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LA EDUCACIN,

PUERTA DE LA CULTURA
Por Jerome Bruner
El libro trata sobre los cambios fundamentales que han estado alterando nuestras
concepciones sobre la naturaleza de la mente humana en las dcadas que siguen a la
revolucin cognitiva. Estos cambios surgieron de dos concepciones importantes
divergentes sobre como funciona la mente.

De las hiptesis, la mente poda concebirse como un mecanismo


computacional.

La mente se constituye por, y a la vez se materializa en el uso de la cultura


humana.

La primera perspectiva la computacional, es de inters por el procesamiento de la


informacin: como la informacin finita codificada y no ambigua sobre el mundo, es
inscrita, distribuida, almacenada, cotejada y recuperada y en general organizada por un
mecanismo computacional. La ciencia computacional hace afirmaciones generales sobre
el manejo de la educacin.
Hay una creencia extendida de que deberamos ser capaces de descubrir algo sobre como
ensear a los seres humanos de una forma ms efectiva a partir de lo que sabemos sobre
como programa ordenadores de forma efectiva. La cuestin es si la propia perspectiva
computacional de la mente ofrece una visin suficientemente adecuada sobre como
funciona lamente como para guiar nuestros esfuerzos e intentos de educarla. Es una
cuestin sutil. En algunos sentidos como funcional la mente, depende a su vez de las
herramientas a su disposicin.
Otra aproximacin es el culturalismo, toma su inspiracin del echo que la mente homnida
esta ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la realidad esta representada por
un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural
La cultura superorgnica, tambin da forma a las mentes de los individuos. Su expresin
individual es sustancial a la creacin de significado. La creacin del significado supone
situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber que
tratan.
Los significados, tienen sus orgenes y su significado en la cultura en la que se crean. Los
significados aportan una base para intercambio cultural.
Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestro mundo en
formas comunicables. El culturalismo busca integrar consideraciones de la psicologa, la
antropologa, la lingstica y las ciencias humanas en general, para reformular un modelo
de la mente.
Radicalmente distintos, el computacionalismo, para su gran honra, esta interesado en
cualquiera y en todas las formas en que la informacin se organiza y usa, informacin en
el sentido, no reconoce fronteras disciplinarias, El culturalismo, se concentra
exclusivamente en como los seres humanos de comunidades culturales crean y
transforman los significados.
El objetivo del computacionalismo es disear una reilacin formal de cualquiera y todos los
sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de informacin bien formada.

No propone que la mente sea algn tipo especial de ordenador que necesite ser
programado de determinada manera par operar sistemtica o eficientemente. Define, que
cualquiera y todos los sistemas que procesan informacin tienen que estar gobernados por
reglas.
Este es el ideal de la Inteligencia Artificial, sistemas gobernados pro reglas especificadles
para manejar el flujo de la informacin codificada.
La dificultad que encuentran estos computacin alistas, todas ellas, como sabemos, deben
ser especificables por adelantado, deben estar libres de ambigedad.
Esta claridad impone el limite ms severo al computacionalismo como medio para
enmarcar un modelo de la mente.
A pesar de todos, los dos comparten una familiaridad que es difcil de ignorar, ya que, una
vez que se establecen los significados, es su formacin en un sistema bien formado de
categoras lo que puede ser, tratado con reglas computacionales. Al hacer eso se pierde la
sutileza de la dependencia del contexto y la metfora: las nubes tendran que pasar
pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el juego.
Existe relacin, entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista
intenta interpretar.
A pesar de todos, los dos comparten una familiaridad que es difcil de ignorar, ya que, una
vez que se establecen los significados, es su formacin en un sistema bien formado de
categoras lo que puede ser, tratado con reglas computacionales. Al hacer eso se pierde la
sutileza de la dependencia del contexto y la metfora: las nubes tendran que pasar
pruebas de funcionalidad de verdad para entrar en el juego.
Existe relacin, entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista
intenta interpretar.
Una teora de la a mente es toda de dentro hacia afuera, y de una aplicabilidad limitada a
la educacin. Slo se vuelve interesante cuando se vuelve mas de fuera hacia adentro,
indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible e luso efectivo de la a
mente.
Computacionalismo a la educacin tiende a ser de dentro hacia afuera, aunque infiltra el
mundo en la mente inscribiendo partes de len la memoria. El culturalismo es mucho ms
de fuera hacia adentro, y, aunque pueda contener especificaciones, digamos, eo ipso
sobre las operaciones mentales, no son tan vinculantes como, requerimiento formal de
computabilidad.

Postulados que guan a una perspectiva psico- cultural de la a educacin.


Los postulados y algunas de sus consecuencias para la educacin

- Postulado perspectivista: Pero el carcter correcto de las


interpretaciones concretas, si bien depende de la perspectiva, tambin refleja reglas de
evidencia, consistencia y coherencia. Hay criterios inherentes de correccin, y la
posibilidad de interpretaciones alternativas no las autoriza a todas por igual. Una posicin
perspectivista sobre la creacin del significado no evita el sentido comn o la lgica.

