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planificar nuestras sesiones de aprendizaje y para valorar, en esa actuacin, el grado de cumplimiento
de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador.
e. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de Progreso y se definen como
metas de aprendizaje en progresin, las cuales indican el grado de dominio (o nivel de desempeo)
que deben lograr todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la Educacin Bsica Regular
con relacin a las competencias.
Estos estndares aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de
sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de aula (evaluaciones formativas, sumativas
del aprendizaje).
f.
g. Actores locales
Dentro de toda sociedad, existen personas talentosas (nios, jvenes, adultos) e instituciones que, a
partir de su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus
conocimientos de manera clara y dinmica, motivando la reflexin y la innovacin en los estudiantes.
En las escuelas rurales, el vnculo con la comunidad y sus actores locales es fundamental para
desarrollar aprendizajes. Podemos dividir a los actores locales en dos grupos:
Actores
locales
Caractersticas
Ejemplos
Actor social
Actor individual
Lder comunal
Artesano / artista
Etc.
Estos actores pueden incorporarse en los procesos de aprendizaje en funcin a la situacin
significativa. De esta manera, los estudiantes desarrollarn el conflicto cognitivo o la construccin del
conocimiento, reconociendo el quehacer y trascendencia de los actores involucrados, en interaccin
directa con los mismos.
h. Escenarios de aprendizaje
Un escenario de aprendizaje es un espacio que facilita el desarrollo del conflicto cognitivo, colocando
al estudiante en situaciones donde su interaccin con el entorno y/o los actores presentes en este
requiera que l o ella movilice sus habilidades cognitivas, afectivas y actitudinales para superar una
situacin desafiante.
Los diferentes espacios de la comunidad pueden ser aprovechados en los procesos de aprendizaje. Sin
embargo, el hecho de utilizar un espacio para el desarrollo de una sesin de aprendizaje no siempre
lo convertir en un escenario de aprendizaje.
En el siguiente ejemplo se describe cmo un espacio utilizado en una sesin de aprendizaje s se llega
a convertir en un escenario de aprendizaje:
El docente de Comunicacin de Tercer Grado de Secundaria se encuentra trabajando un proyecto
sobre la revaloracin de la cultura local. Una de las sesiones desarrollar la competencia Comprende
textos orales a travs de los indicadores:
Presta atencin activa y sostenida dando seales verbales y no verbales segn el relato oral y
las formas de interaccin propias de su cultura.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propsito y el relato oral, utilizando un
esquema de recojo de informacin.
Para la sesin planificada el docente ha solicitado a los estudiantes que recopilen narraciones orales
de la comunidad y se organicen para narrar una de ellas frente a sus compaeros de aula. Al inicio,
dentro del aula, el docente selecciona a los estudiantes que realizarn la narracin durante la sesin y
les pide que hagan una breve presentacin de las historias recopiladas. Durante el desarrollo de la
sesin, el docente se dirige con los estudiantes a una pequea plaza cercana al colegio. Luego, les
indica que en ese espacio realizarn las narraciones, pues al ser un espacio abierto podrn desarrollar
mejor sus habilidades de expresin oral. Finalmente, una vez culminadas las narraciones, todos
regresan al aula de la institucin educativa.
En este ejemplo, el docente emplea un espacio fuera del aula, pero este no llega a convertirse en un
escenario de aprendizaje, pues a partir de su uso no ha existido una interaccin que facilite el
desarrollo del conflicto cognitivo y, por lo tanto, tampoco se ha generado una reflexin a partir de
dicha interaccin. Solo ha sido empleado como un ambiente fsico.
i.
La situacin significativa
Es una situacin retadora que debe ser relevante para los estudiantes, es decir, atender sus intereses,
necesidades y/o expectativas y, a la vez, debe enfrentarlos a desafos que generen conflictos
cognitivos. Es a partir de la identificacin y comprensin del conflicto cognitivo que los estudiantes
movilizarn sus capacidades y enriquecern sus procesos de aprendizaje hacindose protagonistas de
los mismos.
Esta situacin se formula en dos partes:
La descripcin: a partir de una situacin identificada del contexto se presenta informacin
impactante que debe motivar y captar el inters de los estudiantes. Estas descripciones pueden
ser construidas por el docente a partir de datos recopilados de diversas fuentes o tambin pueden
utilizarse textos elaborados por otras fuentes (noticias, textos acadmicos, etc.). Tambin ser
importante que el docente identifique los centros de inters de los estudiantes en funcin a la
situacin identificada.
