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Evaluacin de competencias bsicas y nivel de

autoestima para el ingreso a la educacin superior.
Una experiencia en la Universidad Arturo Prat de Chile
Basic competences assessment and level of self-esteem for admission to
universitary education. Experience at the University of Arturo Prat Chile
Sergio Tobn T.1, Manuel Olcay Gonzlez 2, Pursima Neira C. 3,
Armando Mallegas 4, Francisco Cartes5.

Resumen
Propsito: determinar la pertinencia y los datos iniciales de confiabilidad y validez de
las pruebas de Competencias Bsicas de Ingreso de la Universidad Arturo Prat (CBI-UAP),
construidas mediante la metodologa de niveles de dominio. Participantes: las pruebas se
disearon bajo el modelo de competencias y se aplic a una muestra de 104 estudiantes de
las carreras que estn en rediseo curricular, las carreras son Pedagoga bsica, Enfermera,
Ingeniera civil Industrial y Qumica y farmacia. As mismo, se emple una muestra adicional de
22 estudiantes para una comparacin entre la prueba de autoestima diseada en el estudio
y la prueba de estilos de aprendizaje de Schmeck. Metodologa: la prueba fue construida por
un equipo de expertos y validada mediante su aplicacin en una muestra de estudiantes.
Resultados: los resultados son parciales y muestran que las pruebas son pertinentes para
evaluar las competencias bsicas logradas por los estudiantes al ingreso a la educacin
superior, as como la autoestima. Sin embargo, es necesario continuar con el proceso de
validacin porque la informacin obtenida es todava parcial.
Palabras clave: competencias, autoestima, evaluacin, niveles de dominio.
Abstract
Purpose: To determine the relevance and reliability and validity of the initial data of the basic
skills test to enroll in the Universidad Arturo Prat (CBI-UAP), these test were constructed using
the proficiency methodology. Participants: The tests were designed under the competency
model and applied to a sample of 104 students for careers that are in curricular redesign,
like basic Education, Nursing, Civil Engineering and Industrial Chemistry and Pharmacy. Also,
we used an additional sample of 22 students to a comparison between self-esteem test
designed in the study and testing of learning styles Schmeck. Methodology: The test was built
by a team of experts and validated through its application in a sample of students. Results:
The preliminary results shown the tests are relevant to assess basic skills and self-esteem of
students in the admission process to access universitary education. However, it is necessary
to continue the validation process because the preliminarity of the information.
Key words: competence, self-assessment, proficiency.
1
2
3
4
5

Ph.D., en Modelos Educativos, Polticos y Culturales, Universidad Complutense de Madrid, stobon5@gmail.com

M.Sc. en Fsica. Universidad Federal de Rio Grande do Sul. Brasil, manuel.olcay@unap.cl
Magster en Educacin Superior. Mencin Docencia Universitaria. Universidad Arturo Prat,
Purisima.neira@unap.cl
Profesor de matemticas, depto cs. Fsicas y matemticas, Universidad Arturo Prat.
Profesor de matemticas, depto cs. Fsicas y matemticas, Universidad Arturo Prat.

Revista TEORA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010

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Sergio Tobn T., Manuel Olcay Gonzlez, Pursima Neira C. , Armando Mallegas y Francisco Cartes