Una empresa educativa oficial cultiva creencias, habilidades y sentimientos para transmitir
y explicar las formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura que las
promociona.
Al llevar a cabo esa funcin, inevitablemente juega con riesgo, al subvencionar, una cierta
versin del mundo, por muy implcitamente que lo haga. O corre el riesgo de ofender
algunos intereses, al examinar abiertamente prespentivas que se pueden tomar como las
sacralizadas cannicamente por la cultura.
El postulado prespectivista subraya el lado interpretativo y creador de significado del
pensamiento humano, si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de discordia
inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto profundamente humano de la
vida mental.
2.- El postulado de los limites. La creacin de significado, estn limitadas de dos maneras;
la primera es, nuestra evolucin como especie nos ha especializado en ciertas formas
caractersticas de conocer, pensar, sentir y percibir.
Estamos obligados a experimentarnos como invariantes.
Se puede considerar como los limites sobre la capacidad humana para crear significado:
unidad psquica de la humanidad, (reducen el mbito perspectivista)
El autor piensa en ellos como limitaciones a la creacin humana de significado, y es por
esta razn que etiqueta esta seccin el postulado de la limitacin.
El segundo apartado sobre las limitaciones de la mente humana incluye aquellas
constricciones impuestas por los sistemas simblicos accesibles a las mentes humanas en
general, pero ms particularmente constricciones impuesta por los distintos lenguajes y
sistemas notacionales accesibles a distintas culturas.
El pensamiento sobre el pensamiento debe ser un ingrediente principal de cualquier
practica capacitadora de la educacin.
3.- El postulado del constructivismo: La educacin debe concebirse como una ayuda para
que los nios humanos aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y
construccin de la realidad, para adaptarse mejor al mundo y para ayudarles en el proceso
de cambiarlo segn se requiera.
4.- El postulado interaccional. El pasarse conocimiento y habilidad, como cualquier
intercambio humano, supone una subcomunidad en interaccin.
Se suele decir que esta especializacin descansa sobre el don del lenguaje.
Pero, tal vez ms claramente, tambin descansa sobre nuestro increblemente bien
desarrollado talento para la intersubjetividad, la habilidad humana parta entender las
mentes de otros, ya sea a travs del lenguaje, el gesto u otros medios.
5.- El postulado de la externalizacin, Ignace Meyerson, su perspectiva era que la principal
funcin de toda actividad cultural colectiva es producir obras (oeuvres, como l las
llamaba), que alcanzan una existencia propia.
Hay ouevres menores tambin, obras de agrupaciones menores, de inspiracin. Las
oeuvres a menudo son locales y muy modestas.
Los beneficios:

. Las oeuvres colectivas producen y sostienen la solidaridad grupal. Ayudan a hacer una
comunidad
. Promueven la idea de al divisin del trabajo.
. La externalizacin produce un registro de nuestros esfuerzos mentales, que esta fuera de
nosotros mas que estar vagamente en la memoria.
La externalizacin, rescata a la actividad cognitiva del estado implcito, hacindola mas
publica, negociable y solidaria. Al mismo tiempo, la hace ms accesible a al subsiguiente
reflexin y metacognicin. El pensamiento conjuntamente negociado puede ser
comunalmente externalizado como oeuvres.
6.- El postulado del instrumentalismo. La educacin, siempre tiene consecuencias sobre
las vidas posteriores de aquellos que la reciben. Tambin sabemos que estas
consecuencias son instrumentales en las vidas de los individuos, e incluso, son
instrumentales para la cultura y sus diversas instituciones.
7.- El postulado institucional. A medida que la educacin se institucionaliza en el mundo
desarrollado, se comporta como hacen y a menudo deben hacer las instituciones, y sufre
de ciertos problemas comunes a todas las instituciones. Lo que la distingue de otras es su
papel especial de preparar a los para tomar una parte mas activa instituciones de la
cultura.
La mejora de la educacin requiere profesores que entiendan y estn comprometidos con
las mejoras proyectadas.
Segn el autor, necesitan equipar a los profesores con la preparacin general necesaria
para tomar una parte efectiva en la reforma. La gente que la lleva a acabo crea
instituciones.
8.- El postulado de la identidad y la auato-estima. Es tan influyente que implica casi todo lo
que ya se ha dicho. Tal vez la nica cosa ms universal sobre la experiencia humana es el
fenmeno del Yo y sabemos que la educacin es crucial para su formacin.
La escolarizacin, juega un papel critico en la formacin del Yo. Examinando dos aspectos
del Yo:
El primero es la agencia. El yo, deriva de nuestra sensacin de poder iniciar y llevar a
acabo actividades por nuestra cuenta.
Segunda caracterstica, la valoracin. No slo experimentamos el yo como agente,
tambin valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo que esperbamos o lo que se nos
pidi hacer.
El autor llama auto-estima a la mezcla de eficacia agente y auto-valoracin.
9.- El postulado narrativo: hay dos formas generales en las que los seres humanos
organizan y gestionan su conocimiento del mundo y extructuran incluso su experiencia
inmediata: una parece mas especializada para tratar de las cosas, fsicas, la otra para
tratar de la gente y sus situaciones. Estas se conocen convencionalmente como
pensamiento lgico-cientfico y pensamiento narrativo.
Es muy probable que la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura sea
tan grande como es para la extructuracin de la vida de un individuo.
Siempre se ha asumido tcticamente que la habilidad narrativa viene dada naturalmente,
que no tiene que ensearse. Pero una mirada mas aproximada muestra que esto no es

cierto en absoluto. Obviamente, si la narracin se va a convertir en un instrumento de la


