Introduccin

Los Mapas conceptuales son propuestos como una estrategia potencialmente facilitadora de
un aprendizaje significativo. Asimismo, su fundamentacin terica es presentada y
ejemplos son dados, particularmente en el rea de las ciencias.
Incluyen conceptos, usualmente encerrados en crculos o cajitas de algn tipo, y relaciones
entre conceptos indicados por una lnea conectiva que enlaza los dos conceptos. Las
palabras sobre la lnea, denominadas palabras de enlace o frases de enlace, especifican la
relacin entre los dos conceptos. Definimos concepto como una regularidad percibida en
eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados por una etiqueta.
La etiqueta para la mayora de los conceptos es una palabra, sin embargo algunas veces
utilizamos smbolos tales como + o %, y algunas veces se usa ms de una palabra. Las
proposiciones son afirmaciones sobre un objeto o evento en el universo, ya sea que ocurra
naturalmente o sea construido.
Las proposiciones contienen dos o ms conceptos conectados mediante palabras o frases de
enlace para formar una afirmacin con significado. Algunas veces stas son llamadas
unidades semnticas o unidades de significado. (Los documentos complementarios,
proveen introducciones breves a conceptos, palabras de enlace y proposiciones).
Los mapas conceptuales fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa de
investigacin de Novak en la Universidad de Cornell donde l se dedic a seguir y entender
los cambios en el conocimiento de las ciencias en nios (Novak & Musonda, 1991).
Durante la investigacin, se volvi evidente que los mapas conceptuales eran tiles no solo
para representar el cambio en la comprensin de los nios sobre un tema, sino que eran
adems una herramienta excelente para que los estudiantes de posgrado expresaran su
comprensin en sus cursos.
La popularidad de los mapas conceptuales pronto se extendi y ahora son utilizados por
todo el mundo como una forma de representar el conocimiento de una persona sobre un
tema, por usuarios de todas las edades y en todos los dominios de conocimiento.
Qu son los mapas conceptuales
De una manera general, los mapas conceptuales, o mapas de conceptos, son slo diagramas
que indican relaciones entre conceptos, o entre palabras que usamos para representar
conceptos. Las figuras 1 y 2 muestran dos de esos diagramas, uno en el rea de Ciencias y
otro, ms especfico, en Biologa.
Aunque normalmente tengan una organizacin jerrquica y muchas veces incluyan flechas,
estos diagramas no deben ser confundidos con organigramas o diagramas de flujo, pues no
implican secuencia, temporalidad o direccionalidad, ni tampoco jerarquas
organizacionales o de poder. Los mapas conceptuales son diagramas de significados, de
relaciones significativas; en todo caso, de jerarquas conceptuales. Eso los diferencia
tambin de las redes semnticas que no necesariamente se organizan por niveles jerrquicos

y que no necesariamente incluyen slo conceptos. Mapas conceptuales tampoco deben ser
confundidos con mapas mentales los cuales son libres, asociacionistas, no se ocupan de
relaciones entre conceptos, incluyen cosas que no son conceptos y no son organizados
jerrquicamente.
Muchas veces se utilizan figuras geomtricas elipses, rectngulos, crculos al trazar los
mapas de conceptos, pero estas figuras son, en princpio, irrelevantes. El uso de figuras
puede estar vinculado a determinadas reglas como, por ejemplo, la de que los conceptos
ms generales, mas abarcativos, deben estar dentro de elipses y que los conceptos ms
especficos, dentro de rectngulos.
Sin embargo, en principio, las figuras geomtricas no significan nada en un mapa
conceptual. Tampoco significan nada la extensin y la forma de las lneas que unen los
conceptos en uno de esos diagramas, a no ser que estn asociadas a ciertas reglas.
El hecho de que dos conceptos estn unidos por una lnea es importante porque significa
que para quien hizo el mapa existe una relacin entre esos conceptos, pero el tamao y la
forma de esa lnea son, a priori, arbitrarios.
Los mapas conceptuales pueden seguir un modelo jerrquico en el que los conceptos ms
inclusivos estn en el tope de la jerarqua (parte superior del mapa) y los conceptos
especficos, poco abarcativos, estn en la base (parte inferior del mapa).
Pero se es simplemente un modelo. Los mapas conceptuales no precisan tener ese tipo de
jerarqua. Por otro lado, siempre debe quedar claro en el mapa cules son los conceptos
contextualmente ms importantes y cules los secundarios o especficos. Las flechas
pueden utilizarse para dar una idea de direccin a determinadas relaciones conceptuales,
pero no obligatriamente.

