caractersticos ms importantes son:
- Crispacin en todo el brazo que escribe, a nivel
de dedos y hombro.
- Fenmenos dolorosos.
- Detenciones forzosas durante la escritura.
- Mala coordinacin de los movimientos, con sacudidas y tirones bruscos.
- Sudoracin a nivel de las palmas.
- Variacin en la forma de sujetar el lpiz.
- Rechazo hacia la escritura.
Otras alteraciones surgen por una lesin cerebral en
las reas semntica (un lenguaje gramaticalmente correcto pero imposible de reproducirlo); o sintctica, (palabras
sin orden, frases muy simples y cortas, omisiones de artculos, preposiciones, conjunciones y problemas con las
terminaciones verbales, gnero y nmero).
Tambin pueden incurrir en escribir tal cual oyen
con adicin o sustitucin de letras, utilizando una palabra
por otra relacionada, por ejemplo: naranja por limn porque los dos son ctricos.
Suelen cometer errores en palabras largas y no cortas, sin saber elegir el tipo de letra, si mayscula, cursiva
u otra, con letras deformadas y sin mantenerlas dentro de
120
una lnea horizontal, con tendencia a omitir o a duplicar

rasgos de letras (como la m ya que tiene rasgos repetidos) y temblor de manos
2.4. DETECCIN Y DIAGNSTICO:
Para conocer el tipo de disgrafa que padece el nio,
se lleva a cabo la evaluacin, que se puede realizar de dos
formas:
1. Conductual: El nio copia un prrafo y se analiza los errores que darn a conocer el tipo de sntoma que se aprecia en este.; por tanto se podr
saber el tipo de disgrafa que padece.
2. Psicomotriz: El nio se somete a una gran
cantidad de pruebas estandarizadas para comprobar si se dan algunas de las causas descritas anteriormente. Una vez identificados estos sntomas
se debe proceder al diagnstico, que debe hacerse
por especialistas utilizando algunos de los test y
pruebas anteriormente citados.
Al diagnosticar se deben tener en cuenta una serie
de condiciones:
- Capacidad intelectual en los lmites de normales
o por encima de la media.
- Ausencia de dao sensorial grave, como los traumatismos motores, que pueden condicionar la calidad de la escritura.
- Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.
- Falta de trastornos neurolgicos graves (como lesiones cerebrales, con o sin componente motor),
121
ya que podra impedir una normal ejecucin de la

escritura.
- El factor edad: no se diagnostica al nio ms all
de los 7 aos, cuando comienza su aprendizaje.
Es importante realizar una deteccin a tiempo. A los
7 aos el menor puede escribir varias oraciones con caracteres de imprenta que tienden a ir disminuyendo gradualmente de tamao hacia el final de la lnea. Si no se
realiza una correccin inmediata, cuando surgen grafemas
irreconocibles, puede generarse la aparicin de alguna
disgrafa.
En el proceso evolutivo existen grandes diferencias
entre individuos, tambin de carcter social y cultural.
Los problemas ms frecuentes que se suelen observar son:
- inversin de slabas.
- omisin de letras.
- escribir letras en espejo.
- escritura continuada o con separaciones incorrectas.
Todo ello, le supone un sobreesfuerzo de atencin y
muy pocos resultados exitosos.
La escritura comporta un proceso de codificacin,
y cualquier alteracin que perturbe los procesos codificadores/decodificadores de lectura puede interferir en la
escritura.
Para ubicar a un alumno en esta categora es importante comprobar la ausencia de los siguientes factores,
cuya presencia nos llevara a categorizar estas dificultades
122
como vinculadas a otros trastornos mayores o de otra ndole:

- Ausencia de problemas sensoriales y motorices:
auditivos, problemas de visin o dficit en la coordinacin motora graves.
- Ausencia de trastornos emocionales severos: desordenes intensos de personalidad, psicosis o cuadros autistas.
- Ausencia de trastornos neurolgicos
- Una puntuacin de CI verbal o manipulativo superior a 70
- Dos aos de retraso escritor si el sujeto tiene mas
de ocho aos.
2.5. TIPOS DE DISGRAFAS:
1. Motriz o caligrfica: La disgrafa motriz afecta
la calidad de la escritura en su aspecto perceptivo motriz.
Estos son algunos de los errores ms comunes que
pueden manifestar nios que presentan una disgrafa motriz caligrfica:
- Escritura en espejo
- Trastorno de la forma de la letra
- Trastorno del tamao de la letra
- Deficiente espaciamiento entre las letras dentro
de una palabra, entre palabras y renglones.
- Inclinacin defectuosa de las palabras y renglones.
- Ligamentos defectuosos de las palabras y de los
renglones.
123
- Trastornos de la presin o del color de la escritura, bien por exceso o por defecto.
Los problemas mas frecuentes que se suelen observar son:
- Omisiones: Consiste en la omisin de letras, silabas o palabras. Al escribir el alumno lo hace de
forma incompleta. Ejemplo: escribe vetana por
ventana.
- Separaciones o Fragmentaciones: No se unen
las palabras o las silabas que forman cada palabra,
producindose una ruptura y aparecen las palabras
carentes de significado. Ejemplo: ca sa en vez de
casa.
- Contaminaciones: Consiste en la unin de dos
palabras de un modo incorrecto. Ejemplo: Escribe
lasflores en vez de las flores.
- Sustituciones: Se debe a que hay letras que al
pronunciarse tienen sonidos similares, siendo confundidas. Ejemplo: Escribe elefante en lugar deelefante.
- Traslaciones: Consiste en el cambio de lugar de
las letras y slabas en el sentido derecha-izquierda;
es muy frecuente tambin con las silabas directas
e inversas. Ejemplo: Escribe sol en vez de los.
- Agregados: Consiste en aadir letras y silabas a
las palabras cuando no corresponden con las mismas. Ejemplo: salire por salir.
- Inversiones: Se cambian los trazos de la parte
superior por la inferior y viceversa
2. Fonolgica: El principal trastorno de los nios
disgrficos se manifiesta a nivel del lxico. Por una parte
124
pueden poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva

al uso de palabras esteriotipadas y poco precisas para expresarse. Se le conoce como Disgrafa Central en la que
hay una alteracin en el sistema de Conversin FonemaGrafema, es decir, el sujeto slo puede escribir aquellas
palabras para las cuales tiene Representacin Lxica. Dificultades para escribir las pseudopalabras o palabras poco
familiares. Es una dificultad especfica para aprender el
grafismo correcto de las letras y para escribir en formal
legible y en la ubicacin en el espacio grfico.
2.6. TRATAMIENTO E INTERVENCIN
El tratamiento consistira en detectar la causa lo
antes posible, y realizar una atencin individualizada y
especfica sobre cada caso en cuestin, por parte de un
especialista en Psicologa infantil. Es conveniente intervenir cuanto antes para que no aumente el problema con
los siguientes aprendizajes.
El tratamiento de la disgrafa abarca una amplia
gama de actividades que podrn ser creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el nio.
Se recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de
la del trabajo en aula, para facilitar la inclusin de nuevos
ejercicios y la correccin minuciosa.
El tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinadin global y manual y la adquisicin del esquema
corporal; rehabilitar la percepcin y atencin grfica;
estimular la coordinacin visomotriz, mejorando el proceso culo- motor. Educar y corregir la ejecucin de los
movimientos bsicos que intervienen en la escritura (rectilneos, ondulados) as como tener en cuenta conceptos
tales como: presin, frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecucin de cada una de las gestalt en que intervienen en
la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la
125
fluidez escritora; corregir la postura del cuerpo, dedos, la

mano y el brazo, y cuidar la posicin del papel.
El tratamiento de la disgrafa abarca las siguientes
reas:
1. Psicomotricidad global /Psicomotricidad fina:
La ejercitacin psicomotora implica ensear al nio cuales son las posiciones adecuadas
a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja.
c) Acercar la silla a la mesa.
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la
mesa.
e) No mover el papel continuamente, porque los
renglones saldrn torcidos.
f) No poner los dedos muy separados de la punta
del lpiz, si no este baila y el nio no controla la
escritura.
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz,
no se ve lo que se escribe y los dedos se fatigan.
h) Colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia
aproximada de 2 a 3 cm de la hoja.
i) Si el nio escribe con la mano derecha, puede
inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.
j) Si el nio escribe con la mano izquierda, puede
inclinarel papel ligeramente hacia la derecha.
2. Percepcin. Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, visoperceptivas, atencionales, etc.) son
causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar la orientacin
126
rtmico temporal, atencin, confusin figura-fondo, reproduccin de modelo visuales

3. Visomotrocidad. La coordinacin visomotriz es
fundamental para lograr na escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitacin visomotriz es mejorar los procesos culomotrices que facilitarn el acto de escritura. Para
la recuperacin visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos
4. Grafomotricidad. La reduccin grafomotora
tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los
movimientos bsicos que intervienen en la escritura, los
ejercicios de reeducacin consisten en estimular los movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as
como tener en cuenta conceptos tales como: presin, frenado, fluidez, etc.
Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilneos,
movimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos
de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar simetra en papel pautado y repasar dibujos punteados.
5. Grafoescritura. Este punto de la reeducacin
pretende mejorar la ejecucin de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras
del alfabeto. La ejercitacin consiste en la caligrafa.
6. Perfeccionamiento escritor. la ejercitacin consiste en mejorar la fluidez escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son: unin de
letras y palabras, inclinacin de letras y renglones trabajar
con cuadrculas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor.
7. Relajacin. Se debe disponer de 10 minutos para
la relajacin. Tocar las yemas de los dedos con el dedo
127
pulgar. Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. Tambin se puede hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice
con ndice. Primero despacio y luego a mayor velocidad.
Tambin se puede hacer con los ojos cerrados. Apretar los
puos con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta
diez y luego abrirlos
Hay que tener en cuenta que, adems de rehabilitar
los efectos caligrficos que presenta el nio, se debe de
reeducar antes sus problemas de lectura. Por tanto, para
iniciar el tratamiento de la disgrafa es necesaria la lectura.
Trabajo especfico para cada trastorno.
Es imprescindible cuidar el control postural adecuado para cada tipo de ejercicios.
1. Desrdenes de la organizacin motriz: Actividades manuales delicadas: recorte, plegado, lanzamiento de bolas, marionetas, etc..
2. Desrdenes Somato-Espaciales. Actividades
Gnsico-Prxicas: enlaces, construcciones de objetos en espacio tridimensional y bidireccionalidad y ejercicios de transformacin de relaciones
espaciales.
3. Desrdenes en el lenguaje. Rehabilitacin Logopdica.
4. Desrdenes motricos. Si el trastorno es grave,
se llevar a cabo el tratamiento por un fisioteraputa, pero si es leve se utilizara ejercicios posturales bsicos de toda escritura, realizados por el
profesor ordinario o el especializado.
5. Desrdenes de lateralidad. Programa de concienciacin de su esquema corporal y en relacin
con el de otra persona situada frente a l. Progra128
mas cuya base son lminas que representan una serie de movimientos. Trabajar conceptos de arriba,
abajo,delante, etc.... Para nios zurdos, tambin,
se les ensear las posturas ms convenientes para
situar el papel, coger el lpiz.
3. DISORTOGRAFA
3.1 CONCEPTO Y CAUSAS:
La disortografa se refiere a la dificultad significativa
en la trascripcin del cdigo escrito de forma inexacta, es
decir, a la presencia de grandes dificultades en la asociacin
entre el cdigo escrito, las normas ortogrficas y la escritura de las palabras. De esta forma las dificultades residen
en la asociacin entre sonido y grafa o bien en la integracin de la normativa ortogrfica, o en ambos aspectos.
La disortografia a pesar de que a menudo va ligada a la
dislexia o a la disgrafa se debe de entender como una
entidad a parte, ya que puede presentarse de forma aislada o bien comorbida a estas alteraciones, resultando especialmente frecuente su asociacin a la disgrafa.
En primer lugar resulta relevante tener presentes cuales
son los principales requisitos a tener en cuenta en relacin
a la adquisicin de la ortografa:
Adecuado desarrollo del procesamiento visual de la
informacin, resultando en este caso especialmente relevante el desarrollo de la memoria visual, como fuente de
recuerdo de la escritura de palabras, ya sea a partir de la
copia o bien a partir de la lectura.
Adecuado desarrollo del procesamiento auditivo de
la informacin, en este caso resultan clave tanto la discriminacin auditiva como la memoria auditiva. La discriminacin auditiva nos permitir establecer con claridad el
129
sonido y por tanto asociarlo a su correspondiente grafa,

en este caso son frecuentes por ejemplo las substituciones
de r por l. La memoria auditiva nos permite recordar la
informacin verbal y por tanto resultar clave para poderla
transcribir, especialmente cuando se trate de palabras largas o desconocidas, al mismo tiempo que es la habilidad
que mientras almacenamos esa informacin la podemos
analizar.
Otro punto a tener en cuenta dentro del procesamiento visual de la informacin reside en la orientacin
espacial y la madurez perceptiva, es decir, aquella habilidad que nos permite distinguir adecuadamente las simetrias, ya sean estas simples o complejas. La presencia
de dificultades en este punto nos puede llevar a las rotaciones de letras como a la inversin de stas, ya sea en la
copia o en la escritura al dictado o la expresin escrita.
La integracin espacio temporal, esta resulta clave
en la adquisicin del ritmo del lenguaje, la apreciacin de
las palabras y sus partes. El ritmo resulta clave en el momento de poder separar las palabras o de poder discriminar adecuadamente las silabas y por tanto poder acentuar.
En los casos en que el ritmo no est bien consolidado encontraremos dificultades en la ortografa natural, pudiendo presentar uniones de palabras o bien fragmentaciones
de stas.
Por otra parte, resulta importante identificar una serie de aspectos como posibles causas de la disortografa,
entre las cuales podramos citar las siguientes:
- Causas de tipo intelectual: la presencia de este
tipo de dificultades entorpece ante todo la adquisicin de la normativa ortogrfica bsica, aunque
probablemente no resulte la causa ms relevante,
si que puede llevar asociado otro tipo de dificulta-
130
des que si resulten claramente relevantes como el

procesamiento de la informacin.
- Causas lingsticas: las dificultades en la adquisicin del lenguaje, ya sea de tipo articulatorio o
bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden
dificultar la correcta percepcin del sonido y por
tanto presentar dificultades en la correspondencia
con su grafismo. Por otra parte, el conocimiento
del vocabulario implica el recuerdo de su forma,
es decir, de como se escribe una palabra determinada.
- Causas de tipo pedaggico: en ciertas ocasiones
el mtodo de enseanza de la ortografa puede resultar poco beneficioso en funcin del estilo cognitivo del/la alumno/a. El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar
poco adecuado para mucho/as alumno/as.
- Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y auditivo de la
informacin resulta clave en el desarrollo de la disortografa, resultando claves en este sentido:
a. La memoria visual.
b. La memoria auditiva.
c. La orientacin espacial.
d. La orientacin temporal.
3.3. CLASIFICACIN
Siguiendo la clasificacin de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7 tipos diferentes de disortografa,
los cuales se describen a continuacin:
131
- Disortografa temporal: se encuentra relacionada

con la percepcin del tiempo, y ms especificamente con la percepcin del ritmo, presentando
dificultades en la percepcin constante y clara de
los aspectos fonmicos de la cadena hablada y su
correspondiente transcripcin escrita, as como la
separacin y unin de sus elementos.
- Disortografa perceptivo - cinstesica: esta disortografa se encuentra muy relacionada con dificultades relativas a la articulacin de los fonemas y
por tanto tambin a la discriminacin auditiva de
estos. En este sentido son frecuentes los errores
de substitucin de letras de r por l, substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
- Disortografa disortocintica: en este tipo se encuentra alterada la secuenciacin fonemtica del
discurso. Esta dificultad para la ordenacin y secuenciacin de los elementos grficos, provocando
errores de unin o fragmentacin de palabras.
- Disortografa visoespacial: este tipo de disortografa se halla relacionado con la percepcin visual
y de forma ms especfica con la orientacin espacial, incidiendo en la correcta percepcin de determinadas letras o grafemas, pudindose producir
errores de rotacin de letras como las frecuentes
rotaciones de b por d o de p por q, tambin se dan substituciones de grafemas con una
forma parecida como son a por o o m por
n. En esta categora tambin podramos encontrar los errores propios de las inversiones de letras
en la escritura de determinadas palabras.
- Disortografa dinmica: tambin llamada disgramatismo y se refiere bsicamente a las dificultades
en relacin a la expresin escrita desde aspectos
132
como la gramtica, el orden de los elementos en

la oracin, la coordinacin entre genero y numero
y dems o la omisin de elementos relevantes en
la oracin.
- Disortografa semntica: en este caso se encuentra alterado el anlisis conceptual de las palabras,
aspecto que dificulta la percepcin de los lmites
de stas, pudindose producir uniones y fragmentaciones de palabras, as como el uso de seales
diacrticas o signos ortogrficos.
- Disortografa cultural: esta se refiere a una incapacidad para el aprendizaje de la normativa ortogrfica, es decir, las reglas propias de la ortografa
arbitraria, como la acentuacin, el uso de h, b/v y
un largo etctera.
Conviene sealar que diferentes de las disortografias
sealadas son evolutivas, es decir, que resulta comn que
se den antes de los 8 aos, mientras que a partir de esta
edad ya se deben ir asentando paulatinamente todos los
procesos bsicos de la ortografa.
Otro punto a tener en cuenta es que la deteccin de
un tipo de disortografa no significa que no pueda haber
otro tipo de afectacin ortogrfica, es decir, que se puede
presentar perfectamente una disortografa perceptivo - cinstesica con una de tipo visoespacial por ejemplo.
3.3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Estas son algunas orientaciones para trabajar las dificultades en la adquisicin de la ortografa, ya sean de tipo
disortogrfico o bien evolutivas.
133
En primer lugar, es muy importante tener en cuenta

que el tratamiento de la ortografa no puede hallarse desvinculado de la finalidad bsica de la escritura, que no es
otra que la comunicacin entre aquel que escribe y aquel
que lee, aspecto que a menudo no es tenido tan en cuenta
como debera, aunque segn el tipo de disortografa que
presente el/la alumno/a ser un tanto difcil poder seguir
esta premisa, sin embargo conviene no perder de vista
este objetivo fundamental.
As pues el tipo de actividades que realizaremos depender en gran medida del tipo de dificultades ortogrficas que presente el/la nio/a, no siendo recomendable
como en todos los casos un plan de trabajo estadarizado,
siendo la nica premisa comn a tener en cuenta, la citada
anteriormente en relacin a la naturaleza comunicativa de
la escritura
De este modo si nos encontramos ante una disortografa de carcter visoespacial en las cuales los errores ms
frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e
inversiones en el orden de stas. El tipo de ejercicios al
que tendremos que dar prioridad sern aquellos relativos
a la orientacin espacial y la percepcin visual.
Por otra parte, si se trata de una disortografa disortocintica y la de tipo temporal, (las cuales tienen muchos
aspectos en comn) en las cuales los errores ms comunes
son los de unin y fragmentacin de palabras, entonces
deberemos trabajar ante todo actividades de ritmo en el
lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la secuenciacin de los fonemas y de las palabras. Algunas actividades de este orden serian las siguientes:
- Juego de la frase maldita. :Ir completando una oracin parte por parte, es decir, el educador/a dice una palabra, el nio/a continua la frase, pero repitiendo todas las
134
palabras que la componen, siguiendo as hasta que sea

muy larga o el nmero de errores sea muy elevado.
Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa
estaba llena; E: La casa estaba llena de ...
Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez
que se dice una silaba o una palabra. Se puede realizar
haciendo algn tipo de juego, formando una frase entre
la educadora y la nio/a, con temas significativos para l/
ella.
- Ejercicios de ritmo: Golpeando en la mesa o dando palmadas el profesor da un ritmo que el nio/a
debe reproducir. Ejemplos de ritmo: 00 00 0/00 0
00 0 00/0 0 0 00
- Separar las palabras dentro de una frase, en la
cual estas se hallen unidas sin ningn espacio entre s.
- Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente: Ejemplo: par-pan-paz-mal
- Realizar rimas con palabras de forma escrita:Ej.
: Buscar palabras que rimen con meln (camin,
avin,...)
- Discriminar si una palabra es larga o corta :Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al
inicio, al final o en la parte media.
- Contar los sonidos de una palabra.
- Separar las palabras dentro de una frase, en la
cual estas se hallen unidas sin ningn espacio entre s.
- Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente: Ejemplo: par-pan-paz-mal
135
- Realizar rimas con palabras de forma escrita: Ej.:

Buscar palabras que rimen con meln (camin,
avin,...)
- Discriminar si una palabra es larga o corta Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al
inicio, al final o en la parte media.
- Contar los sonidos de una palabra.
En cuanto a la disortografa semntica y la cultural,
las ms comunes y a menudo relacionadas con la adquisicin de la normativa ortogrfica arbitraria, algunas de las
actividades que podemos realizar centrndonos sobretodo
en el uso de la memoria visual, podria ser la siguiente:
Trabajo mediante autodictados: Primero se debe estudiar la oracin o un pequeo fragmento de texto durante un minuto, luego lo debe escribir sin realizar ningn
error, inclusive de acentos, y si realiza algn error debe
volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto.
En cuanto a la disortografa dinmica o
disgramatismo,aqu las dificultades las encontraremos
ante todo en el orden de las palabras en la oracin, la
omisin de elementos o bien problemas de concordancia.
Aunque este tipo de dificultades suele conllevar algn
trastorno del lenguaje ms importante, tal vez no siendo
el ms importante la disortografa si que podemos realizar actividades sobretodo de confeccin de oraciones, ya
sea a partir de tarjetones o bien de frases desordenadas
escritas. Sin embargo, conviene en este caso ms an que
los dems explorar muy bien que otras dificultades hay
asociadas.
136
4. BIBLIOGRAFA:
AGUILAR ALONSO, Angel. La dislexia como
respuesta. Publicacions de la Universitat de Barcelona.
1983.
AJURIAGUERRA, Jean de: La dislexia en cuestin. Dificultades y fracasos Ediciones Morata S.L.
1986.
AJURIAGUERRA, J. i altres: La dislexia en cuestin. Pablo del Ro, Editor. 1977.
AJURIAGUERRA, J. i altres: La escritura del nio.
La evolucin de la escritura y sus dificultades. Editorial
Laia. 1973.
AJURIAGUERRA, J. i altres: La escritura del nio.
La reeducacin de la escritura. Editorial Laia. 1973.
ALFARO ROCHER, I.J.: Dificultades en el aprendizaje: una revisin desde la prctica educativa. Promolibro. 1986.
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Editorial Biblioteca. 1974.
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1984.
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137
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de reeducacin para dificultades en la escritura. Madrid:
Pablo del Ro Editor.
LURIA, A.R. (1980). Los procesos cognitivos. Barcelona: Fontanella.
RIVAS, R. M y FERNNDEZ, P. (1994). Dislexia,
disortografa y disgrafa. Madrid: Pirmide.
VALLS ARNDIGA, Antonio: Dislexia. Fichas
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VALLS ARNDIGA, Antonio. Fichas para el
tratamiento de la dislexia. Editorial Escuela Espaola
S.A. 1984.
ZGARO, R.E.: El tratamiento de la ortografa en
la escuela primaria. Editorial Kapelusz. 1974.
138
1. A qu edad aparecen las dificultades en la escritura?
a. 3 y 6 aos.
b. 7 y 10 aos
c. 7 y 12 aos
2. Qu modelo define la disgrafa como un trastorno que afecta a la forma y al significado de la
letra?
a. Clsico.
b. Emprico.
c. Cognitivo.
3. Qu tipo de relajacin se trabaja para cualquier D.A.?
a. Global.
b. Segmentaria.
c. Global y Segmentaria.
4. Cuntas incorrecciones ha de cometer un
alumno para considerarlo disgrfico?
a. 1
b. 2
c. 3
139
RESPUESTAS
1. B
2. A
3. C
4. A
140
TEMA 5
TRASTORNOS EN LA
COMPRENSIN LECTORA
1. INTRODUCCIN.
2. EVOLUCIN HISTRICA DEL
CONCEPTO DE COMPRENSIN
LECTORA.
3. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE
COMPRENSIN LECTORA.
4. PROCESOS MENTALES DE
COMPRENSIN.
5. DIFICULTADES DE COMPRENSIN.
6. EXPLICACIN A LOS PROBLEMAS DE
COMPRENSIN.
7. DIAGNSTICO DE LAS
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN
LECTORA.
7.1. Pruebas estandarizadas.
7.2. Diagnstico de procesos.
141
8. INTERVENCIN.
8.1. Programas para mejorar la comprensin.
8.2. Metodologas para mejorar la comprensin.
9. SITUACIN ACTUAL.
10. BIBLIOGRAFA.
11. EJERCICIOS DE COMPROBACIN.
142
1. INTRODUCCIN
Los avances de la psicolingstica y la psicologa
cognitiva a finales de la dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de
la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora
del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y
construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los siguientes supuestos:
- La lectura es un proceso del lenguaje.
- Los lectores son usuarios del lenguaje.
- Los conceptos y mtodos lingusticos pueden
explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo
es el resultado de su interaccin con el texto1.
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar
esta teora, destaca el carcter interactivo del proceso de
la lectura al afirmar que en la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin
visual que provee el texto2 . Es precisamente en ese proceso de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman
(1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de
serun simple desciframiento del sentido de una pgina
impresa. Es un proceso activo en el cual los estudiantes
integran sus conocimiento previos con la informacin del
texto para construir nuevos conocimientos.
1. Citado en Dubois, p. 11
2. Citado en Dubois, p. 11
143
Dubois (1991) afirma que: el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que el sentido del texto no
est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector
cuando reconstruye el texto en forma significativa para
l. Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los
lectores quienes componen el significado. Por esta razn
no hay significado en el texto hasta que el lector decide
que lo haya. Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que la
consideracin del proceso de la lectura como un dilogo
mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran
influencia que ha tenido la teora de los esquemas3 (schemata) en la comprensin de la lectura.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el
lector trata de encontrar la configuracin de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la
memoria para designar las estructuras cognoscitivas que
se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema,
segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la
que se almacena en el cerebro lo que se aprende.
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que le
permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando
una persona lee sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo
visita, va agregando cada una de estas experiencias a su
3. Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos,
secuencia de eventos, acciones, etc.
144
esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha
tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no
se se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible...
Estos esquemas estn en constante desarrollo y
transformacin. Cuando se recibe nueva informacin, los
esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente4 .
La comprensin de lo ledo es un proceso mental
muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos bsicos: interpretar, retener, organizar y valorar cada uno de
los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.
Interpretar es: Formarse una opinin. Sacar ideas
centrales. Deducir conclusiones. Predecir consecuencias.
Hay que retener Conceptos fundamentales. Datos
para responder a preguntas. Detalles aislados. Detalles
coordinados.
Organizar consiste en: Establecer consecuencias.
Seguir instrucciones. Esquematizar. Resumir y generalizar.
Para valorar hay que Captar el sentido de lo ledo.
Establecer relaciones causa-efecto. Separar hechos de las
opiniones. Diferenciar lo verdadero de lo falso. Diferenciar lo real de lo imaginario.
2. EVOLUCIN HISTRICA DEL
CONCEPTO DE COMPRENSIN
LECTORA
El inters por la comprensin lectora no es nuevo.
Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclo4. Heimlich y Pittelman,1991
145
gos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su

importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende
un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado
en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s
mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala
Roser: Cualquiera que fuese lo que hacan los nios y
adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en
Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer
o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se
da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa
concepcin permita a los especialistas en el tema de la
lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el
resultado directo de la decodificacin5: Si los alumnos
sern capaces de denominar las palabras, la comprensin
tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida
que los profesores iban desplazando el eje de su actividad
a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos
seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena
lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores
formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura
y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y
los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxo5. Fries, 1962
146
noma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer,

1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores
se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas
era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado
de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de
clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura
(Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica
se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver
las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de
la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo
comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980)
3. APROXIMACIN AL CONCEPTO
DE COMPRENSIN LECTORA
La comprensin tal, y como se concibe actualmente,
es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto6 .
La comprensin a la que el lector llega durante la
lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las
palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este
proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua
es, el proceso de la comprensin.
6. Anderson y Pearson, 1884
147
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale

a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar,
para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado
para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso
a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de
todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construccin de una interpretacin del mensaje escrito a
partir de la informacin que proporcionen el texto y los
conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall
(1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental
de ste rea:
- La lectura eficiente es una tarea compleja que
depende de procesos perceptivos, cognitivos y
lingsticos.
- La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades
perceptivas bsicas hasta la interpretacin global
de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles
distintos, integrando a la vez informacin grafof148
nica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa.