mente al servicio de la creacin de significado, requiere trabajo de nuestra parte: leerla,
hacerla, analizarla, entender su arte, percibir sus usos, discutirla.
Solamente en una modalidad narrativa se puede construir una identidad y encontrar un
lugar en la cultura propia. Las escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de darla por
supuesto.
Nuestras interacciones con otros estn profundamente afectadas por nuestras teoras
intuitivas cotidianas sobre cmo funcionan otras mentes.
Estas teoras de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante
condescendiente de pedagoga popular, en la actividad de ayudar a nios a aprender
sobre el mundo nos guiamos por nociones de pedagoga popular.
De este trabajo en psicologa popular y pedagoga ha crecido una idea revolucionaria. Al
teorizar sobre la prctica de la educacin en el aula, vale mas tomar en cuenta las teoras
populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. Pues cuales quiera
innovaciones que, como pedagogos tericos en condiciones, queramos introducir,
tendrn que competir con, reemplazar, o si no modificar las teoras populares que ya guan
tanto a las maestras como a los alumnos.
Pedagogas populares, reflejan una serie de presupuestos sobre los nios: se les puede
ver como afanosos y necesitados de que se les corrija, como inocentes y necesitando que
se les proteja de una sociedad vulgar, como necesitando habilidades que slo se
desarrollarn mediante la prctica. Creencias populares de este tipo, ya sean expresadas
por gente de la calle o por expertos estn bastante necesitadas de un poco de
deconstruccin si es que se van a apreciar sus implicaciones.
Modelos de la mente y modelos de la pedagoga
Cuatro modelos principales de las mentes de los aprendices, cada cual enfatiza distintos
objetivos educativos. Estos modelos son concepciones sobre las relaciones entre las
mentes y las culturas.
1. - Ver a los nios como aprendices imitativos; la adquisicin del saber-como. Los
adultos, normalmente convierten sus propias acciones de modelado en representaciones,
la competencia slo llega con la practica.
2.- Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: la adquisicin de conocimiento
proposicional. Lo que tiene que aprender el alumno esta en las mentes de los profesores
adems de estar en los libros, mapas, arte, bases de datos, etc.
El conocimiento procedimental, saber como hacer, se sigue automticamente del
conocimiento de ciertas propisicones sobre los hechos, las teoras y cosas as.
Adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales : verbal,
espacial, numrica, interpersonal, etc.
El mundo esta lleno de hechos. Pero los hechos no tienen mucha utilidad cuando se
ofrecen como sacados de un sombrero, ya sea por un profesor a un estudiante en clase, o
en la direccin contraria en el lanzamiento de nombres en una prueba objetiva.
Esta perspectiva asume que lamente de la aprendiza es una tabula rasa, una tablilla en
blanco.

Toma la mente de la nia como pasiva, como un receptculo que espera ser llenado. Es
sencillamente unidireccional: la enseanza no es un dilogo mutuo, sino una exposicin de
uno al otro. Si el alumno no logra actuar adecuadamente, sus errores pueden explicase
por su falta de habilidades mentales o su bajo CI.
3.- los profesores pretenden entender que piensa el alumno y como llega a lo que cree. La
pedagoga sirve para ayudar al alumno a entender mejor, de forma ms poderosa, menos
sesgada, a travs de la discusin y la colaboracin, conseguir algn encuentro de mentes
con otros que puedan tener otras opiniones. A travs de la discusin y la interaccin, se
pueden hacer avanzar hacia algn marco de referencia compartido.
Se ve al alumno como capaz de pensar en su propio pensamiento y de corregir sus ideas y
nociones a travs de la reflexin, ponindose metas, se ve al alumno epistemologado
adems de aprendiz.
Tambin se piensa al alumno como poseedor de teoras mas o menos coherentes no solo
sobre el mundo sino sobre su propia mente y como funciona. El conocimiento es lo que se
comparte dentro del discurso. Las verdades son el producto de la evidencia, la
argumentacin y la construccin mas que de la autoridad, sea textual o pedaggica. Este
modelo de la educacin es mutualista y dialctico, mas interesado en la interpretacin y la
comprensin que en el logro de conocimiento factual o la ejecucin habilidosa.
Cuatro lneas de investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva: la primera, cmo
los nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, lo que se llama investigacin
sobre la intersubjetividad, la segunda lnea seria, la comprensin de los estados
intencionales de otra persona por el nio, sus creencias, promesas, intenciones, deseos,
es decir, sus teoras de lamente, los nios adquieren sus nociones sobre como otros llegan
a mantener o abandonar diversos estados mentales.
La tercera lnea seria el estudio de la meta cognicin, lo que los nios piensan del
aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento.
Y por ultimo la cuarta lnea de investigacin, se4ian los estudios sobre aprendizaje
colaborativo y resolucin de problemas.
La cuarta perspectiva de la pedagoga popular: los nios como conocedores:
La enseanza debera ayudar a los nios entender la distincin entre el conocimiento
personal, por una parte, y lo que se da por conocido en la cultura, por otra.
La cuarta perspectiva mantiene que hay algo especial en hablar con los autores ahora
muertos pero todava vivos en sus antiguos textos.
Varios adolescentes representan cada uno una obra sobre el relato del Gnesis en el que
Abraham, toma a Isaac, para sacrificarle.
La maestra con ejercicios de clase, ayuda al nio a ir mas all de sus propias impresiones
para incorporase a un mundo pasado que de otra manera sera remoto y estara mas all
de su mbito como conocedor.
El autor comenta tres de las ms engaosas antinomias:
La primera, por una parte, es una funcin incuestionable de la educacin permitir que la
gente, los individuos humanos, operen al mximo de sus capacidades, equiparlos con las
herramientas y el sentido de la oportunidad para usar sus ingenios, habilidades y pasiones
al mximo. La contraparte antinmica de esto es que la funcin de la educacin es