Se pueden, entonces, definir ciertas directrices para trazar mapas conceptuales, como la
regla de las figuras, mencionada antes, o de la organizacin jerrquica piramidal, pero son
directrices contextuales, o sea, vlidas, por ejemplo, para una investigacin o para una
determinada situacin en el aula. No hay reglas fijas generales para el trazado de mapas
conceptuales. Lo importante es que el mapa sea un instrumento capaz de poner en
evidencia los significados atribuidos a los conceptos y relaciones entre conceptos en el

contexto de un cuerpo de conocimiento, de una disciplina, de una materia de enseanza.

Por ejemplo, si el individuo que hace el mapa, ya sea profesor o alumno, une dos
conceptos, a travs de una lnea, debe ser capaz de explicar el significado de la relacin que
ve entre esos conceptos.
Una o dos palabras-claves escritas sobre esa lnea (ver figuras 1 y 2) pueden ser suficientes
para explicitar la naturaleza de esa relacin. Los dos conceptos ms las palabras-claves
forman una proposicin y sta pone en evidencia el significado de la relacin conceptual.
Por esta razn, el uso de palabras-clave sobre las lneas conectando conceptos es importante
y debe ser incentivado en la confeccin de los mapas conceptuales, pero este recurso no los
torna autoexplicativos. Los mapas conceptuales deben ser explicados por quien los hace; al
exponerlos, la persona externaliza significados.
Ah reside el mayor valor de un mapa conceptual. Claro que la externalizacin de
significados puede ser obtenida de otras maneras; sin embargo, los mapas conceptuales son
particularmente adecuados para esa finalidad.
Cmo pueden usarse
El mapeamiento conceptual es una tcnica muy flexible, y por eso puede ser usado en
diversas situaciones, para diferentes finalidades: instrumento de anlisis del currculum,
tcnica didctica, recurso de aprendizaje, medio de evaluacin (Moreira y Buchweitz,
1993).
Es posible trazar un mapa para una nica clase, para una unidad de estudio, para un curso y
hasta para un programa educacional completo. La diferencia est en el grado de
generalizacin e inclusin de los conceptos colocados en el mapa. Un mapa que envuelva
apenas conceptos generales, inclusivos y organizacionales puede ser usado como
referencial para la planificacin de un curso entero, mientras que un mapa que slo incluya
conceptos especficos, poco inclusivos, puede ayudar en la seleccin de determinados
materiales instruccionales.
Esto significa que los mapas conceptuales pueden ser importantes mecanismos para
focalizar la atencin del planificador del currculum en la distincin entre el contenido que
se espera que sea aprendido y aquel que sirve de vehculo de aprendizaje. El contenido
curricular est documentado en fuentes de conocimiento tales como artculos de
investigacin, ensayos, poemas, libros.
Los mapas conceptuales pueden ser tiles en el anlisis de esos documentos con la finalidad
de adecuar para la instruccin el conocimiento contenido en ellos. Se considera aqu que el
currculo se refiere al conjunto de conocimientos. As, el anlisis de la estructura del
conocimiento implica el anlisis del currculum y el mapeamiento conceptual puede ser un
instrumento til en ese anlisis.
De manera anloga, los mapas conceptuales pueden usarse para mostrar relaciones
significativas entre los conceptos enseados en una sola clase, en una unidad de estudio o
en un curso entero. Son representaciones concisas de las estructuras conceptuales que estn
siendo enseadas y como tal, probablemente facilitan el aprendizaje de esas estructuras. Sin
embargo, a diferencia de otros materiales didcticos, los mapas conceptuales no son autoinstructivos: deben ser explicados por el profesor.
Adems, aunque puedan usarse para dar una visin general del tema en estudio es
preferible usarlos cuando los alumnos ya tienen una cierta familiaridad en el asunto, de
modo que sean potencialmente significativos y permitan la integracin, reconciliacin y
diferenciacin de significados de conceptos (Moreira, 1980, 2010).