- El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada,
que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
- La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente
su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su
atencin a los distintos aspectos del texto y precisa
progresivamente su Interpretacin textual.
Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta
como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que
existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad
de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo
que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre
es una contribucin esencial a la cultura propia del lector.
En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones,
leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cam-
149
bian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan
unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la
tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseamos a un alumno a
leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda
aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela)
4. PROCESOS MENTALES DE
COMPRENSIN
El objetivo o meta es realizar una representacin
mental coherente para poder comprender, entendiendo
este proceso como la conexin del texto con los conocimientos previos del lector.
Para ello, es necesario que se lleven a cabo, unos ciclos de comprensin que deben superarse individualmente antes de pasar al siguiente ciclo:
1. Equivalentes a una frase.
2. Conectar ideas o frases unas con otras = ciclos
sucesivos.
3. Construir ideas de sntesis.
4. Activar ideas procedentes del conocimiento
previo.
5. Ir construyendo una RED INTEGRADA de
ideas que sea coherente.
Existen diferentes modelos para trabajar la comprensin de textos. stos ayudan a construir el engranaje ne-
150
cesario para realizar las operaciones mentales necesarias

en la comprensin lectora.
En el Modelo de Construccin-Integracin (MCI) de
comprensin de textos de W. Kintsch, el autor quiere subrayar que la informacin textual es tan importante como
los conocimientos previos del lector, que el conocimiento
es una red asociativa que es activada por la informacin
textual.
El MCI presenta dos fases que contienen a su vez,
diferentes subprocesos.
1. La primera fase, se denomina de construccin.
El fin es obtener ideas textuales a partir de las proposiciones del texto, ya que activan los conocimientos previos, es
decir, a medida que el lector avanza en el texto va activando su red cognoscitiva. Esta etapa es simblica ya que
la representacin proposicional implica el uso de smbolos
que reemplazan a los del lenguaje natural. Pero al mismo
tiempo es conexionista por el modo en que se representa
el conocimiento, de ah, que el MCI sea conocido como
un modelo hbrido.
En esta fase es importante que los lectores conecten
las diferentes ideas textuales denominadas por Kintsch
como inferencias puente, a travs de las llamadas claves
sintcticas (inferencias anafricas)y del conocimiento previo para as llegar a las macroproposiciones (ideas sntesis) que son la informacin ms importante en este ciclo.
Podemos concluir diciendo que en esta fase tienen
lugar los siguientes subprocesos:
1. Ciclos de procesamiento.
2. Formacin de ideas textual.
3. Activacin ideas conocimiento previo.
4. Conexin de ideas textuales.
151
5. construccin de macroproposiciones.
2. La segunda es la llamada fase de integracin.
Consiste en que cada red construida en el ciclo anterior
(ideas textuales, ideas cp, macroproposiciones, inferencias-puente) debe integrarse en un conjunto coherente de
proposiciones que supriman la informacin no pertinente
para obtener una representacin mental coherente, que
facilite la comprensin.
Es importante subrayar que la representacin mental de cada ciclo se almacena en la memoria episdica,
que libera espacio en la memoria temporal (MT) para el
siguiente ciclo de procesamiento puesto que la MT es
limitada. Slo una o dos ideas de la representacin anterior (ciclo) permanecen en la memoria temporal para la
conexin
La construccin de estos dos niveles de representacin no son consecutivos sino simultneos, puesto que
constituyen la misma huella que deja el texto en la mente
de los lectores7
El sujeto puede leer con fluidez pero ello no garantiza la comprensin. En este marco, la didctica de la
comprensin textual debe buscar que los lectores logren
reunir la informacin explcita del texto y las inferencias
que realicen a partir de su conocimiento previo, lo que,
desde la perspectiva del MCI, implicara haber comprendido el texto.
El conocimiento previo del lector es el que le permite decidir qu nodos activados previamente deben desactivarse para eliminar proposiciones redundantes o contradictorias. Esto implica que se apele a un procesamiento
descendente de la informacin. Adems, se enmarca en
7. Kintsch, 1998
152
una perspectiva conexionista, ya que aqu slo se trabaja a

partir de la base textual que result en la etapa anterior.
Para ello, es fundamental que los profesores se den
cuenta de que este es el gran aporte del MCI de Kintsch,
pues este modelo no hace sini subrayar la importancia
tanto de la informacin textual como del conocimiento
que trae el lector al proceso comprensivo.
5. DIFICULTADES DE COMPRENSIN
En el campo de la accin educativa, la comprensin
lectora est vinculada al logro de los aprendizajes y por
intermedio de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo ledo. Es por eso un proceso base para
la asimilacin y procesamiento de la informacin en el
aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma
importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo lingstico, fortalecer su autoconcepto y proporcionar seguridad personal La dificultad en ella inciden sobre
el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona
se sentido de competencia, trayendo como consecuencia:
ansiedad, desmotivacin en el aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.
En el panorama educativo nacional se mantienen an
tres caractersticas especficas que afectando el aprendizaje de lectura, se han prolongado a lo largo del tiempo
la enseanza que enfatiza el aprendizaje memorstico; la
falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura; y la falta de entrenamiento en destrezas
de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de
lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin.
153
La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a

partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos ya no es considerada
como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante
los primeros aos escolares, para leer y escribir, sino como
un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida
en distintos contextos y en interaccin con sus iguales.
Reymer, (2005). Por lo tanto, adems de la habilidad
para recuperar el significado literal del texto, la comprensin lectora implica la habilidad para:
a. Obtener informacin del texto y saber como
utilizarla y darle forma para que se ajuste a las necesidades del lector.
b. Reflexionar sobre los propsitos y audiencias a
los que se dirigen los textos.
c. Reconocer los diferentes mecanismos utilizados
por los escritores en la construccin de sus textos
para transmitir sus mensajes con la finalidad de
persuadir e influir en el lector, y en ese sentido,
comprender y apreciar la destreza del escritor.
d. Comprender e interpretar una amplia variedad
de tipos de textos con el fin de darle sentido a los
textos al relacionarlos con los contextos en los que
aparecen.
e. Identificar y comprender la irona, la metfora
y el humor (detectar matices y sutilezas del lenguaje).
f. Comparar y contrastar la informacin de un texto, realizando inferencias.
154
g. Distanciarse de los argumentos para reflexionar

sobre los mismos, analizando, evaluando, criticando y ampliando las afirmaciones realizadas.
h. Relacionar lo que se lee con las propias experiencias y conocimientos anteriores.
i. Comprender para captar slo significados, o
comprender para potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformacin
que requiere el pas.
Stauffer seala la complejidad del proceso de la comprensin lectura cuando afirma que las ideas que el lector obtiene de un texto son el resultado de la interaccin
entre sus propios procesos cognitivos y lingsticos y las
ideas expresadas por el autor del texto.
Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han propuesto como posibles modelos explicativos del
complejo proceso mental que subyace en la comprensin
lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura
supone mucho ms que una buena discriminacin y correspondencia visualfnica y la comprensin de significados individuales.
Existen dificultades a diferentes niveles del proceso de comprensin que pueden afectar al lector negativamente:
a) Dificultades para formar ideas simples en una
frase.b) Beneficio por leer textos segmentados en
ideas significativas8.
c) Dificultades para captar ideas de una frase compleja9.
8. Cromer,1970
9. Vidal-Abarca y colaboradores,1999
155
d) Dificultades para desactivar significados no

pertinentes.
e) Mantenimiento anormalmente largo de palabras contextualmente poco adecuadas.
f) Fallos en mecanismos de supresin10.
d) Dificultades para realizar inferencias anafricas.
e) Dificultades para conectar oraciones11.
f) Dificultades para explicar a qu/quin se refieren referencias anafricas12.
g) Dificultades para realizar las inferencias basadas-en-el-conocimiento.
h) Dificultades para activar conocimiento previo
para contestar preguntas inferenciales13 .
i) Confusin de afirmaciones inferenciales con literales 14 .
j) Eficacia de entrenamiento para hacer inferencias15.
k) Dificultades para formar macroideas.
l) Dificultades para encontrar el evento esencial
de cuentos presentados en vietas16 .
m) Dificultad para describir eventos de forma integrada17.
10.. M.A.Gersbacher,1993
11.. Oakhill y Yuill,1986
12.. Yuill&Oakhill,1988; M.F. Ehrlich,1996
13.. Oakhill,1984
14.. Oakhill, Yuill y Parkin,1986
15. Hansen y Pearson,1983/Yuill y Joscelyne,1988
16.. Yuill y Oakhill,1991
17.. Oakhill y Yuill,1996
156
n) Dificultades para autorregular el proceso de

comprensin.
)Dificultades para detectar contradicciones textuales18 .
En resumen, los factores que influyen en las dificultades de comprensin lectora son:
- Escasos conocimientos previos.
- Problemas de memoria.
- Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensin.
- Escaso control de la comprensin (Estructuras
metacognitivas).
- Escaso inters por la tarea.
- Pobreza de vocabulario.
- Confusin respecto a las demandas de tarea.
- Deficiencias en la decodificacin.
6. EXPLICACIN DE LOS PROBLEMAS
DE COMPRENSIN
La comprensin correcta de un texto implica que el
lector pase por todos los niveles de lectura19(Langer,1995)
para lograr una comprensin global, recabar informacin,
elaborar una interpretacin y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura. Estos niveles de lectura
son:
18. Oakhill, Hartt y Samols, 1995
19. El Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo
(INECSE) en las distintas evaluaciones sobre comprensin lectora se ha
basado en los proceso de comprensin de Alliende y Condemartn que, a su
vez, se basan en la taxonoma de Barret (Molina Garca, 1988).
157
1. Comprensin literal.
2. Reorganizacin de la informacin.
3. Comprensin inferencial.
4. Lectura crtica o juicio valorativo.
5. Apreciacin lectora.
Los problemas de comprensin pueden explicarse
por cinco causas principales, algunas relacionadas con la
memoria operativa y otras, con diferentes aspectos.
Las posibles etiologas son:
1. Limitaciones de memoria operativa: Tarea de
almacenar series de dgitos y recuperar la ltima
cifra de cada serie Aumento en las demandas de
procesamiento
2. Dificultades en procesos lxicos.
3. Dificultades en mecanismos de supresin20 .
4. Dificultades estratgicas Ensear estrategias
beneficia a lectores con dificultades de comprensin pero apenas a los lectores normales. La prctica explica parte de la varianza de puntuaciones
de comprensin. Control estadstico de la prctica
anula asociacin edad/inteligencia cristalizada.
5. Concepcin errnea sobre la lectura: Dar ms
importancia a leer bien palabras, que a extraer significados.
7. DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES
EN LA COMPRENSIN LECTORA
20. Colapso de memoria operativa
158
Se realiza principalmente mediante el uso de tests

psicomtricos y de pruebas estandarizadas.
7.1. PRUEBAS ESTANDARIZADAS:
a) Subtest de comprensin lectora del Test de
Anlisis de Lecto-Escritura, T.A.L.E. (Cervera y
Toro, 1978): Es una prueba que se realiza de forma individual en el que se lee un texto de carcter descriptivo
una sola vez, y se le realizan despus, diez preguntas de
respuesta abierta que son casi en su totalidad literales y
referidas a detalles poco relevantes.
Este hecho hace que se confunda comprensin con
memoria de detalles, lo que disminuye la utilidad de la
prueba. Esto se puede justificar porque a finales de los
70 la investigacin sobre los procesos de comprensin era
prcticamente inexistente en en nuestro pas.
b) Prueba de comprensin lectora (Lzaro,
1996): Consiste en la presentacin de dieciocho textos
breves donde estn representados la mayor parte de los
gneros textuales de los libros escolares. Cada texto va
acompaado de una o ms preguntas de eleccin mltiple
de tipo diverso: literales, inferenciales, comprensin de
expresiones o formacin de macroideas
La prueba se puede utilizar desde 3 de Primaria y
proporciona una interpretacin cuantitativa sino tambin
cualitativa.
El autor clasifica las preguntas por categoras lingsticas tales como forma de expresin, ritmo de expresin, y
por rasgos. Esta clasificacin tiene nulo valor psicolgico.
c) Prueba CLT-Cloze Test (Surez y Meara,
1985). Esta prueba es poco adecuada para diagnosticar
procesos de comprensin y proporciona pistas sintcticas
muy simples.
159
Consta de textos en los que algunas palabras han sido

sustituidas por espacios en blanco. El lector debe escribir
la palabra que falta. La idea bsica es que el lector puede
restaurar la palabra que falta si usa las pistas que el texto
le ofrece. Las pistas sintcticas son importantes pero las
semnticas son simples.
El test est dirigido a evaluar la comprensin de chicos/as entre 11 y 14 aos.
d) Subtests de Procesos semnticos del test
PROLEC ( Cuetos, Rodrguez y Ruano, 1996): Es
aplicable a lectores entre 1 y 4 de Primaria. Se compone
de dos pruebas: comprensin de oraciones y comprensin
de textos.
La primera es muy simple, es una prueba de comprensin de frases que puede realizarse con un pase individual o colectivo. La segunda consta de 4 textos breves,
dos narrativos y dos expositivos, en los que hay que responder a cuatro preguntas de respuesta abierta, dos literales y dos inferenciales.
No se distingue bien entre comprensin y recuerdo.
Abarca una rango de competencia lectora muy pequea.
e) Subtests de Procesos semnticos del test
PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 1999): Consta de un
subtest de comprensin lectora y otro de estructura del
texto. El primero se compone de 2 textos seguidos de 10
preguntas de respuesta abierta, En el segundo, el lector
lee un texto yn a continuacin completa con una palabra
o dos 22 huecos del esquema del texto. Es aplicable a chicos/as entre 11 y 16 aos.
f) Prueba CLP (Alliende, Condemartn y Milicic, 1991): La prueba CLP (Complejidad Lingstica Progresiva) abarca 8 niveles que se corresponden con los ocho
primeros niveles de escolaridad obligatoria. Hay pregun-
160
tas literales, inferenciales y de captacin de macroideas,

pudiendo consultar el texto. Las preguntas, en general,
parecen adecuadas. El diagnstico se basa meramente en
el nmero de respuestas correctas y no se da una interpretacin de los resultados en trminos cognitivos.
La mayora de las pruebas que acabamos de comentar no diagnostican procesos de comprensin en detalle
y las que incluyen procesos hacen un diagnstico excesivamente general. Muchas de ellas no permiten distinguir
entre recuerdo y comprensin y contienen preguntas de
opcin mltiple en lugar de preguntas de respuesta abierta, lo que las hace poco adecuadas para el diagnstico clnico.
7.2. DIAGNSTICO DE PROCESOS:
Es un mtodo de diagnstico clnico en procesos de
comprensin que slo deben utilizar los profesionales.
La tarea consiste en leer, realizar preguntas abiertas
y evaluar los procesos y despus recordar la lectura. Su
utilidad es limitada puesto que no contiene todos los requisitos psicomtricos necesarios aunque se encuentran
en fase de estudio avanzado
8. INTERVENCIN
8.1. PROGRAMAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN:
Un programa para mejorar la comprensin es un conjunto organizado de actividades de comprensin. Las colecciones de ejercicios no son adecuadas.
Existen diversos programas no editados, propuestos
a partir de las investigaciones realizadas por sus autores:
161
a. Mateos (1991). 52 Sesiones. 5 Primaria. Estrategias de supervisin de la comprensin.

b. Len (1991). 7 Sesiones. Entrenamiento en anlisis de la estructura del texto.
c. Gilabert (1995). 18 Sesiones. Inferir el significado de palabras desconocidas en base a claves contextuales.
d. Garca-Madruga et al (1996)(1997).
1. Captar ideas principales y hacer esquemas.
2. Entrenamiento en estrategias de comprensin.
e. Huerta y Matamala (1990).
f. Vidal-Abarca y Gilabert (1991) .
a) Programa de estimulacin de la comprensin
lectora. (Huerta y Matamala, 1990).
- 29 unidades sobre un cuento de aventuras espaciales.
- Actividades organizadas y explicaciones sobre
ellas.
- Edades entre 10 y 14 aos aprox.
Esquema de cada unidad:
- Lectura de palabras difciles.
- Lectura del texto.
- Autocontrol de la comprensin.
- Palabras desaparecidas (actividad de Cloze).
- Actividades de vocabulario: almacenar significados, analizar palabras y encontrar pistas.
162
- Actividades sobre relacin entre ideas: Palabras

clave, Palabras suplentes, identificar causas y efectos de acontecimientos, reconocer secuencias de
acciones.
- Actividades relacionadas con la formacin de
macroideas: captar ideas principales, analizar prrafos, poner ttulos.
- Actividades sobre estructura de narraciones:
identificar escenario, tema, trama y resolucin.
- Actividad de formular hiptesis.
- Actividades ocasionales: identificar intenciones y
sentimientos de los personajes, distinguir hechos
de opiniones, o entender el significado implcito
de expresiones.
- Actividades complementarias:
a) buscar la respuesta a preguntas.
b) organizar un equipaje
c) bsqueda en el almacn
d) objetos perdidos
e) rdenes escritas
f) mensajes secretos.
Limitaciones:
- Falta de referencia sobre metodologa de aplicacin.
- Problema de transferencia a textos expositivos.
b) Programa Comprender para Aprender (Vidal-Abarca y Gilabert, 1991): Comprensin de textos
expositivos en 12 sesiones.
163
Edades entre 10 y 12 aos.

Ensear tres habilidades cognitivas:
- Captar informacin importante.
- Estructurar informacin.
- Estrategias de autorregulacin.
Enseanza de esquemas de prosa o esquemas textuales (comparacin y enumeracin).
Metodologa: Modelado - prctica guiada - prctica
independiente.
- Lectura como proceso de comunicacin.
Actividades:
- Actividades relacionadas con la formacin de
macroideas:
(a) captar el tema y la idea principal del texto;
(b) organizar las ideas del texto en un esquema figurativo;
(c) resumen.
- Actividades metacognitivas: razonar respuestas,
explicaciones verbales.
Limitaciones:
- Centrarse exclusivamente en formacin de macroideas.
- Enfoque de esquemas retricos de la prosa o esquemas textuales.
c) Programa Leer para comprender y aprender
(Martn, 1993):
164
Edades entre 12 y 16 aos.

Ensear en 10 sesiones aprox. a:
- Extraer las ideas principales.
- Detectar esquema textual.
- Resumir y esquematizar.
- Estrategias de autorregulacin.
Enseanza de esquemas de prosa o esquemas textuales.
Actividades:
- Lectura global del texto.
- Poner ttulos a los prrafos.
- Repasar los ttulos.
- Detectar la estructura del texto.
- Localizar los componentes de la estructura (ej,
antecedentes y consecuentes en un texto con organizacin de causalidad).
- Construir el esquema.
- Hacer el resumen.
- Formular preguntas sobre el texto.
Limitaciones: similar al anterior.
8.2. METODOLOGAS PARA MEJORAN LA
COMPRENSIN: ENSEANZA RECPROCA21
Inspirado en los estudios sobre andamiaje (Bruner)
e internalizacin de actividades adquiridas y practicadas
en situaciones de cooperacin social (Vygotsky), surge la
enseanza recproca, cuya metodologa son los dilogos
21. Brown, Palincsar y colaboradores
165
en torno a las actividades con tutora rotativa y realizacin

de cuatro tipos de actividades para incitar a comprender y
verificar que se ha producido.
Las actividades de comprensin de textos son:
- Generar preguntas sobre el texto.
- Clarificar las dificultades del texto.
- Resumir.
- Predecir el contenido.
Es una metodologa de intervencin en procesos de
comprensin que gua operaciones cognitivas durante el
proceso de lectura mediante preguntas.
Los tipos de preguntas utilizadas son:
1. Preguntas dirigidas a captar ideas contenidas en
una frase.
2. Preguntas para promover inferencias anafricas.
3. Preguntas para promover inferencias basadas en
el conocimiento: establecer relaciones significativas entre ideas (causalidad, finalidad...).
4. Preguntas para encontrar o inferir la idea ms
importante de una frase, conjunto de frases o todo
el texto.
5. Preguntas en las que hay que aplicar la informacin del texto a nuevas situaciones.
6. Preguntas en las que hay que dar muestras de
autorregulacin del la comprensin.
9. SITUACIN ACTUAL
166
La comprensin tal y como se concibe actualmente

es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la
informacin que le presenta el texto con la informacin
almacenada en su mente y este proceso de relacionar la
nueva informacin con la antigua es lo que se denomina
proceso de comprensin (Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin es diferente del acceso lxico, pero
no independiente.
Las dificultades de comprensin no tienen una explicacin nica ni son homogneas.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis,
1986,1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios revela que no todos los
autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro
estudios mencionados fue la identificacin del significado
de las palabras.
Los fallos ms importantes en la instruccin de la
comprensin lectora han sido los siguientes:
1. Haba que instruir destrezas o habilidades independientes, este fallo es consecuencia de considerar la comprensin lectora como suma de habilidades parciales.
2. Incidir sobretodo en los productos de la comprensin, este planteamiento ha estado asociado
con la insistencia en aspectos de comprensin
oral.
3. Se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica de determinadas
actividades de comprensin (lectura del texto,
167
preguntas acerca del mismo y correccin de las

contestaciones).
4. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes
del texto y relacionarlas con las ideas que ya se
tiene: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de
la misma forma.
10. BIBLIOGRAFA
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Snchez, L. (1998). Comprensin y redaccin de textos Edeb. Barcelona.
170

1. Segn Kintsch, el conocimiento es una red asociativa que es activada por la informacin textual.
a. Verdadero.
b. Falso.
2. A qu se refiere el trmino red integrada?
a. Procesos mentales de sntesis.
b. Procesos mentales de comprensin.
c. Procesos mentales de anlisis.
3. Dnde se almacena la representacin mental?
a. Memoria temporal.
b. Memoria episdica.
c. Ruta visual.
4. Enumera 3 factores que influyen en las dificultades de comprensin lectora.
171
RESPUESTAS
1. A
2. B
3. B
4. (Respuesta abierta)
172
TEMA 6
TRASTORNO EN EL
REA MATEMTICA:
DISCALCULIA
1. INTRODUCCIN.
2. ENFOQUE TERICO DE LAS
MATEMTICAS.
3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMTICO EN LOS NIOS.
4. LA DISCALCULIA.
4.1. Definicin.
4.2. Causas. Diagnstico.
4.3. Tipos y niveles de discalcula.
4.4. Intervencin y tratamiento.
5. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
5.1. Tipos de problemas.
5.2. Proceso de resolucin.
5.3. Diagnstico.
5.4. Tratamiento.
173
6. BIBLIOGRAFA.
174
1. INTRODUCCIN
El estudio de las matemticas es un objeto de aprendizaje injustamente tratado en todos los mbitos en que
se puede tratar un aprendizaje.
En el mundo de la investigacin (de las teoras y de la
produccin cientfica aplicada), las matemticas han sido
tradicionalmente la hermana pobre en psicologa educativa. Por lo general ha estado a la sombra de la investigacin
en lectoescritura, y hasta hace relativamente poco tiempo, ha tenido una presencia poco ms que testimonial en
las diferentes publicaciones cientficas de psicologa educativa en comparacin con la lectura.
Remontndonos atrs en el tiempo, en los aos cuarenta, encontramos un modelo de solucin de problemas
que describe los procesos cognitivos que desarrollamos
para resolver correctamente problemas matemticos, y da
pautas para realizar correctamente estos procesos1.
Sin embargo, este trabajo sufre una importante interrupcin temporal, y durante varias dcadas el estudio de
la solucin de problemas matemticos no sigui el avance
que experimentaron los estudios de lectura.
De hecho no es hasta los aos ochenta, bajo el paradigma general del aprendizaje constructivista, y ms concretamente bajo el auspicio del movimiento de los standards, del National Council of Teachers of Mathematics
de EEUU, cuando se revitaliza el estudio de las matemticas, y se da a la solucin de problemas la importancia
que merece. Este movimiento propone una nueva visin
de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, proponiendo metas de aprendizaje basadas en el aprendizaje
conceptual, habilidades de comunicacin matemtica, y
la solucin de problemas2 ,convirtiendo las clases de ma1. Polya, 1986
2. National Council of Teachers of Mathematics,1989
175
temticas en laboratorios de aprendizaje en que los nios