reproducir la cultura que la apoya, no solo reproducirla a ella, sino adems sus fines
econmicos, polticos y culturales.
Se puede entender la escolarizacin como el instrumento para la realizacin individual y
a la vez como una tcnica de reproduccin para mantener o desarrollar una cultura?
En la segunda, el autor, proclama que el aprendizaje, est dentro de la cabeza, es
intrapsquico. Las aprendices deben apoyarse en su propia inteligencia y su propia
motivacin para beneficiarse de lo que puede ofrecer la escuela. La educacin aporta los
significados par reforzar y facilitar nuestras capacidades mentales innatas, debera
dedicarse particularmente a cultivar las mentes de aquellos que tienen la dotacin innata
superior.
La perspectiva que contrasta con esta es que toda actividad mental esta situada en y es
apoyada por un contexto cultural mas o menos facilitador.
Lo bien que el estudiante domine y use las habilidades, el conocimiento y las formas de
pensar depender de cuan favorable o facilitadota sea la caja de herramientas cultural
que ofrezca el profesor al aprendiz.
La tercera, una parte defiende que la experiencia humana, el conocimiento local, digamos,
es legitimo en su propio derecho, que no puede reducirse a alguna construccin
universalista ms alta, o con mas autoridad. Cualquier esfuerzo por imponer significados
de amas autoridad a la experiencia local es presuntamente hegemnico, sirviendo a los
fines del poder y la dominacin,
El lado que contrasta, la bsqueda de una voz autoritariamente universal. Si bien las
situaciones humanas se pueden expresar siempre localmente en el tiempo, no dejan de
ser una expresin de alguna historia ms universal. Ignorar esa historia ms universal es
negar la legitimidad de la cultura general. Por mucho que la experiencia y el conocimiento
puedan ser locales y particulares, siguen siendo parte de un continente mayor.
El autor hace comenta que tenemos tres antinomias: la antinomia de la realizacin
individual frente a la preservacin de la cultura, la antinomia de centrarse en el talento
frente a centrarse en ala herramienta y la antinomia del particularismo frente al
universalismo.
El proyecto de Oakland, aumentar los niveles de lectura, las puntuaciones de las pruebas.
Ms interesante es el tiempo de cultura escolar colaborativa que crea para los estudiantes
y profesores que participan
En este proyecto los nios haban aprendido a tratar las ideas respetuosas, pragmtica y
activamente. Tal vez las culturas escolares exitosas, deberan considerarse contraculturas,
que sirven para despertar la conciencia y meta-cognicin de sus participantes adems de
estimular su auto-estima.
Concibo las escuelas y los centros preescolares como si sirvieran una funcin renovada
dentro de nuestras sociedades en cambio .Esto implica construir culturas escolares que
operen como comunidades mutuas de aprendices implicados conjuntamente en la
resolucin de problemas y contribuyendo todos al proceso de educarse unos a tros.
Lo que se necesita, no es sencillamente una renovacin de las habilidades que hacen de
un pas un mejor competidor en los mercados mundiales, sino una renovacin y
reconsideracin de lo que el autor ha llamado la cultura escolar.
Y una de las principales tareas de cualquier esfuerzo de reforma, especialmente los del
tipo participativo que el autor resume brevemente, es llevar a los profesores al debate y ala

conformacin del cambio. Porque son los agentes del cambio en ultima instancia. Implica
no slo una transformacin de la escuela como cultura de aprendizaje, sino tambin la
transformacin del papel del profesor en esa cultura, y sospecho que en la cultura en
general.
Es sorprendente y desalentador para el autor, la poca atencin que ha recibido la
naturaleza intima de la enseanza y el aprendizaje escolar en los debates sobre educacin
que se han dado a lo largo de la ltima dcada. Tan centrados en los resultados y los
niveles adecuados que en buena medida han pasado de largo los medios a travs de los
cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la vida real: como
ensean las maestras y como aprender los alumnos.
Se ha aprendido mucho sobre aprender y en las escuelas. Cuatro ideas cruciales discute
el autor
La primera es la idea de agencia: tomar mas control sobre la propia actividad mental. La
segunda es la reflexin, no aprender en crudo sin mas, sino hacer que lo que se aprende
tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboracin: compartir los recursos de la
mezcla de seres humanos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La mente esta
dentro de la cabeza, pero tambin esta con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida
y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y finalmente, llamando
realidad para reconfortarnos.
El autor comenta, que un examen ms inspeccionador de la estructura narrativa puede
ayudar a los estudiantes a entender las historias que construyen sobre sus mundos,
estaba orientando mis afirmaciones en ese sentido procedimental. Y, por supuesto, los
procedimientos cotidianos de los que hablaba se pueden aumentar con las tecnologas
recientemente disponibles para ayudar en las tareas interpretativas que los estudiantes
tenemos que dominar. Los alumnos aprenden rpido a usar las ayudas tcnicas y a
compartir sus resultados con otros.
La Problemtica es el motor de la narracin y la justificacin para llegar a un publico con
una historia. Es el olor a problema lo que nos lleva a buscar los constituyentes relevantes o
responsables en la narracin, par convertir la Problemtica cruda en un Problema
controlable que se pueda manejar con temple procedimental.
Si bien la narrativizacin de la realidad se arriesga a hacer la realidad hegemnica, los
grandes relatos la reabren para un nuevo cuestionamiento. Por eso los tiranos ponen a los
novelistas y poetas en la crcel lo primero de todo.
El autor define la narracin interpretativa como una forma de pensamiento apropiadamente
disciplinada para construir la condicin humana presente, pasada y posible.
El autor se inspira en Robert Karplis, que fue una figura clave en el movimiento de reforma
del currculo de finales de los 60 y 70. Saba que no saber es la condicin crnica no solo
de un estudiante sino tambin de un cientfico de verdad. Eso es lo que le haca un
verdadero profesor.
La ciencia no es algo que existe ah fuera en la naturaleza, sino que es un instrumento en
la mente del conocedor, tanto del profesor como del estudiante.
Todo lo que uno puede hacer por un aprendiz en ruta hacia la formacin de una
perspectiva propia es ayudarle y animarle en su propio viaje.
Necesitamos criterios y recursos para hacer que nuestras escuelas funcionen bien si
queremos resolver la mirada de tareas a las que enfrentan. Pero solo los criterios y