INTRODUCCIN
Se presenta la sistematizacin de una experiencia de
diagnstico y evaluacin de competencias bsicas y
del nivel de autoestima en estudiantes de los primeros
niveles universitarios, implementada en la Universidad Arturo Prat de Chile. El propsito es determinar
el grado de dominio que tienen los estudiantes de las
competencias bsicas y de la autoestima con el fin de
implementar acciones de refuerzo en dichas competencias, ya sea en los cursos regulares del primer ao
o en espacios formativos extra o complementarios.
De esta forma, los estudiantes con deficiencias en dichas competencias podrn mejorar su desempeo y
asegurar un mayor xito en la educacin superior.
Las competencias se definen en torno a las siguientes caractersticas: a) articulacin sistmica y en tejido
de las actitudes, los conocimientos y las habilidades
procedimentales; b) actuacin ante el anlisis y resolucin de problemas; y c) referencia a la idoneidad en
el actuar (Tobn, Garca Fraile, et al., 2006).
A partir de ello, consideramos que la definicin ms
pertinente y de mayor impacto para la transformacin de la educacin con base en una poltica de calidad, es la que presenta Tobn (2010a), quien plantea que las competencias son actuaciones integrales
ante problemas del contexto externo con idoneidad
y compromiso tico. En este sentido, las competencias bsicas son actuaciones esenciales para resolver problemas de la vida personal, de la sociedad y
del contexto en diferentes reas (Tejada y Tobn,
2006).
La evaluacin tradicional se ha tendido a caracterizar
por los siguientes aspectos (Tobn, 2006): 1) los parmetros tienden a ser establecidos por el docente sin
tener en cuenta criterios acadmicos y profesionales;
2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros
que las justifiquen; 3) generalmente se hace con el
fin de determinar quienes aprueban o reprueban una
asignatura; 4) tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en los logros; 5) es establecida por
el docente, sin tener en cuenta la propia valoracin y
participacin de los estudiantes; 6) tiende a castigar
los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje, y 7) son escasas las oportunidades para el automejoramiento, pues los resultados
de las pruebas de evaluacin son definitivos, sin posibilidades de correccin o mejora; 8) se asume como
un instrumento de control y de seleccin externo; 9)
se considera como un fin en s misma, limitada a la
constatacin de resultados; y 10) se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el
proyecto docente y de centro.
La evaluacin de las competencias se orienta a eva-

luar en los estudiantes el proceso de actuacin ante

actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, con base en criterios
y evidencias, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones
(afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional),
para brindar retroalimentacin en torno a fortalezas
y aspectos a mejorar (Tobn, 2010a). Esto significa que la evaluacin siempre tiene un fin formativo,
independientemente del contexto donde se lleve a
cabo: al comienzo o al final de la carrera, al inicio
o al final de un mdulo, o en un determinado proceso de certificacin. Siempre es necesario abordar
las fortalezas y los aspectos a mejorar, considerando
que la evaluacin no puede ser unidimensional, sino
que debe ser siempre participativa, reflexiva y crtica.
An en los casos en los cuales la evaluacin se hace
con fines de promocin y certificacin, all debe tenerse presente la discusin con los estudiantes y la
posibilidad de revisarla para que se ajuste ms a las
evidencias del proceso y de los aprendizajes obtenidos, siempre teniendo como referencia resultados de
aprendizaje previamente concertados y construidos
colectivamente.
Puede observarse entonces que la evaluacin no es
una tarea puntual de un momento, como s ocurre
con la evaluacin tradicional, sino que es todo un
proceso que implica definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones,
construir los resultados de aprendizaje para evaluar
las competencias de forma integral con criterios acadmicos y profesionales, definir el tipo de evidencias
que se deben de presentar para llevar a cabo la evaluacin, establecer las estrategias e instrumentos con
los cuales se llevar a cabo la evaluacin, efectuar la
evaluacin, analizar la informacin con base en los
resultados de aprendizaje, determinar fortalezas y aspectos a mejorar, retroalimentar de forma oportuna
a los estudiantes y generar un espacio de reflexin
en ellos tanto sobre el proceso como en torno a los
resultados de la evaluacin, con la posibilidad de cambiar los resultados de acuerdo con los argumentos
que ellos mismos presenten.
De forma muy resumida, podemos decir que la evaluacin por competencias tiene las siguientes caractersticas: 1) es un proceso dinmico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos
implicados (docentes, estudiantes, institucin y la
propia sociedad); 2) tiene en cuenta tanto el proceso
como los resultados del aprendizaje; 3) ofrece resultados de retroalimentacin de manera tanto cuantitativa como cualitativamente; 4) tiene como horizonte
servir al proyecto tico de vida (necesidades personales, fines, etc.) de los estudiantes; 5) reconoce las