El reto: a partir de la informacin presentada se debe establecer un reto o desafo que genere el
conflicto cognitivo en los estudiantes. Generalmente esta parte se plantea a travs de preguntas
desafiantes.
Ejemplo:
Situacin
identificada del
contexto
La descripcin
El reto
Redaccin de la
situacin
significativa
j.
ADAPTAR
Consiste en revisar las sesiones
que
no
han
presentado
dificultades al ser evaluadas y, en
su mayor parte, cumplen con los
propsitos para ser aplicadas en
colegios rurales. Sin embargo, el
consultor, con el fin de alinear o
articular la secuencia de
sesiones, en relacin a la
situacin significativa y a los
aprendizajes a lograr, debe
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ELABORAR
Consiste en reelaborar sesiones y
producir nuevas unidades y sus
respectivas sesiones, respondiendo
a lo planificado en la Programacin
Anual.
En esta situacin se encuentran
algunas sesiones de aprendizaje
que deben reelaborarse porque, al
cambiar la situacin significativa,
no se articulan con las dems
sesiones; o porque no son
aplicables a un contexto rural. Lo
Secundaria Rural. Pueden estar revisar y, si es necesario, adaptar mismo sucede con la unidad N 6 de
referidas a:
lo que considere conveniente.
todos los grados que debe
- Cambiar el ttulo
elaborarse junto a sus sesiones.
- Adecuar campos temticos
- Contextualizar indicadores
- Reducir actividades
- Incorporar escenarios y/o
actores locales
- Adecuacin de recursos y/o
materiales
- Adecuacin de la tarea para
casa
- Completar instrumentos de
evaluacin, etc.
II.
-
LINEAMIENTOS GENERALES
Las programaciones, unidades y sesiones sern modificadas, adaptadas o elaboradas, teniendo en
cuenta el enfoque por competencias; por lo tanto, estarn orientadas a que los estudiantes solucionen
problemas o logren propsitos determinados, en situaciones autnticas o lo ms parecidas a la
realidad.
Las programaciones, unidades y sesiones se modificarn, adaptarn o elaborarn segn la R.M. N
199-2015-MINEDU donde se presentan las competencias, capacidades e indicadores de desempeo
de las reas de comunicacin y matemtica de EBR.
Las programaciones, unidades y sesiones desarrollarn los aprendizajes previstos para el grado, de tal
modo que el docente de Secundaria Rural tenga referentes de planificacin curricular para todo el
ao.
El proceso de planificacin curricular se realiza a partir de situaciones significativas que surjan del
entorno social, cultural o econmico-productivo nacional o internacional; de situaciones significativas
para los adolescentes; de las demandas de aprendizaje de la ciencia y la tecnologa; de los hechos y de
la problemtica de la historia; etc.
El proceso de planificacin curricular incorporar metodologas activas para desarrollar competencias
y capacidades (Ver el documento Diez metodologas alternativas para desarrollar competencias y
dinamizar el aprendizaje).
Cada unidad debe estar acompaada de orientaciones sobre cmo articular el trabajo con otras reas
curriculares.
Las unidades y sesiones deben proponer actividades en las que se utilicen pedaggicamente los
recursos educativos que ha distribuido el Ministerio de Educacin a las instituciones educativas: textos
para estudiantes, cuadernos de trabajo, equipo de sonido (radio), mdulos de biblioteca, etc.
ORGANIZACIN DE LAS
UNIDADES
DESCRIPCIN
Especifica las metas generales a alcanzar a lo largo del ao en el desarrollo de la
competencia, a partir de los descriptores del mapa de progreso correspondiente al
ciclo. Asimismo, indica los grandes campos temticos a ser investigados y
analizados durante el ao.
Describe las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
a. La situacin significativa de la cual parte la unidad.
b. El nmero y ttulo de la unidad.
c. La duracin en semanas y/o sesiones.
d. Los aprendizajes por lograr: Se indican las competencias, capacidades y campos
temticos a trabajar. Para asegurar que, a lo largo del ao escolar, se hayan
trabajado suficientemente todas las capacidades, se precisa el nmero de
veces que se desarrolla cada capacidad.
e. Productos: Se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) ms
importantes de la unidad y que responden a la situacin significativa.