recursos no bastaran. Comenta el autor que necesitamos una idea ms segura de qu


ensear a quin y cmo desarrollar la enseadaza de tal manera que haga de los
enseados seres humanos ms efectivos, menos alienados y mejores.
Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea ms clara de hacia
donde vamos, con convicciones mas profundas sobre el tipo de gente que queremos ser.
La narracin como una forma de pensar, como una estructura para organizar nuestro
conocimiento y como un vehculo en el proceso de la educacin, particularmente en la
educacin de las ciencias.
Propuse el concepto de un currculo en espiral la idea de que al ensear una materia se
empiece con una explicacin intuitiva que est claramente en el marco de alcance del
estudiante y luego se vuelva a una explicacin ms formal o mejor estructurada, hasta que
el aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder generativo, con tantos
reciclajes mas como sea necesario. Es muy probable que la forma ms natural y ms
temprana en que organizamos nuestra experiencia y nuestro conocimiento sea en
trminos de la forma narrativa.
El autor empieza a explicar que es la narracin con algunas sugestiones obvias. Una
narracin supone una secuencia de acontecimientos. Pero no cualquier secuencia de
acontecimientos es digna de ser relatada.
Entonces un relato tiene dos aspectos: una secuencia de acontecimientos y una valoracin
implcita de los acontecimientos relatados.
No se puede explicar un relato, todo lo que se puede hacer es darle interpretaciones
variadas.
La ciencia usa como su aparato de exposicin medios tales como la lgica o las
matemticas, que le ayudan a ser conscientes, explicita y comprobable.
Los relatos tratan de agentes humanos mas que del mundo de la naturaleza, lo que
caracteriza a los agentes humanos es que sus actos no los producen fuerzas fsicas tales
como la gravedad, sino estados intencionales: deseos, creencias, conocimiento,
intenciones, compromisos.
Los relatos son producto de narradores y los narradores tienen puntos de vista, incluso si
un narrador afirma ser un testigo ocular de los hechos. El caso en lo que concierne a la
ciencia, aunque el lenguaje de la ciencia embozado en la retrica de la objetividad, hace
todos los esfuerzos posibles pro velar esa perspectiva, excepto cuando se interesa por los
fundamentos de su campo. Los famosos cambios de paradigma que ocurren durante las
revoluciones cientficas reflejan esta situacin e encubrimiento, ya durante las revoluciones
cientficas reflejan esta situacin de encubrimiento, ya que traicionan el hecho de que los
llamados datos de la ciencia son observaciones construidas que se disean teniendo en
cuenta un punto de vista. La luz no es ni corpuscular ni ondular, las ondas y los
corpsculos estn en la teora, en la mente de los que crean y mantienen la teora. Las
observaciones que construyen estn diseadas para determinar como deviniesen ajusta la
naturaleza a estos retales de ciencia ficticia.
Propone el autor, que convirtamos caractersticamente nuestros esfuerzos de
entendimiento cientfico a la forma narrativa, o pongamos, a heursticos narrativo.
Nuestros significa tanto de los cientficos como de los alumnos que ocupan las aulas en
las que ensean. El proceso de creacin de la ciencia es narrativo. Consiste en hilar
hiptesis sobre la naturaleza, comprobarlas, corregir las hiptesis y aclararse las ideas.

Lo que estoy proponiendo, es que nuestra instruccin en ciencias, desde el principio al


final, debera tener en cuenta los animados procesos de creacin de la ciencia, mas que
ser una explicacin solamente ciencia concluida como se representa en el libro de texto,
en el manual y en el tpico y a menudo mortal experimento de ilustracin
El autor enumera algunos principios, El arte de plantear preguntas provocadoras puede
ser tan importante como el arte de dar respuestas claras y aade el arte de cultivar tales
preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de
los otros dos. Las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten verdades obvias o
cannicas, impone incongruencias a nuestra atencin.
De un pndulo colgado del techo extrae el autor una leccin: si una imagen vale mas que
mil palabras, entonces una conjetura bien diseada vale mas que mil imgenes. Una
conjetura bien diseada, una hiptesis. Lo que es importante de una hiptesis, es que
deriva de algo que ya se sabe, algo genrico que permite ir mas all de los que ya se
sabe.
Uno de los grandes triunfos del aprendizaje( y de la enseadaza) es organizar las cosas
que tienes en la cabeza de tal manera conocer mas de lo que deberas.
El relato, no es el material realista de la ciencia y debe ser evitado o convertido en
proposiciones comprobables. Pero ni el conocimiento comprobado del empiricista
ni las verdades auto-evidentes del racionalista describen el entorno en el que la gente
normal se dedica a dar sentido a sus experiencias.
Las construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean de nueve maneras.
1.- Una estructura de tiempo cometido. Una narracin segmenta el tiempo, no mediante un
reloj o metrnomo, sino a travs del desarrollo de acontecimientos cruciales. El tiempo
narrativo, es tiempo humanamente relevante cuya importancia viene dada por los
significados asignados a los acontecimientos, ya sea por los protagonistas de la narracin
o por el narrador al contarla. O por ambos
2.- particularidad genrica. Las narraciones tratan de casos particulares. Por una parte, un
genero existe en un texto, en su argumento y su forma de narrar. Por otra existe como
forma de dar sentido a un texto, como algn tipo de representacin del mundo. Para
cualquier relato, se puede leer, cualquier realidad narrativa de diversas maneras,
convertida en cualquier genero: comedia, tragedia, romance, ironia, autaobiografia, lo que
sea.
No es sorprendente entonces que lo que escriben los escritores y como son ledos no
siempre vaya en paralelo. Los gneros son formas culturalmente especializadas de
proyectar y comunicar aspectos de la condicin humana.
Poblamos nuestro mundo con caracteres extrados de gneros narrativos, damos sentido a
los acontecimientos asimilndolos a la forma de la comedia, la tragedia la irona, el
romance.
3. - las acciones tienen razones. Lo que hace la gente en las narraciones, esta motivado
pro creencias, deseos, teoras, valores u otros estados intencionales. Las accione3s
narrativas implican estados intencionales. Lo que se busca en la narracin son los estados
intencionales que hay detrs de las acciones, la narracin busca razones, no causas. Las
razones se pueden juzgar, se pueden valorar en el esquema normativo de las cosas.
4. - Composicin hermeneutica, implica que ninguna historia tiene una interpretacin nica.