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potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas

de desarrollo prximo de cada estudiante y 6) se basa
en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin;
se vincula con la mejora de la calidad de la educacin
ya que se trata de un instrumento que retroalimenta
sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas
(Tobn, Pimienta & Garca, 2010).
En el modelo de las competencias las personas no
se clasifican en competentes y aun no competentes,
sino que se evalan en un determinado nivel de dominio de competencia, a partir del empleo de criterios
y evidencias. Cuando la persona no posee los niveles
mnimos de dominio en una competencia que sean
requeridos para desempear una determinada actividad o resolver una gama de problemas, se indica que
an no es competente para esas funciones especficas, dejndose la posibilidad de que lo pueda ser en el
futuro o bajo los parmetros de otro contexto.
En todo caso, es de resaltar que bajo el modelo de
las competencias la actuacin idnea siempre se ve
en trminos de unos determinados desempeos y no
en trminos del ser de la persona. Ello significa que
el carcter de altamente competente, competente y
an no competente son valoraciones que se hacen
respecto del comportamiento y no respecto a la persona como tal en su integridad. De all que deben
evitarse valoraciones tales como el ingeniero Carlos
Ramrez es altamente competente o el tecnlogo
en produccin textil Juan Carlos Ocampo es incompetente. En su lugar deben emplearse valoraciones
especficas y referidas al comportamiento tales como:
El ingeniero Carlos Ramrez es altamente competente en el diseo y planeacin de puentes urbanos;
as mismo, es mejor decir: el tecnlogo textil Juan

Carlos Ocampo an no es competente en el manejo

de pinturas para la lnea de jeans. Obsrvese que las
ltimas valoraciones no se refieren al ser de la persona sino a su actuacin y de esta forma se protege y
reconoce su dignidad humana.
Para evaluar las competencias existen mltiples metodologas, siendo las pruebas escritas un instrumento relevante para obtener informacin parcial que
posibilite identificar algunos componentes de dichas
competencias en los estudiantes. Para ello es necesario que las pruebas escritas que pretendan contribuir a la evaluacin de las competencias tengan los
siguientes elementos:
1. Que se base en problemas y en situaciones significativas del contexto.
2. Que los problemas y las preguntas se orienten a
evaluar competencias pertinentes al proceso de formacin de los estudiantes.
3. Que las preguntas posibiliten valorar diferentes niveles de dominio de las competencias.
4. Que las preguntas enfaticen en procesos de interpretacin, argumentacin y proposicin.
5. Que los problemas suministren la informacin clave para que los estudiantes resuelvan las preguntas.
METODOLOGA
Fases del procedimiento
Fase 1. Determinacin de las competencias bsicas que son esenciales para el xito en la educacin
superior. En esta fase se determin un conjunto de
competencias bsicas clave que es fundamental que
los estudiantes posean al inicio de una carrera universitaria. Al respecto, se determinaron competencias
matemticas, comunicativas y psicosociales. En la
Tabla 1 se describen las competencias identificadas.

Tabla 1. Competencias bsicas esenciales para el xito en la educacin superior

&RPSHWHQFLDVPDWHPiWLFDV

&RPSHWHQFLDV

&RPSHWHQFLDV

FRPXQLFDWLYDV

SVLFRVRFLDOHV

&RPSHWHQFLDDOJHEUDLFD

&RPSHWHQFLDOHFWRUD

&RPSHWHQFLDGH

&RPSHWHQFLDOyJLFD

&RPSHWHQFLDWH[WXDO

&RPSHWHQFLDQXPpULFD

21

DXWRHVWLPD
&RPSHWHQFLDSDUDHO
DSUHQGL]DMHSHUPDQHQWH

&RPSHWHQFLDJHRPpWULFD
&RPSHWHQFLDHVWDGtVWLFD

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Fase 2. Construccin de un instrumento para