participan activamente en tareas de solucin de problemas, y abandonando los procedimientos repetidos de
prcticas de clculo a veces innecesaria.
Uno de los aspectos que hasta el momento ha frenado el avance de la investigacin en el estudio de las dificultades del aprendizaje en matemticas3 , creando cierta
confusin y limitando las conclusiones del rea, es la ausencia de una definicin unitaria y exhaustiva del propio
concepto de dificultades del aprendizaje en matemticas.
Para definir las DAM se suele recurrir a la definicin genrica de dificultades del aprendizaje (DA), segn
la cual las DA son un grupo heterogneo de trastornos
que se manifiestan en dificultades en la adquisicin y uso
de habilidades de lectura, escritura, razonamiento, o matemticas. Estos trastornos son intrnsecos al individuo,
presumiblemente se deben a una disfuncin en el sistema
nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital.
Los problemas en conductas de autorregulacin, percepcin social, e interaccin social pueden coexistir con las
dificultades del aprendizaje, pero por s mismas no representan una DA. Aunque las DA pueden ocurrir concomitantemente con otros trastornos (por ejemplo dficit
sensorial, retraso mental, o problemas socioemocionales),
o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales,
instruccin insuficiente o inapropiada), las DA no son resultado de esta problemtica (NJCLD, 1988).
Esta definicin base, nos sirve para operacionalizar
las definiciones de los subtipos de DA identificados hasta
este momento. As, las dificultades del aprendizaje en lectura (DAL), se definen adaptando la definicin genrica
al rea de lectura, y las DAM al rea de matemticas. De
este modo, un alumno con DAL es aquel que presenta un
3. Cuando hablemos de dificultades del aprendizaje en matemticas, utilizaremos sus siglas: DAM
176
rendimiento significativamente bajo en lectura de acuerdo a su edad, curso escolar e inteligencia que no se puede
explicar mejor por factores tales como dficit sensorial,
retraso mental, problemas socioemocionales, diferencias
culturales, instruccin insuficiente o inadecuada. Y de un
modo anlogo, esta misma descripcin es aplicable a los
alumnos con DAM cuando sus problemas o dificultades
se dan en el rea de matemticas. Ambas definiciones son
tiles, y sirvieron en su momento para realizar una primera distincin en el concepto original de DA4 .
Existe sin embargo una diferencia bsica en la definicin. Esta diferencia radica en que la definicin de
DAL se ha seguido concretando y desgranando de modo
exhaustivo y por el contrario, esta atomizacin exhaustiva
de la definicin no se ha dado en el estudio de las DAM.
La matemtica es un rea tremendamente compleja y extensa en la que se incluyen aspectos tan dispares como la
adquisicin del concepto de nmero, el conteo, el clculo,
la solucin de problemas, el lgebra o la geometra. Ante
esta disparidad de contenidos parece lgico pensar que
los alumnoscon DAM no presentarn dificultades en todos estos aspectos, sino normalmente slo en algunos, lo
que puede dar lugar a subtipos de DAM.
Pese a ello, los trminos para definir las DAM han
sido bastante vagos y poco descriptivos, y no hacen referencia a los aspectos especficos que estn afectados en
cada caso, sino que usualmente incluyen tan slo el trmino genrico matemticas. A este respecto, los trminos ms comnmente empleados son bastante generales,
como mathematics disabilities (McLauglhin, Knoop, y
Holliday, 2005) mathematics dificulties (Gersten, Jordan,
y Flojo, 2005) number fact disorder, (Temple y Sherwood,
2002), o developmental dyscalculia (Shalev y Gross-Tsur,
1993; Temple, 1991).
4. Damato,Dean y Rodes,1998; Davis,Parr y Lan, 1997
177
Estos trminos de carcter tan general generan una

doble problemtica:
1. En primer lugar, engloban en un mismo grupo tanto alumnos con bajo rendimiento en clculo
como alumnos con dificultades en la solucin de
problemas, pese a que el origen y el carcter de
estas dificultades parece bastante dispar.
2. Y en segundo lugar, normalmente hacen referencia a aspectos matemticos bsicos, como el
clculo o el conteo, mientras que en ningn caso
mencionan o se refieren a procesos matemticos
de orden superior como la solucin de problemas.
Prueba de ello es la definicin de discalculia evolutiva que da el departamento de Educacin del Reino
Unido, en la que considera la discalculia como un sndrome que engloba dificultades de muy distinta naturaleza:
condicin que afecta la habilidad de adquirir habilidades
aritmticas. Los alumnos con discalculia pueden tener dificultades para comprender conceptos numricos simples,
carecer de un conocimiento numrico intuitivo, y presentar problemas para aprender hechos y procedimientos numricos. Incluso cuando producen una respuesta correcta
o usan un mtodo correcto, pueden hacerlo mecnicamente y sin seguridad (Butterworth, 2005).
Se han realizado diferentes estudios y en ellos se ha
observado que los alumnos pueden presentar tres tipos de
dificultades.
1. Dificultades del aprendizaje del clculo
(DAC):
Rendimiento en habilidades de clculo significativamente inferior de acuerdo a lo esperado por la
edad, CI, e instruccin del alumno.
178
El bajo rendimiento no se debe a aspectos como

deprivacin cultural, o dficit sensorial.
Ausencia de problemas significativos en el planteamiento de problemas de matemticas.
2. Dificultades del aprendizaje en solucin de
problemas (DASP):
Rendimiento en solucin de problemas significativamente inferior de acuerdo a lo esperado por la
edad, CI, e instruccin del alumno.
El bajo rendimiento no se debe a aspectos como
deprivacin cultural, o dficit sensorial.
Ausencia de problemas significativos en habilidades de clculo.
3. Dificultades del aprendizaje en clculo y solucin de problemas (DAC+DASP):
Rendimiento en habilidades de clculo y solucin de problemas significativamente inferior inferior de acuerdo a los esperado por la edad, CI, e
instruccin del alumno.
Sin embargo, como se ha comentado anteriormente,
el trmino DAM no es sinnimo de discalculia, sino que
hace referencia a un constructo ms amplio en el que no
slo se incluyen dificultades en la aritmtica, sino tambin
en la adquisicin y comprensin del concepto de nmero,
en conocimientos de geometra, y tambin en habilidades
superiores de solucin de problemas.
De este modo, se podran diferenciar los tipos de
DAM utilizando los siguientes criterios diagnsticos:
1. Dificultades del aprendizaje del clculo (DAC)
179
2. Dificultades del aprendizaje en solucin de problemas (DASP).

3. Dificultades del aprendizaje en clculo y solucin de problemas (DAC+DASP).
El DSM-IV-R-TR (APA, 2002) indica que la prevalencia del trastorno de clculo slo (esto es, cuando no
est asociado a otros trastornos del aprendizaje) se ha estimado que afecta aproximadamente a uno de cada cinco
casos de trastorno del aprendizaje. Se supone que alrededor del 1% de los nios en edad escolar sufre un trastorno
de clculo5.
Esta estimacin es inferior a la que han encontrado
varios estudios recientes. Esto es debido seguramente, al
carcter restrictivo del trmino trastorno del clculo del
DSM, que incluye slo problemas en el clculo (lo que
hace arrojar unas cifras de prevalencia relativamente bajas), mientras que el trmino DAM que suele emplearse
en la literatura cientfica incluye aspectos diversos como
las dificultades en clculo, en solucin de problemas, o
problemas para recuperar de la MLP hechos aritmticos,
provocando esta heterogeneidad unas cifras de prevalencia mayores incluso que las del trastorno de lectura.
Los factores ambientales tales como la calidad de la
instruccin matemtica, indudablemente juegan un papel
importante en el rendimiento matemtico de los alumnos. Sin embargo existe una fuerte evidencia de que los
factores genticos tambin desempean un papel crucial
en las dificultades del aprendizaje en matemticas.
Las investigaciones realizadas en los ltimos aos
ponen de manifiesto que muy probablemente las DAM
tienen un origen al menos parcialmente gentico.
5. Pgina 61
180
Hay dos lineas de investigacin que no lo creen:

a) La primera proviene de estudios que han buscado el origen biolgico de este trastorno investigando patrones de agregacin familiar en la habilidad matemtica y en dificultades especficas de
aprendizaje como la discalculia
b) La segunda de estudios sobre la comorbilidad
de las DAM con las dificultades de aprendizaje
lector, con una etiologa gentica demostrada.
Una forma alternativa de establecer la base gentica
de las DAM ha consistido en estudiar la caracterizacin
cognitiva que identifica los dos extremos de la habilidad
matemtica. Estudios de familias, en los que alguno de
sus miembros destacaba acadmica o laboralmente en
matemticas, han evidenciado el carcter hereditario de
la habilidad matemtica. Adems parece ser que se trata
de un efecto especfico y que no es atribuible a la habilidad cognitiva general (Wijsman et al., 2004).
Adems de la evidencia directa, la existencia de una
base genticamente determinada en las DAM puede
tambin deducirse, indirectamente, de su relacin con las
dislexias evolutivas cuyo origen gentico ha sido extensamente investigado6 . De hecho las investigaciones indican
que la correlacin entre dislexia y DAM oscila entre .40 y
.86 (Light y DeFries, 1995).
Reveladora en este sentido es una de las ltimas publicaciones del grupo de DeFries, en la que se informa
sobre la localizacin de ocho marcadores en el cromosoma 6 relacionados con la dislexia, que estn mediatizando adems la dificultad entre las dificultades lectoras y el
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (Willcut et al., 2003).
6. Fisher, 2003; Morris, et al., 2000; Wood y Grigorenko, 2001
181
David Geary ha elaborado una clasificacin en la que

establece tres subtipos de DAM: subtipo procedimental,
subtipo basado en dficits en la memoria semntica, y
subtipo basado en dficits en las habilidades viso-espaciales7. Esta clasificacin se ha ido gestando en las ltimas
dcadas, y ha sido parcialmente modificada a medida que
se iba arrojando luz sobre algunos asuntos pendientes, sin
resolver.
La clasificacin constituye un intento de sintetizar
las conclusiones que se han extrado hasta el momento de
la investigacin en DAM relativas a:
- Estudios sobre el rendimiento y el tipo de errores de estos alumnos en tareas matemticas
- Las caractersticas neuropsicolgicas de estos
alumnos
- La investigacin sobre gentica, los aspectos
evolutivos que influyen en estas dificultades
- Su relacin con las DAL 8 .
2. ENFOQUE TERICO DE LAS
MATEMTICAS
A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de
las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin
del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el
ejercicio y los que defendan que era necesario aprender
unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a
la prctica y que su enseanza, por tanto se deba centrar
7. Geary, 2003
8. DAL: Dificultades de Aprendizaje en Lectura
182
principalmente en la significacin u en la comprensin de

los conceptos.
Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora
de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las matemticas
elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras
conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulo-respuesta
y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una
masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas
memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los conocimientos
a aprender.
A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas
cuyo principal objetivo deba ser el cultivote la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.
Por otro lado, Piaget, reaccion tambin contra los
postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitas para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no
le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la
enseanza de las matemticas elementales y constituyen
un legado que se ha incorporado al mundo educativo de
manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que
las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir
los conceptos numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un
modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como
los lgicos.
183
Otros autores como Ausubel, Bruner Gagn y Vygotsky, tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es lo que hacen realmente
los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica,
abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.
En definitiva y como resumen, lo que interesa no es
el resultado final de la conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin
de una tarea.
Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado
son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada
una de estas refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.
1. Teora de la absorcin:
Esta teora afirma que el conocimiento se imprime
en la mente desde el exterior. En esta teora encontramos
diferentes formas de aprendizaje:
a. Aprendizaje por asociacin. Segn la teora
de la absorcin, el conocimiento matemtico es,
esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas.
En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas
implica establecer asociaciones. La produccin
automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien
arraigado de asociar una respuesta determinada
a un estmulo concreto. En resumen, la teora de
la absorcin parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y
hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones.
184
b. Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta

perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica conduce a
la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar.
Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin.
c. Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la
absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas.
El conocimiento se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras,
la ampliacin del conocimiento es, bsicamente,
un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas.
d. Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de
la absorcin parte del supuesto de que los nios
simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el
aprendizaje por asociacin es un claro proceso de
copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad.
El aprendizaje debe darse de forma relativamente
constante.
e. Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro
debe moldear la respuesta del alumno mediante el
empleo de premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo
son externos al nio.
2. Teora cognitiva:
La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es
una simple acumulacin de datos. La esencia del cono185
cimiento es la estructura: elementos de informacin conectados por relaciones, que forman un todo organizado
y significativo.
Esta teora indica que, en general, la memoria no es
fotogrfica. Normalmente no hacemos una copia exacta
del mundo exterior almacenando cualquier detalle o dato.
En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos particulares.
De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.
Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la adquisicin del conocimiento:
a. Construccin activa del conocimiento. Para
esta teora el aprendizaje genuino no se limita a
ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento
del conocimiento significativo, sea por asimilacin
de nueva informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin
activa.
b. Cambios en las pautas de pensamiento. Para
esta teora, la adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin, en otras palabras, la comprensin puede
aportar puntos de vista ms frescos y poderosos.
Los cambios de las pautas de pensamiento son
esenciales para el desarrollo de la comprensin.
c. Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva
propone que, dado que los nios no se limitan
simplemente a absorber informacin, su capacidad
para aprender tiene limites. Los nios construyen
186
su comprensin de la matemtica con lentitud,

comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen
de la preparacin individual.
d. Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en
s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural
de desentraar el sentido del mundo. A medida
que su conocimiento se va ampliando, los nios
buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los nios
pequeos abandonan enseguida las tareas que no
encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo
hasta llegar a dominarlos.
3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
MATEMTICO EN LOS NIOS
Recapitulando la historia, la matemtica no escolar
o matemtica informal de los nios se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias concretas.
Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel esencial en el desarrollo de este conocimiento
informal, a su vez, el conocimiento informal de los nios
prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte en la escuela.
A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el campo de la matemtica:
1. Conocimiento intuitivo:
a. Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un nio
187
pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades

distintas, se realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3 objetos, por ejemplo,
durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le
aade o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin, ser porque no se ha percatado de la diferencia. Por
el contrario, si se ha percatado de la diferencia le pondr
de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo. El
alcance y la precisin del sentido numrico de un nio
pequeo son limitados. Los nios pequeos no pueden
distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco,
es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de
magnitud.
b. Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido numrico bsico de los nios
constituye la base del desarrollo matemtico. Cuando los
nios comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre magnitudes. Ya a los dos aos
de edad aproximadamente, los nios aprenden palabras
para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus experiencias concretas. Pueden comprender
igual, diferente y ms. Respecto a la equivalencia, hemos
de destacar investigaciones recientes que confirman que
cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos
conjuntos tiene ms, los nios de tres aos de edad, los
preescolares atrasados y los nios pequeos de culturas
no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin contar.
Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser capaces de distinguir y nombrar como ms a el
mayor de dos conjuntos manifiestamente distintos.
c. Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin:
los nios reconocen muy pronto que aadir un objeto a
una coleccin hace que sea ms y que quitar un objeto
188
hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2 porque para ellos se
aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo.
Evidentemente la aritmtica intuitiva es imprecisa.
2. Conocimiento informal:
a. Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento intuitivo, simple y llanamente,
no es suficiente para abordar tareas cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms precisos
fiables: numerar y contar. En realidad, poco despus de
empezar a hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros. Hacia los dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia los
dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra
tres para designar a muchos objetos. Por tanto, contar
se basa en el conocimiento intuitivo y lo complementa
en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin directa juntamente con contar, los nios descubren que las
etiquetas numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y son tiles para especificar
conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.
b. Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin fundamentalmente importante
de la matemtica intuitiva, tambin presenta limitaciones
prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada
vez menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los nmeros aumentan, los mtodos
informales se van haciendo cada vez ms propensos al
error. En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente incapaces de usar procedimientos informales con
nmeros grandes.
189
3. Conocimiento formal:
La matemtica formal puede liberar a los nios de
los confines de su matemtica relativamente concreta.
Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos
escritos proporcionan medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.
Es esencial que los nios aprendan los conceptos
de los rdenes de unidades de base diez. Para tratar con
cantidades mayores es importante pensar en trminos de
unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la matemtica formal permite a los nios pensar de una manera
abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los problemas
en los que intervienen nmeros grandes.
4. DISCALCULIA
El porcentaje de poblacin infantil que presenta discalculia (3% al 6%), es similar al porcentaje que presentan
otros trastornos del desarrollo como la dislexia o el dficit
de atencin con hiperactividad. A diferencia de otros trastornos del desarrollo muestra igual distribucin en hombres y mujeres (Shalev et al., 2000; Shalev, 2004).
6,4% en Eslovaquia (Kosc, 1974)
6,3% en los Estados Unidos de Amrica (Badian,
1983)
4,4% en Alemania (Klauer, 1992)
4,7% en Suiza (Von Aster et al., 1997)
6,5% en Israel (Gross-Tsur et al., 1996)
La discalculia puede manifestarse como una alteracin aislada y especfica del desarrollo, pero en aproxima-
190
damente el 25% de los casos se asocia a otras alteraciones

del desarrollo (Gross-Tsur et al., 1996):
-La relacin entre el discalculia y dislexia no est
clara. Los estudios acerca de la asociacin han
arrojado resultados muy dispares , entre 17% hasta
el 64% (Badian, 1999; Lewis y otros, 1994).
-La asociacin con dficit de atencin/hiperactividad se estima en un 26% de los casos.
-La discalculia tambin se ha descrito en algunos
cuadros metablicos y alteraciones alteraciones
cromosmicas, como la fenilcetonuria (Pennington, 1995), el sndrome X-frgil (Hagerman et al.,
1992) y el sndrome de Turner (Ross et al., 2002).
4.1. DEFINICIN9:
Discalculia es un trmino que refiere a una amplia
gama de dificultades10 para el aprendizaje de matemticas.
No hay una sola forma, las dificultades varan de persona
a persona y las afectan en forma diferente tanto en la escuela como a travs de vida. Se considera este diagnstico
cuando existen dificultades significativas en el desarrollo
de las habilidades relacionadas con las matemticas, tanto
en el procesamiento numrico como en el clculo. Estas
dificultades no son producto de un dficit intelectual global, ni de una inadecuada escolarizacin, ni por prdidas
visuales o auditivas.
9. Miranda (1988):Es un trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos hacer clculo matemtico.
Semrud-Clikerman y Hynd (1992): Son dificultades significativas en el
desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemticas y no estn
ocasionadas por el retraso mental ni por inadecuada escolarizacin ni por
problemas sensoriales de visin y audicin.
10. En EEUU, discapacidades
191
La primera definicin neuropsicolgica de discalculia de desarrollo fue propuesta por el investigador Kosc
(1974), que la defini como dificultad en funcionamiento
matemtico resultado de un trastorno del procesamiento
matemtico de origen cerebral sin compromiso de otras
reas del aprendizaje. Esta definicin es la misma que
hoy utilizan los investigadores en neurologa cognoscitiva
al buscar las causas y las caractersticas de la discalculia
4.2. CAUSAS Y DIAGNSTICO:
Factores relacionados con la falta de capacidad para
las matemticas
1. Bases neurolgicas. Las funciones matemticas
que implican alinear nmeros, conservar el valor del lugar
del nmero y los puntos decimales, aproximarse a cada
problema en la direccin correcta, etc., parece ser que estn primariamente localizadas en el hemisferio derecho,
mientras que aquellas funciones que se basan en el lenguaje, como por ejemplo la habilidad para leer y escribir
nmeros y problemas orales, estn obviamente localizadas en el hemisferio izquierdo. Los clculos aritmticos
son considerados bilaterales porque implican tomar decisiones sobre varias operaciones y procesos de memoria
que conllevan.
2. Bases psicolgicas. Segn Rourke, los nios con
dificultades para las matemticas tienden a ser deficientes en organizacin viso-espacial y sntesis, coordinacin
psicomotora fina, habilidades tacto-perceptivas finas, formacin de conceptos y habilidades de solucin de problemasLas deficiencias que parecen incidir en la realizacin
matemtica en el nio con problemas para el aprendizaje
son:
192
- Deficiencias perceptivas. Sobre todo en tres

reas problemticas bsicas de orden perceptivo
que afectan a la realizacin en matemticas: diferenciacin figura-fondo, discriminacin y orientacin espacial.
- Deficiencias de memoria. Las deficiencias de
memoria a corto plazo impiden el reconocimiento
espontneo de nmeros auditiva, visual o grficamente. Las deficiencias de memoria secuencias
causan dificultades a la hora de contar, en el conocimiento de qu nmero va antes o despus de
otro dado.
- Deficiencias simblicas. Sobre todo se dan en
tres reas de aplicacin:
En el Lenguaje, ya que resolver problemas matemticos requiere que el nio entienda el vocabulario asociado y su comprensin limitada influir en
la realizacin.En la Lectura, pues la incapacidad
para decodificar palabras y nmeros e interpretar su significado puede afectar a las realizaciones
matemticas
En la Escritura, hechos particulares como la habilidad para ejecutar el acto moto y el escribir, afectan a la realizacin aritmtica.
- Deficiencias cognitivas. La comprensin de
la lectura es bsica para entender el vocabulario
matemtico y los problemas antes de que puedan
resolverse. Si el pensamiento es errneo, es decir
si el nio muestra una falta de continuidad, un razonamiento lento o dificultad de comprensin de
relaciones causa-efecto, la realizacin matemtica
se ver afectada negativamente.
193
- Trastornos de conducta. Ciertos patrones de

comportamiento son perjudiciales para un buen
rendimiento matemtico tales como la impulsividad, perseverancia y corto tiempo de atencin.
Hay acuerdo en que la causa de la discalculia tiene
un fuerte componente gentico, con estudios que muestran una concordancia del 0.73 en gemelos monocigticos
y del 0.56 en gemelos dicigticos (Alarcon et al., 1997).
Es una posible combinacin de:
Predisposicin gentica: En sujetos diagnosticados de discalculia del desarrollo, tambin presentaban el trastorno el 66% de las madres, el 40%
de los padres, el 53% de los hermanos y el 44% de
familiares de segundo grado. Ello sugiere que en
los familiares de los afectados por el trastorno el
riesgo de presentarlo es de 5 a 10 veces mayor que
en la poblacin general.
Distintas anormalidades neurolgicas: ej: asfixia perinatal.
Variables ambientales: mala escolarizacin,
ansiedad matemtica y diversidad en la clase.
Criterios DSM-IV-R para el diagnstico del
F81.2 Trastorno del clculo (315.1):
A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la
esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia
de su edad.
194
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad
para el clculo.
C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para
el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.
Nota de codificacin. Si hay una enfermedad mdica (p. ej., neurolgica) o un dficit sensorial, se codificar
en el Eje III.
Estos criterios se circunscriben exclusivamente a las
habilidades de clculo, por lo que quedan fuera de este
trastorno las dificultades en otras reas matemticas como
la solucin de problemas o la geometra.
El diagnstico de la discalculia se realiza a partir de
los resultados obtenidos en la exploracin neuropsicolgica, en la que adems de evaluar las capacidades numricas
y de clculo, se evalan otras funciones cognitivas, como
la memoria, la atencin, las capacidades visuoperceptivas
y visuoespaciales y las funciones ejecutivas.
Adems, es necesario realizar una evaluacin de la
capacidad intelectual global, para ver en qu medida los
problemas con el procesamiento numrico y el clculo
son especficos o bien pueden ser secundarios a una baja
capacidad intelectual.
Los tests que se utilizan para la exploracin neuropsicolgica estn baremados, de manera que se comparan
las puntuaciones obtenidas por el nio/a evaluado con las
obtenidas por los nios/as de su misma edad y escolarizacin. Para diagnosticar la discalculia, el rendimiento debe
estar dos cursos acadmicos por debajo del esperado.
195
En Espaa la discalculia es an un trastorno desconocido. En muchas ocasiones, las dificultades en el rea

de las matemticas son interpretadas como el producto de
un esfuerzo insuficiente, o simplemente como el resultado de enfrentarse a unos contenidos difciles. Quin
no ha afirmado alguna vez que las matemticas son difciles? Hace no muchos aos pasaba algo parecido con la
dislexia.
Ante numerosos fracasos y suspensos con las matemticas, es recomendable realizar una evaluacin neuropsicolgica y determinar el origen de las dificultades. Slo
de esta manera se puede iniciar la reeducacin para superar estas dificultades.
Las dificultades pueden deberse a otras funciones
comprometidas, frecuentes de encontrar en personas con
Trastorno de Dficit Atencional (TDA) como:
- procesamiento lingstico.
- memoria de trabajo verbal o visuoespacial.
- funcin ejecutiva: organizacin de pasos a seguir.
Se considera que la base en el problema de la discalculia sera el sentido de nmero11.
Hay un consenso cada vez mayor que las bases neuropsicolgicas de la discalculia (o dismatematia) de desarrollo12 son un desorden gentico del sentido de nmero, (anlogo a conciencia fonmica en lectura) trmino
que denota la capacidad de representar y de manipular
magnitudes numricas mentalmente en una lnea interna
11. Segn Dehaene, Sentido de nmero es la habilidad para entender,
aproximar y manipular rpidamente cantidades numricas (Dehaene S.
2001)
12. Para nombrar la discalculia de desarrollo se utilizan las siglas D.D.
196
de nmero, que al no desarrollarse adecuadamente alterara la habilidad de monitorizar y formar nmeros. Esta lnea numrica espacialmente -orientada se va desarrollando durante la escuela primaria y requiere componentes
cognoscitivos adicionales incluyendo memoria de trabajo
y simbolizacin del nmero (lenguaje).
Los nios con discalculia presentaran las siguientes
dificultades: (no siempre presentes y dependiendo de la
edad).
- Dficit en organizacin visoespacial e integracin verbal (distinguir tamaos, formas)
- Dificultades frecuentes en identificar nmeros,
confusin de los signos: +, -, / y , inversin o transposicin de nmeros.
- Dificultades con clculo mental.
- Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y orientacin espacial. (Mejor rendimiento
en pruebas verbales que escritas).
- Dificultad de entender signos y direcciones.
- Dificultad de alineacin de nmeros y smbolos.
- Dificultad en la comprensin de valor segn la
ubicacin de un nmero.
- Escasa habilidad para contar comprensivamente:
conteo ordinal rutinario.
- Dificultad en la comprensin de conjuntos.
- Dificultad en la conservacin.
- Dificultad en los clculos
- Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, frmulas, secuencias matemticas (orden de operaciones).
197
El origen de este trastorno generalmente se atribuye

a dficits verbales, espaciales, secuenciales y cognitivos.
Las perturbaciones del pensamiento cuantitativo o
discalculia, abarcan la comprensin de los propios principios matemticos. El nio logra leer y escribir, pero no
calcular. La discalculia est asociada con un cierto tipo de
disfuncin neurolgica que interfiere con el pensamiento
cuantitativo.
Estos son los indicadores de riesgo que nos facilitarn la identificacin de alumnos con discalculia
Educacin infantil:
Bajo rendimiento en conteo.
Dificultades con el concepto de nmero.
Dificultades con adicin y sustraccin sencillas.
Educacin escolar:
Dificultades con la numeracin.
Dificultades con operaciones matemticas bsicas.
Es interesante conocer la cronologa del conteo
para poder situar a los alumnos en el nivel que les corresponda:
2,5 aos: nombre de nmeros en serie
4-5 aos: detectar errores de conteo
5: aos: comparar cantidades, estrategias de suma
Diferencias entre nios:
Hechos matemticos.
Recuperar de memoria a largo plazo.
Estrategias del conteo.
198
Adquisicin del conteo en infantil (4-5 aos):