El objetivo del anlisis hermenutico es aportar una explicacin convincente y no


contradictoria de lo que significa un relato, una lectura que se atenga a los detalles
particulares que la constituyen. Otra caracterstica hermenutica de la realidad
narrativizada es la ansiedad que crea por saber por que se cuenta ahora un relato bajo
este! Narrador.
5. - Canonicidad implcita. Para que merezca la pena contarla, una narracin tiene que ir
en contra de las expectativas, tiene que romper un protocolo cannico. El narrador
innovador se convierte en una figura cultural poderosa siempre que sus relatos partan de
canones narrativos convencionales y lleven a hacernos ver algo de que nadie se haba
dado cuenta antes.
6.- Ambigedad de la referencia.
Aquello de lo que trata una narracin siempre esta abierto a cuestionamiento, por mucho
que comprobemos sus hechos.
7.- La centralidad de la problemtica. Las historias que merece la pena contar y que
merece la pena construir suelen nacer de la problemtica.
8.- Negociabilidad inherente. Al escuchar un relato suspendemos la incredulidad. T
cuentas tu versin, yo cuento la ma, comenta el autor, y solo en contadas ocasiones
necesitamos la litigacin para solucionar las diferencias. Puede que sea esta capacidad
para considerar mltiples construcciones narrativas la que aporte la flexibilidad que se
necesita par la coherencia de la vida cultural.
9.- la extensibilidad histrica de la narracin. La vida no se compone solo de una historia
auto-suficiente despus de otra, cada cual instalada narrativamente por su cuenta. El
argumento, los personajes y el contexto parecen continuar y expandirse.
Un elemento que hace posible esta expansividad de la Historia ( y la autobiografa) es la
concepcin que parecemos tener sobre puntos de inflexin, acontecimientos clave en el
tiempo en los que lo nuevo reemplaza a lo viejo.
Conclusin: Dedicamos una cantidad enorme de esfuerzo pedaggico a ensear los
mtodos de la ciencia y el pensamiento racional: lo que supone la verificacin, lo que
constituye la contradiccin, como convertir simples afirmaciones en proposiciones
comprobables y demas siguiendo con la lista. Pues estos son los mtodos para crear una
realidad segn la ciencia.. Sin embargo vivimos la mayor parte de nuestras vidas en un
mundo construido segn las normas y los mecanismos de la narracin.
Exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre sin referencia a
sus races biolgicas, tampoco entender al hombre sin referencia a la cultura.
El giro cultural en la evolucin humana desde dos perspectivas. La primera, la perspectiva
individualista.
En la que la creacin de significado humana y su negociacin son cruciales para el giro
cultural. Como especie, nos adaptamos a nuestro entorno en trminos del significado que
atribuimos a las cosas, los actos, los acontecimientos, los signos. Los significados se
infiltran en nuestras percepciones y procesos de pensamiento.
Sin creacin de significado, no habra lenguaje, ni mitos, ni arte, y tampoco cultura.
El segundo enfoque, segn comenta el autor, un giro transaccional es crucial a la forma de
vida humana. No solo representamos el mundo en nuestras propias mentes( repletas de
significados), sino que respondemos con una sensibilidad preternatural a la forma en que

el mundo se representa en las mentes de otros. Formamos una representacin del mundo
tanto con lo que aprendemos del a travs de otros como con nuestra respuesta directa a
acontecimientos del mundo.
No solo tomamos parte unos en la mente del otro, continua expresando el autor, sino que
adems tenemos formas superorganicas, de preservar el conocimiento del pasado.
Parecemos institucionalizar el conocimiento en el folklore, en los mitos, en registros
histricos, a la larga en bibliotecas y constituciones y ahora en discos duros.
Este conocimiento almacenado, repleto no solo de informacin sino tambin de
prescripciones sobre como pensar en ella, viene a dar forma a la mente. As que al final, si
bien la mente crea la cultura, tambin crea la mente.
Igual que no se puede entender completamente la accin humana sin tener en cuenta sus
races de evolucin biolgica y a la vez entendiendo como se construye en la creacin de
significado como se construye en la creacin de significado de los actores implicados en
ella, tampoco se la puede entender completamente sin saber como y donde esta situada.
Tanto la biologa como la cultura operan localmente, por muy grandioso que sea el alcance
de sus principios, encuentran un camino comn final en el aqu y ahora, en la inmediata
definicin de la situacin, en el inmediato entorno del discurso, en el estado inmanente del
sistema nervios, local y situado.
La psicologa del futuro debe, mantener la vista tanto en lo biolgico como en lo cultural y
hacerlo presentando la atencin adecuada a como esas fuerzas conformadoras
interactan en la situacin local.
El funcionamiento humano en un entorno cultural, mental y externo, toma su forma de la
caja de herramientas de recursos prostticos de la cultura.
El mundo sobre el papel de David Olson, que revisa y, reflexiona sobre el impacto de la
escritura en la cultura occidental.
En vez de pensar que la cultura se aade a la mente o que interfiere de alguna manera
con los procesos elementales de la mente, vale mas que pensemos que la cultura esta en
la mente.
Lo que el lenguaje permite es la construccin y elaboracin de esa red de expectativas
mutuas que es la matriz sobre la cual se construye la cultura.
Si la psicologa quiere avanzar en la comprensin de la naturaleza humana y la condicin
humana, tiene que aprender a comprender la sutil accin reciproca de la biologa y la
cultura. Es probable que la cultura sea el ultimo truco evolutivo de la biologa