evaluar competencias bsicas y nivel de autoestima.
En esta fase se construy un instrumento para la
evaluacin de las competencias bsicas y el nivel de
autoestima, por medio de la metodologa de niveles
de dominio. Este instrumento fue elaborado por
docentes con experiencia en las competencias a
ser evaluadas. La estructura del instrumento es por
problemas y situaciones significativas del contexto
de los estudiantes, y la medicin se hace mediante
preguntas de opcin mltiple con nica respuesta.
El instrumento fue construido con base en los
siguientes componentes:
a) Propsito
b) rea
c) Competencias
d) Instrucciones
e) Criterios
f) Indicadores de niveles de dominio
g) Problemas o situaciones del contexto real
h) Preguntas
i) Matriz de calificacin de cada pregunta
j) Evaluacin de la calidad de la prueba
Fase 3. Revisin del instrumento de evaluacin de
competencias bsicas y psicosociales. En esta fase se
revis la consistencia y coherencia terica de la prueba
de acuerdo con el modelo de las competencias, para
lo cual particip un grupo de 7 expertos de diferentes
pases.
Fase 4. Aplicacin del instrumento y anlisis
estadstico inicial. En esta fase se aplic el instrumento
a una muestra de estudiantes para tener unos datos
iniciales en torno a su confiabilidad y validez.
Participantes
1. Prueba de matemticas:
Nmero total de estudiantes:
Qumica y farmacia: 31.
Ingeniera civil industrial: 37.
Enfermera: 24.
Pedagoga general bsica: 10.
Nmero de estudiantes que no respondieron bien la
prueba: 0 alumnos.
Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.

Porcentaje de mujeres:
Qumica y farmacia: 64,5%.
Ingeniara civil industrial: 37,8%.
Enfermera: 91,7%.
Pedagoga general bsica: 60%.
Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba por
carrera y semestre.
Qumica y farmacia: 86,1%.
Ingeniera civil industrial: 52,1%.
Enfermera: 53,3%.
Pedagoga general bsica: 55,6%.
2. Prueba de lenguaje:
Nmero total de estudiantes:
Qumica y farmacia: 16.
Ingeniera civil industrial: 31.
Enfermera: 24.
Pedagoga general bsica: 9.
Nmero de estudiantes que no respondieron bien la
prueba: 0 alumnos.
Pruebas anuladas por mal diligencia: 0 pruebas.
Porcentaje de mujeres:
Qumica y farmacia: 43,8%.
Ingeniara civil industrial: 38,7%.
Enfermera: 83,3%.
Pedagoga general bsica: 66,7%.
Porcentaje de alumnos que rindieron la prueba por
carrera y semestre.
Qumica y farmacia: 44,4%.
Ingeniera civil industrial: 43,7%.
Enfermera: 53,3%.
Pedagoga general bsica: 50%.
3. Prueba de autoestima:
La prueba de autoestima fue evaluada en una
muestra de 104 estudiantes que recin ingresan a
la educacin superior en la Universidad Arturo Prat.
As mismo, se emple una muestra de 22 estudiantes
para establecer una correlacin entre los resultados
de la prueba de autoestima y los resultados de la
prueba de Schmeck en autoestima.

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RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos partes. En primer
lugar se presenta el anlisis de pertinencia de la prueba
desde el modelo de competencias y despus se presentan datos de confiabilidad y validez.
Medicin de la pertinencia con las competencias bsicas a evaluar en la Universidad Arturo Prat
La prueba CBI-UAP se le envi a un grupo de expertos en evaluacin de competencias en la educacin superior y su concepto fue el que aparece en la Tabla 2.

La evaluacin consista en determinar el grado de coherencia y pertinencia de la prueba CBI-UAP para

evaluar las competencias bsicas y el nivel de autoestima del perfil de ingreso de la Universidad Arturo
Prat, con el propsito de brindar apoyo a los estudiantes con dificultades en esta rea. La medicin
que deba hacer cada experto era de 0 a 10, siendo
0 ausencia total de pertinencia y 10 total pertinencia
y coherencia.

Tabla 2. Valoracin cuantitativa de la prueba CBI-UAP

6XESUXHEDGH

6XESUXHEDGH

6XESUXHEDGH

PDWHPiWLFDV


OHQJXDMH


DXWRHVWLPD


9DORUDFLyQ

9DORUDFLyQ

9DORUDFLyQ


FXDQWLWDWLYD

FXDQWLWDWLYD


FXDQWLWDWLYD









([SHUWR








([SHUWR










([SHUWR








([SHUWR









([SHUWR









([SHUWR



([SHUWR










3URPHGLR










(YDOXDGRU

De acuerdo con la Tabla 2, los expertos dictaminaron

una alta pertinencia y coherencia de la prueba CBIUAP con las competencias bsicas y la autoestima que
se pretenden evaluar en los estudiantes que recin ingresan a la UAP ya que el promedio fue superior a 9.2.
Datos iniciales de confiabilidad y validez de la prueba
CBI-UAP

Datos iniciales de confiabilidad de las subpruebas

Subprueba de matemticas:
Esta prueba consta de un total de 31 preguntas tomada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en el
proyecto UAP 0701.