Correspondencia uno-a-uno.
Ordenacin estable.
Cardinalidad.
Abstraccin.
Irrelevancia del orden.
4.3. TIPOS Y NIVELES:
1. Discalculia primaria: Trastorno especifico y
exclusivo del calculo, unido a leccion celebral.
2. Discalculia Secundaria: Mala utilizacion de
simbolos numericos y mala realizacion de operaciones, especialmente las inversas.
3. Disamtrica: Dificultad para comprender el
mecanismo de la numeracion, retener el vocabulario, concebir las ideas de las cuatro operaciones
basicas, contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la solucion de problemas.
4. Discalculia Espacial: Dificultad para ordenar
los numeros segun una estructura espacial.
La discalculia se defini como un trastorno parcial
de la capacidad de manejar smbolos aritmticos y hacer
clculos matemticos. H. Berger en 1.926 clasific la discalculia en primaria y secundaria, segn los trastornos que
la acompaaban:
1. La discalculia primaria es un trastorno del
clculo puro, unido a lesin cerebral, que no tiene
relacin con alteraciones del lenguaje o del razo-
199
namiento, y que se da en un porcentaje pequeos

de casos.
2. La discalculia secundaria va asociada a otras
alteraciones de base verbal, espacio-temporal o de
razonamiento.
Gerstman considera la discalculia como dificultades
aisladas para realizar operaciones aritmticas simples o
complejas y un deterioro de la orientacin en la secuencia
de nmeros y sus fracciones.
Para Kosc se trata de un trastorno estructural de habilidades matemticas que se han originado por un trastorno gentico o congnito de aquellas partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiolgico directo de
la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas
para la edad, sin un trastorno simultneo de las funciones
mentales .
En base a esta definicin el propio autor cre una clasificacin de subtipos de discalculias que podran darse
aisladamente o combinadas y que seran las siguientes:
a. Verbal, que describe una incapacidad para entender conceptos matemticos y relaciones presentadas oralmente.
b. Pratognstica, que consiste en un trastorno en
la manipulacin de objetos y tal y como se requiere
al hacer comparaciones de tamao, cantidad, etc.
c. Lxica, que describe la falta de habilidad para
leer smbolos matemticos o nmeros.
d. Grfica, que describe la falta de capacidad para
manipular smbolos matemticos en la escritura,
es decir, el nio o nia no es capaz de escribir nmeros al dictado o incluso de copiarlos.
200
e. Ideognstica, que es la falta de habilidad para

entender conceptos matemticos y relaciones, y
para hacer clculos mentales.
f. Operacional, que describe la falta de capacidad
para realizar las operaciones matemticas requeridas.
4.4. INTERVENCIN Y TRATAMIENTO:
El tratamiento es individual. En un primer momento, el nio deber realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento
escolar). Despus de un periodo de trabajo conjunto, se
impulsar al nio a la prctica.
Todos los ejercicios de rehabilitacin matemtica deben presentar un atractivo inters para que el nio se predisponga al razonamiento matemtico, en primer trmino
por agrado o por curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemtico. En ausencia de trastornos orgnicos
graves, hay que proceder a la reeducacin, con el empleo
progresivo de objetos que se ponen en relacin con un
smbolo numrico, para instaurar en el individuo la nocin
de cantidad y la exactitud del razonamiento.
La adquisicin de destreza en el empleo de relaciones cuantitativas es la meta de la enseanza a nios discalclicos. A veces es necesario comenzar por un nivel
bsico no verbal, donde se ensean los principios de la
cantidad, orden, tamao, espacio y distancia, con el empleo de material concreto. Los procesos de razonamiento,
que desde el principio se requieren para obtener un pensamiento cuantitativo, se basan en la percepcin visual,
por bloques, tablas de clavijas. Adems, hay que ensear
al nio el lenguaje de la aritmtica: significado de los signos, disposicin de los nmeros, secuencia de pasos en
201
el clculo y solucin de problemas. Es muy importante

revisar las destrezas lectoras ya que stas influyen en el
aprendizaje eficaz e independiente del clculo.
El tratamiento debe hacerse en las siguientes reas:
a) Psicomotriz:
- ejercicios perceptivo-motores ( esquema corporal, simetra, arriba-abajo,delante-detrs, izquierda-derecha...).
- coordinacin viso-motriz.
- Orientacin espacial.
b) Cognitiva:
- Sustitucin manipulacin directa por representaciones grficas.
- Aumento del vocabulario.
- La atencin (sostenida) y la memoria.
c) Pedaggica:
- nocin de cantidad.
- clculo concreto, escrito,mental.
Recomendaciones generales:
Significatividad.
Aprovechar conocimientos informales.
Automatizacin.
Adicin
Sumas mentales.
Conmutatividad.
Estrategias.
202
Sustraccin
Operaciones de sustraccin.
Conteo hacia adelante y atrs.
Descomposicin y recomposicin de cantidades.
Multiplicacin:
Pre-requisitos.
Correccin de errores especficos.
Divisin:
Conceptos: repartos iguales, nmeros contenidos en cantidades.
Relacin multiplicacin divisin.
Integracin de operaciones bsicas.
- Dificultades especficas:
Sentido.
Dos resultados.
Tanteo.
Todos los procedimientos que figuran a continuacin para detectar y evaluar las posibles dificultades en el
clculo y el razonamiento lgico tienen su aplicacin en
las edades escolares bsicas, es decir, en concreto durante
la etapa de Educacin Primaria, sin excluir que sus referencias pudieran considerarse en posteriores periodos por
retrasos madurativos o de escolarizacin irregular.
- Determinar el nivel de ejecucin aritmtica:
Una aproximacin prctica para estimar la realizacin en
habilidades especficas y conceptos, sera utilizar materiales como cuadernos de matemticas para diferentes ni203
veles o pedir que realicen una serie de tareas aritmticas,

comenzando por aquellas que pueden realizar satisfactoriamente y, gradualmente, introducir tareas ms difciles
en la jerarqua aritmtica.
-Anticipar soluciones razonables ante un problema: Procedimientos matemticos ms adecuados. Expresar de forma ordenada los datos y los procesos. Utilizacin de la reflexin y de la lgica.
- Resolver problemas sencillos aplicando la
suma, la resta, la multiplicacin y la divisin con nmeros naturales: Estrategias con personales de resolucin. Perseverancia en la bsqueda de datos y soluciones.
Seleccionar operaciones de clculo. Transferir los aprendizajes sobre problemas a situaciones fuera del aula.
- Leer, escribir y ordenar nmeros sencillos naturales y decimales: Interpretar el valor de las cifras.
Hacer operaciones sencillas.
- Realizar clculos numricos con diferentes
procedimientos: Algoritmos. Calculadora.
Clculo mental. Tanteo.
- Medir y estimar con unidades e instrumentos
de medida ms usuales del sistema mtrico decimal:
Elegir los ms adecuados a cada caso. Hacer previsiones
razonables sobre longitud, capacidad, masa y tiempo.
- Expresar con precisin medidas de longitud,
superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando los
mltiplos y submltiplos: Convertir unas unidades a
otras. Expresar las medidas en las unidades ms adecuadas y ms utilizadas.
- Realizar e interpretar representaciones espaciales de objetos: Utilizacin de criterios de: puntos de
204
referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas.

- Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos: Clasificarlos segn sus propiedades bsicas.
- Utilizar las nociones geomtricas para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana:
Simetra. Paralelismo. Perpendicularidad. Permetro. Superficie.
- Hacer estimaciones y comprobar resultados:
Expresar clara y ordenadamente los datos y operaciones
realizadas en la resolucin de problemas. Perseverar en la
bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin
y la resolucin de un problema.
Las deficiencias de poca importancia, descubiertas
de cuando en cuando en el curso de la enseanza ordinaria, pueden ser superadas eficaz y rpidamente mediante
la enseanza directa de las fases afectadas. Otros factores, como una actitud desfavorable hacia la aritmtica, son
ms difciles de eliminar. Y, en algunos casos, ser preciso
modificar radicalmente el programa, los mtodos o ciertas
condiciones del hogar para cambiar la situacin. Adems
de los principios generales de la enseanza de la aritmtica, el programa correctivo deber tomar en consideracin
los siguientes:
a. La enseanza correctiva debe ser planeada sobre
bases individuales adaptada a las necesidades de cada
alumno.
b. Debe asegurar el inters y cooperacin del sujeto.
El maestro o terapeuta habrn de ganarse la simpata del
alumno, tratndole comprensivamente y con respeto a su
personalidad.
205
c. La correccin comenzar con un ataque directo

a las dificultades especficas, partiendo del nivel de instruccin en que el alumno o alumna se desenvuelve normalmente. Un principio fcil y agradable puede asegurar una actitud positiva hacia el tratamiento por parte del
educando
d. Es necesario el establecimiento de unos objetivos inmediatos claros y con sentido para el alumno, de tal
modo que ste pueda autodirigir y autoevaluar su progreso
hacia la solucin de sus propios problemas. Al establecer
las metas correctivas habrn de ser tenidas en cuenta las
necesidades, etapa de desarrollo y velocidad del trabajo
del sujeto.
e. Para el xito del tratamiento es imprescindible
continuar el diagnstico y la orientacin del alumno a lo
largo de todo el proceso.
f. Slo mediante una evaluacin sistemtica podr
determinarse el progreso del nio o nia y, por consiguiente, la adecuacin del tratamiento. Si el escolar no
progresa satisfactoriamente, ser necesario replantear la
situacin de aprendizaje. La conciencia del propio xito
es un poderoso estmulo para el sujeto.
g. Ordinariamente es el maestro o profesor quien
debe asumir la responsabilidad del tratamiento, pero en
casos de incapacidad especfica o compleja deber intervenir otro personal debidamente cualificado.
5. RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Para las ciencias matemticas, un problema es una
pregunta sobre objetos y estructuras que requiere una explicacin y una demostracin. En otras palabras, consiste
en la bsqueda de una determinada entidad matemtica
que permita satisfacer las condiciones del problema.
206
Los problemas matemticos pueden ser de clculo,

geomtricos, algebraicos y no algortmicos.
El problema radica es que queremos conseguir un
propsito pero no disponemos de la solucin de forma automtica, de ah que tengamos que partir del estado inicial y plantear las posibles vas de resolucin para conseguir la meta.
Los problemas matemticos se utilizan en todos los
niveles educativos para ensear a asociar situaciones del
mundo real con el lenguaje abstracto de las matemticas
y a pensar con lgica.
En el campo de la Didctica de la Matemtica, la
resolucin de problemas ha carecido de soporte terico.
Segn Schoenfeld, A. (1990), los educadores matemticos
necesitan tener en cuenta conocimientos de otras disciplinas para caracterizar la resolucin de problemas.
Solucin Matemtica y Representacin
Nios preescolar:
- Conocimiento matemtico informal para resolver problemas con enunciado verbal.
- No resuelven con solo la suma escrita.
- Evolucin en la representacin mental problemas
desde distintas modalidades.
5.1. TIPOS DE PROBLEMAS
Los nios poseen diferentes concepciones bsicas
sobre las operaciones a las de los adultos, pero sto no
implica que sean errneas.
Existen distintos tipos de problemas bsicos, algunos de ellos son:
207
a) Separar y Juntar:
La accin es un elemento clave del problema.
En su estructura superficial implican las operaciones de adicin.
b) Parte-Todo:
Implica operaciones de adicin y sustraccin.
Establecer relaciones entre dos subconjuntos que
forman parte de otro conjunto.
c) Comparar:
Implica operaciones de adicin y sustraccin.
Distinguir si dos conjuntos de clases diferentes
son iguales o diferentes.
5.2. PROCESO DE RESOLUCIN
Para resolver cualquier tipo de problema didcticomatemtico, hay que seguir tres pasos bsicos:
1. Comprender lo que se est preguntando: etapa
inicial o inicio de presentacin.
2. Abstraer el problema (encontrar una expresin
matemtica que permita representar el problema
y resolverlo): Momento de Produccin.
3. Entender qu quiere decir el resultado al que se
ha llegado: Etapa de enjuiciamiento, Verificacin
o Contrastacin.
Se trata de un proceso en cascada porque cada etapa
permite el desarrollo de la siguiente.
Cada problema, tiene una resolucin especfica para
llegar a la meta. Para obtenerla, hay que diferenciar la es208
tructura del problema, correlacionndolo con el proceso

de resolucin realizando las operaciones adecuadas.
Los nios los solucionan dependiendo de su nivel de
soltura, madurez y capacidad de memoria principalmente
a largo plazo. As encontramos desde conteo con los dedos a nmeros.
Segn S.Fernndez (1992) las estrategias ms frecuentes que se suelen utilizar son las siguientes:
- Ensayo-error.
- Empezar por lo fcil.
- Manipular y experimentar manualmente.
- Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar).
- Experimentar y extraer pautas (inducir).
- Resolver problemas anlogos (analoga).
- Seguir un mtodo (organizacin).
- Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin).
- Hacer recuente (conteo).
- Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico... (codificar, expresin, comunicacin).
- Sacar partido de la simetra.
- Conjeturar.
- Deducir y sacar conclusiones.
- Reformular el problema.
- Principio del palomar.
- Suponer que no (reduccin al absurdo).
209
- Empezar por el final (dar el problema por resuelto).

- Diagnstico.
En cualquier diagnstico de este tipo es imprescindible valorar la comprensin del enunciado, planteamiento o representacin del problema, forma de resolucin del
problema y tener en cuenta los procedimientos empleados para resolver ya que nos informan sobre procesos.
5.3. DIAGNSTICO.
En cualquier diagnstico de este tipo es imprescindible valorar la comprensin del enunciado, planteamiento o representacin del problema, forma de resolucin del
problema y tener en cuenta los procedimientos empleados para resolver ya que nos informan sobre procesos.
El diagnstico general, se realiza con pruebas comentadas previamente como PMA, WISC-R, TEA...aunque
la evaluacin referida al criterio debe realizarse con problemas ajustados a nivel y edad del sujeto:
- Problemas enunciado verbal.
- Problemas aritmticos bsicos.
- Problemas complejos (varias operaciones)
- Interpretacin y comprensin de grficos y tablas.
Intervencin estratgica (Gagn, 1991):
1. Limitar la bsqueda de informacin:
Anlisis de medios-fines.
210
Bsqueda hacia adelante.

2. Ampliar la bsqueda de informacin:
Razonamiento por analoga.
Torbellino de ideas.
5.4. TRATAMIENTO
1. Diferenciar informacin relevante-irrelevante
en enunciado deproblema.
2. Bsqueda en memoria a largo plazo de pautas
resolucin.
3. Asignar recursos atencionales.
4. Ensear estrategias de memorizacin eficaces
para ampliar posibilidades de la memoria a largo
plazo.
5. Incrementar comprensin lectora de informacin matemtica.
6. Elaborar representaciones de los problemas: diferencia expertos-novatos.
7. Incrementar conocimiento actitudinal.
8. Incrementar conocimiento procedimental.
6. BIBLIOGRAFA
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Azcoaga, J. E. y otros. (1979). Alteraciones del
aprendizaje escolar. Paids. Buenos Aires.
213
1. El trnino DAM, es sinnimo de discalculia?
a. S.
b. No.
2. Qu considera Piaget requisito bsico para la
comprensin del nmero y de la medida?
a. Aspectos numricos.
b. Operaciones lgicas.
c. Resolucin de problemas.
3. A qu teora matemtica pertenece el concepto constuccin activa del conocimiento?
a. Teora de la absorcin.
b. Teora cognitiva.
c. Teora asociativa.
4. En qu tipo de cononimiento matemtico aparece el sentido natural del nmero?
a. Conocimiento informal.
b. Conocimiento formal.
c. Conocimiento intuitivo.
215
RESPUESTAS
1. A
2. B
3. B
4. C
216
TEMA 7
TRASTORNOS DE LA
CONDUCTA
1. INTRODUCCIN.
2. DEFINICIN.
2.1 Marco conceptual.
2.2 Tipos de conductas y comportamientos.
3. PARTICULARIDADES DE NIOS
Y ADOLESCENTES QUE SUFREN
TRASTORNOS DE CONDUCTA.
4. CLASIFICACIN
5. CAUSAS Y SNTOMAS
6. DIAGNSTICO. TRATAMIENTO.
PREVENCIN.
7. TIPOS.
7.1. Trastorno Disocial.
217
7.2. Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad.

7.3. Trastorno oposicionista y desafiante.
8. BIBLIOGRAFA.
218
1. INTRODUCCIN
Los trastornos de la conducta y del comportamiento
se han convertido en una de las situaciones ms preocupantes para padres y profesores que ven cmo sus hijos y
alumnos presentan cuadros conductuales que necesitan
apoyo mdico psicopedaggico. Si hubiese que dar una
definicin clara y sencilla sobre estos trastornos recurriramos a aquella que los define como los problemas
que tiene nuestros hijos cuando tienen dificultades para
cumplir las normas que la mayora de los nios aceptan.
A esta situacin se ha llegado en los ltimos aos gracias a los cambios experimentados por la sociedad, en los
que se ha fomentado sobre todo un modelo de vida muy
distinto del tradicional y basado en un predominio de la
individualidad; esto ha trado consigo unas consecuencias
muy negativas para nios y adolescentes, que se ha concretado en que cerca del 15 por ciento de estos menores
sufran algn tipo de trastorno de la conducta y que se manifieste en acciones agresivas, violentas o, incluso, delictivas. Los trastornos de conducta o del comportamiento,
caracterizados por una gran variedad de conductas antisociales, tienen un inicio ms temprano en los nios que en
las nias, en edades comprendidas a partir de los 7 aos
en los nios y de los 13, en las nias, con una frecuencia
mayor de padecerlos los varones. En este comportamiento tienen mucho que ver los padres que han ido delegando sus funciones paternas fuera del hogar.
Aproximadamente del 1 por ciento al 4 por ciento
de edades de los nios 9 a 17 aos tienen desrdenes de
la conducta. Este trastorno se presenta con una frecuencia mayor en los nios que en las nias. Los nios y los
adolescentes que padecen trastornos de la conducta con
frecuencia tienen tambin otros problemas psiquitricos
que pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En
las ltimas dcadas, los trastornos de la conducta han au-
219
mentado considerablemente. La conducta agresiva es la

causa de entre un tercio y la mitad de las derivaciones a
los servicios de salud mental para nios y adolescentes.
Hablar de normalidad o anormalidad es en esencia
hablar de criterios, de puntos de vista, de consensos,...
Existe la inclinacin a considerar como normales aquellas
conductas que se dan con mayor frecuencia entre la poblacin en el caso que nos interesa, en la infancia1, constituye el modelo estadstico comnmente conocido que
utiliza como base un criterio dimensional frecuencial, en
este sentido aquella conducta que es anormal, lo sera en
esencia por el alejamiento de la curva normal en la ejecucin de un comportamiento, o sea su grado de varianza.
La gran crtica que se le plantea a este modelo es que no
considera los extremos2 , y por otro lado que homologa la
diferencia con la anormalidad, y como es sabido no siempre ser diferente implica ser anormal.
Otro modelo o criterio de distincin entre lo normal
y lo anormal es considerar la normalidad como ideal, este
criterio deviene de una vertiente psicoanaltica de acuerdo con la cual la normalidad integral constituira una utopa, un ideal que se pretendera alcanzar, pero que nunca
se alcanzara. El peligro y dificultad que entraa es la sobrepatologizacin de la realidad humana y su poca funcionalidad para diferenciar normalidad de anormalidad en el
continuo que supone.
Otro criterio constituye en concebir la normalidad
como ajuste en referencia a que supone en los individuos la capacidad de adaptacin del sujeto a su medio,
relegando todo aquello que dificulte el fortalecimiento de
los vnculos de las personas con el medio que le brinda
proteccin y salud al plano de la patologa. Desde esta
1. Entender la normalidad como media
2. Tanto los infradotados como los superdotados se alejan de la normalidad.
220
perspectiva anormal sera todo aquello que se volcara en

contra del encuentro armnico entre el hombre y su entorno. El peligro que subyace a este criterio es la elevacin
del concepto de la adaptacin al plano de la plenitud y el
equilibrio sin considerar que muchas veces la sobreadapatacin puede constituir una patologa en s misma, debido
a la prdida de creatividad que conlleva el sobreconsenso,
o la absolutizacin de la norma colectiva como moral y
tica individual.
Desde estas tres formas generales de entender las
distinciones entre lo normal y lo anormal se desprenden
los criterios que se desarrollan en el plano ms cercano
del diagnstico de los trastornos conductuales. Slo por
considerar algunos podemos nombrar, el sufrimiento personal3; la falta de adaptacin; irracionalidad de la conducta;
sensacin de malestar del evaluador; condicin biolgica;
violacin de cdigos implcitos; inadaptacin a roles sociales, etc. (B. Arias, 2000).
Tal vez es necesario aclarar ahora que estos criterios
no son suficientes al momento de realizar un diagnstico,
por lo tanto es fundamental realizar algunas consideraciones o principioes que nos orienten a utilizar estos criterios de la mejor manera posible, tratando de encontrar un
equilibrio entre la parsimonia y la exhaustividad.
La primera consideracin es que ningn elemento aislado puede ser considerado necesario para definir
una conducta anormal, en otras palabras no basta con la
presencia de uno slo como fundamental, por lo general
su accin sinrgica es la evidencia del trastorno. En este
mismo sentido la segunda consideracin sera que ningn
elemento sera suficiente por si mismopara definir un
trastorno de conducta. Una codificacin de anormalidad
debe implicar la presencia de una combinacin de distin3. Que implica la percepcin del propio sujeto respecto al sufrimiento que
le produce su problema.
221
tos criterios lo cual sera otra consideracin, tambin hay

que agregar que ninguna conducta es por s misma anormal, deja de tener sentido sin la valoracin del contexto,. Por ltimo es necesario comprender que la conducta
humana es dimensional4 . Frecuencia, cantidad, calidad,
intensidad, etc. y que por lo tanto una visin ms simple,
con menos intersticios constituira una visin tubularizada sin bases en la naturaleza compleja del ser humano.
La funcin del psiclogo es buscar la salud mental integral de las personas con las que trabaja, su accin
debe ser una accin consciente y valrica cuya premisa
debe estar fundada en el valor a la vida, en el respeto
por lo dems y por l mismo. Llevar a cabo un trabajotan
delicado con nios, teniendo herramientas tan poderosas
como la posibilidad de diagnosticar, de comprometer un
juicio profesional en funcin de la normalidad o anormalidad de una persona requiere de un ejercicio reflexivo e
incesante.
2. DEFINICIN
El trastorno de conducta5, es una alteracin del comportamiento, que a veces es diagnosticada en la infancia,
caracterizada por un comportamiento antisocial que viola
los derechos de otras personas, y las normas y reglas adecuadas para la edad.
Entre los comportamientos antisociales podemos
citar la irresponsabilidad, el comportamiento trasgresor
(como las ausencias escolares o el escaparse), la violacin
de los derechos ajenos (robo, por ejemplo) y, o la agresin
fsica hacia otros (asalto o violacin).
4. Cualquier accin llevada a cabo por una persona se inscribe en ms de un
eje dimensional.
5. Sus siglas, en ingls, son C.D.

222
Estos comportamientos a veces se presentan juntos;

pero puede suceder que aparezca uno o varios de ellos sin
estar acompaados por ninguno de los dems.
2.1. MARCO CONCEPTUAL
La definicin o delimitacin conceptual de lo que
constituyen los trastornos conductuales es una tarea muy
difcil, debido a que son demasiadas y muy complejas las
variables implicadas en su manifestacin y evolucin. Lamentablemente no existe un consenso por parte de aquellos investigadores cuyo centro de interses el comportamiento humano y aquellos profesionales que se ocupan
de la evaluacin y modificacin de la conducta.
El gran problema que entraa la multivocidad que
existe en relacin al fenmeno de los trastornos conductuales se relaciona con la dificultad de erigir una praxis
adecuada al tratamiento y remisin de tales agrupaciones
sintomticas. En otras palabras si no logramos elaborar
un constructo conceptual operacional que, por un lado
contenga en su matriz la complejidad de los factores que
inciden en la presencia de los trastornos conductuales, y
por otro, que ane las diversas perspectivas de las distintas disciplinas que centran su mirada en el estudio y tratamiento de tales trastornos, las posibilidades de llevar a
cabo acciones coherentes y sinrgicas se reducen notablemente y por lo tanto a la accin desgajada y parcializada
de profesionales cuyo xito o fracaso depende de variables
de carcter idiosincrsico.
En razn de los argumentos arriba esgrimidos es
fundamental comenzar por problematizar el concepto de
trastorno de conducta enfrentndolo a aquellos elementos que dificultan su delimitacin. Para este fin es necesario contar con una definicin intuitiva de lo que podra entenderse por trastornos conductuales, para luego, a partir
223
de ella, inferir aquellas variables que sern fundamentales

para comprender con mayor profundidad este fenmeno.
Los trastornos de conducta en general constituyen
un constructo categorial que aglomera una serie de sntomas referidos a patrones conductuales o estilos de comportamientos considerados anormales o disfuncionales por parte de un individuo.
2.1. TIPOS DE COMPORTAMIENTOS
Y CONDUCTAS
El tipo de conducta que expresan generalmente estos trastornos son aquellas denominadas conductas disruptivas6 . El mundo social del nio, o bien se ve muy reducido debido al quiebre de los contactos sociales y por lo
tanto deja de ser un ambiente nutricio para la personalidad del nio, o bien recibe de l seales negativas acerca
de su persona que minan su autoestima distorsionando
la imagen de s mismo y afirmando contenidos de identidad exgenos derivados del impacto de la estigmatizacin.
Otro tipo de conductas habitualmente presentes en
los nios y jvenes que sufren este tipo de trastornos son
las denominadas conductas de carcter negativo o negativistas y que se relacionan a un tipo especial de comportamiento que desafa los mandatos de los padres o bien de
otras personas mayores a quienes tendra que deberle respeto (ej: profesores, tos, abuelos, etc.) El nio se comporta de manera insumisa y obstinada efectuando acciones
que buscan molestar a las figuras de autoridadEste tipo
de conductas generan muchas preocupaciones por parte
de los padres debido a que por un lado el comportamiento
6 . Su presencia implica la interrupcin o desajuste en el desarrollo evolutivo
del nio imposibilitndolo para crear y mantener relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con los miembros de su cohorte.
224
del nio produce un desgaste significativo en la dinmica familiar, principalmente en la relacin de pareja, y por
otro que los actos rebeldes del nio movilizan una serie
de seales sociales negativas por parte de las dems personas con respecto a la creencia en que su conducta se
debe al fracaso en la crianza por parte de los padres. Este
efecto psicosocial de la conducta del nio se convierte en
un estresor psicosocial para la familia a quien, adems del
problema del nio, se le suma el aislamiento social.
Por ltimo otro tipo de comportamientos que aparecen con frecuencia en los trastornos conductuales son
aquellos que encarnan una trasgresin a las normas sociales y que ponen al nio en un abierto conflicto con
los estatutos normativos institucionales por un lado, y con
los cdigos residuales (implcitos) que fundan los vnculos
sociales ms ntimos, principalmente familiares. Este tipo
de comportamientos son los que generalmente desencadenan las peores consecuencias, debido a que un nio en
conflicto con las normas sociales puede llegar a ser vctima de la accin institucional de los mecanismos de control
social desencadenndose un proceso de institucionalizacin que terminara afianzando las conductas perturbadoras del nio como formas cristalizadas en la personalidad.
El tipo de conductas sealadas son las que generalmente se reconocen en los sistemas de clasificacin ms
utilizados7 y por lo tanto aquellas que sirven de gua para
el diagnstico de los diferentes tipos de trastornos conductuales. Sin embargo, es necesario considerar que, tal
como lo especifica el DSM IV-TR, los trastornos de conducta forman parte de los trastornos que tienen su aparicin durante la infancia y la adolescencia y por lo tanto el
tipo de comportamientos que los nios presenten debe
ser cotejado con los procesos concomitantes a su desarrollo evolutivo. No hay que olvidar que muchas conductas
7. DSM IV-TR y CIE-10
225
que se consideran inapropiadas en una determinada fase

del desarrollo no lo son en otra fase. Por lo tanto el eje o
prisma para definir la adecuacin o inadecuacin de un
determinado comportamiento debe ser la mirada desde el
desarrollo evolutivo normal de los individuos.
En funcin del argumento8 de Arias B., (2000), podremos darnos cuenta de que un diagnstico adecuado
de los trastornos de conducta resulta una tarea bastante compleja, debido a que entraa la necesidad de que
el profesional que lo lleva a cabo tenga la habilidad de
poder diferenciar aquellas variaciones evolutivas que no
se encuentran fuera de los lmites de la normalidad, de
aquellas que conllevan un dao al desarrollo del nio, ya
sea por que produzcan una alteracin de ste o por que
puedan remitirnos a procesos patolgicos que dificulten
el progreso evolutivo de la persona.
La inclusin de la perspectiva del desarrollo evolutivo en el estudio del comportamiento perturbador conlleva entonces el esfuerzo de penetrar en la ontognesis
de los procesos evolutivos, tanto adaptativos como desadaptativos, y de relativizar las significaciones del comportamiento infantil perturbado en el curso del desarrollo
filogentico de estos procesos. En palabras ms cercanas,
nos invita a privilegiar la duda antes que la certeza cuando se trata de hablar sobre lo normal y lo anormal en el
periodo de la infancia. No a un relativismo poco frtil a la
hora de actuar en la solucin del conflicto que causa un
dolor concreto y real al nio, sino ms bien una invitacin
a no precipitar constructos terico-prcticos que si bien
puedan servir como herramientas pragmticas, terminen
por movilizar otro tipo de acciones y consecuencias (ej. jurdicas, legales, sociales, teraputicas, etc.) que conlleven
8. Los trastornos de comportamiento y emocionales no son cualitativamente diferentes de los que muestra cualquier individuo en determinados momento de su desarrollo
226
otro tipo de perturbaciones no consideradas hasta entonces.