erome BRUNER
La educacin, puerta de la cultura
Visor, Col. Aprendizaje, Madrid, 2000 (3 ed) Trad.
Flix Daz, 216 pp
Por Lic. Miguel A. Cabrera

Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, naci en Nueva York en 1915. Se gradu


en la universidad de Duke en 1937. Despus march a la universidad de Harvard,
donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. En 1960 fund el Centro
de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no invent la

psicologa cognitiva, le dio un fuerte impulso. Tiene una impresionante produccin


de libros y artculos cientficos. Podemos sealar: Hacia una teora de la
instruccin, Ed. Uteha: Mxico, 1972; Accin, pensamiento y lenguaje, Editorial
Alianza: Madrid, 1984; El habla del nio, Paids: Barcelona, 1986; La importancia
de la educacin, Paids: Barcelona, 1987; Actos de significado, Alianza Editorial:
Madrid, 1991.
Bruner public La educacin, puerta de la cultura en 1997. Cuando le propusieron
escribir este libro se resisti, porque "mis ideas estaban en metamorfosis", confiesa
el autor, "preocupado en elaborar una nueva psicologa cultural" (p.12). Finalmente
acept porque "no hay nada ms apropiado que la prctica educativa para probar
una psicologa cultural." (p.13) "Su tesis central es que la cultura da forma a la
mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no
solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y
nuestros poderes" (p. 12)
En el primer captulo, "Cultura, mente y educacin" , escrito despus de los otros
ocho captulos, J. Bruner reflexiona "sobre las implicaciones que subyacen a los
debates de la dcada". (p.12) A su vez avanza "algunos de los principales objetivos
de la aproximacin cultural" y explora "cmo estos se relacionan con la educacin".
(p. 22) Esta perspectiva psico-cultural de la educacin, la formula en los siguientes
nueve postulados: 1. El postulado perspectivista; 2. El postulado de los lmites; 3. El
postulado del constructivismo; 4. El postulado interaccional; 5. El postulado de la
externalizacin; 6. El postulado del instrumentalismo; 7. El postulado institucional;
8. El postulado de la identidad y la auto-estima; 9. El postulado narrativo.(pp.3262)
Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que "la
educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego se hace
pret-untas tales como: "qu funcin sirve la educacin' en la cultura", y "qu papel
juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella."; "por qu la educacin
est situada en la cultura como lo est, y cmo este emplazamiento refleja la
distribucin de poder, estatus y otros beneficios". (p.29)
J.Bruner nos ofrece una sntesis de su visin de la educacin en los siguientes
trminos: "la educacin no es slo una tarea tcnica de procesamiento de la
informacin bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestin de aplicar
teoras del aprendizaje al aula ni de usar los resultados de pruebas de
rendimiento centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una
cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar s sus miembros y sus
formas de conocer a las necesidades de la cultura." (p. 62)
En el captulo dos J.Bruner usa la expresin "Pedagoga popular", que segn l se ha
vuelto profesionalmente usual para referirse a "nuestras teoras intuitivas cotidianas
sobre cmo funcionan otras mentes", y .que afectan nuestras interacciones con
otros. (p.64). Este captulo trata sobre el modo como los seres humanos
conseguimos encontrarnos a travs de nuestras mentes. Normalmente esta
problemtica se expresa tambin en el aula, las maestras preguntndose, "cmo
llego a los nios?", y los nios dicindose ,"qu es lo que la maestra nos intenta
decir?" (p.64)
Para investigar esta problemtica, sostiene el autor, no es lo ms indicado, lo que
suelen hacer muchos psiclogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar
con alumnos en el laboratorio el aprendizaje absurdo de slabas, o simular en el
ordenador programas de inteligencia artificial. Bastara con colocarnos en un aula
repleta de nios de nueve aos y preguntarnos "qu tipo de conocimiento terico

les ayudara", a nios y maestra. (p.63)