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Tabla 3. Anlisis de confiabilidad de la prueba de matemticas



1

,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0







 


,7(0












,7(0












,7(0












,7(0











,7(0











,7(0











,7(0












,7(0












,7(0







 


,7(0







 


,7(0











,7(0











,7(0












,7(0







,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












680$







'DWRVYiOLGRV



Por lo tanto, la suma de las varianzas es 1867,812,

mientras que la varianza de la suma es 7614,354.

0tQLPR
 0i[LPR


0HDQ 9DULDQ]D

 



 


Y considerando que tenemos 32 tems, el alfa de

Cronbach tiene un valor de 0,779.

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Subprueba de lenguaje:
Esta prueba consta de un total de 31 preguntas to-

25

mada a 110 alumnos de las 4 carreras insertas en el

proyecto UAP 0701.

Tabla 4. Anlisis de confiabilidad de la prueba de lenguaje



1

0tQLPR


0i[LPR


0HDQ

9DULDQ]D

,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0












,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











,7(0











7(0











,7(0











680$







'DWRVYiOLGRV



 


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seguir mejorando su consistencia con una aplicacin

en una muestra ms grande.
Datos iniciales de validez de la subprueba de matemticas
La subprueba de matemticas se compar con la calificacin en el rea de matemticas obtenida en la
Prueba Nacional de ingreso a la educacin superior
en Chile PSU, la cual tiene un alto grado de validez.

Por lo tanto, la suma de las varianzas es 87,156,

mientras que la varianza de la suma es 236,065.
Y considerando que tenemos 31 tems, el alfa de
Cronbach tiene un valor de 0,610.
Subprueba de autoestima:
El ndice alfa de Cronbach para la subprueba de autoestima fue de 0,53 lo que significa que tiene consistencia interna en un grado leve pero es necesario
800
700
600
500
400
300
200
100

Puntaj PSU mat

97

101

93

89

85

81

77

73

69

65

61

57

53

49

45

41

37

33

29

25

21

17

13

Puntaje prueba mat

Figura 1. Comparacin de la subprueba de matemticas

con la prueba PSU de matemticas

Comentarios:
El tamao de la muestra de esta carrera es de 102
alumnos.

La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el

anlisis de correlacin, fue de 102.

La media aritmtica de la carrera es de 202,6 puntos, mientras que la desviacin estndar es de 87,3
puntos.

El coeficiente de correlacin de Pearson fue de 0, 738

con una significacin de 0,01.

El puntaje mnimo y mximo son 33 (pedagoga general bsica) y 403 puntos (enfermera) respectivamente.

'LDJQyVWLFRPDW

As mismo, la prueba de matemticas se compar con

el rendimiento acadmico de los estudiantes en la carrera y el resultado se presenta en la Figura 2.

5HQGLPLHQWR

Figura 2. Comparacin entre el resultado en la prueba de matemticas v/s

rendimiento acadmico en la carrera

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Puntajemat












Rendimiento

Figura 3. Diagrama de dispersin

Coeficiente de Pearson:
&RUUHODFLRQHV 


3XQWDMH

3HDUVRQ

SUXHED

&RUUHODFLyQ

3XQWDMHPDW 5HQGLPLHQWR


D

PDWHPiWLFDV 
6LJWDLOHG
1
5HQGLPLHQWR 3HDUVRQ
DFDGpPLFR 






D



&RUUHODFLyQ
6LJWDLOHG
1







D&RUUHODWLRQLVVLJQLILFDQWDWWKHOHYHOWDLOHG
Comentario: Hay una relacin positiva entre el resultado en la prueba de matemticas y el rendimiento
acadmico de los estudiantes en el semestre, con una
significacin de 0,01.

Datos iniciales de validez de la subprueba de lenguaje

La subprueba de lenguaje tambin la comparamos
con la subescala de lenguaje de la Prueba PSU, y el
resultado se presenta en la Figura 4.