Se establece la relacin al interior de las unidades didcticas con otras reas
curriculares.
Especifica los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no
estructurados, que se necesitarn para cada unidad.
Lo recomendable para hacer cualquier tipo de modificacin en la programacin anual es contemplar tanto
el tiempo del que se dispone como el desarrollo pleno de todas las competencias del rea.
3.1.2. Las unidades didcticas
- Las unidades didcticas deben estar organizadas en una programacin anual que permita visualizar lo
que se realizar durante todo el ao escolar.
- Las unidades que se elaboren deben pertenecer a distintos tipos: proyectos de aprendizaje o unidades
de aprendizaje. De acuerdo con la naturaleza de las reas curriculares se puede enfatizar en algn tipo
de unidad.
- Las unidades didcticas estarn constituidas por una serie de sesiones secuenciadas y articuladas entre
s para alcanzar los productos o resultados previstos. No tiene sentido que la unidad incluya sesiones
sueltas que solo apuntan al desarrollo de un determinado contenido y que no se orientan al logro de
los propsitos de la unidad. Las sesiones estn secuenciadas lgicamente para facilitar el aprendizaje.
Algunos procesos pedaggicos duran ms de una sesin de aprendizaje. Por lo general, la primera
sesin se dedica a presentar la unidad, particularmente la situacin significativa que da origen a la
unidad y los aprendizajes esperados. La ltima sesin, por lo general, se dedica a la evaluacin de
resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situacin significativa inicialmente
planteada.
A cada Unidad Didctica corresponde una situacin significativa.
Las situaciones significativas se derivan de las situaciones del contexto. Debido a la diversidad de
nuestras regiones, se tratar de seleccionar situaciones significativas que puedan ser pertinentes a
varias realidades. Recurdese que no solo trabajaremos con escuelas andinas, sino tambin con
escuelas en mbitos amaznicos.
-
TTULO DE LA UNIDAD
DATOS INFORMATIVOS
SITUACIN
SIGNIFICATIVA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
DESCRIPCIN
El ttulo de la unidad debe ser motivador y sintetizar el producto o resultado
central que se alcanzar en la unidad, en funcin de la competencia. El
producto central es aquel alrededor del cual se organizan las distintas
actividades de la unidad y que, generalmente, es el ltimo que se alcanza.
Por ejemplo: Elaboramos afiches sobre el cuidado del ambiente es un ttulo
que indica que el producto central que se alcanzar en la unidad son los
afiches y la competencia que se desarrollar (Produccin de textos
escritos). Esto no evita que haya otros, vinculados con otras competencias,
que se logren durante el proceso.
Deber contener, fundamentalmente, el nombre del rea y el grado al que
est dirigida, y con qu reas se articula, de ser el caso.
Es una condicin desafiante o retadora, generada para dinamizar el
aprendizaje de los estudiantes. Es algo que motiva al estudiante a
solucionar problemas o lograr un propsito determinado. Constituye el hilo
conductor de todo el proceso durante toda la unidad didctica.
La situacin significativa comprende uno o dos prrafos en los que se da
respuesta a algunas preguntas como: qu situacin significativa se aborda
en la unidad?, por qu es importante abordar la situacin significativa?,
qu se har para afrontar esa situacin?, qu aprendern los
estudiantes?
En esta seccin se explicitan las competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollarn en la unidad.
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CAMPOS TEMTICOS
PRODUCTOS
SECUENCIA DE SESIONES
EVALUACIN
MATERIALES BSICOS
ELEMENTOS
DESCRIPCIN
NMERO Y
Se indica el nmero con respecto al total de sesiones que conforman la unidad
DURACIN EN
didctica. Por ejemplo: sesin nmero 5 de 12. La duracin tiene como mnimo
HORAS DE LA SESIN
un bloque de dos horas pedaggicas, aunque se puede extender a tres horas.
Sintetiza la actividad central que se realizar en la sesin. El solo ttulo debe dar
TTULO DE LA
una idea de lo que se har. El nombre de un tema solo da una idea de los
SESIN
conocimientos que se desarrollarn, pero no las tareas que se realizarn.
