A Didatica e a Produo do Conhecimento

Um ensaio preliminar
O caminho que o professor escolheu para aprender foi
ensinar. No ato de ensino ele se defronta com as
verdadeiras dificuldades, obstculos reais, concretos, que
precisa superar. Nessa situao ele aprende.

resgatados.
Quando perguntados, sobre o que uma boa
aula, alunos de 2 grau respoderam o seguinte:
aquela em que o professor mostra para que
serve o que estamos aprendendo...

Alvaro Vieira Pinto

As questes pedaggicas tm abordado, em

diversas ocasies, as questes relativas ao
contedo
e

forma.
H,
inclusive,
aprofundamentos tericos que procuram dar
maior sentido a um ou a outro elemento, a partir
da perpectiva da funo social da escola.
Compreendendo e respeitando os estudos j
realizados, podemos ns, educadores, assumir
uma ou outra corrente que enfatiza mais um
elemento. Entretanto, h um pressuposto
comum, que se ancora na prtica pedaggica,
que reconhece a necessidade de uma slida
competncia ao se trabalhar tanto com a forma
como com o contedo. At mesmo os
defensores da nfase em um elemento, em
momento algum, deixam de valorizar o outro.
Por outro lado, ao estudarmos o cotdiano da
sala de aula, constatamos que a nossa
realidade no boa. Os professores, em geral,
so reprodutores de um saber elaborado e, em
muitos casos, completamente acrticos do
contedo que repete e das prticas que
desenvolvem. A grande maioria dos professores
brasileiros sequer tem acesso s discusses
tericas sobre a educao.
As pesquisas tm mostrado que os professoes
afirmam que a sua prtica cotidiana tem mais
importncia no seu modo de ser do que a
formao acadmica que porventura tiveram. E
ainda, que o seu comportamento docente
inspirado em professores que marcaram a sua
prpria trajetria educacional.
Este um dado que pode ser muito rico desde
que no se caia na armadilha do ciclo vicioso: a
reproduo
nica
e
exclusiva
dos
comportamentos e idias at ento emitidos.

Eu acho que um boa aula boa quando o

professor no deixa que ela fique montona,
chata. Quando ele varia as formas de explicar a
matria...
Uma boa aula aquela em que o professor no
nos v como turma, isto , quando ele identifica
cada um de ns...
Para mim o que mais vale a capacidade do
professor explicar de novo quando a gente no
entende, e explicar de outra maneira que ajude
o aluno a pensar diferente...
J para caracterizar uma aula ruim os alunos
dizem:
quando o professor se acha o dono da
verdade, no gosta de ser interrompido e ironiza
as perguntas da gente...
Uma aula ruim quando a gente faz as coisas
s para satisfazer o professor. O nosso
interesse no levado em conta...
Essa que o professor enche o quadro de
matria, fala, fala, mas no se importa se a
gente est entendendo nada...
A amostra dos depoimentos de alguns
alunos nos indicam, tanto nos aspectos
positivos como nos negativos, que os
pontos principais percebidos pelos alunos
se referem ao significado do contedo, aos
procedimentos de ensino e s relaes com
os alunos. Entretanto, nos trs aspectos h
uma constatao da necessidade da
participao dos alunos na produo do
conhecimento. Vejamos cada um deles.
a) O contedo

Alm disso, a percepo deste fato, leva-nos a

considerar a importncia do comportamento do
professor sobre o aluno. Tanto nos aspectos
positivos quanto nos negativos. Tanto no
entusiasmo ou averso para com o contedo
quanto no trato da matria de ensino. Pela
prtica de sala de aula passa um sem nmero
de valores que precisam ser conscientemente

Na crtica oportuna que temos feito escola,

tem sido enfatizada a necessidade de que o
contedo seja significativo para o aluno. O
que um contedo significativo? Como
tornar os contedos signficativos para o
aluno?