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1

7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79
Puntaje PSU lenguaje

Puntaje Prueba lenguaje

Figura 4. Comparacin de la subpra de lenguaje con la prueba PSU de ueb

lenguaje
Comentarios:
El tamao de la muestra de esta carrera es de 80
alumnos.

El coeficiente de correlacin lineal de Pearson tiene

un valor de 0,396 con una significacin de 0,01.

La media aritmtica de la carrera es de 65,5 puntos, mientras que la desviacin estndar es de 23,5
puntos.

Datos iniciales de validez de la subprueba de autoestima

El puntaje mnimo y mximo son 6 (pedagoga general bsica) y 111 puntos (enfermera) respectivamente.
La cantidad de alumnos que fueron incluidos para el
anlisis de correlacin, fue de 80.

En este anlisis tomamos como variable independiente el puntaje de la prueba de autoestima de Schmeck
y como variable dependiente el puntaje de la prueba
de autoestima UNAP. Se consideraron 22 datos para
el presente anlisis.














             
6FKHPFN

81$3

Figura 5. Comparacin de la subprueba de autoestima con la prueba

Schmeck

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29



UNAP




















Schemck





Figura 6. Diagrama de dispersin:

Coeficiente de Pearson:
&RUUHODFLRQHV


81$3

3HDUVRQ

81$3 6FKHPFN




&RUUHODFLyQ
6LJWDLOHG
1
6FKHPFN 3HDUVRQ










&RUUHODFLyQ
6LJWDLOHG
1

El coeficiente de Pearson es -0,041, lo que significa que

entre ambas variables existe una leve relacin inversa.
Por otro lado, el 0,17% de la variabilidad del puntaje de
la prueba de autoestima UNAP es explicado por el puntaje de la prueba de autoestima de Schemck, mientras
que el 99,83% queda sin explicar.
Anlisis factorial de las subpruebas de la prueba CBI-UAP






El anlisis factorial mostr que la subprueba de matemticas fue la que mejor logr explicar la varianza
de los datos (31,093% de la varianza), por encima
de las subpruebas de la PSU. Esto indica que tiene
un alto valor predictivo. Las subpruebas de lenguaje y
autoestima, por su parte, lograron explicar el 8,776 y
el 6,617 de la varianza respectivamente.

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Tabla 5. Anlisis de componentes principales



,QLFLDO


([WUDFFLyQ


3UXHEDPDWHPiWLFD







368OHQJXDMH







368PDWHPiWLFD








3UXHEDOHQJXDMH







$XWRHVWLPDJHQHUDO







$XWRHVWLPDVRFLDO







$XWRHVWLPDKRJDU








$XWRHVWLPDHVFRODU







7RWDODXWRHVWLPD







&RPSUHQVLyQ







0HQWLUD







&DUUHUD







6H[R







0pWRGRGHH[WUDFFLyQ$QiOLVLVGH&RPSRQHQWHVSULQFLSDOHV

Tabla 6. Valores del anlisis de componentes principales
6XPDVGHODVVDWXUDFLRQHVDO
$XWRYDORUHVLQLFLDOHV