En la medida en que los alumnos utilicen mapas conceptuales para integrar, reconciliar y
diferenciar conceptos; en la medida en que usen esa tcnica para analizar artculos, textos,
captulos de libros, novelas, experimentos de laboratorio y otros materiales educativos del
currculum, estarn usando el mapeamiento conceptual como un recurso de aprendizaje.
Como instrumento de evaluacin del aprendizaje, los mapas conceptuales pueden utilizarse
para obtener una visualizacin de la organizacin conceptual que el aprendiz atribuye a un
determinado conocimiento. Se trata bsicamente de una tcnica no tradicional de
evaluacin que busca informaciones sobre los significados y relaciones significativas entre
conceptos-claves de la materia de enseanza desde el punto de vista del alumno. Es ms
adecuada para una evaluacin cualitativa, formativa, del aprendizaje.
Fundamentacin terica
La teora que est por detrs del mapeamiento conceptual es la teora cognitiva de
aprendizaje de David Ausubel (Ausubel et al., 1978, 1980, 1981; Ausubel, 2002; Moreira y
Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983, 1999, 2000, 2006, 2011a). Sin embargo, se trata de una
tcnica desarrollada a mediados de la dcada de los setenta por Joseph Novak y sus
colaboradores en la Universidad de Cornell, en los Estados Unidos. Ausubel nunca habl en
su teora de mapas conceptuales.
El concepto bsico de la teora de Ausubel es el de aprendizaje signficativo. Un aprendizaje
se dice significativo cuando una nueva informacin (concepto, idea, proposicin) adquiere
significados para el aprendiz a travs de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la
estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya
existentes en su estructura de conociminentos (o de significados) con determinado grado de
claridad, estabilidad y diferenciacin.
Esos aspectos relevantes de la estructura cognitiva que sirven de anclaje para la nueva
informacin reciben el nombre de subsunsores, o subsumidores. Sin embargo, el trmino
anclar, a pesar de ser til como una primera idea de lo que es el aprendizaje significativo,
no da una imagen de la dinmica del proceso. El aprendizaje significativo hay una
interaccin entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican.
En la medida en que el conocimiento sirve de base para la atribucin de significados a la
nueva informacin, l tambin se modifica, o sea, los subsunsores van adquiriendo nuevos
significados, tornndose ms diferenciados, ms estables.
Se forman nuevos subsunsores; los subsunsores interactan entre si. La estructura cognitiva
est constantemente reestructurndose durante el aprendizaje significativo. El proceso es
dinmico; el conocimineto va siendo construido.
En el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento nunca es internalizado de manera
literal porque en el momento en que pasa a tener significado para el aprendiz, entra en
escena el componente idiosincrsico de la significacin. Aprender significativamente
implica atribuir significados y stos siempre tienen componentes personales. El aprendizaje
sin atribucin de significados personales, sin relacin con el conocimiento preexistente, es
mecnico, no significativo.
En el aprendizaje mecnico el nuevo conocimiento es almacenado de manera arbitraria y
literal en la mente del individuo. Esto no significa que ese conocimiento sea almacenado en
un vaco cognitivo, sino que no interacta significativamente con la estructura cognitiva
preexistente, no adquiere significados. Durante un cierto perodo de tiempo la persona
inclusive es capaz de reproduzir lo que fue aprendido mecnicamente, pero no significa
nada para ella.