3. PARTICULARIDADES DE NIOS
Y ADOLESCENTES QUE SUFREN
TRASTORNOS DE CONDUCTA
1. rea cognitiva:
a) Desde el punto de vista cognitivo el nio o adolescente v a presentar 3 caractersticas
- Es frecuente que el nio o adolescente tenga una
autoimagen negativa donde se vea despreciado, no
amado e indeseable para otros; y que su conducta
sea en parte motivada por un ataque para defenderse de los desprecios.
- Baja tolerancia ante la frustracin : Soporta muy
mal no satisfascer sus deseos inmediatamente y
ello le lleva a reaccionar con ira, impulsividad o
manipulacin
-Falta de empatia por los derechos y sentimientos
ajenos. Es egocentrico centrado en satisfascer sus
deseos.
b) Las intervenciones cognitivas se dirigen a modificar los tres componentes anteriores. Basicamente se trata de la resolucion de problemas y el autocontrol frente
a la impulsividad, y el entrenamiento en empatia frente
a la escasa responsabilidad y falta de conciencia de los
sentimientos del otro. Se trabaja en formato de grupo
de adolescente donde se exponen y modelan problemas
relacionales, identificando los componentes cognitivoconductuales de cada situacin/sujeto, y generando/entrenando alternativas9 . Otras intervenciones cognitivas se
9. Terapia cognitiva-conductual- Foultisch,1988; Kazdin, 1989
227
centran en trabajar con la familia y como sus actitudes y el

problema se interrelacionan circularmente10 .
2. Area afectiva:
a) La principal caractersica de la afectividad de los
trastornos de conducta es la falta de control del nio/adolescente de sus emociones en relacin a su baja tolerancia
a la frustracin y la falta de empatia con el/la agredida .
b) Las intervenciones cognitivas-conductuales tratan de facilitar que se identifiquen los sentimientos y que
se module o regule su expresion. Con nios ms pequeos se facilita este aprendizaje mediante las instrucciones
verbales y el modelado en el contexto por ejemplo de una
terapia de juego o por orientacin familiar. Con adolescentes los grupos de chicos/as con problemas similares o
la terapia familiar tienen la misma finalidad. Se trabajan
tres aspectos :
1. Identificar que se siente
2. Como se puede expresar
3. Como se puede sentir el otro.
3. rea somtica:
Puede ser frecuente la asociacin de otros trastornos
que puedan requerir medicacin , como la hiperactividad
(p.e psicoestimulantes), los trastornos afectivos (p.e antidepresivos), o las crisis de agresividad extrema en forma
de convulsiones (p.e antiepilepticos ).
4. rea interpersonal:
a) La familia en estos casos suele presentar intentos
de solucin del trastorno de conducta caracterizado por el
exceso de mtodos cohercitivos-castigos e inconsistencias
(p.e falta de limites claros, no mantenimientos de consecuencias, desacuerdos parentales, etc) . Tambin puede
10. HUBER Y BARUTH, 1989
228
darse el caso de que el trastorno del nio o adolescente

forme parte de conflictos ms generales de la propia familia (a menudo de problemas conyugales ) y que este sea
empleeado en la misma disfuncin familiar.
b) Puede bastar, en casos de disfuncin familiar baja,
un planteamiento de orientacin a los padres de tipo psicoeducativo y conductual: El terapeuta ensea a los padres a como manejar los problemas de conducta mediante
el modelado directo (demostracin en vivo ), la bibliografia seleccionada que despus se discuste (lecturas ) y el
manejo de la propia ira parental (por ejemplo mediante la
inoculacin al estrs).
c) En caso de disfunciones familiares ms amplias y
graves puede estar indicada la terapia familiar o de pareja. Estas intervenciones suelen estar guiadas por planteamientos sistmicos y cognitivos 11.
d En caso de familias con desventajas culturales y
socioeconmicas la intervencin de los servicios sociales
y de las redes de apoyo social suele estar recomendada.
5 .rea conductual:
a) Los objetivos conductuales se dirigen a reducir la
conducta antisocial y aumentar la conducta prosocial del
nio o adolescente.
b)Se suele listar las conductas y capacidades del nio/
adolescente que funcionen adecuadamente. Se identifica
y se presta apoyo a lo que el sujeto hace bien (p.e deportes para nios fuertes y agresivos).
c) Se indaga lo que los padres y el chico hacen juntos
que sea divertido y agradable y se prescribe que lo realicen con frecuencia creciente.
d) Identificar un solo problema de conducta por vez
para su manejo. Se disea con los familiares y entorno
11. (p.e Huber y Baruth, 1986; Selekman, 1996)
229
estrategias de extincin o reduccin de esas conductas

evitando el castigo fsico y empleando intervenciones alternativas (extincin , tiempo fuera, sobrecorreccin).
4. CLASIFICACIN
A la hora de hacer una clasificacin de los diferentes trastornos del comportamiento nos encontramos con
serias dificultades para llevarla a cabo, dado el elevado
nmero de sntomas que aparecen y que ha quedado perfectamente reflejado en las clasificaciones ofrecidas por
el DSM-III y el DSM-IV o por el CIE-10, tales como
agresividad, robos, incendios, fugas, mentiras, y que con
harta frecuencia van asociadas con hiperactividad, impulsividad, dificultades cognitivas y de aprendizaje y habilidades sociales pobres. La mayor parte de estos trastornos
se presentan ya desde la infancia, aunque hay notables
diferencias entre ellos y que intentaremos analizar en varios apartados.
Los trastornos de conducta ms frecuentes, segn
DSM-IV, son:
1. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
- Tipo con predominio del dficit de atencin.
- Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
- Tipo combinado.
2. Trastorno disocial
- Trastorno negativista desafiante.
Segn la clasificacin de trastornos mentales de la
OMS, encontramos:
3. Trastornos disociales
- Trastorno disocial limitado al contexto familiar.
230
- Trastorno disocial en nios no socializados.

- Trastorno disocial en nios socializados.
- Trastorno disocial desafiante y oposicionista.
- Otros trastornos disociales.
- Trastorno disocial sin especificacin.
4. Trastornos disociales y de las emociones mixtos:
- Trastorno disocial depresivo.
- Otros trastornos disociales y de las emociones
mixtos.
- Trastorno disocial y de las emociones mixto sin
especificacin.
Antes de seguir adelante conviene que hagamos una
pequea precisin relacionada con la doble distincin que
hacemos sobre el trastorno de conducta y el trastorno desafiante y que se basa en los criterios del DSM-IV-TR,
que establece claras diferencias entre el trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) y el Trastorno de Conducta
(TC). En el primero de ellos (TOD), como ms tarde se
ver con amplitud, el patrn de conducta negativista, se
presenta con una serie de comportamientos tales como encolerizarse, discutir con adultos y desafiarles activamente,
molestar deliberadamente a otras personas, acusar a otros
de errores o faltas propias, ser colrico y rencoroso, etc.
Por su parte, el TC presenta un patrn repetitivo y persistente de comportamiento, caracterizado por una violacin
sistemtica de los derechos de otras personas, as como
por el incumplimiento de una serie de normas sociales
propias de la edad (agresin a personas y animales, destruccin de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones
graves de normas), debiendo especificarse la gravedad y
231
el momento de inicio (infancia o adolescencia). Finalmente, indicar que el Trastorno Oposicionista y Desafiante
aparece con anterioridad y es menos grave que el Trastorno de Conducta.
Los trastornos de conducta sobre los que de una manera ms detallada vamos a incidir en este captulo van
a ser aquellos que el Manual Diagnstico y Estadstico
de los Trastornos Mentales, realizado por la Asociacin
Americana de Psiquiatra (APA), recoge como trastorno de
conducta dentro de los llamados trastornos por conductas
perturbadoras, junto con el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y el negativismo-oposicionismo
desafiante. En general, aunque presenta unos sntomas
diferenciados, contienen otros que suelen aparecer en varias de estas patologas.
Otra de las clasificaciones sera la que nos ofrece el
CIE-10:
F92 Trastornos disociales y de las emociones mixtos
Grupo de trastornos que se caracteriza por la combinacin
persistente de un comportamiento agresivo, disocial o
retador, con manifestaciones claras y marcadas de depresin,
ansiedad u otras alteraciones emocionales.
Pautas para el diagnstico
La gravedad del trastorno debe ser suficiente como para que
se satisfagan las pautas de trastorno disocial de la infancia
(F91.-) y del trastorno de las emociones de comienzo
especifico en la infancia (F93.-), de un trastorno neurtico del
adulto (F40-F49) o de trastorno del humor (afectivo) (F30F39).
232
F92.0 Trastorno disocial depresivo

Combinacin de rasgos de trastorno disocial de la infancia
(P91.-) y de depresin persistente y marcada del estado
de nimo, puesta de manifiesto por sntomas tales como
sentimientos excesivos de infelicidad, prdida de inters
y placer por las actividades habituales, reproches hacia s
mismo, desesperanza. Tambin pueden estar presentes
trastornos del sueo o del apetito.
Incluye: Trastorno disocial (F91.-) asociado a un trastorno
depresivo (F30-F39).
F92.8 Otros trastornos disociales y de las emociones mixtos
Combinacin de trastorno disocial (F91.-) de la infancia
con sntomas emocionales persistentes y marcados, tales
como ansiedad, temores, obsesiones o compulsiones,
despersonalizacin o desrealizacin, fobias o hipocondra.
La clera y el resentimiento son ms bien rasgos de un
trastorno disocial que de un trastorno de las emociones, pero
en si ni contradicen ni apoyan el diagnstico.
Incluye: Trastorno disocial (F91.-) asociado a un trastorno de
las emociones (F93.-).Trastorno disocial (F91.-) asociado a
un trastorno neurtico (F40- F48).
F92.9 Trastorno disocial y de las emociones mixto sin
especificacin.
En el siguiente cuadro podremos observar la prevalencia, las caractersticas y el tratamiento de los trastornos
de conducta ms habituales en nios y adolescentes:
233
Trastornos del comportamiento y de las emociones de

comienzo habitual en la infancia y adolescencia:
1. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
Comienzo antes de los 7 aos. Prevalencia del 5%. Nios/
as: 5-10:1.
Comportamiento hiperactivo y pobremente modulado,
con falta de atencin y continuidad en las tareas. Falta de
persistencia en actividades, suele persistir durante aos de
escolaridad e incluso vida adulta, pero mayora mejora de
sntomas.
Suelen ser descuidados e impulsivos, propensos a incidentes,
problemas disciplina, impopulares y aislados. Muy frecuentes
los retrasos especficos en el desarrollo motor y lenguaje.
Comorbilidad con trastornos disociales.
Tratamiento: estimulantes mejora 75%. Metilfenidato,
dextroanfetamina
(menores). Psicolgico, con familia, educacin especial.
2. Trastornos disociales
Un 5-10% dependiendo de estudios. Nios/as: 6-10/1
Forma persistente y reiterada de comportamiento social ,
agresivo o retador. En grados mas extremos violaciones de las
normas, mayores de las aceptables. Peleas o intimidaciones,
crueldad hacia otras personas o animales, destruccin
pertenencias ajenas, incendio, robo, mentiras reiteradas,
absentismo escolar, rabietas frecuentes, provocaciones,
desafos y desobediencias graves.
234
Se asocia con inestabilidad familiar, abusos y violencia

familiar. Ideacin suicida y consumo de txicos. Limitado al
contexto familiar. Trastorno disocial en nios no socializados.
Trastorno disocial en nios socializados
Tratamiento: Control farmacolgico de la agresividad.
Psicolgico:multimodalidad.
2. Trastorno disocial desafiante y oposicionista
Caracterstico de nios menores de 10 aos. Comportamiento
marcadamente desafiante, desobediente y provocador y
ausencia de actos disociales o agresivos. Suelen oponerse
activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a
molestar deliberadamente a otras personas. Tienden a
sentirse enojados, resentidos y fcilmente irritados por los
que les culpan de sus errores o dificultades. Baja tolerancia
a la frustracin y prdida del control. Desafos en forma de
provocaciones que generan enfrentamientos. Coexiste con
muchos otros trastornos: TDAH, ansiedad.
3. Trastorno disocial y de las emociones mixto
Asociados con manifestaciones claras y marcadas de
depresin, ansiedad u otras alteraciones emocionales.
4. Trastornos de las emociones de comienzo especifico de
la infancia
- Trastorno de ansiedad de separacin en la infancia
- Trastorno de ansiedad fbica en la infancia
- Trastorno de hipersensibilidad social en la infancia
- Trastorno de rivalidad entre hermanos
5. Trastornos del comportamiento social de comienzo habitual
en la infacia y adolescencia
235
- Mutismo selectivo
- Trastorno de vinculacin de la infancia reactivo
6.Trastorno de vinculacin de la infancia desinhibido
5. CAUSAS Y SNTOMAS
Son muchos los factores que contribuyen al desarrollo del trastorno de conducta. Los exmenes neuropsicolgicos indican que los nios y adolescentes que tienen
trastornos de conducta parecen tener afectado el lbulo
frontal del cerebro, lo cual interfiere con su capacidad de
planificar, evitar los riesgos y aprender de sus experiencias negativas. Se considera que el temperamento de los
nios tiene origen gentico. Los nios y adolescentes de
carcter difcil tienen mayor probabilidad de desarrollar
trastornos del comportamiento. Los nios o adolescentes
que provienen de hogares en desventaja, disfuncionales o
desorganizados tienen mayor probabilidad de desarrollar
este tipo de trastornos. Se sabe que los problemas sociales
y el rechazo por parte de sus compaeros contribuyen a
la delincuencia. Existe tambin una relacin entre el bajo
nivel socioeconmico y los trastornos de conducta. Los
nios y adolescentes que manifiestan un comportamiento
delictivo y agresivo tienen un perfil cognitivo y psicolgico que los caracteriza cuando se los compara con nios
que tienen otros problemas mentales y con los pertenecientes a grupos de control. Todos los factores posibles
influyen en la interaccin de los nios y adolescentes con
los dems.
La mayor parte de los sntomas que se observan en
nios que tienen un trastorno de conducta algunas veces
se presentan tambin en nios que no tienen este trastor-
236
no. Sin embargo, en los nios que tienen ADHD, estos

sntomas ocurren de forma ms frecuente e interfieren
con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces,
con las relaciones del nio con los dems.
A continuacin se enumeran los sntomas ms comunes de los trastornos de conducta. Sin embargo, cada nio
puede experimentarlos de una forma diferente. Existen
cuatro grupos principales de comportamientos que pueden incluirse en esta clasificacin:
Conducta agresiva: La conducta agresiva causa o
amenaza un dao fsico a otras personas y puede incluir:
- Conducta intimidante.
- Amedrentar.
- Peleas fsicas.
- Crueldad con otras personas o animales.
- Uso de armas.
- Acciones que obligan a otra persona a tener relaciones sexuales; violacin o acoso sexual.
Conducta destructora: Podemos citar los siguientes tipos de conducta destructora:
- Vandalismo; destruccin intencional de la propiedad.
- Incendios intencionales.
Falsedad, engao: Existen distintos tipos de engao:
- Mentira.
- Robo.
- Hurto en tiendas.
- Delincuencia.
237
Violacin de reglas: Entre las violaciones de las reglas habituales de conducta o de las normas adecuadas
para la edad, podemos citar las siguientes:
- No asistir a la escuela.
- Escaparse.
- Bromas pesadas.
- Travesuras.
- Actividad sexual a muy corta edad.
Los sntomas caractersticos de los trastornos de conducta pueden parecerse a los de otros problemas mdicos
o psiquitricos. Consulte siempre al mdico del nio (del
adolescente) para el diagnstico.
6. DIAGNSTICO. TRATAMIENTO.
PREVENCIN.
Por lo general, los trastornos de conducta son diagnosticados por psiquiatras especializados en nios u otros
profesionales de la salud mental. Una historia detallada
del comportamiento del nio por parte de los padres y
maestros, observaciones clnicas del comportamiento del
nio y, algunas veces, un examen psicolgico contribuyen
a realizar el diagnstico. Los padres que observen sntomas de ODD en sus nios o hijos adolescentes pueden
ayudar buscando una evaluacin y tratamiento temprano.
El tratamiento temprano puede prevenir a menudo
problemas futuros. Adems, el trastorno de conducta a
menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental, incluyendo trastornos del estado de nimo, de
ansiedad, de estrs postraumtico, abuso de drogas, trastorno hiperactivo de dficit de atencin y trastornos del
aprendizaje, aumentando la necesidad de un diagnstico
238
y un tratamiento tempranos. Siempre consulte al mdico

del nio o del adolescente para obtener ms informacin.
El tratamiento especfico de los nios que tienen
trastornos de conducta ser determinado por el mdico
del nio (o adolescente) basndose en lo siguiente:
- La edad del nio (o adolescente), su estado general de salud y su historia mdica.
- Qu tan avanzados estn los sntomas del nio (o
adolescente).
- La tolerancia del nio (o adolescente) a determinados medicamentos, procedimientos o terapias.
- Sus expectativas para la trayectoria de la condicin.
- Su opinin o preferencia.
El tratamiento puede incluir:
- Un enfoque cognitivo-conductista El objetivo de
la terapia cognitivo-conductista es aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y
sus habilidades de comunicacin, as como promover tcnicas para controlar los impulsos y la ira.
Terapia familiar La terapia familiar tiene a menudo como objetivo la introduccin de cambios en
la familia, como por ejemplo, mejorar la capacidad
de comunicacin y fomentar la interaccin entre
los miembros de la familia.
- Terapia de grupo con los compaeros. La terapia
de grupo con los compaeros a menudo se enfoca
en desarrollar y utilizar las capacidades sociales e
interpersonales.
- Medicamentos Si bien no se consideran eficaces
para los trastornos de conducta, pueden utilizarse
239
medicamentos si otros sntomas o trastornos estn

presentes y responden al medicamento.
Algunos expertos opinan que se produce una secuencia determinada de experiencias en el desarrollo de
los trastornos de conducta. Esta secuencia puede iniciarse
con la ineficacia por parte de los padres, seguida de fracasos escolares y malas relaciones con los compaeros. on
experiencias que a menudo provocan un estado de nimo
depresivo y fomentan la participacin con un grupo de
amigos rebeldes. No obstante, otros opinan que muchos
otros factores, como el abuso sexual en la infancia, la susceptibilidad gentica, un historial de fracasos escolares,
dao cerebral y, o experiencias traumticas, pueden influir en la manifestacin de un trastorno de conducta. La
deteccin y la intervencin tempranas en las experiencias
negativas familiares y sociales pueden romper la secuencia de experiencias que llevan a comportamientos ms
perturbadores o agresivos.
7. TRASTORNOS MS FRECUENTES
7.1. EL TRASTORNO DISOCIAL
El trastorno disocial forma parte de lo que el DSM
IV-TR especifica como uno de los trastorno de aparicin en la infancia y la adolescencia, encontrndose en el
subgrupo de los trastornos de la conducta perturbadora
junto con el TDAH (trastorno por dficit atencional con
hiperactividad) y el trastorno negativista desafiante.
Su principal rasgo constituye el ser unun patrn de
comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos bsicos de los otros o importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto12 se trata por
supuesto de desviaciones cualitativa y cuantitativamente
12. Criterio DSM IV-TR ao 2000
240
ms pronunciadas que la simple maldad infantil o la

rebelda adolescente. Por lo general implica la participacin consciente por parte del nio o adolescente en actos
que involucran un conflicto con la normativa social o con
los cdigos de convivencia implcito en las relaciones en
sociedad.
Los tipos de comportamientos que se presentan en
el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM IV-TR) pueden ser operacionalizados en
cuatro categoras o agrupaciones:
1. Comportamientos agresivos:
- inicio de peleas.
- portar armas.
- actos crueles contra personas.
- contra animales.
- robo con violencia.
- violaciones.
- raras veces, homicidio.
2. comportamientos no agresivos con dao a la
propiedad privada. (no hay dao a personas):
- ocasionar incendios.
- romper vidrios.
- daar automviles.
- actividades vandlicas en la escuela.
- dao a la propiedad pblica y privada en general.
3. fraudes o robos.
- mentiras.
- timos.
241
- falsificaciones.
- romper compromisos y promesas para sacar provecho.
- hurto.
- robos a tiendas.
4. violaciones a las normas:
- normas escolares.
- cimarras (hudas de clases).
- normas familiares.
- fugas.
- ausentismo laboral (en mayores).
- sexualizacin de la conducta.
- ingesta de alcohol y drogas.
La presencia de un trastorno disocial implica un dao
a la actividad normal del sujeto, esto se relaciona a lo que
el DSM especifica como un deterioro clnicamente significativo en las actividades (escolares, sociales, laborales)
del sujeto, situacin que se convierte en el principal factor
de reproduccin de las conductas perturbadas de los sujetos. El mundo se va volviendo progresivamente hostil y
el nio que padece un trastorno disocial va captando esas
seales y las va incorporando. El ser malo se construye
socialmente y por lo general responde a una forma en que
el sujeto busca defenderse de ese afuera que no lo considera o lo condena. Principalmente en los nios las implicancias sociales de su conducta constituyen el vuelco
de considerar el espacio social como una fuente nutritiva
para su desarrollo, a representar todos los valores que lo
niegan como ser humano, la no aceptacin de su etiqueta
de infrahumanidad lo induce a identificarse progresiva-
242
mente con valores contraculturales en abierta oposicin

con los escolares- institucionales y familiares.
Subtipos de Trastorno Disocial
El Trastorno Disocial tiene doble inicio; por un lado
se encuentra aquella forma de trastorno que tiene su inicio en la infancia, subtipo inicio infantil, especficamente en la infancia media (5-6 aos), para su diagnstico se
requiere que por lo menos una caracterstica del trastorno est presente antes de los 10 aos. Por lo general es
antecedido por el trastorno negativista desafiante. Aqu
hablamos ms bien de un continuo que encuentra sus primeros contenidos de conducta en la oposicin y desafo
a las figuras paternas de autoridad y que una vez que se
ingresa al sistema educativo se generaliza a otras figuras
de autoridad y comienza a adquirir nuevos contenidos. El
enfrentamiento con reglas exgenas a las familiares puede
ser un duro golpe para un nio, y muchas veces pueden
aparecer conductas de tipo perturbadoras como protesta
frente a los cambios drsticos del contexto, por lo general
estas conductas declinan y deviene el proceso adaptativo. Sin embargo, en no pocos casos el nio contina sus
protestas y actos de insumisin iniciando la escalada de
conductas disruptivas y etiquetamientos sociales.
Por lo general el trastorno con inicio en la infancia
implica niveles ms elevados de agresividad, debido, seguramente, a que al ser el nivel de conciencia menor en
el caso de los nios respecto de las consecuencias y efectos sociales de su comportamiento, las conductas son incorporadas de manera menos elaborada como formas de
comportamiento habitual. Frente al rechazo, el nio no
sospecha que su conducta es el objeto en cuestin, sino
que todo l en su integralidad, el nio no cuestiona su
conducta como conflictiva o negativa, ni busca cambiarla,
porque muchas veces no tiene conciencia de que es sta
la increpada y no l en su totalidad. El rechazo en el nio
243
se vive de manera ms totalizada, daando su autoestima,

su capacidad de entablar relaciones saludables con pares
y adultos, de ser feliz con el contacto. Contrariamente, el
rechazo al no suspender la conducta hostil y agresiva del
nio tiende a aumentarla, el nio combate el aislamiento
y rechazo social con una mayor agresividad, la agresividad
constituye una coraza que lo va desmoronando por dentro. El nio es presa de un crculo vicioso que le cierra
poco a poco los lazos con el mundo, y surge entonces otro
mundo, el de la contracultura, donde el nio encuentra
comprensin, apoyo y valoracin.
La frmula que nos permite entender el curso desfavorable de este subtipo de trastorno disocial es:
AGRESIN + RECHAZO SOCIAL
a
ESTABILIDAD CONDUCTA PERTURBADORA
Por lo general el Trastorno Disocial de aparicin en
la infancia se da ms en varones, cursa con mal pronstico
y en una gran parte de sus casos degenera en un trastorno
antisocial de la personalidad.
Una segunda forma tiene su inicio en la denominada primera adolescencia, subtipo de inicio en la adolescencia (11, 12 o 13 aos) su diagnstico implica la falta de
presencia de cualquier caracterstica del trastorno antes
de los 10 aos de edad y por lo general se le asocia a los
cambios provocados por la pubertad. Una gran cantidad
de las conductas que aparecen en esta etapa no difieren
en demasa de las que muchos adolescentes mantienen en
el camino hacia la bsqueda de su identidad, para la cual
la oposicin a las normas sociales constituye una prueba
de los lmites del individuo en la construccin y reafirma244
cin de la personalidad. Muchas veces una conducta es