FXDGUDGRGHODH[WUDFFLyQ


GHOD



&RPSRQHQWH


7RWDO

YDULDQ]D

DFXPXODGR

7RWDO

GHOD
















































































































YDULDQ]D DFXPXODGR










































(

(









0pWRGRGHH[WUDFFLyQDQiOLVLVGHFRPSRQHQWHVSULQFLSDOHV

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DISCUSIN
La prueba CBI-UAP es pertinente para la evaluacin
de las competencias bsicas de ingreso y el nivel de
autoestima en los estudiantes que ingresan a la Universidad Arturo Prat, ya que est construida bajo el
modelo de competencias y brinda informacin til
para orientar procesos de refuerzo a los estudiantes
que lo requieren, tanto en las asignaturas normales
del plan de estudios como en espacios educativos
complementarios. Esto es fundamental hacerlo para
asegurar la calidad de los programas acadmicos y
contribuir al xito de los estudiantes durante su formacin, buscando con ello disminuir la desercin y
asegurar el desarrollo de las competencias (Tobn,
2009a, 2009b; Tobn, 2010a, 2010b).
Respecto a los datos de confiabilidad estos no son
concluyentes y la nica subprueba que arroj datos
relevantes es la subprueba de matemticas que tuvo
un ndice alfa de Cronbach de 0,77, estando en el
rango de lo aceptable. Respecto a las pruebas de autoestima y lenguaje, los ndices alfa de Cronbach fueron de 0,53 y 0,61 respectivamente, que aunque son
ndices importantes no alcanzar a estar en lo esperado
(Henerson, Lyons & Taylor, 1987). Por lo tanto, son
necesarios nuevos estudios con muestras ms grandes
con el fin de determinar la consistencia interna de estas dos subpruebas.
Respecto a la validez de constructo, se hizo un anlisis factorial y este demostr gran prediccin de la
subprueba de matemticas y en cierta parte tambin
de la subprueba de lenguaje. En el caso de la prueba
de matemticas, es importante indicar que su valor
predictivo fue superior a la prueba PSU de matemticas que realizan los estudiantes antes de ingresar a la
universidad.
Con respecto a la validez concurrente, el presente
estudio demuestra que tanto la subprueba de matemticas como la subprueba de lenguaje tienen un alto
grado de validez porque tuvieron una correlacin significativa y positiva con la prueba PSU en matemticas y lenguaje, respectivamente. Esto significa que
tienen efectos similares a los de otra prueba con alto
grado de confiabilidad y validez. As mismo, es importante sealar que hubo una correlacin positiva y
significativa de la subprueba de matemticas con el
rendimiento acadmico de los estudiantes.

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rios y es importante continuarlo porque el propsito

es llegar a tener pruebas de alto grado de confiabilidad
y validez que permitan identificar cmo se encuentran los estudiantes con el fin de identificar posibles
necesidades de apoyo. No es posible implementar la
formacin de las competencias y seguir evaluando
con pruebas tradicionales enfocadas en conocimientos memorsticos (Tobn, Pimienta y Garca, 2010).
REFERENCIAS
Henerson, M. E, Lyons, L. & Taylor, C. (1987). How
to measure attitudes. University of California. Los
ngeles. Sage Publications.
Schmeck, R. R. (1983). Learning Styles of college students. En R. F. Dillon y R. R. Schmeck (Eds.), Individual differences in cognition: Vol. I (pp. 233279). New York: Academic Press.
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Learning Styles. New York: Plenum Press.
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del plan docente en informacin y documentacin
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Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tobn, S. (2009b). Proyectos formativos: didctica y
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Educacin Pblica.
Tobn, S. (2010a). Formacin integral y competencias.
Pensamiento complejo, currculo, didctica y evaluacin. Bogot: ECOE.

Se recomienda mejorar las subpruebas de matemticas y lenguaje y aplicarlas en una muestra mayor de
estudiantes, siguiendo la metodologa de evaluacin
de competencias. Esto mismo se sugiere con respecto
a la prueba de autoestima, la cual se debera relacionar con otra prueba de autoestima ya validada.

Tobn, S. (2010b). Currculo y ciclos propeduticos por

competencias. Bogot: ECOE.

Este es un primer estudio en la construccin de pruebas pertinentes para la evaluacin de competencias

en los estudiantes que inician sus estudios universita-

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Revista TEORA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010

Centro de Investigacin y Desarrollo CID / Fundacin Universitaria de rea Andina

REVISIONES BIBLIOGRFICAS

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Sergio Tobn T., Manuel Olcay Gonzlez, Pursima Neira C. , Armando Mallegas y Francisco Cartes

Filosofa poltica y educacin en Amrica Latina

Marcela Rodrguez Arango
La universidad colombiana de cara al 2050
Galo Adn Clavijo
Aproximacin y autoreflexin en relacin con algunas perspectivas en
investigacin en educacin en Colombia, especialmente la etnogrfica,
desde el enfoque cualitativo
Juan Carlos Luna Feo
Perspectiva didctica para la formacin basada en competencias
Elvia Marvella Villalobos Torres
El sentido de las competencias en la formacin universitaria
Alfredo Florez Gutirrez

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