En el curso del aprendizaje significativo, los conceptos que interactan con el nuevo
conocimiento y que sirven de base para la atribucin de nuevos signficados, van tambin
modificndose en funcin de esa interaccin, o sea van adquiriendo nuevos significados y
diferencindose progresivamente.
Imagnese, por ejemplo, el concepto de conservacin, su adquisicin diferenciada en
ciencias es progresiva: a medida que el aprendiz va aprendiendo significativamente lo que
es conservacin de la energa, conservacin de la carga elctrica, conservacin de la
cantidad de movimiento, el subsunsor conservacin se va tornando cada vez ms
elaborado, ms diferenciado, ms capaz de servir de ancla para la atribucin de significados
a nuevos conocimientos. Este proceso caracterstico de la estructura cognitiva se llama
diferenciacin progresiva.
Otro proceso que ocurre en el curso del aprendizaje significativo es el establecimiento de
relaciones entre ideas, conceptos, proposiciones ya establecidos en la estructura cognitiva, o
sea, relaciones entre subsunsores. Los elementos que ya existen en la estructura cognitiva
con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciacin son percebidos como
relacionados, adquieren nuevos significados y llevan a una reorganizacin de la estructura
cognitiva.
Es lo que ocurrira, por ejemplo, si el alumno que tuviese conceptos de campo elctrico y
magntico claros y estables en su estructura cognitiva los percibiese como si estuvieran
intimamente relacionados y organizase sus significados de manera que los viera como
manifestaciones de un concepto ms abarcativo como es el de campo electromagntico. Esa
recombinacin de elementos, esa reorganizacin cognitiva, ese tipo de relacin signficativa,
es el conocido como reconciliacin integrativa o integradora.
Mapas conceptuales y aprendizaje significativo
Como el aprendizaje significativo implica necesariamente la atribucin de significados
idiosincrsicos, los mapas conceptuales, trazados por profesores y alumnos reflejarn tales
significados. Eso quiere decir que tanto los mapas usados por profesores como
recursodidctico como los mapas hechos por alumnos en una evaluacin, tienen
componentes idiosincrsicos.
Esto significa que no existe un mapa conceptual correcto. Un profesor nunca debe
representar a sus alumnos el mapa conceptual de cierto contenido sino un mapa conceptual
para ese contenido de acuerdo con los significados que l o ella atribuye a los conceptos y a
las relaciones significativas entre ellos.
De la misma manera, nunca se debe esperar que el alumno presente en una evaluacin el
mapa conceptual correcto de un cierto contenido. Eso no existe. Lo que el alumno
presenta es su mapa y lo importante no es si ese mapa est correcto o no, sino si da
evidencias de que el alumno est aprendiendo significativamente el contenido.
Naturalmente, al ensear, el profesor tiene la intencin de que el alumno adquiera ciertos
significados que son aceptados en el contexto de la materia de enseanza y que son
compartidos por una cierta comunidad de usuarios.
La enseanza pretende que el alumno tambin comparta esos significados. Los mapas
conceptuales pueden ser valiosos en la consecucin de ese objetivo y pueden brindar