enjuiciada de normal o anormal a esta edad en funcin de
la tolerancia que presentan los padres o cuidadores para
enfrentar estas conductas. Es necesario pedir informacin
a distintas personas para tener una idea ms acabada de la
forma y fondo de la conducta perturbada y no limitarse a
inferir unvocamente en base a comentarios parcializados
de alguna de las partes. Tambin es bien sabido el estigma que pesa sobre esta edad como una etapa conflictiva
y pareciera ser que no muchas personas estn dispuestas
a aceptar que los conflictos adolescentes interrumpan sus
cmodas y apacibles vidas. Es necesario entonces indagar
acerca de las representaciones sociales que estn asociadas a los actos disruptivos de los nios y los adolescentes
para saber cual es el fondo social con el cual se deben
contrastar nuestros diagnsticos.
El subtipo de Trastorno Disocial de inicio en la adolescencia se caracteriza por tener un mejor pronstico, lo
cual puede deberse a que en muchos casos la oposicin
o disrupcin no implica una cristalizacin interna de la
conducta agresiva, sino ms bien una exteriorizacin de la
agresividad presente en el joven. Por lo general se observa
un mejor nivel de relaciones en los adolescentes. Esto es
fundamental debido a que se configura como un elemento de mucha importancia en un pronstico de remisin,
en este sentido la posibilidad y facultad de mantener relaciones sociales implica un factor positivo dado que el joven no ha perdido esta facultad, sino ms bien la ha movilizado hacia relaciones menos convenientes socialmente.
Esto permitira trabajar con el joven en el rea de las relaciones interpersonales. Bien podra no ser necesaria una
intervencin, en cuyo caso, el cause natural de los eventos
posibilitara al adolescente reencontrarse con el desarrollo
de normas de conductas fundadas en relaciones nutritivas. Es necesario especificar que algunos grupos contra-
245
culturales o antisistmicos son tildados de antisociales por

una razn poltica. En este sentido es necesario limpiar
la nocin de diagnstico para que no se preste como una
herramienta poltica al serviciode un determinado orden
social. Si esto se puede lograr o no es tema de otra investigacin, por ahora bstenos la advertencia.
En resumen el subtipo de inicio en la adolescencia
no tiene una diferenciacin tan determinada entre hombre y mujeres como en el subtipo de inicio en la infancia.
Existen a su vez menos conductas de tipo agresiva y a su
vez las conductas y el trastorno en s es menos persistente,
o sea tiende en gran medida a su remisin en la adultez.
Prevalencia:
Se ha producido un incremento durante las ltimas
dcadas principalmente en los ncleos urbanos, lo cual
puede estar relacionado al deterioro progresivo de la calidad de vida en las ciudades. Desde el surgimiento y auge
de las ciudades durante fines del XVIII y comienzos del
XIX se ha producido un proceso de poblamiento incesante, debido a la migracin de personas del campo a la ciudad, debido a las posibilidades laborales que brindaba el
surgimiento de una naciente clase burguesa (de la ciudad)
que demandaba mayor mano de obra y de servicios, etc.
Durante el siglo XX el enclave estratgico de la ciudad fue
adquiriendo caractersticas de sobresaturacin, esto signific que se produjesen diferenciaciones socioterritoriales
al interior de la ciudad de manera concntrica en funcin
de los sectores ms poderosos y los terrenos ms saludables, as los mejores territorios fueron ocupados por las
personas ricas y el resto de los territorios fueron ocupados
por las dems personas ubicndose a los alrededores en
terrenos de menor calidad. Esta diferenciacin se tradujo
posteriormente en diferenciacin en accesos a servicios,
alimentacin, nutricin, etc. y es un proceso cuyas extensiones todava se acomodan en nuestra sociedad. Existe
246
una gran cantidad de gente excluida del acceso a los beneficios de la ciudad, hacinamiento, ruidos, smog, atochamientos, etc. Todo esto se traduce en mayores niveles de
strees, difusin de limites familiares, culto al hedonismo
debido a la hipervalorizacin de lo privado en desmedro
de lo pblico, la sobreinformacin, etc. hoy el vrtice que
genera la vida moderna es abrumador y demanda muchas
exigencias a las familias actuales, exigencias que muchas
veces son imposibles de cumplir.
Se cree que a nivel de la poblacin general la prevalencia de los trastornos disociales alcanza desde un 1%
hasta un 10%. Es bastante ms frecuente en hombres que
en mujeres, la proporcin sera de ms o menos 4/1.
Se estima que en los varones la prevalencia es de
entre un 9 y un 16 %, y entre las mujeres sera de entre
un 2 y un 9%. Tambin es importante considerar la existencia de caractersticas diferenciadas en el tipo de conductas que muestran mujeres y hombres para establecer
diferenciaciones de gnero en el fenotipo de estos comportamientos.
En los varones suelen presentarse comportamientos
con un mayor grado de agresividad que en las mujeres
incurriendo frecuentemente en robos, peleas vandalismo
y problemas de disciplina escolar. Pareciera ser los contenidos de las conductas disociales son modulados socialmente, en tanto que la socializacin de los roles de gnero
cuenta con diferencias en la orientacin de las actividades
segn los sexos. Se ha identificado en este sentido que los
nios son orientados a tareas ms activas que las mujeres,
las que por el contrario son orientadas a actividades de
carcter ms pasivas. Esta tendencia ha tendido a disminuir en la medida en que se han debilitado las diferencias
entre los roles de gnero en nuestra sociedad, y hoy da es
cada vez ms evidente la incursin de nias en acciones
247
ms activas y en el caso de las nias con Trastorno Disocial conductas con un mayor correlato de agresividad.
Sin embargo, en la mayora de los casos las mujeres
an son socializadas en una pauta un tanto ms pasiva
que la de los nios varones, por lo que se explica la ausencia de conductas de agresividad abierta en las nias
con Trastorno Disocial. Sin embargo el nivel de agresin que existe en las conductas de las nias no deja de
ser elevado, pero con una forma de expresin ms sutil,
por ejemplo muchas nias utilizan el rechazo social como
forma de accin daina hacia sus compaeras. El nivel
de violencia implcito en estas conductas es comparable
con el dao de la agresin abierta expresada por los nios varones, o bien algunas veces puede llegar a ser peor.
Otras conductas desarrolladas por las nias pueden ser;
mentiras, ausentismo escolar, consumo de txicos y prostitucin.
Los nios estn mucho ms expuestos a ser vctimas
o victimarios en acciones de violencia explcitas, por lo
tanto es tambin mucho ms notorio en el sistema institucional, a diferencia de las nias que se ven envueltas
en formas de agresines disimuladas y sutiles que hacen
ms difcil an detectar su presencia. Esta puede ser una
variable importante a la hora de reflexionar en torno a la
prevalencia de este trastorno. Algo s es muy claro, este
trastorno constituye uno de los ms diagnosticados en los
contextos de desarrollo infantil, por lo que constituyen
una problemtica de bastante inters en los investigadores y profesionales de salud y educacin.
Sntomas Asociados al Trastorno Disocial.
En los chicos que presentan este tipo de trastorno
suele evidenciarse una falta de empata, que en muchos
casos se relaciona a una falta de conciencia con respecto
a las dimensiones de las consecuencias que sus actos tie-
248
nen en los dems. Tal vez es necesario indicar que esta

falta de conciencia se relaciona menos con dificultades de
tipo psictico que con procesos del desarrollo evolutivo
que no han tenido una maduracin suficiente. En algunos
casos los nios experimentan distorsiones con respecto a
las intenciones que proyectan en los dems a partir de
sus acciones, o sea muchas veces el nio atribuye intenciones negativas a los actos de los otros nios o personas
que no necesariamente tienen esa intencin, esto se debe
principalmente a procesos de enseanza provenientes del
plano familiar. En este caso existira un aprendizaje de un
determinado sistema de valores y creencias que inducira
al nio a actuar con estereotipos negativos hacia los dems, lo cual podra encontrar su explicacin en sistemas
autoritarios de crianza o bien es pautas distorsionadas o
abusivas. Es necesario aqu tambin diferenciar este tipo
de distorsin cognitiva aprendida, de las distorsiones tpicas de trastornos del pensamiento y la conciencia. Este
complejo sistema de creencias idiosincrsico tiene su base
en las experiencias tempranas del nio y acta como paradigma justificativo de la violencia o la conducta agresiva.
Es decir, ante a un sistema hostil frente a m, acto con
hostilidad (hostilidad responsiva). Hago nfasis en esto
dado que, no comprender cul es el papel de los sistemas
de creencias en la presencia de conductas agresivas nos
induce a un diagnstico totalizador, sesgado e irresponsable.
Otro sntoma que cobra materialidad en el Trastorno
Disocial es la falta de culpa. El nio no siente remordimientos por sus actos los cuales cuentan para l con una
justificacin legtima, le pegu porque me molest el
evento no cobra ms dimensiones que esas. En otras palabras, pareciera ser que adems el nio que sufre un trastorno disocial acta basndose en la ley de la totalidad,
sin importar la intensidad del acto que molesta al nio la
249
respuesta es total e inmediata. En muchos casos el nio

aprende a utilizar la culpa fingida para aminorar el castigo,
esto se puede concebir como una culpa instrumental debido a que utiliza la emocin fingida para evitar o amortiguar el castigo. Otras veces los nios acusan de sus actos
a sus propios compaeros generando quiebres a lealtades
implcitas, utilizan la coercin para evitar que los delaten,
o cualquier artimaa para no enfrentar el castigo.
Es especialmente relevante el conflicto con la autoestima a que se ve enfrentado el nio debido al aparato
social-institucional que entrega seales negativas acerca
de l, un claro ejemplo es el fracaso acadmico que conlleva la etiqueta de nio burro, o bien el rechazo en lo
juegos, las palabras hirientes del profesor, etc. Hablamos
antes que muchas veces la escalada de agresin es tributaria de la necesidad de defenderse frente a este mundo
hostil que lo rechaza.
Los nios con Trastorno Disocial, por lo general tienen poca tolerancia a la frustracin, actan de manera impulsiva y no suelen asumir internamente la responsabilidad de sus actos. En muchos casos el trastorno cursa con
un aumento en la promiscuidad, sexualizando las conversaciones, instigando sexualmente a sus compaeros, etc.
Se debe, en este sentido, indagar bastante acerca de las
condiciones de vivienda del nio, dado que en casos de
hacinamiento esta sobreinquietud sexual es algo normal,
o en patrones sexualizados de crianza.
En muchos nios y adolescentes con Trastorno Disocial cobra relevancia la presencia de la ideacin suicida que est muy relacionada con el malestar concreto y
real que siente el nio al ver como el mundo de sus relaciones sociales se aleja y lo hacen sentir mal, el rechazo social, el aislamiento, la crisis familiar, el deterioro de
la calidad de vida del nio, son motivos bastante fuertes
como para querer o bien pensar en la idea de la autodes250
truccin. Ellos sienten que no hay lugar para ellos en el

mundo y precisamente esa es la seal que constantemente nosotros les estamos enviando.
Consecuencias derivadas de un Trastorno Disocial:
Una de las consecuencias ms terribles para el desarrollo del nio la constituye el alejamiento del sistema
escolar. Esta desercin escolar constituye un sino trgico
en la vida del adolescente, debido a que este alejamiento
constituye el primer paso hacia los valores contraculturales. La marginalidad del sistema social integrado produce
estrategias alternativas de socializacin, y de autovaloracin, que por lo general se ubican en aquellas culturas que
se erigen en la periferia del sistema. Con esto no se niega
que muchas veces la presencia de grupos contraculturales puedan conseguir el control del dominio y volcar la
matriz valrica hacia su direccin, sucedi as en el siglo
XVIII con las revoluciones Francesa y Norteamericana,
sino ms bien confirma la existencia de grupos contraculturales que profitan del orden social dominante sin una
propuesta de control, sino el mero desprecio infrtil o la
indolencia sosegada de los dominados en silencio.
Muchas nias comienzan a mantener relaciones
sexuales a temprana edad, o bien comienzan a descubrir,
primero por desafo a las reglas despus por necesidad,
que pueden obtener un beneficio econmico de esto.
La prostitucin es una consecuencia bastante comn en
nias que sufren este tipo de trastornos con la consecuencia secundaria, pero no menos importante, del embarazo adolescente. Las nias que deciden quedarse con sus
hijos difcilmente logran darle algn bienestar, otras los
abandonan condenndolos a una vida institucionalizada y
muchas veces precaria.
251
Una gran cantidad de casos degeneran en trastornos

por abusos de sustancias o en conflictos serios con la justicia esto desencadena la accin judicial de las instituciones
pertinentes, desarrollndose un proceso denominado proceso de inadaptacin social que implica la adquisicin de
un ethos personal construido en base a una carrera erigida en la institucionalidad primero y en la criminalidad
despus. Existe una apropiacin subjetiva del ttulo de
delincuente, en este caso la categora o cuerpo conceptual de judicial encarna en un sujeto que asume esta
categora como una seal interna de identidad. Este es un
proceso irreversible y por lo tanto el camino final hacia
una vida destinada a la antisocialidad13 .
Factores de riesgo o Predisposicin para el Trastorno Disocial:
Familias desestructuradas: muchas veces la falta
de precisin en la definicin de los lmites al interior de
la familia genera confusiones en la adquisicin de valores
en el nio y en el desarrollo moral. El fracaso en las pautas de crianza familiares que no logran imponer lmites a
la conducta de los nios puede generar choques de gran
intensidad entre el corpus normativo familiar y el corpus
normativo escolar, lo que se puede traducir en un nio
desorientado y confundido en funcin del cmo actuar
adecuadamente. Las seales contradictorias son resueltas de la forma menos compleja (la insumisin) aunque el
costo de esta decisin pueda traer consecuencias devastadoras.
Incompetencias parentales: es indudable que el
estilo de enseanza de los padres es fundamental en la
adquisicin de patrones comportamentales en los nios.
As, ordenes claras y consistentes permitirn al nio el
tener una nocin coherente de lo que le piden. El tratar de respetar los castigos, la no contradiccin por parte
13. Valverde, 1996
252
de los padres, el reforzamiento positivo y negativo en las

situaciones oportunas en que sean necesarias, son todas
acciones que pueden favorecer el surgimiento de formas
conductuales adaptativas en los nios. Por supuesto la falta de estas garantas genera conductas distorsionadas y no
adaptativas en los diferentes contextos en los que el nio
se desenvuelve.
Carencia de vigilancia: se entiende esta como la
falta de control con respecto a la situacin en la que el
nio se encuentra, por ejemplo saber con quin est, dnde est, qu est haciendo, etc. Sin la posibilidad de saber responder a estas preguntas es muy complejo tratar de
detectar cules son las variables que estn perjudicando
el desarrollo del nio. Muchas veces el seguimiento del
nio no es posible porque ha sido una estrategia que ha
producido quiebres con el nio y por lo tanto se percibe el
alejamiento con los padres como una situacin inevitable,
otras veces el alcoholismo de algunos padres o algunas enfermedades mentales no les faculta para poder desarrollar
este proceso de control, o bien los padres se encuentran
muy enfrascados en su situacin de pareja (ej. conflictos
matrimoniales) y no le prestan la suficiente atencin a los
procesos del nio, etc.
Formacin para padres
...La formacin para padres est entre los enfoques
con ms xito para reducir los comportamientos antisociales y agresivos en los nios y adolescentes... (Rita WicksNelson, 1997) este tipo de programas se implementa con
el objetivo de producir cambios en las estrategias de enseanza parental con el fin de revertir, pero principalmente
prevenir la aparicin de conductas disruptivas. En esencia
el tratamiento consiste en ensear a los padres a dar rdenes directas y concisas tratando de privilegiar la claridad
del contenido, en tonos no amenazantes. Se ensea tambin a ser paciente con los ritmos del nio y no mandarlo
253
a hacer cosas sin darle el suficiente tiempo para cumplir

la orden, si el nio es siempre interrumpido es muy difcil
que comprenda el sentido de las ordenes y que se acostumbre a obedecerlas. Es necesario considerar que cierto
nivel de oposicin por parte del nio es buena porque le
ayuda a descubrir sus propios lmites y potencialidades,
por lo que no se busca anular la capacidad del nio de rechazar una orden cuando est basado en la adquisicin de
conceptos y juicios de valor como por ejemplo la justicia.
Terapia comunitaria: Este modelo teraputico
tiene como objetivo evitar la estigmatizacin de
los pacientes e integrarlos en los grupos de nios
sanos. Este tratamiento busca generar la aparicin
de conductas prosociales por parte de los nios que
sufren el T.D. a travs de juegos, msica, dinmicas, deportes etc. Adems posibilitan un espacio
de canalizacin de energas e intereses que los hacen sentir participantes, aceptados y valorados.
Terapia familiar: Este tipo de modelo teraputico tiene como objetivo modificar patrones desadaptativos de interaccin y comunicacin entre
los miembros de la familia. Busca el fortalecimiento de vnculos sanos e ntimos entre los miembros,
evitando el aislamiento, la culpabilizacin, etc. Es
complejo lograr el xito en muchas familias debido a que en muchos casos se requiere reconstruir
el tejido relacional de la familia, lo cual es un problema de solucionar a largo plazo, pero por lo menos sirve para reforzar los cambios logrados por el
nio.
Entrenamiento en habilidades sociales y resolucin de problemas: Se funda en la nocin de
que el nio es capaz de reconocer y resolver las situaciones conflictivas que se presentan en su vida.
Se busca potenciar habilidades socioemocionales
254
de los pacientes, con la gua de un profesional se

resuelven problemas reales o simulados buscando
siempre nuevas alternativas en esta solucin. Los
nios a travs de rol playing u otras tcnicas logran implementar un repertorio de conductas ms
extenso.
7.2. TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (TDHA)
Introduccin: Es un trastorno de naturaleza orgnica.
Las diferencias de la hiperactividad con un nivel alto de
actividad normal estn en que la primera es muy irregular, mal organizada y sin metas fijas. Es diez veces ms
comn en nios que en nias.
En los nios y nias con dficit de atencin se observan las siguientes caractersticas:
- Dificultad en la organizacin de su trabajo, dando la impresin de que no ha escuchado las instrucciones.
- Le resulta muy fcil distraerse.
- Comete errores por ser descuidado o impulsivo.
- Habla excesivamente en clase.
- No pude esperar su turno en situaciones de grupo.
- Nunca puede terminar lo que le piden.
- No pude jugar durante mucho tiempo seguido,
como los nios de su edad.
- Sin tratamiento, puede perder sus estudios y
amistades, por su incapacidad para cooperar en los
juegos y otras actividades sociales.
255
- El nio sufre porque cosecha ms fracasos que

xitos, y es criticado por maestros y familiares que
no conocen su problema.
- El tratamiento incluye medicacin y psicoterapia
para el nio, ayuda a la familia y asesoramiento a
los maestros.
Este trastorno se refiere a un patrn persistente de
falta de atencin y/o hiperactividad e impulsividad, cuya
frecuencia y severidad es mayor que lo tpicamente observado en personas que presentan este trastorno tienen
mayor probabilidad de enfrentar un sinnmero de problemas en el mbito social, cognoscitivo, acadmico, familiar
y emocional, al igual que un mayor riesgo de rezago en la
conducta adaptativa. Este hecho ilustra el enorme impacto que pueden tener los sntomas que definen el TDAH
en la persona afectada por esta condicin, sea nio, adolescente o adulto. As como en la familia y en los otros
grupos sociales que son parte esencial de la vida de la
persona14 .
Aunque la mayora de los investigadores conceptan
el TDAH como un trastorno con una predisposicin neurobiolgica significativa, esto no minimiza la importancia de los factores socioculturales. Estos juegan un papel
importantsimo en la forma en que se expresan las conductas de falta de atencin, hiperactividad e impulsividad propias de este trastorno, as como en el significado o
importancia que otras personas les atribuyen a estas conductas y, por consiguiente, en el nivel de tolerancia de las
mismas. Un criterio fundamental para el diagnstico del
TDAH es la dificultad de la persona para autorregular
el comportamiento de acuerdo a las demandas familiares,
escolares, interpersonales, ocupacionales y comunitarias.
Estas demandas estn determinadas culturalmente y establecen qu conductas son permisibles, aceptables, espe14. Bauermeister y Matos, 1997
256
radas o mandatorias en cada situacin dada. Es necesario,

pues, tomar en consideracin la influencia de la cultura y
el ambiente social del cual es parte la persona, si se quiere entender plenamente este trastorno, diagnosticarlo con
acierto y proveer los tratamientos necesarios15 .
En una investigacin de Bird y colaboradores (1998),
la prevalencia del trastorno por dficit de atencin, con
o sin hiperactividad, diagnosticado por cuatro psiquiatras
de nios, fue 16.2%. Es decir, virtualmente uno de cada
seis nios reuni los criterios diagnsticos para el trastorno. Al requerir para el diagnstico un criterio adicional de
impedimento o inadaptacin, la frecuencia del TDAH se
redujo a 9.5%. Este dato demuestra que el diagnstico de
este trastorno no debe establecerse nicamente en base
a la presencia de sntomas de falta de atencin, hiperactividad e impulsividad, ya que se estara diagnosticando
con el trastorno a personas que pueden estar bien adaptadas. Para diagnosticarlo es necesario que los sntomas contribuyan al funcionamiento desadaptado de la persona.
Tal como se desprende de lo anterior, los profesionales deben tener especial cuidado de entender lo mejor
posible el trasfondo cultural de stas. Los criterios diagnsticos actuales del TDAH requieren que los sntomas
de falta de atencin, hiperactividad e impulsividad hayan
surgido en la niez, que ocurran frecuentemente, que no
correspondan al nivel de desarrollo de la persona, que
hayan persistido a travs del tiempo y que obstaculicen
significativamente el funcionamiento de la persona en el
hogar, en la escuela, en las relaciones con los compaeros
y/o en el trabajo. Al aplicar estos criterios, es necesario
tomar en consideracin el hecho de que son las premisas
socioculturales son las que establecen los parmetros para
dilucidar si el funcionamiento de la persona en un contexto dado es adaptado o no.
15. Bauermeister, Berros, Jimnez, Acevedo y Gordon, 1990
257
HOJA DE INFORMACIN ACERCA DEL

TDAH (Dr. Russell A. Barkley)
Esta hoja de informacin fue desarrollada por el Dr.
Russell A. Barkley como una referencia inmediata para
ser provista a los padres y maestros de nios con el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) o
a adultos que han sido vistos en su prctica clnica y que
han sido diagnosticados con el TDAH. La hoja recoge
informacin importante acerca del TDAH, as como la
visin del Dr. Barkley acerca del trastorno, basada en su
nueva teora. La misma puede entregarse como parte de
la reunin de discusin que sigue a la evaluacin. Tambin puede ser enviada por correo a los maestros del nio
junto con recomendaciones especficas para el manejo
del nio en el aula. De igual modo, puede ser provista al
patrono, al supervisor o a miembros de la familia de un
adulto diagnosticado con el TDAH, por supuesto, con el
permiso del adulto.
Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad
es el trmino usado actualmente para describir un trastorno especfico del desarrollo visto tanto en nios como
en adultos, el cual comprende dficit en la inhibicin de
la conducta, en la atencin sostenida y la resistencia a la
distraccin, y en la regulacin del nivel de actividad de
acuerdo a las demandas de la situacin (hiperactividad o
inquietud). Este trastorno a tenido etiquetas numerosa diferentes en el pasado siglo, incluyendo sndrome del nio
hiperactivo, reaccin hipercintica de la niez, disfuncin
cerebral mnima y trastorno por dficit de atencin (con o
sin hiperactividad).
Caractersticas principales:
Las caractersticas predominantes de este trastorno
incluyen lo siguiente:
258
- Dificultad en la inhibicin de respuestas, en el