Se indican con precisin las competencias, capacidades e indicadores de
desempeo a trabajarse explcitamente en esa sesin. Durante una sesin
podran trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo se sealan las que se
trabajan intencionalmente. En la sesin se puede trabajar con una competencia
o con varias; con una capacidad o con varias; con un indicador o con varios. Pero
APRENDIZAJES
lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar
ESPERADOS
desempeos es mayor que el de transmitir informacin. Incluso dos sesiones
seguidas pueden ser dedicadas a la misma actividad.
Los indicadores contextualizados tambin se explicitan en esta seccin con la
finalidad de tener precisin sobre lo que aprendern los estudiantes.
Los aprendizajes esperados caen como cascada de la unidad didctica.
La secuencia didctica comprende el conjunto de procesos pedaggicos que se
realizarn para lograr los aprendizajes esperados. Generalmente, la secuencia
didctica se organiza en inicio, desarrollo y cierre.
INICIO
Generalmente est dedicado a presentar los propsitos de la sesin, proponer
un reto o conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los
aprendizajes que se espera lograr al final del proceso y/o explorar los saberes
previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo
trabajado en una sesin anterior (en el caso de sesiones desdobladas).
SECUENCIA
DIDCTICA
DESARROLLO
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del
aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que movilizan los distintos
saberes que comprende la competencia.
Presenta tanto las actividades de enseanza que realizar el docente para
desarrollar los procesos pedaggicos como las que realizar el estudiante para
interactuar con el objeto de estudio, con los recursos y materiales educativos,
considerando los actores y escenarios locales, y con sus pares para alcanzar los
logros de aprendizaje establecidos en la sesin.
Es importante considerar estrategias de enseanza y aprendizaje diferenciadas
para atender a los estudiantes (estilos, ritmos de aprendizaje, entre otros).
Estas actividades deben estar articuladas con lo que se hizo en el inicio y lo que
se har en el cierre, de tal modo que cada actividad contribuya al logro de los
aprendizajes esperados.
CIERRE
Sirve para propiciar que los estudiantes extraigan conclusiones de la experiencia
vivida, puntualicen lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o
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TAREA A TRABAJAR
EN CASA
MATERIALES O
RECURSOS
EVALUACIN
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Problematizacin
Ubicacin y
Organizacin
Evaluacin
Observacin,
acompaamiento y
retroalimentacin
Motivacin
Saberes previos
complementarse con otros, manejar conflictos o discrepancias, producir escritos, evaluar su propio
desempeo.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes,
si no pone atencin en lo que hacen ni lleva un registro escrito de su desenvolvimiento a lo largo del
proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su
esfuerzo por discernir y aprender. Ese proceso necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado
permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud,
de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase.
EVALUACIN. Todo proceso pedaggico debe estar atravesado por la evaluacin de principio a fin, pues
constituye una herramienta pedaggica indispensable. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin
formativa de la sumativa. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje. Su
foco est en la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre lo que se intenta y lo que
se logra, la bsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los aprendizajes que se persiguen. Requiere
prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est
haciendo y buscar modos para mejorarlo. Es decir, una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones. Por
tanto, se trata de una evaluacin para el aprendizaje.
La evaluacin sumativa, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante.
Su foco est en la constatacin del aprendizaje alcanzado y certificarlo pblicamente, dar fe pblica de
cules son las competencias logradas por cada estudiante. Requiere prever buenos mecanismos de
valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros, es
decir, tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin de conocimientos y procedimientos
determinados para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. Se trata, entonces,
de una evaluacin del aprendizaje.
La observacin y el registro continuo del desempeo de sus alumnos en el transcurso del proceso es
esencial para la evaluacin formativa y requiere que el docente tenga claro desde el principio qu es lo
espera que ellos logren y demuestren, cules son los criterios que le van a permitir reconocer el
desempeo esperado. Esto exige una sesin diseada en trminos de los desempeos que deben lograr
los estudiantes, no en trminos de temas a tratar, as como el comunicarles previamente cules son
dichos desempeos. Por ello, se requiere formular buenas descripciones de los desempeos esperados, a
fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los
estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso.
El recojo frecuente de informacin acerca del progreso del aprendizaje es lo que har que la planificacin
curricular cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es considerado
por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje.
Los instrumentos que se presentan en estas herramientas pedaggicas servirn como referencia para
realizar el proceso de evaluacin con las caractersticas explicadas anteriormente y podrn ser modificados
de acuerdo con las necesidades propias de cada situacin de aprendizaje.
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