informacin sobre cmo est siendo alcanzado. Pero las mapas conceptuales tanto los del
alumno como los del profesor tienen significados personales. Basta pedir a dos
profesores, con igual conocimiento, que tracen un mapa de conceptos para cierto contenido:
sus mapas tendrn semejanzas y diferencias.
Los dos mapas pueden evidenciar una buena comprensin de la materia sin que se pueda
decir que uno es mejor que el outro, y mucho menos que uno es cierto y outro es errado.
Esto mismo es vlido en relacin con los mapas conceptuales trazados por dos alumnos en
la evaluacin del aprendizaje de un mismo contenido. Sin embargo es preciso tener cuidado
para no caer en un relativismo donde todo vale: algunos mapas son definitivamente
pobres y sugieren falta de comprensin.
En el momento en el que un profesor presente a un alumno un mapa conceptual como
siendo el mapa correcto de un cierto contenido, o cuando le exija un mapa correcto,
promover (como muchos otros recursos instruccionales) el aprendizaje mecnico en
detrimento del aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales son dinmicos, estn
cambiando constantemente en el transcurso del aprendizaje significativo.
Si el aprendizaje es signficativo, la estructura cognitiva est constantemente
reorganizndose por diferenciacin progresiva y reconciliacin integrativa y, en
consecuencia, los mapas trazados hoy sern distintos de los trazados maana.
De todo esto fcilmente se desprende que los mapas conceptuales son instrumentos
diferentes y que no tiene mucho sentido querer evaluarlos como se evala un test de
mltiple eleccin o un problema numrico.
El anlisis de los mapas conceptuales es esencialmente cualitativo. El profesor en vez de
preocuparse por atribuir una pontuacin al mapa trazado por el alumno, debe procurar
interpretar la informacin dada por el mismo en el mapa con el fin de obtener evidencias de
la existencia de aprendizaje significativo. Las explicaciones del alumno en relacin a su
mapa, tanto orales como escritas, facilitan la tarea del profesor en ese sentido.
Ciertamente, todo lo dicho hasta aqu sobre los mapas conceptuales puede dar la idea de
que es un recurso instruccional de poca utilidad porque es muy personal y de difcil
evaluacin (en el sentido de cuantificacin). De hecho, mirado desde una perspectiva
convencional, los mapas conceptuales pueden no ser muy atrayentes ni para los profesores
que pueden preferir la seguridad de ensear contenidos sin mucho margen para
interpretaciones personales ni para los alumnos habituados a memorizar contenidos para
reproducirlos en las evaluaciones.
En la enseanza convencional no hay mucho lugar para la externalizacin de significados
ni para el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales apuntan en outra direccin,
requiriendo outro enfoque para la enseanza y el aprendizaje.
2. Elementos que componen los mapas conceptuales:
Concepto:
Un concepto es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o
etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia.
El concepto, puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para designar
cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente
del individuo. (Segovia, 2001). Existen conceptos que nos definen elementos concretos

(casa, escritorio) y otros que definen nociones abstractas, que no podemos tocar pero que
existen
en
la
realidad
( Democracia, Estado)
Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas
las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una
"proposicin" Ej. : para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto
con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin
entre
conceptos.
Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una
unidad semntica.
Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan
las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace,
se
utilizan
las
lneas
para
unir
los
conceptos..
Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la
relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden
utilizan para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa
y los de otra parte del "rbol" conceptual.. La flecha nos indica que no existe una relacin
de
subordinacin.
Por
ejemplo:
agua, suelo,
fruta.
Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes
segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa.
Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua
conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grafica en el mapa
para sealar la existencia de una conexin cruzada es a travs de una flecha.
Cmo
se
representan
los
mapas
conceptuales:
El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando
fundamentalmente dos elementos grficos:
Caracterstica se los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales tienen caractersticas especficas que los distinguen de otras
herramientas de representacin de conocimiento. No cualquier grafo con texto en los nodos
es un mapa conceptual, y la literatura (y la Web) est llena de diagramas que son refereidos
errneamente como mapas conceptuales. Revisamos aqu algunas caractersticas claves de
los mapas conceptuales.
Estructura Proposicional
Los mapas conceptuales expresan explcitamente las relaciones ms relevantes entre un
conjunto de conceptos. Esta relacin se describe por medio de palabras de enlaces
formando proposiciones. Por ejemplo, en la Figura 1, la relacin entre los conceptos
"Conocimiento Organizado" y "Conceptos" es expresada mediante las palabras de enlace
"est compuesto por", formando la proposicin "Conocimiento Organizado est compuesto
por Conceptos". Las mismas palabras de enlace forman parte de la proposicin
"Conocimiento Organizado est compuesto por Proposiciones". Al construir un mapa
conceptual, debe tenerse el cuidado de que cada dos conceptos enlazados con sus palabras
de enlace forman una unidad de significado, una afirmacin, una oracin corta. En
ocasiones, una proposicin se extiende a tres o ms conceptos, pero lo debemos evitar hasta
donde sea posible. De esta manera, un mapa conceptual consiste de un representacin
grfica de un conjunto de proposiciones sobre un tema.