A procura de respostas nos encaminha a

pensar que significativo aquilo que representa
alguma coisa para a pessoa, isto , que ela v
algum sentido em aprender. Cabe ao professor,
como algum que tem um domnio mais amplo
da matria de ensino, procurar dar o significado
da aprendizagem ao aluno. Sem esgotar o
assunto, pensamos que alguns procedimentos
possam ser adotados:
1- Identificar o que essencial para
aprendizagem daquele campo de conhecimento
e o que acessrio. Definir a partir de critrios
que estejam vinculados prpria estrutura da
matria de ensino.
2- Situar historicamente o seu campo de
conhecimento. No existe cincia neutra. Toda
ela foi produzida pelo homem dentro de um
contexto social que estimulou e deu razo para
a produo deste conhecimento. Ajuda muito ao
aluno compreender quando como e porque
acontece a trajetria do saber.
3- Partir da realidade do aluno, isto , daquilo
que lhe prximo, que parte da sua
experincia. preciso questionar o princpio
positivista que nos definiu que todo o contedo
precisa ser desenvolvido numa sequncia
lgica, quer dizer, do mais simples ao mais
complexo, do antigo para o moderno, do geral
para o especfico, do mais distante ao mais
prximo etc. Ao contrrio, parece haver mais
significado em considerar o aluno como um ser
contextualizado, e partir do que concreto para
a generalizao que permita a compreenso
geral.
4- Considerar que, de alguma forma, todas as
pessoas possuem um saber que, mesmo sendo
do senso comum emprico, desorganizado,
prprio, e pode ser o ponto de partida para
compreenso do conhecimento organizado.
5- Priveligiar a qualidade do conhecimento
sobre a quantidade, isto , propor o que sabe
como alguma coisa em que o aluno possa
intervir e no somente repetir. Esta interveno
d-se atravs da reflexo sobre o contedo de
ensino, envolvendo processos de pensamento
mais elaborado.
6- Relacionar os contedos com a vida
concreta,
dando
exemplos,
procurando
vivenciar
observaes,
estabelecendo
inferncias, desenvolvendo um sentido de
investigao e no de cincia acabada.
7- Ressaltar a importncia do envolvimento
afetivo do professor com o contedo que

ensina. Se nem para o professor o contedo

significativo, no ser jamais para o aluno.
Isto requer, uma constante posio
inquiridora, de busca de pesquisa.
b) A Metodologia
O trato da metodologia de ensino precisa ser
encarado pelo professor como parte de suas
concepes de educao e de seu
compromisso social e poltico. A forma
como nos apresentamos aos alunos, as
regras do jogo adotadas na sala de aulas,
o que permitimos e incentivamos, o que
proibimos e cerceamos parte esssencial
do ato pedaggico e revela valores que so
repassados aos alunos.
Assim, a metodologia no tambm neutra e
est profundamente ligada com o tipo de crena
que temos sobre a educao. Se partimos do
pressuposto de que a aprendizagem um
processo pessoal e que, portanto, requer
atividade (tambm a mental) do aluno devemos
colocar a metodologia sua disposio.
Compreendeemos que contedo e mtodo
possuem uma ntima relao e que a natrureza
do primeiro delimita as questes metodolgicas.
Acreditamos,
entretanto,
que
alguns
pressupostos so bsicos e podem servir de
referencial de discusso para os procedimentos
de ensino. Entre eles podemos apontar:
1- Os mtodos so os meios de produo do
saber. A sua prria escolha, entretanto, j
interfere no significado do contedo. Eles
podem ser utilizados a servio da simples
reproduo do saber como tambm da
produo do conhecimento.
2 - O professor quem conduz o processo
ensino-aprendizagem. Isto no deve justificar,
entretanto, o autoritarismo metodolgico que
conduz a se perceber o ensino como algo
dissociado da apreandizagem.
3- Procedimentos de ensino tm a funo de
atuarem como estmulo aprendizagem do
aluno. Portanto, a adequao e variao no
seu uso que quebram o ritual da sala de aula e
estimulam o aluno aprendizagem.
4- Os mtodos que pressupem o dilogo e a
interveno do aluno favorecem a manuteno
da ateno na sala de aula e do condies ao
professor de perceber a evoluo da
aprendizagem.

5- A metodologia que se faz com os alunos

diferente daquela que se faz para os
alunos ou sobre os mesmos. No estamos
com isto afirmando que no haja conduo
da aula pelo professor, mas sim que com
os alunos, sujeitos da aprendizagem, que o
conhecimento precisa ser socializado.