control de impulsos o en la capacidad para posponer la
gratificacin. Notamos esto frecuentemente en la inhabilidad de la persona para detenerse y pensar antes de
actuar; para esperar su turno mientras juega, conversa con
otros o tener que esperar en una fila; para interrumpir el
responder rpidamente cuando se hace evidente que las
acciones de la persona ya no son efectivas; para resistir las
distracciones mientras se concentra o trabaja; para trabajar por recompensas mayores a ms largo plazo en vez de
optar por unas ms pequeas e inmediatas, y para inhibir
la reaccin dominante o inmediata ante un evento, segn
la situacin pueda demandarlo.
- Exceso de actividad irrelevante a la tarea o actividad que est pobremente regulada segn las demandas de la situacin. En muchos casos, las personas con el
TDAH se distinguen por ser excesivamente inquietas e
intranquilas, como si estuvieran en continuo movimiento. Manifiestan un movimiento excesivo que no es requerido para completar una tarea, tal como menear los
pies y las piernas, golpear suavemente las cosas, mecerse
mientras estn sentados o cambiar su postura o posicin
mientras ejecutan tareas relativamente aburridas. Los nios ms pequeos con el trastorno pueden manifestar excesivamente actividades motrices gruesas, tales como correr, trepar u otras. A pesar de que esto tiende a declinar
con la edad, los adolescentes con el TDAH son an ms
inquietos e intranquilos que sus compaeros. En los adultos con el trastorno, esta inquietud puede ser ms subjetiva que directamente observable, a pesar de que algunos
adultos se observan inquietos e informan una necesidad
de estar siempre ocupados o haciendo algo y ser incapaces
de quedarse quietos.
- Pobre atencin sostenida o persistencia de esfuerzo
en las tareas. Este problema frecuentemente surge cuan-
259
do se le asignan a la persona actividades aburridas, tediosas, prolongadas o repetitivas que no tienen un atractivo
intrnseco para ella. Tales personas a menudo no logran
mostrar el mismo nivel de persistencia, tenacidad, motivacin y fuerza de voluntad que otros de su edad cuando
deben realizar tareas poco interesantes pero importantes.
Con frecuencia informan aburrirse fcilmente con tales
tareas y , por consiguiente, cambian de una actividad a
otra sin completar ninguna de ellas. Es comn la falta de
concentracin durante las tareas tediosas, aburridas o prolongadas, as como lo es la inhabilidad para regresar a la tarea en la que estaban trabajando si se les interrumpe inesperadamente. Por tanto, se distraen fcilmente durante
perodos en los que la concentracin es importante para la
tarea que realizan, tambin pueden tener problemas para
completar tareas rutinarias sin supervisin directa y para
mantenerse en la tarea durante el trabajo independiente.
Estas son las tres reas de dificultad ms comunes
asociadas con el TDAH. Sin embargo, las investigaciones
sugieren que aquellos con el trastorno, particularmente
con los subtipos asociados a comportamiento impulsivo
(discutidos ms adelante), tambin pueden tener dificultades en otras reas de funcionamiento psicolgico.
- Recordar el hacer cosas o memoria de trabajo. La
memoria de trabajo se refiere a la capacidad para retener
en la mente informacin que ser usada para guiar las acciones de la persona, al momento o posteriormente. Es
esencial para recordar hacer cosas en un futuro cercano.
Las personas con el TDAH frecuentemente tienen dificultad con la memoria de trabajo y por tanto son descritas
como olvidadizas para hacer cosas, incapaces de mantener
en mente informacin importante que necesitarn para
guiar sus acciones posteriormente, y desorganizadas en su
pensamiento y en otras actividades, al punto que a menudo pierden de vista la meta de sus actividades. Pueden ser
260
descritas frecuentemente como que actan sin retrospeccin o previsin y son menos capaces de anticipar y prepararse para futuros eventos tan bien como otros, lo cual
parece depender de la memoria de trabajo. Las investigaciones recientes sugieren que aquellos con el TDAH
no pueden percibir o usar el tiempo tan adecuadamente
como otros en sus actividades diarias, por tanto, frecuentemente llegan tarde a citas, no cumplen con lmites de
tiempo, estn mal preparados para actividades venideras,
y son menos capaces para proseguir con los planes y metas a largo plazo. Los problemas con el manejo del tiempo
y el organizarse para eventos futuros son comunes en nios mayores y en adultos con el trastorno.
- Desarrollo retrasado del lenguaje interno (la voz
de la mente) y del seguimiento de reglas. Las investigaciones recientes sugieren que los nios con el TDAH estn significativamente retrasados en el desarrollo del lenguaje interno (la voz privada dentro de nuestra mente que
usamos para conversar con nosotros mismos, contemplar
eventos y dirigir o regir nuestro comportamiento). El habla privada es absolutamente necesaria para el desarrollo
normal de al contemplacin, la reflexin y la autorregulacin. Su retraso en aquellos con el TDAH contribuye a
problemas significativos con la habilidad para seguir reglas o instrucciones; para leer y seguir instrucciones cuidadosamente; para darle seguimiento a sus propios planes,
reglas y listas de cosas por hacer; y an para actuar teniendo en mente los principios legales o morales. Cuando
se combina con las dificultades con la memoria de trabajo,
este problema con el habla privada a menudo resulta en
una interferencia significativa con la comprensin de la
lectura, especialmente en asignaciones de lectura complejas, poco interesantes o extensas.
- Dificultades con la regulacin de emociones, motivacin y excitacin. Los nios y adultos con el TDAH
261
frecuentemente tienen problemas inhibiendo sus reacciones emocionales ante eventos tan bien como lo hacen
otros de su edad. No es que las emociones que experimentan sean inapropiadas, sino que es ms probable que
manifiesten pblicamente, ms que otros, las emociones
que experimentan. Parecen ser menos capaces de internalizar sus sentimientos, de mantenerlos para s mismos
y, cuando lo hacen, de moderarlos como otros lo haran.
Por ende, aparentan ser menos maduros emocionalmente, ms reactivos con sus sentimientos y ms impetuosos,
irritables y frustrados fcilmente por los eventos, junto a
este problema con al regulacin de las emociones, estn
las dificultades que tienen para generar motivacin intrnseca para las tareas que no tienen ningn atractivo o recompensa inmediata para ellos. Esta dificultad para crear
motivacin privada, empuje o determinacin los hace
parecer frecuentemente con falta de voluntad o autodisciplina, pues no pueden mantenerse en cosas que no les
proveen recompensa, estimulacin o inters inmediato.
Su motivacin para trabajar con tesn y durante tiempo
prolongado depende del ambiente inmediato, mientras
que otros desarrollan una capacidad para motivarse intrnsecamente en ausencia de recompensas u otras consecuencias inmediatas. Tambin relacionada con estas dificultades para regular la emocin y la motivacin est la de
regular su nivel general de excitacin para enfrentarse a
demandas situacionales. Aquellos con TDAH encuentran
difcil activarse o motivarse para iniciar algn trabajo que
debe hacerse, se quejan frecuentemente de ser incapaces
de mantenerse alertas o despiertos en situaciones aburridas, y a menudo parecen soar despiertos o estar en las
nubes cuando deben estar ms alertas, enfocados y participar activamente en una tarea.
- Disminucin en la habilidad para solucionar problemas, la inventiva y la flexibilidad en al consecucin
262
de metas a largo plazo. Frecuentemente, cuando participamos en actividades dirigidas a una meta, encontramos
problemas que son obstculos para alcanzar la misma. En
estas situaciones, las personas deben ser capaces de generar rpidamente una variedad de opciones para s mismas,
de considerar sus desenlaces respectivos y de seleccionar,
de entre ellas, aquellas que parecen ser ms efectivas para
superar el obstculo, de tal modo que puedan continuar
hacia su meta. Las personas con el TDAH encuentran teles obstculos en sus metas mucho ms difciles de superar, abandonan sus metas frecuentemente al enfrentarse
a obstculos, y no se toman el tiempo de pensar en otras
opciones que podran ayudarles a seguir hacia su meta.
Por tanto, pueden parecer menos flexibles al acercarse a
situaciones problemticas y con mayor probabilidad de
responder automticamente o por impulso y, por ende,
son menos creativas que otras para superar los obstculos
en el camino hacia sus metas. Estos problemas pueden
ser evidentes incluso en el habla y en la escritura de aquellos que padecen el trastorno, ya que son menos capaces
de unir rpidamente las ideas de sus pensamientos en una
explicacin ms organizada y coherente. De este modo,
tienen ms dificultades para unir con rapidez sus acciones
o ideas en una cadena de respuestas que logre efectivamente la meta que se les ha dado, sea sta de naturaleza
verbal o conductual.
- Mayor variabilidad de lo normal en la ejecucin
de tareas o trabajos. Es tpico de aquellos con el TDAH,
especialmente con subtipos asociados al comportamiento
impulsivo, el exhibir una variabilidad sustancial a travs
del tiempo en la ejecucin de su trabajo. Estas oscilaciones amplias pueden ser encontradas en la calidad, cantidad y rapidez de su trabajo. Adems, fracasan en mantener un patrn relativamente uniforme de productividad
y exactitud en su trabajo de momento a momento y de
263
da a da. Tal variabilidad es a menudo incomprensible

para quienes la observan, ya que es claro que en algunos momentos la persona con el TDAH puede completar
su trabajo rpida y correctamente, mientras que en otros
momentos ejecuta sus tareas pobremente, imprecisamente y de manera bastante errtica. Ciertamente, algunos
investigadores entienden que este patrn de alta variabilidad en las actividades relacionadas con el trabajo es tan
distintiva del trastorno como lo es la pobre inhibicin e
inatencin descritas anteriormente.
- Inicio temprano de las caractersticas principales.
Los sntomas del TDAH parecen surgir, en promedio,
entre los 3 y los 6 aos de edad. Esto es as particularmente para aquellos subtipos del TDAH asociados con
comportamiento hiperactivo e impulsivo. Otros pueden
desarrollar sus sntomas un poco ms tarde en la niez,
pero ciertamente la gran mayora de aquellos que padecen el trastorno han tenido algunos sntomas desde antes de los 13 aos. Aquellos que tiene el TDAH del tipo
predominantemente inatento, el cual no est asociado
con impulsividad, aparentan desarrollar sus problemas de
atencin ms tarde que los otros subtipos, frecuentemente durante la niez media o tarda. Por tanto, se piensa
que el desorden se inicia en la niez, sin importar el subtipo, sugiriendo que si estos sntomas se desarrollan por
primera vez durante la edad adulta se deben sospechar
otros trastornos mentales en vez del TDAH.
- Variacin situacional de los sntomas: Es probable
que los sntomas principales del TDAH cambien marcadamente como consecuencia de la naturaleza de la situacin en la que la persona se encuentre. Las investigaciones sugieren que aquellos con el TDAH se comportan
mejor en situaciones de uno a uno, cuando hacen tareas
que disfrutan o encuentran interesantes, cuando hay una
recompensa inmediata por portarse bien, cuando son su-
264
pervisados, cuando su trabajo es hecho temprano en el

da en vez de ms tarde, en el caso de los nios, cuando
se encuentran con sus padres en comparacin a cuando
se encuentran con sus madres. Por el contrario, pueden
manifestar ms sntomas en situaciones de grupo, cuando
deben realizar trabajos aburridos, cuando deben trabajar
independientemente de supervisin, cuando su trabado
debe ser realizado ms tarde en el da o cuando estn con
sus madres. En ocasiones, o en algunos casos, estos factores situacionales pueden tener poco efecto en el nivel de
sntomas del TDAH de la persona, pero han sido notados
lo suficiente en las investigaciones como para hacer que
sea importante considerar tales cambios en los sntomas.
- Trayectoria relativamente crnica: A menudo, los
sntomas de TDAH son bastante estables en el desarrollo. A pesar de que el nivel absoluto de sntomas declina
con la edad, esto tambin es cierto para los niveles de
inatencin, impulsividad y actividad de las personas normales. De modo que aquellos con el TDAH pueden estar
mejorando en su comportamiento pero no siempre alcanzan el nivel de sus compaeros. Esto parece dejarlos crnicamente por debajo de otros de su edad en la capacidad
para inhibir la conducta, sostener la atencin, controlar la
distraccin y regular su nivel de actividad. Las investigaciones sugieren que, de los nios diagnosticados clnicamente con el trastorno en la niez, entre el 50 y el 80%
continuar cumpliendo con los criterios para el diagnstico en la adolescencia y entre el 10 y el 65% puede continuar en la edad adulta. Tenga o no el sndrome completo
en la edad adulta, por lo menos entre el 50 y el 70% puede continuar manifestando alguno de los sntomas que le
causan algn impedimento en su vida adulta.
Resultado en la edad adulta:
265
Se ha estimado que entre el 15 y el 50% de los nios

con el TDAH eventualmente supera el trastorno. Sin embargo, estas cifras vienen de estudios de seguimiento en
los que no se usaron los criterios diagnsticos actuales y
ms rigurosos para el trastorno. Cuando se usan criterios
ms apropiados y modernos, probablemente slo entre el
20 y el 35% de aquellos con el trastorno ya no tiene sntomas que resultan en impedimento en su vida adulta.
A lo largo de su vida, una minora significativa de estos
experimenta un mayor riesgo de desarrollar conducta
oposicional y desafiante (>50%), problemas de conducta
y dificultades antisociales (25-40%) y baja estima propia
y depresin (25%). Aproximadamente, entre el 5 y el 10%
puede desarrollar trastornos mentales ms serios, tales
como trastorno manaco-depresivo. Entre el 10 y el 20%
puede desarrollar un trastorno de personalidad antisocial
en al edad adulta; la mayor parte de estos tambin tendr
problemas con el abuso de sustancias legales (p.e., alcohol y tabaco) o ilegales (p.e., marihuana, cocana y el uso
ilegal de drogas recetadas). El riesgo es mayor entre los
que tuvieron un trastorno de conducta o delincuencia durante la adolescencia. A pesar de estos riesgos, ms de la
mitad de aquellos con el TDAH no desarrollan estas dificultades asociadas o trastornos. Sin embargo, la mayora
ciertamente experimenta problemas con la ejecucin acadmica. Por ejemplo, tanto como entre el 30 y el 50% ha
repetido su grado escolar por lo menos una vez, y entre el
25 y el 36% nunca ha completado la escuela secundaria.
Como adultos, es ms probable que aquellos con el
TDAH tengan un nivel bajo de educacin relativo a su
habilidad intelectual y trasfondo educativo familiar. Es
tambin probable que experimenten dificultades con el
ajuste en el trabajo y que puedan estar ocupando posiciones que no estn a la par con su inteligencia y su trasfondo
educativo y familiar. Tienden a cambiar de trabajo ms
266
frecuentemente que otros, a veces por aburrimiento o por

problemas interpersonales en el lugar de trabajo. Tambin
tienden a tener ms cambios de amistades y de relaciones
romnticas, y parecen ms propensos a la discordia marital y al divorcio. Al conducir, son relativamente comunes
las dificultades con el exceso de velocidad, as como ms
consecuencias legales por este comportamiento (citaciones, multas de trfico). En algunos casos, es posible que
tengan ms accidentes con vehculos de motor que otros
conductores. Por tanto, es ms probable que se les suspenda o revoque su licencia para conducir.
Subtipos:
Desde 1980, se ha hecho posible ubicar a las personas con el TDAH en varios subtipos, dependiendo de las
combinaciones de sntomas que presentan, a aquellas que
tienen dificultades principalmente con conducta impulsiva e hiperactiva, y no con la atencin o la concentracin,
ahora se les reconoce que tienen el TDAH del tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. Las personas con el
patrn opuesto, inatencin significativa sin ser impulsivas
o hiperactivas, se les reconoce que tienen el TDAH tipo
predominantemente inatento.
Sin embargo, la mayora de las personas con el trastorno manifiestan ambas caractersticas clnicas y se les
denomina con el TDAH tipo combinado. Las investigaciones acerca de las personas con el tipo combinado sugieren que es probable que desarrollen primero sus sntomas hiperactivos y/o impulsivos, usualmente durante los
aos preescolares. Por lo tanto, a esta edad, pueden ser
diagnosticadas con el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. Sin embargo, en la mayora de los casos,
stas eventualmente pasan a desarrollar las dificultades
con el lapso de atencin, la persistencia y la distraccin
267
a los pocos aos de entrar en la escuela, y son entonces

diagnosticadas con el tipo combinado.
Hay considerablemente menos investigaciones acerca del TDAH del tipo predominantemente inatento, o
lo que antes se llamaba trastorno por dficit de atencin
sin hiperactividad. Los resultados de las investigaciones
sugieren algunas diferencias cualitativas entre los problemas de atencin que estas personas presentan y los que
presentan otros tipos del TDAH, en donde el comportamiento hiperactivo o impulsivo est presente. El TDAH
del tipo predominantemente inatento parece estar ms
asociado con soar despierto, pasividad, lentitud, dificultades con la atencin selectiva o enfocada (seleccionar
entre informacin importante y no importante), procesamiento lento de informacin, confusin mental, aprenhensin social o timidez, hipoactividad y la recuperacin
inconsistente de informacin de la memoria. Tambin
es considerablemente menos probable que est asociado
con impulsividad (por definicin) as como con comportamiento oposicional-desafiante, problemas de conducta
o delincuencia. De continuar demostrndose estas diferencias en investigaciones futuras, habra, en efecto, una
buena razn para ver este subtipo como un desorden separado y distinto del TDAH.
Prevalencia:
En los Estados Unidos, se estima que el TDAH ocurre en aproximadamente el 3-7% de la poblacin infantil
y aproximadamente en el 2-5% de la poblacin adulta.
Entre los nios, la proporcin por gnero es aproximadamente de 3:1, siendo los varones ms propensos que las
nias a tener el trastorno. Entre adultos, la proporcin por
gnero se reduce a 2:1 o menos. Se ha encontrado que el
trastorno existe virtualmente en todos los lugares en los
268
que ha sido investigado, incluyendo Amrica del Norte,

Amrica del Sur, Puerto Rico, Gran Bretaa, Escandinava, Europa, Japn, China, Turqua y el Medio Oriente.
Puede que al trastorno no se le llame TDAH en algunos
de estos lugares, y que no sea tratado de la misma manera
que en Estados Unidos y Canad, pero hay pocas dudas
de que el trastorno es virtualmente universal entre las poblaciones humanas.
Es ms probable encontrar el trastorno en familias
donde otros tienen el trastorno o donde la depresin es ms
comn. Tambin es ms probable que ocurra en aquellos
con problemas de conducta y delincuencia, trastornos de
tic o sndrome de Tourette o problemas de aprendizaje, al
igual que en personas con un historial de exposicin prenatal al alcohol o al humo del tabaco, nacimiento prematuro o peso significativamente bajo, o trauma significativo
de las regiones frontales del cerebro.
Etiologas:
Las investigaciones indican que el TDAH tiene una
contribucin biolgica muy fuerte. A pesar de que an no
se han identificado causas precisas, hay pocas dudas de
que la herencia / gentica hace la contribucin mayor a la
expresin del trastorno en la poblacin. El promedio estimado en que el TDAH se hereda es de aproximadamente
un 80%, queriendo decir que los factores genticos explican el 80% de las diferencias entre personas con este conjunto de rasgos conductuales. A modo de comparacin,
considerese que esta cifra iguala a aquella para el papel
que desempea la gentica en la estatura humana. Los
investigadores han identificado varios genes asociados con
el trastorno y, sin duda, van a identificar ms, dado que
el TDAH representa un conjunto de rasgos conductuales
269
complejos y por tanto, es poco probable que un solo gen

pueda explicar el trastorno.
En aquellos casos en los que la herencia no parece
ser un factor, se ha encontrado que las dificultades durante el embarazo, la exposicin prenatal al alcohol o al
humo del tabaco, el parto prematuro y el peso significativamente bajo al nacer, y los niveles excesivamente altos
de plomo en el cuerpo, as como el dao postnatal a las
regiones prefrontales del cerebro, son factores que contribuyen al riesgo del trastorno en grados variados. A pesar
de la contribucin de estas experiencias, la gran mayora
de los nios con este diagnstico no tiene dao cerebral.
Las investigaciones empricas no han apoyado las creencias populares de que el TDAH surge de un consumo
excesivo de azcar, de aditivos en los alimentos, de exposicin excesiva a la televisin o del pobre manejo del nio
por los padres. Algunos medicamentos usados para tratar trastornos convulsivos en nios pueden tener efectos
secundarios que aumenten los sntomas de TDAH, pero
estos efectos son reversibles.
Tratamiento:
No se ha encontrado ningn tratamiento
que cure este trastorno, pero existen muchos que pueden ayudar efectivamente con su manejo.
Dentro de estos tratamientos lo principal es, en el
caso de los nios, la educacin de la familia y del personal escolar acerca de la naturaleza del trastorno y su
manejo; en el caso de los adultos con el TDAH, la educacin y consejera de stos y de los miembros de su familia. Sin embargo, entre los tratamientos que resultan
en mayor grado de mejora de los sntomas del trastorno,
las investigaciones apoyan abrumadoramente el uso de los
medicamentos (p.e., metilfenidato [Ritalin, Rubifen], d270
anfetamina [Dexedrine], una combinacin de diferentes

formas de anfetamina [Adderall] y en casos raros, pemolina [Cylert]). La evidencia tambin muestra que los antidepresivos tricclicos, en particular la desipramina, tambin pueden ser efectivos en el manejo de los sntomas
del trastorno, as como de los sntomas coexistentes de
ansiedad o de un trastorno del estado de nimo. No obstante, estos antidepresivos no parecen ser tan efectivos
como los estimulantes. La evidencia de las investigaciones es ms bien variada en trminos de si la clonidina es
o no de beneficio especfico para el manejo de estos sntomas, aparte de sus conocidos efectos de sedacin. Un
pequeo porcentaje de las personas con el TDAH puede
requerir combinaciones de estos u otros medicamentos
para el manejo de su trastorno.
Los tratamientos psicolgicos, tales como la modificacin de conducta en el aula y el adiestramiento a
padres en mtodos de manejo de la conducta del nio,
han demostrado producir beneficios a corto plazo en estos
escenarios. Sin embargo, las mejoras que rinden estn limitadas frecuentemente a aquellos escenarios en los que
el tratamiento est ocurriendo y no se generalizan a otros
escenarios que no son incluidos en el programa de manejo. Ms an, estudios recientes sugieren que, tal como
con los medicamentos discutidos anteriormente, las ganancias obtenidas durante el tratamiento pueden perderse una vez que el tratamiento haya terminado. Por tanto,
parece ser que los tratamientos para el TDAH deben ser
combinados frecuentemente y deben ser mantenidos por
perodos largos de tiempo para sostener los efectos iniciales del tratamiento. Con relacin a esto, el TDAH debe
verse como cualquier otra enfermedad mdica crnica
que requiere tratamiento continuo para su manejo efectivo. Pero cuyo tratamiento no libra a la persona del trastorno. Algunos nios con el TDAH pueden beneficiarse de
271
adiestramiento en destrezas sociales siempre que ste se

incorpore a su programa escolar.
Los tratamientos con poca o ninguna evidencia emprica de efectividad incluyen el manejo diettico (tal
como altas dosis de vitaminas, minerales, microelementos
u otros remedios naturales populares, as como la eliminacin del azcar en la dieta), la bioretroalimentacin, el
tratamiento quiroprctico o el adiestramiento en integracin sensorial, a pesar de la popularidad de algunos de
estos acercamientos teraputicos. La psicoterapia a largo
plazo, la terapia de juego y otros enfoques psicoteraputicos pueden ser de valor para tratar las dificultades psicolgicas que estn asociadas al TDAH. Sin embargo, no
hay evidencia emprica en cuanto a su efectividad para el
tratamiento del trastorno en s.
El tratamiento del TDAH requiere una evaluacin
comprensiva de los aspectos conductuales, psicolgicos,
educativos y, a veces, mdicos, seguida por la educacin
de la persona o los miembros de su familia acerca de la
naturaleza del trastorno y los mtodos probados como
efectivos para ayudar en su manejo. Es probable que el
tratamiento sea multidisciplinario, requiriendo la asistencia de las profesiones de la salud mental, educativas
y mdicas en varios puntos a lo largo de su trayectoria.
El tratamiento debe ser provisto por perodos largos para
ayudar a aquellos con el TDAH en el manejo continuo
del trastorno. Al hacer esto, muchos pueden llevar vidas
satisfactorias, razonablemente ajustadas y productivas.
El tratamiento del TDAH exige la integracin de
una serie de medidas:
- Tratamiento ambiental. El chico con TDAH debe
ser comprendido. No debe ser inculpado por su falta de
atencin ni por su hiperactividad, que l, por s mismo, no
es capaz de controlar.
272
- Tratamiento pedaggico. Debe ser encauzado de

forma estrecha, prestndole una atencin individual, cuidando de que se fije en las cosas, y asegurndonos de que
ha comprendido un tema antes de pasar al siguiente. Es
frecuente que el chico con TDAH pase desapercibido
hasta 5 o 6 de EGB. Hasta ese curso depende de un
solo profesor, el cual puede llegar a conocer bien las caractersticas de cada chico y programar a lo largo del da
las actividades para que los 2 3 chicos con TDAH de su
grupo se mantengan activos la mayor parte del tiempo.
Pero a partir de 5 o 6, la existencia de varios profesores
distintos, con tiempos limitados (alrededor de 1 hora) para
cada clase, hace que el chico con TDAH pase las horas
sin enterarse, y sin que nadie se entere de que l no se
entera. El funcionamiento escolar deun chico con TDAH
depender de su propio nivel de inteligencia, de si se encuentra o no un tratamiento mdico adecuado, de si sus
profesores comprenden o no sus dificultades, y de si se
ponen o no los medios para corregirlas.
Es necesario capacitar al chico hiperactivo para tener una mejor adaptacin escolar e impedir que se vuelva
resentido e inseguro. Lo ms adecuado es adaptar el ambiente a las necesidades de estos chicos, lo cual impone
tener que dar consejos prcticos a los padres y ayudarlos a
aplicar tcnicas concretas para tratar a los chicos. La educacin de padres y maestros, en lo que son los problemas de los chicos hiperactivos y cmo manejarlos, parece
ofrecer la mejor esperanza para capacitar a los pacientes a
sentirse confiados y felices, a pesar de las limitaciones de
su temperamento.
Es probable que los chicos hiperactivos precisen
atencin, no solamente por la hiperactividad, la disatencin y los trastornos de aprendizaje, sino tambin por las
desadaptaciones ambientales y las alteraciones de comportamiento. En la parte de este trabajo dedicada a al-
273
teraciones funcionales del comportamiento hallaremos

muchas de las pautas que es necesario seguir con la familia, los maestros y, en general, con los diversos ambientes donde el nio vaya a desenvolverse. En el apndice 7
exponemos un programa de modelacin para encauzar la
conducta hiperactiva.
- Tratamiento mdico. Los mejores resultados se
han descrito con las amfetaminas (dextroamfetamina especialmente). Sus riesgos (anorexia, potencial aditivo) han
promovido el empleo de sustancias menos comprometidas; de ellas el metilfenidato (alfa-fenil-2-piperidineactico-metil-ester), la pemolina (2-amino-5-fenil-2-oxazolin4-ona) y el magnesio-pemolina son los de mayor difusin.
Probablemente el metilfenidato sea la ms empleada. Deben valorarse los efectos secundarios (la anorexia puede
acontecer, aunque en menor grado que con las amfetaminas, y tambin su accin inhibitoria de la secrecin de la
hormona del crecimiento por las variaciones que induce
sobre ritmo de sueo).
Una opcin interesante es la pemolina, si bien las
dosis aconsejables (1-2 mg por kg de peso y da en una
sola dosis, por la maana) obligan a recetarlo en formulacin magistral, habida cuenta de que en nuestro pas existe solamente en una asociacin a dosis fija de 10 mg por
comprimido. Por otra parte, posee los mismos riesgos que
los dems derivados fenil-etil-amnicos, al que se aade el
de induccin enzimtica heptica, sensiblemente mayor
que con el metilfenidato (el cual se metaboliza extrahepticamente en ms del 80 %). En la tabla 2.1. exponemos
las particularidades de dichos medicamentos.
En aquellos casos en que el empleo de estimulantes
potentes conlleve un riesgo (antecedentes convulsivos,
hepatitis txica, etc.) podemos recurrir a la piritioxina en
dosis de hasta 900 mg por da, o a la combinacin de piracetam (ms de 3 g al da) y precursores de la colina (citi274
colina, pirisuccideanol). Stewart, en 1970, con una buena

perspectiva temporal del problema admita que los psicoestimulantes provocan tan buenos resultados que uno se
ve tentado a basar el tratamiento en el uso de un frmaco.
Advierte que el efecto de los estimulantes es puramente
sintomtico y temporal, por lo que el uso de stos debe
orientarse a capacitar al chico hiperactivo para tener una
mejor adaptacin escolar e impedir que se vuelva resentido e inseguro.
La historia del tratamiento con activadores est ligada a la historia misma de la disfuncin cerebral mnima.
Segn el NIMH (National Institute of Mental Health,
USA) el 2% de nios en edad escolar (unos 400.000) estn bajo tratamiento estimulante (metilfenidato y derivados fenil-etil-amnicos especialmente); al mismo tiempo
seala el NIMH que alrededor de 4 millones seran los
beneficiarios potenciales de un tratamiento de este estilo. Los primeros trabajos sobre el tema (Bradley, Arnold)
hablaban ya de resultados espectaculares. Derivados de
la fenil-etil-amina, metilfenidato, fenetilina, cafena, pemolina, derivados del dimetilaminoetanol, precursores directos de la colina (citicolina), piracetam, son los frmacos
ms frecuentemente invocados.
Su efecto general: son estimulantes indirectos de las
catecolaminas, en especial dopamina, al tiempo que inhiben la recaptacin de la dopamina por parte de las neuronas presinpticas. El resultado es un aumento de activacin (arousal) en varias regiones cerebrales, entre ellas la
formacin reticular ascendente, cuyos efectos neurofisiolgicos seran: una disminucin de la sincrona cerebral,
una aceleracin del ritmo bioelctrico y una atenuacin de
la hiperexcitabilidad neurnica. Desde el punto de vista
neuropsicolgico se produce un incremento de los mecanismos de alerta que conlleva una mejora de la concentracin. Segn Eysenck los efectos sobre la percepcin y la
275
forma de procesar la informacin, provocan un aumento

de la introversin que conllevara una disminucin de la
hiperactividad. Clnicamente es factible observar, en numerosos casos, la mejora de la atencin y la disminucin
de la hiperactividad. Los resultados pueden llegar a ser
tan espectaculares que llaman mucho la atencin del observador no avisado.
Cunto tiempo debemos mantener el tratamiento?
Este es uno de los puntos que ms suele preocupar a
los mdicos no especialistas y, no digamos, a los no mdicos (psiclogos, maestros, etc.) El tratamiento con activadores es sintomtico, pero tiene una finalidad muy clara a
medio-largo plazo: evitar la desadaptacin del nio y facilitar sus aprendizajes escolares (al disminuir la hiperactividad y mejorar la concentracin).
El tiempo de tratamiento es muy evidente: mientras
persista el trastorno de hiperactividad y falta de atencin.
Es imprevisible de entrada predecir tal duracin. Normalmente el TDAH suele perder fuerza a la entrada de la
adolescencia, por lo que no es raro tener que mantener
al tratamiento hasta los 13-14 aos. Ello puede significar
muchos aos de tratamiento (ms de 8 en algunos casos).
Es pertinente, de vez en cuando, cesar la medicacin en
forma gradual para evaluar la respuesta respuesta y decidir
acerca de la pertinencia o no de continuar el tratamiento.
276

Frmacos simpaticomimticos para el tratamiento del TDAH
Frmaco
Dosis
Efectos
secundarios
Insomnio.
Anorexia.
Prdida de peso.
Taquicardia. Tics.
Baja el umbral
convulsivante.
Comentarios
Dextroamfetamina
2.5 a 40
mg/da
Aprobada en USA
para nios de 3 aos
o ms. Dar la ltima
dosis antes de las 2
de la tarde. Antes de
las 8 de la maana
en el caso de formas
retard.
Metilfenidato
10 a 60
mg/da
idem. Retraso
del crecimiento
estatoponderal.
Aprobada en USA
para nios de 6
aos o ms. Dar
ltima dosis antes
de las 2 de la tarde.
Repartir en dos
dosis (maana y
medioda). Controles
de peso y estatura.
Pemolina
37.5 a
112.5
mg/da
idem. Posible
induccin
enzimtica
heptica.
Aprobada en USA
para nios de 6 aos
o ms. Una sola
dosis antes de las 8
de la maana.
Atomoxetina
1-1,5 mg/
kg peso/
da
Falta experiencia
Metilfenidato retard
10-60
mg/d
Mismos que
metilfenidato
Qu riesgos tiene el tratamiento con psicoestimulantes en nios con TDAH?