En un mapa conceptual, cada concepto consiste del mnimo de palabras necesarias para
expresar el objeto o acontecimiento, y las palabras de enlace son tambin tan concisas
como sea posible y casi siempre incluyen un verbo. No hay una lista predefinida de
palabras de enlace. Consideramos que una lista predefinida de palabras restringira a los
usuarios y, aunque seleccionar de la lista no fuera obligatorio, sera un tentacin seleccionar
de la lista en lugar de tratar de encontrar las palabras de enlaces que mejore expresen la
relacin de acuerdo con su comprensin del tema.

Estructura Jerrquica
Dentro de cualquier dominio de conocimiento, hay una jerarqua de conceptos, donde los
ms generales estn "arriba" en la jerarqua y los conceptos ms especficos, menos
generales, se encuentran jerrquicamente ms abajo. Los mapas conceptuales tienden a ser
representados como una jerarqua grfica siguiendo esta jerarqua conceptual. En la Figura
1,los conceptos ms generales "Mapas Conceptuales", "Pregunta de Enfoque",
"Sentimientos Asociados o Afectos" estn arriba en la jerarqua al ser ms 'generales' dentro
del contexto de mapas conceptuales, mientras que "Infantes", "Creatividad" y "Expertos"
estn ms abajo en la jerarqua. Por esto, los mapas conceptuales tienden a empezar a leerse
arriba, progresando hacia abajo. Es importante notar que esto no significa que los mapas
conceptuales deben tener una estructura grfica jerrquica: un mapa conceptual sobre el
ciclo del agua puede ser cclico, y an mantiene una jerarqua conceptual de precedencia o
causa y efecto en el mapa. Tampoco significa que los mapas conceptuales deban tener
solamente un concepto "raz" -- puede haber ms de uno. Sin embargo, hemos encontrado
que al aprender a construir mapas conceptuales, es ms fcil si se mantiene una estructura
jerrquica con un solo concepto raz.

Pregunta de Enfoque
Una buena forma de delinear el contexto de un mapa conceptual es definir una Pregunta de
Enfoque, esto es, una pregunta que claramente especifique el problema o asunto que el
mapa conceptual debe tratar de resolver. Todo mapa conceptual responde a una pregunta de
enfoque, y una buena pregunta de enfoque puede llevar a un mapa conceptual ms rico (vea
el documento complementario Por qu la Pregunta de Enfoque?). Al aprender a elaborar
mapas conceptuales, los aprendices tienden a desviarse de la pregunta de enfoque y
construir un mapa que puede estar (de alguna forma) relacionado con el tema, pero que no
contesta la pregunta. Esto est bien en el sentido de que el mapa posiblemente contesta otra
pregunta de enfoque, por lo que la pregunta de enfoque del mapa debe cambiarse para
reflejar el cambio. (CmapTools provee un campo para la pregunta de enfoque que se
despliega en el encabezado de la ventana al desplegarse el mapa conceptual, de manera que
la pregunta de enfoque est explcita para el lector del mapa). En el caso de un ambiente
educativo, es importante que el estudiante regrese a construir un mapa conceptual que
responda la pregunta de enfoque original.
Enlaces Cruzados
Otra caracterstica importante de los mapas conceptuales es la inclusin de los enlaces
cruzados. Esta son relaciones o enlaces entre conceptos de diferentes segmentos o dominios
del mapa conceptual. Los enlaces cruzados nos ayudan ver cmo un concepto en un
dominio de conocimiento representado en el mapa est relacionado con un concepto en otro
dominio expresado en el mapa. En la creacin de nuevo conocimiento, los enlaces cruzados
frecuentemente representan saltos creativos de parte del constructor de conocimiento. Hay
dos caractersticas de los mapas conceptuales que son importantes para facilitar el
pensamiento creativos: la estructura jerrquica que se expresa en un buen mapa conceptual
y la habilidad de buscar y caracterizar nuevos enlaces cruzados.