Parece claro que qualquer tentativa de refazer a

prtica escolar dos professores precisa
reconhecer que os problemas que emergem na
sala de aula so contextualizados e extrapolam
os limites de sua manifestao. Assim, seria
ingnuo pensar que modificando esta prtica
resolveramos
todos
os
problemas
da
educao.

c) Relao Professor-Aluno
O terceiro ponto que gostaramos de abordar
e que tem muito a ver com os demais a
relao professor-aluno. O discurso do
aluno sobre uma boa aula conduz idia do
bom professor e, nesta, a questo do
relacionamento sempre significativa.
Alguns apectos, pois podem ser destacados:
1 - A aula um lugar de interao entre
pessoas e, portanto, um momento nico de
troca de ingluncias. A relao professor-aluno
no sistema formal a parte da educao e
insubstituvel na sua natureza.
2 - O aluno espera ser reconhecido como
pessoa e valoriza no professor as qualidades
que os ligam afetivamente.
3 - Do professor se espera um papel que lhe
prprio. Isto no significa o desconhecimento ou
o desprezo pelas condies do aluno.
4 - Idias como as de honestidade, coragem,
compromisso, responsabilidade e tantas outras
importantes na educao se passam no
cotidiano das relaes professor-aluno. E
quanto mais o professor prximo do aluno
mais
influncia
ele
tem
sobre
seu
comportamento.
A abordagem destes trs aspectos serviu de
apoio para nossas reflexes sobre a prtica
pedaggica escolar, Entretanto vale perguntar:
Que alternativas teramos para tornar mais
competente o nosso processo ensinoaprendizagem no mbito de sala de aula?
A preocupao com o assunto e a
necessidade de pr em prtica alternativas
encaminham-nos para a questo da
construo do saber escolar com os
prprios alunos.
Os Alunos e a Construo do Saber

fundamental porm que tentemos quebrar

com o ciclo vicioso e reprodutivista procurando,
com coragem e seriedade profissional, algumas
respostas aos problemas que nos afligem. A
sala de aula o espaco por excelncia para o
professor e o aluno refazerem o seu fazer
pedaggico.
A alternativa que propomos, j explorada por
outros autores, remete-se tentativa de fazer
os alunos participarem da produo do saber
que se constri na sala de aula,
Para isto podem ser tomados como referncia
os seguintes passos:
1 Trabalhar com a problematizao da
realidade. Isto significa colocar tona as
questes maiores dos alunos e da sociedade e
que podem ser relacionados com o contedo da
matria de ensino com a qual trabalhamos. Ao
invs de apresentar um conhecimento pronto,
acabado, faz-los participar das situaes de
questionamento sobre os mesmos.
Isto pressupe que o professor tenha tambm a
sua possibilidade de inquietao e reconhea a
relao faixa etria, histria, possibilidades dos
alunos e tenha f na capacidade de crescimento
dos seus discpulos. preciso compreender
que o que problema para o aluno de 6 srie
talvez no seja para um de Licenciatura. O que
tem significado para crianas ou jovens da zona
rural pode no ter para as que vivem nos
aglomerados urbanos.
2 Instrumentalizar, mesmo nos nveis mais
simples, os alunos para trabalharem em
pequenas
investigaes.
Desenvolver
a
capacidade de observar as coisas, os fatos, de
trabalhar com a incerteza, de organizar e
interpretar dados, de compreender a no
neutralidade da cincia de desenvolver uma
atitude cientfica.
Estes conhecimentos e, especialmente estas
atitudes, s se aprendem no exerccio da
prpria cincia. A principal aprendizagem que a
se faz uma aprendizagem de valores.

3 Refazer a nossa concepo da relao

ensino e pesquisa. necessrio que o
professor no queira ser somente um repetidor
de conhecimentos ou contedos. No se trata
aqui de tentar reescrever a Histria ou deslocar
do seu prprio eixo a Geografia. Nem de
escrever uma nova gramtica. Se trata sim de
questionar o real, j que as possibilidades
decorrentes so inmeras, encaminhando a
leitura do conhecimento organizado.
O importante ensinar pesquisando e
pesquisar ensinando. H muitos dados nos
prprios alunos que servem de ponto inicial
para que possamos aprofundar o cohecimento.
Por que no partir deles ?
O professor e o aluno possuem um ponto de
partida comum que a prtica social. E, em
geral, o saber gerado na prtica social que
relegado pela escola. Nossa proposta
soma-se aos que advogam que este saber
deve ser valorizado e contituir a matriaprima do processo de ensino.

DA CUNHA, Maria Isabel. A Didtica e a

Produo do Conhecimento. In: Revista Tcnica
Educacional RJ V.17(82) Maio/Junho-1998.