Los trastornos por dficit de atencin mejoran espectacularmente con el empleo de medicacin psicoestimulante. Tal medicacin mejora tambin la capacidad
277
de concentracin en sujetos normales (Rapoport y col.,

1980). La medicacin debe considerarse como una ayuda
temporal que va a mejorar la capacidad de concentracin
al tiempo que disminuye la hiperactividad. No debe emplearse como un fin, en s, sino como un medio para lograr que el nio mantenga unas pautas de conducta ms
adaptativas que las derivadas de su trastorno, y para que
sus posibilidades de aprendizaje no se encuentren disminudas por la disatencin. Por supuesto, debe administrarse bajo un riguroso control de los riesgos (crecimiento,
induccin enzimtica, anorexia, insomnio y habituacin).
La verdad es que se relatan muy escasos problemas reales de secundarismo en la bibliografa paidopsiquitrica a
pesar de que los medicamentos psicoestimulantes simpticomimticos son etiquetados a veces como drogas. No
es extrao que en los circuitos marginales del mercado
negro se vendan como tales. Bajo los nombres de speed,
amfetas, furia, y otros no menos significativos, los derivados simpaticomimticos gozan de predicamento entre
los consumidores de estimulantes. Derivados ilegales ms
sofisticados, como el extasis, gozan de pretendidas virtudes afrodisacas. La cocana sera el hermano mayor
ilegal, aunque la verdad es que la administracin de anfetamina pura por va nasal engaa a los habituales de
la nieve (cocana).
Pero estas cicunstancias no deben desalentarnos
a indicar la administracin controlada de tales frmacos
cuando estn mdicamente indicados. Los efectos indeseables ms limitantes seran: detencin (transitoria) del
crecimiento, incremento de la ansiedad, empeoramiento del hipertiroidismo, empeoramiento de las psicosis y
disminucin del umbral convulsivante. La detencin del
crecimiento no est en absoluto clara, y, al parecer, no correlaciona con pretendidos trastornos del sueo (lo que
interferira en la produccin de hormona del crecimien-
278
to durante la noche). Es fcil de controlar, y no resulta

definitiva. En estos casos se recomienda interrumpir el
tratamiento durante los fines de semana y los periodos
vacacionales, lo que no sera necesario en caso de no aparecer este efecto adverso. Si, an as, persistiera, debera
considerarse la posibilidad de interrumpir el tratamiento
con frmacos activadores.
En el caso de aparecer nuseas, anorexia o prdida
de pero, se deber administrar la medicacin con las comidas y recomendar alimentos con alto valor calrico. Los
fenmenos de rebote pueden obviarse empleando activadores con vida media ms larga (pemolina). En el caso de
aparecer ansiedad, agitacin o irritabilidad, deber ajustarse la dosis. De todas formas la evaluacin sera distinta
en el caso de aparecer la ansiedad tras la administracin
(fase de elevacin del nivel plasmtico) en cuyo caso deberamos disminuir la dosis, o al finalizar el efecto (fase
de cada del nivel plasmtico) lo que aconsejara aumentar
la dosis o pasar a frmacos de vida media larga. Los efectos secundarios ms graves seran la dependencia psquica
o fsica, relacionados con un aumento de la tolerancia.
No existen evidencias en cuanto a desarrollo de tolerancia en el empleo de simpaticomimticos en el tratamiento del TDAH infantil.
Los efectos secundarios citados no resultan difciles
de controlar y de tratar, aparte de que son realmente infrecuentes en nios. Los problemas de mala imagen social no
deberan influir negativamente haciendo que los mdicos
infrautilicemos un tratamiento clnicamente comprobado,
y que ha superado los controles ms rigurosos del mundo
(como son los efectuados por la FDA en USA). La eficacia
de los simpaticomimticos en TDAH llega al 80% .p
279
Interacciones de la medicacin:
Los simpticomimticos enlentecen el metabolismo
de los antidepresivos tricclicos (lo que se emplea a veces
como ventaja en el tratamiento de las depresiones resistentes) aumentando los niveles plasmticos. Lo mismo
sucede con la warfarina, primidona, fenobarbital y difenilhidantona. Aunque es de escasa o nula importancia en
nios, hay que recordar la disminucin del efecto teraputico que provocan en los antihipertensivos. Est asimismo
contraindicada su asociacin con IMAO.
7.3 TRASTORNO OPOSICIONISTA Y
DESAFIANTE (TOD)
El trastorno negativista desafiante es una categora
nosolgica incluida en el Manual Diagnstico y Estadstico (DSM-IV)) de la American Psyquiatric Association,
donde es descrito como un patrn continuo de comportamiento desobediente, hostil y desafiante hacia las figuras
de autoridad, el cual va ms all de la conducta infantil
normal.
El TOD es un comportamiento disruptivo de conducta en nios y adolescentes. Es un patrn de comportamiento, propio de los nios en edad escolar que consiste
en una actitud negativista, oposicional, provocadora y desafiante a las figuras de autoridad, adems de un rechazo
al cumplimiento de normas y solicitudes hechas por los
adultos.
Los estudios en pases desarrollados han identificado
factores cognitivos y conductuales errados, como los principales determinantes de una actitud negativa, opuesta y
contraria a las normas establecidas; mientras que en pases en vas de desarrollo, como Colombia, se destacan los
factores ambientales como condicionantes de resiliencia y
prosocialidad.
280
Es un desorden que se caracteriza por comportamientos tal como perder la paciencia con frecuencia, una tendencia de entrar en peleas y discusiones con adultos, rechazar y no obedecer lo que un adulto pide, comportamientos
con intencin de insultar y molestar a los dems, comportamientos vindicativos, usar palabras vulgares, y una tendencia de culpar a los dems para los errores de uno mismo.
Las personas que presentan este desorden no son conscientes de ello, son los padres los que se dan cuenta de
que la conducta de su hijo es un problema, y que daa las
actividades ms importantes de su vida: en la comunidad,
en la escuela y en las relaciones de pareja y familiares .
Es en ese momento, cuando se ha de comenzar a buscar
ayuda.
Causas: Aunque an los especialistas no han logrado determinar la causa exacta de este trastorno existen dos teoras: una del desarrollo y otra del aprendizaje.
La teora del desarrollo, parte de una edad muy temprana
en el nio, cuando tiene entre uno y dos aos de edad,
momento en el que encuentra problemas de autonoma,
caracterizados por una cierta dificultad para separarse de
la persona a la que se encuentra ligado emocionalmente.
Como consecuencia de ello surgen unas actitudes
negativas que son consideradas como una continuacin de
las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada durante los primeros aos de vida.
Las actitudes negativas caractersticas de este trastorno
se consideran una continuacin de las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma adecuada
durante los primeros aos de vida. La segunda teora es
la del aprendizaje, para esta teora las caractersticas negativas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante son actitudes aprendidas que reflejan los efectos de las
281
tcnicas de refuerzo negativo empleadas por los padres y

figuras de autoridad.
La utilizacin de refuerzos negativos por parte de los
padres o maestros, por ejemplo, como figuras de autoridad
ms destacadas, provoca un incremento en la frecuencia y
la intensidad de este tipo de conducta en el adolescente,
ya que con ello lo que hace es reclamar de una forma directa una mayor atencin y una mayor preocupacin por
parte de de esas personas.Los trastornos del comportamiento, como categora, son sin duda la causa mas comn
de remisin a los servicios de salud mental para nios y
adolescentes. Este trastorno en particular es ms frecuente en los nios que en las nias.
Sntomas: Las principales caractersticas vienen
determinadas por una serie de situaciones caracterizadas
por una falta evidente de cooperacin, desafo y comportamiento hostil hacia todo aquello que indique autoridad.
Las formas ms frecuentes de manifestarse son las siguientes:
- Se enfadan con relativa frecuencia, se encolerizan. Es muy habitual en ellos las rabietas de todo
tipo, ya que pierden con facilidad la paciencia.
- Discuten continuamente con los adultos.
- Desafan las reglas de los adultos. Son provocadores.
- Son nios que intentan en todo momento molestar y fastidiar de una manera deliberada a las
personas que les rodean.
- Culpan y reprochan a los dems de sus propios
errores.
282
- Suelen estar colricos y resentidos con todo lo que

les rodea. Se molestan con facilidad y son quisquillosos e irritables. Actitud de enojo frecuente.
- Utilizan un lenguaje obsceno.
- Es rencoroso y reivindicativo. Cuando se enfadan utilizan palabras hirientes, con la intencin de
hacer dao.
- Suelen tener problemas acadmicos.
- Son mentirosos e incumplidores.
En ocasiones,los nios pueden presentar unos sntomas parecidos a los que caracterizan este trastorno, pero
que son pasajeros y propios de la edad. Los padres y profesores tendrn que estar atentos a estas diferencias, ya
que para que se pueda hablar de trastorno estos sntomas
se deben presentar con una gran frecuencia, adems de
interferir en el aprendizaje, la adaptacin en la escuela y,
algunas veces, con las relaciones personales del adolescente. Muchos nios, principalmente cuando estn cansados, con hambre o disgustados, tienden a desobedecer,
discutir con sus padres y desafiar su autoridad. Los sntomas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante
pueden parecerse a los de otros cuadros clnicos o problemas de la conducta.
Pautas para diagnosticar el trastorno: Por lo general las personas que cumplen figuras de autoridad y que
rodean a nios o adolescente con este tipo de trastorno
suelen darse cuenta de la situacin. Sin embargo, es un especialista quien debe realizar el diagnstico, porque como
bien se seal arriba se pueden confundir las conductas.
Sin embargo, los padres que sospechen de esta conducta
en sus hijos pueden ayudarlos procurando una evaluacin
283
y tratamiento precoces, decisin clave para prevenir la

aparicin e incidencia de problemas en el futuro.Por otra
parte es importante sealar que debido a que el trastorno
de conducta oposicionista y desafiante a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental (como
el trastorno del estado de nimo, de ansiedad, de conducta
y el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad) se
hace sumamente necesario un diagnstico y tratamiento
precoces. Con el correr del tiempo la conducta desafiante
y oposicionista se transforma en un patrn. La deteccin
y la intervencin precoces en las vivencias negativas familiares y sociales pueden lograr interrumpir la secuencia
de experiencias que llevan a conductas ms oposicionistas
y desafiantes. La deteccin precoz y la intervencin con
habilidades ms efectivas de comunicacin, de crianza,
de resolucin de conflictos y de control del enojo pueden
alterar el patrn de conductas negativas y disminuir la interferencia del trastorno en las relaciones interpersonales
con los adultos y los compaeros, as como tambin en la
adaptacin en el mbito escolar y social. El objetivo principal de la intervencin precoz es favorecer el crecimiento
y el desarrollo normales del nio o adolescente y mejorar
su calidad de vida.
Tratamiento para el trastorno de conducta oposicionista y desafiante: El tratamiento especfico para
el trastorno de conducta oposicionista y desafiante ser
determinado por el mdico del nio o adolescente basndose en lo siguiente:
la edad del nio o adolescente, su estado general
de salud y sus antecedentes mdicos.
la gravedad de los sntomas.
la tolerancia a determinados medicamentos o terapias.
284
las expectativas para la evolucin del trastorno.

opinin o preferencia de los padres.
El tratamiento puede incluir:
- psicoterapia individual: La psicoterapia individual para el ODD suele emplear un enfoque cognitivo conductual a fin de aumentar la capacidad
del paciente para resolver problemas y su habilidad de comunicacin y de control del enojo y el
impulso.
- terapia familiar: La terapia familiar tiene a menudo como objetivo realizar cambios en la relacin
familiar, como por ejemplo, mejorar la capacidad
de comunicacin y fomentar la interaccin entre
sus miembros. La crianza de los adolescentes con
el trastorno suele ser una tarea muy difcil para los
padres, quienes necesitan apoyo, comprensin y
ayuda para desarrollar enfoques ms eficaces para
la crianza de sus hijos.
- terapia grupal con padres: La terapia grupal con
pares a menudo prioriza el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales
- medicamentos: Si bien no se consideran eficaces
para el tratamiento del ODD, pueden utilizarse si
se presentan otros sntomas o trastornos que responden al medicamento.
El trastorno negativista desafiante est asociado con
el trastorno disocial.. Sin tratamiento, alrededor de 52%
de los nios con TND contina cumpliendo con los criterios y alrededor de la mitad de ese 52% llegarn hacia un
trastorno disocial.
285
El primer paso, previo al inicio de cualquier intervencin conductual, consiste en diferenciar si la conducta
de un nio se enmarca en una variante de la normalidad o
bien se debe considerar patolgica teniendo en cuenta los
parmetros de persistencia, frecuencia e intensidad. No
todos los nios con mala conducta son nios con TOD.
La mayor parte de las conductas disruptivas se dan de forma habitual en nios sin psicopatologa identificable. En
realidad, las malas conductas forman parte de la conducta
normal de la infancia. En estos casos el abordaje consiste
simplemente en una intervencin educativa, determinada
por el modelo educativo de las familias. Por supuesto, ciertos modelos educativos pueden resultar ms coherentes y
eficaces que otros. Pero en cualquier caso, la capacidad
de orientar al nio hacia conductas positivas, respetuosas
y responsables viene muy determinada por la existencia
o no del TOD. Las medidas educativas convencionales
suelen fracasar en los TOD con disfunciones ejecutivas.
El abordaje popular parte del supuesto de que los
nios con mala conducta se ajustan a los siguientes presupuestos: son tozudos, manipuladores, coercitivos, maleducados, controladores, desafiantes y buscan llamar la atencin. Por tanto, segn este planteamiento, la intervencin
debe ir encaminada a mostrarle quin manda y cul es la
conducta correcta, para que de este modo el nio obedezca. Obviamente, este modelo no suele aportar resultados
demasiado optimistas, puesto que el problema no es un
desconocimiento del nio sobre quin manda o cul es la
buena y la mala conducta.
La conceptualizacin conductista parte de la idea
de que la mala conducta es la consecuencia de prcticas
parentales inadecuadas (inconsistentes, no contingentes).
Por este motivo, el nio ha aprendido que la conducta
oposicionista es eficaz para manipular a los adultos con el
fin de que capitulen ante sus deseos.
286
Los programas de intervencin desde una perspectiva conductista abarcan todos los contextos: familiar,
escolar y del propio nio. La mayora de los modelos de
intervencin conductualparten del anlisis de la conducta mediante el enfoque denominado ABC (antecedents,
behaviour, consequences).
Uno de los programas ms comnmente usados en
nuestro pas a partir de la dcada de los ochenta es el programa de base conductista Defiant Children, adaptado
por Barkley [17] y traducido al castellano en 1999. ste
ha sido uno de los tratamientos conductuales ms comnmente empleados en el tratamiento del TOD. En l se
contempla la intervencin de los padres mediante unas
pautas muy estructuradas y sistematizadas. Una adaptacin, muy extendida en nuestro pas, es el programa de
intervencin conductual de Orjales et al [18].
El programa de Barkley consta de ocho pasos con
los que se pretende mejorar la conducta del nio, las relaciones sociales y la adaptacin general en casa. Ello comporta la aplicacin de determinados principios. Se intenta
conseguir que el nio adquiera un abanico de conductas
positivas que le ayuden a alcanzar el xito en el colegio
y en sus relaciones sociales. Las estrategias usadas estn
diseadas para reducir la terquedad, el comportamiento
oposicionista y aumentar las conductas de colaboracin.
Este programa se sustenta en la suposicin de que
las conductas positivas tendern a incrementarse si el
nio recibe un premio o un reconocimiento por ellas, en
tanto que la conductas negativas tendern a extinguirse si
son ignoradas o reciben consecuencias negativas. Barkley
introduce como pieza clave la colaboracin y esfuerzo de
los padres.
Los mtodos utilizados para modificar la conducta
son los siguientes:
287
Definir una lista de conductas (la prioridad es el

cumplimiento).
Un men de premios y castigos (ignorar conductas inadecuadas, tiempo fuera).
Un sistema de fichas.
Cuando aparece la frustracin en una situacin determinada y sta puede desencadenar una conducta explosiva, empieza el abordaje teraputico. Una vez que se
conoce cundo el nio es explosivo, se tiene que encontrar la explicacin cognitiva de cules son las funciones
que no tiene. La conducta explosiva se da cuando las
demandas cognitivas superan la capacidad del nio para
responder de forma adaptativa. Si se conocen cules son
los desencadenantes de aquella reaccin, se ayuda a los
adultos a entender que el nio, cuando acta de forma
explosiva, no es intencional ni manipulador. Por tanto, al
tiempo que se reconocen las habilidades cognitivas, stas
han de entrenarse.
Los frmacos pueden ser de gran ayuda, puesto que
inciden sobre el funcionalismo alterado del sistema nervioso relacionado con la conducta disruptiva. Los frmacos ms usados son:
Inhibidores selectivos de la recaptacin de serotonina (sertralina, fluoxetina, paroxetina). Indicados cuando existe un componente importante
de ansiedad o conducta obsesiva.
Estimulantes, inhibidores selectivos de la recaptacin de dopamina (metilfenidato). Indicados cuando existe comorbilidad con el TDAH y
el problema conductual est relacionado con la
impulsividad, el autocontrol o la dificultad para
procesar la informacin del entorno. Es necesario
288
usar el metilfenidato de accin sostenida con el

fin de obviar el efecto rebote que por s mismo
puede empeorar la conducta en el entorno familiar. Tambin es preciso no hacer descansos de fin
de semana o vacaciones teraputicas.
Inhibidores selectivos de la recaptacin de noradrenalina (atomoxetina). Tambin indicado
para el TDAH, es indicado cuando exista un componente de ansiedad.
Antipsicticos atpicos (risperidona, aripiprazol). nicamente el primero est autorizado para
su utilizacin en nios y tiene como indicacin en
su ficha tcnica los problemas de conducta en nios con trastorno de espectro autista. Pueden ser
usados en casos de conducta agresiva de carcter
grave.
Asimismo, la risperidona es un frmaco excelente
para el control de los tics.
El enfoque ptimo ser el que de forma razonable
y sensata aporten, de forma aislada o conjunta, las tcnicas conductuales y la prescripcin del frmaco o frmacos
adecuados.
Existen una variedad de enfoques al tratamiento del
trastorno negativista desafiante, incluyendo programas de
entrenamiento para padres, psicoterapia individual terapia familiar sistmica, terapia cognitico conductual y entrenamiento en actividades sociales.
Criterios del DSM-IV:
Para cumplir los criterios del DSM-IV Tr., deben tomarse en cuenta ciertos factores. Primero, el desafo debe
ser lo suficientemente severo como para interferir con su
habilidad para funcionar en la escuela, hogar o la comuni289
dad. Segundo, el desafo no ha de provenir de algn otro

trastorno, tal como la depresin, ansiedad o un trastorno
de conducta de mayor severidad (de tal manera que entonces no sera un trastorno en s sino parte del otro trastorno). Tercero, las conductas- problema de la nia o el
han estado sucediendo por lo menos durante seis meses
o ms.
Criterio A: segn el DSM-IV la caracterstica esencial del trastorno negativista desafiante es un patrn recurrente de comportamiento negativista, desafiante, desobediente, y hostil, dirigido a las figuras de autoridad, que
persiste por lo menos durante 6 meses. Se caracteriza por
la frecuente aparicin de por lo menos 4 de los siguientes
comportamientos:
Accesos de clera.
Discusiones con adultos.
Desafiar activamente o negarse a cumplir las demandas o normas de los adultos.
Llevar a cabo deliberadamente actos que molestarn a otras personas.
Acusar a otros de sus propios errores o problemas
de comportamiento.
Ser quisquilloso o sentirse fcilmente molestado
por otros.
Mostrarse iracundo y resentido.
Ser rencoroso o vengativo.
Criterio B: para calificar el Trastorno Negativista Desafiante, los comportamientos deben aparecer con
mas frecuencia de la tpicamente observada en sujetos de
edad y nivel de desarrollo comparables y deben producir
deterioro significativo de la actividad social, acadmica o
laboral.
290
Criterio C: No se establece el diagnstico si el trastorno del comportamiento aparece exclusivamente en el

transcurso de un trastorno psictico o de un trastorno del
estado del nimo.
Prevalencia:
En la poblacin general, la prevalencia del TOD se
estima en aproximadamente del 2-16% [2]. Alrededor del
75% de los casos de trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) se asocian a otros trastornos. La
comorbilidad ms frecuente es el TOD. Dicho trastorno
incrementa el riesgo de padecer un TC en la edad adolescente y personalidad antisocial en la edad adulta [3].
La concurrencia del TC o del TOD se ha estimado entre
el 15 [4] y el 60% [5] en nios con TDAH. Los estudios
sealan que entre un 40-60% de nios/adolescentes con
TDAH tendrn en algn momento de sus vidas un TOD.
Por el contrario, si se contempla el problema desde la vertiente opuesta, resulta que entre el 69 [6] y el 80% [7] de
preadolescentes con TC o TOD presentan los criterios
para el TDAH. Sin embargo, en la edad adolescente las
formas puras del TC sin TDAH son ms prevalentes El
DSM-IV cita una prevalencia de entre 2 y 16% para el
TND.
Clasificacin nosolgica internacional:
DSM-IV
313.81
Trastorno negativista
desafiante
CIE-10
F91.3
Trastorno oposicional
desafiante
291
Algunas claves para prevenir el trastorno:

- Potenciar todas aquellas habilidades encaminadas a favorecer la comunicacin entre los diferentes miembros de la familia.
- Controlar las emociones de enojo y todas las
conductas negativas que pueden llevar a enfrentamientos.
- Eliminar todo tipo de situaciones conflictivas en
el mbito familiar y escolar.
Algunos consejos para tratar a estos nios:
Ningn nio se porta siempre mal: ponga atencin a los comportamientos positivos del nio y
albelos.
Respeto: demustrele cario y respeto, recurdele que no le gusta su conducta y no l o ella.
No ignore los comportamientos: a pesar de que
ignorar ciertos comportamientos pequeos puede
ser una estrategia efectiva, no ignore agresiones
mayores.
Sea positivo: mantenga la calma y d el ejemplo
para resolver problemas de manera positiva. No se
enoje en respuesta al enojo del nio/a.
No racionalice: no trate de racionalizar con el
nio/a sobre su comportamiento o las razones por
las que est anunciando las consecuencias; evite
una lucha por el poder.
Reglas del saln: establezca reglas a seguir. Si
un nio rompe una regla recibe una consecuencia
inmediata no una advertencia.
292
Contratos de comportamiento: el contrato debe

enumerar comportamientos meta positivos que se
esperan, y una recompensa que se pueda recibir
por satisfacer un nmero de criterios de comportamientos. Las recompensas pueden ser premios
que se dan de manera natural como mas tiempo
en la computadora o ser el ayudante del maestro
por una tarde. Los comportamientos meta deben
ser positivos (la lista de Hacer en vez de No
hacer.
Trastornos de conducta en el mbito escolar:
El primer punto a considerar es la dificultad que existe en la comunicacin entre los profesionales de la salud
mental y los de la educacin. Definitivamente pareciera
ser que ambos mundos se encuentran divorciados por los
celos de sus objetivos disciplinares.
Es fundamental incrementar el desarrollo de vas o
canales de comunicacin interdisciplinarias con el fin de
favorecer el intercambio de comunicacin entre estos dos
contextos. As los informes por parte de psiclogos debern ser sumamente claros, sin tantos tecnicismos, lo cual
podra posibilitar traducir esos informes psicolgicos en
programas educativos especiales.
El concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) constituye una herramienta conceptual muy
apropiada para intervenir a nivel educativo en los casos de
nios con trastornos de conducta, debido que su funcin
principal es orientar sobre aquellos dficit en el rea del
aprendizaje por parte de los chicos que sufren distintos
trastornos, por lo que se orienta a los problemas del rea
educativa.
293
Un alumno tiene una necesidad educativa especial

cuando presenta algn tipo de problema que influye negativamente en su aprendizaje, lo que implica hacer modificaciones en los recursos materiales; didcticos y personales para superar su dificultad (Juaqun Daz Atienza,
2001) Desde esta perspectiva se da relevancia a la particularidad de los nios con trastornos de distinto signo. No
es el trastorno en s el que importa sino su relacin con
los procesos educacionales involucrados. El concepto de
NEE apunta a descubrir cules son la competencias involucradas en los problemas educacionales que presenta
el nio y luego destina sus esfuerzos a fortalecer dichas
competencias, entendidas stas como habilidades, procesos y resultados asociados a la eficacia en la adaptacin
ambiental. En el caso particular del Trastorno Disocial,
las competencias involucradas seran aquellas ligadas a las
conductas relacionadas al cumplimiento y aceptacin de
las normas sociales propias de la edad.
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Editorial, 1996
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296
1. El trastorno de conducta se caracteriza por un
comportamiento...
a. Ejemplar.
b. Antisocial.
c. Correcto.
2. Qu clase de sntomas aglomeran los trastornos de conducta?
a. Patrones conductuales.
b. Estilos de vida.
c. Constructos operacionales.
3. La caracterstica autoimagen negativa pertenece al rea...
a. Somtica.
b. Afectiva.
c. Cognitiva.
4. Enumera los tres trastornos de conducta ms
frecuentes.
297
RESPUESTAS
1. B
2. A
3. C
4. TDHA, TOD, TD.
298

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TRASTORNOS DEL

Ttulo: Trastornos del aprendizaje escolar

TEMA 1: GENERALIZACIONES SOBRE

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c. Aprendizaje necesitado de mtodos especiales de enseanza, conocido como educacin especial.

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Se trata de una dificultad en el aprendizaje, caracterizada principalmente por un fracaso inesperado en el

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