QU IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE?

Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje.
Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.
Permiten una rpida deteccin de los conceptos clave de un tema, as como irven como un
modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas conceptales de otros temas o
contenidos de aprendizaje.
Permiten que el alumno pueda explorar su conocimientos previos acerca de un nuevo
tema, as como para la integracin de la nueva informacin que ha aprendido.
CARACTERSTICAS DEL MAPA CONCEPTUAL (ONTORIA, 1992)
El Mapa conceptual es una manera de presentar la informacin en forma grfica para que
de un solo golpe de vista se sepa lo que posee la estructura cognitiva del aprendiz. Esta
tcnica de aprendizaje fue creada por Joseph D. Novak quien lo present como "estrategia"
mtodo y recurso esquemtico. Para su elaboracin hay que tener en cuenta los siguientes
elementos:
1. Seleccin de las palabras claves que hagan referencia a los conceptos ms significativos.
2. Agrupar, ordenar y distribuir segn el orden jerrquico de tal forma que el concepto
globalizado se localice en la parte superior del grfico y los dems por debajo de este.
3. Las palabras clave se unen por lneas que tienen una palabra de enlace, esta sirve para
unir los conceptos y establecer el tipo de relacin existente entre ambos.
A este conjunto se le llama PROPOSICIN. La construccin del mapa debe permitir que
con un golpe de vista pueda captar el significado de los materiales que se van a aprender.
CULES SON LOS PRINCIPIOS METODOLGICOS PARA ELABORAR UN
MAPA CONCEPTUAL?

Algunos principios metodolgicos que pueden tenerse en cuenta en la elaboracin de los

mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J, y Gowin, B, son los siguientes:
Un primer principio se refiere a la importancia de definir qu es un concepto y qu es una
proposicin. El concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la mente del
individuo. La proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras
de enlace para formar una unidad semntica.
Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora sobre todo la idea de que le es ms fcil al individuo que aprende
a relacionar los conceptos de un todo ms amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de
componentes diferenciados. Un rasgo caracterstico del mapa conceptual es la
representacin de la relacin de los conceptos, siguiendo el modelo general a lo especfico,
en donde las ideas ms generales o inclusivas, ocupen el pice o parte superior de la
estructura y las ms especficas en la parte inferior.
Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma
coherente, siguiendo un ordenamiento lgico. Esta operacin puede hacerse a travs de las
denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, entre otros.
stas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico
y proposicional.
Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un
ordenamiento lgico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelacin, donde se
logre un aprendizaje supra ordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y
reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras
palabras, el mapa debe permitir "subir y bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos
los conceptos.
Un quinto principio, es la funcin o utilidad del mapa conceptual como instrumento de
evaluacin, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnstico, que presente lo que el
alumno ya sabe. Tambin durante el transcurso del desarrollo de un tema especfico, o
como una actividad de cierre que permita medir la adquisicin y el grado de asimilacin
por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener informacin
sobre el tipo de estructura cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la
misma medida que se realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma
socializada o individualmente
Conclusin
Aparentemente simples y a veces confundidos con esquemas o diagramas
organizacionales, los mapas conceptuales son instrumentos que pueden llevar a
profundas modificaciones en la manera de ensear, de evaluar y de aprender. Procuran
incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto con tcnicas dirigidas para el
aprendizaje mecnico. Si son utilizados con toda su potencialidad, esto implica atribuir
nuevos significados a los conceptos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Por eso mismo, a pesar de que pueden ser encontrados en la literatura trabajos sobre mapas
conceptuales an en los aos setenta (e.g., Moreira, 1979), hasta hoy el uso de mapas
conceptuales no se incorpor a la rutina de las clases.
Sin embargo, existen relatos de estudios con mapas conceptuales en las reas ms diversas
y en todos niveles de escolaridad (Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996). Para concluir,

proveyendo al lector ms dos ejemplos de mapas conceptuales, la figura 5 muestra un mapa

en el rea de la epistemologa y la figura 6 otro en el campo de la Fsica.