J.Bruner observa que los nios empiezan asumiendo que la maestra tiene el
conocimiento y se lo pasa a la clase. Aprenden enseguida que otros nios de la clase
pueden tambin tener conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente,
aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algn
lugar donde encontrarla. Esto ltimo "es el salto a la cultura como almacenamiento
de conocimiento, caja de herramientas o lo que sea" (70-71) Es as que cuatro
modelos principales han dominado en nuestros tiempos: 1. ver a los nios como
imitadores, la adquisicin del "saber-como-hacer". 2. verlos como aprendiendo de la
exposicin didctica: la adquisicin de conocimiento proposicional; 3. verlos como
pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, y finalmente,. ver a los
nios como conocedores: la gestin del conocimiento "objetivo". (p.72-81) Es
importante, segn el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas,
verlas como partes de un continente ms amplio. Es necesario fundirlas en alguna
unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente comn. (p.82)
En el captulo 3, La complejidad de los objetivos educativos, J.Bruner trata las tres
antinomias que suelen plantearse en la educacin:. "la antinomia de la realizacin
individual frente a la preservacin de la cultura; la antinomia de centrarse en el
talento frente a centrarse en la herramienta; y la antinomia del particularismo
frente al universalismo". (p. 88)
J.Bruner concibe la escuela y la cultura como una comunidad de intercambios y
apoyos mutuos. Esto servira de garanta para el hecho, por ejemplo, "de que
enriquecer el pas trabajando duro en la escuela no servira slo para hacer ms
ricos a los ricos y ms pobres a los pobres, sino que resultara en un nuevo patrn
de distribucin ms equitativa de la riqueza nacional. En una palabra, no estaramos
intentando reproducir la cultura como ha existido sin ms." (p. 101)
En el captulo 4, Ensear el presente, el pasado y lo posible, J. Bruner, manifiesta su
visin crtica de los debates sobre educacin que se han dado a lo largo de la ltima
dcada. "Estos debates han estado tan centrados en los resultados y los niveles
adecuados que en buena medida han pasado de largo los medios a travs de los
cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la vida real:
cmo ensean las maestras y cmo aprenden los alumnos." (p. 105) Frente a este
estado de cosas plantea cuatro ideas que considera cruciales en la educacin: "La
primera de ellas es la idea de agencia: tomar ms control sobre la propia actividad
mental. La segunda es la reflexin: no aprender en crudo sin ms, sino hacer que
lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboracin:
compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseanza y
el aprendizaje. La mente est dentro de la cabeza, pero tambin est con otros. Y la
cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos,
institucionalizamos y, finalmente (despus de que todo se ha hecho), terminamos
llamando realidad para reconfortarnos." (p. 105)
Su crtica se centra en el hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea la
cultura han sido dejadas de lado en la escuela. "Por ejemplo, en nuestra propia
sociedad profesadamente igualitarista, tenemos una distribucin de la riqueza y los
ahorros que es tambaleantemente desequilibrada" . Consecuentemente "la escuela
empieza a presentar una visin del mundo tan ajena o tan remota que muchos
educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. (p.
115) Un poco ms adelante dir: "Lo que necesitamos es un movimiento de reforma
escolar con una idea ms clara de hacia dnde vamos, con convicciones ms

profundas sobre el tipo de gente que queremos ser." (p. 137)


En los cuatro captulos siguientes, Entender y explicar otras
mentes (cap.5), Narraciones de la ciencia (cap. 6); La construccin narrativa de la
realidad (cap.7); El conocimiento como accin (cap. 8), J.Bruner trata algunas
cuestiones muy importantes para la psicologa cultural que est elaborando.
Mientras que en el ltimo y noveno, El prximo captulo de la psicologa, aborda
cuestiones ms globales de la psicologa. "Este prximo captulo", dice J.Brunner,
trata de la "intersubjetividad", es decir, "cmo las personas llegan a conocer lo que
otros tienen en mente y cmo se ajustan a ello" (p. 179-180).
Desde esta perspectiva es muy importante conocer "las teoras populares de una
cultura sobre la naturaleza de la naturaleza humana", porque estas "dan
inevitablemente forma a cmo esa cultura administra la justicia, educa a sus nios,
ayuda a los necesitados e incluso conduce sus relaciones interpersonales; todas
ellas cuestiones con profundas consecuencias" (p. 180-181) Sin embargo, la
psicologa "moderna", que escogi modelarse en los mtodos de la fsica no dejaba
espacio para esa "psicologa popular". (p. 180)
Por esto, opina J.Bruner, "la psicologa no slo debe considerar los lmites impuestos
por la evolucin biolgica del hombre sobre la actividad mental, sino que tambin
debe tener en cuenta constantemente una discontinuidad omnipresente en esa
evolucin: la emergencia de la cultura humana a travs de la cual el hombre crea
una representacin simblica de sus relaciones con el mundo". Por esto tambin, "le
mente no puede considerarse en ningn sentido como natural o desnuda,
pensando en la cultura como una aadidura. (p. 191)
Esta psicologa cultural se propone entonces "explorar la emergencia de la
intersubjetividad en nuestra especie humana", y responder a preguntas tales como:
"Cmo conocemos otras mentes, qu tipos de teoras desarrollamos o adquirimos
para coanocer los estados mentales de otros, cmo se desarrolla y madura esta
supuesta capacidad, cules son sus orgenes evolutivos, y cmo las ha conformado
la historia cultural?" (p. 192) A lo largo de una dcada hubo una explosin de
trabajo. El autor sospecha que "la llamada revolucin cognitiva puede haber
animado este proceso al hacer de nuevo respetable hablar de la mente para los
psiclogos" . Lo que sucedi fue la convergencia de resultados de investigaciones
realizadas en diversos campos. "una convergencia de trabajo sobre la mente del
beb, sobre el autismo, sobre las teoras infantiles en desarrollo de cmo funcionan
otras mentes y sobre la enculturacin en los chimpancs" (o, 192)
Esta psicologa cultural, opina J.Bruner, "puede ilustrar la interaccin entre
observaciones biolgicas, filogenticas, psicolgicas individuales y culturales
mientras nos ayuda a captar la naturaleza del funcionamiento mental humano" (p.
179) Esta es una conviccin central de J.Bruner, que lo lleva a decir: "Si la
psicologa quiere avanzar en la comprensin de la naturaleza humana y la condicin
humana, tiene que aprender a comprender la sutil accin recproca de la biologa y
la cultura". (p. 202)
Entre las temticas especficas merecera una atencin especial la que el autor trata
en el cap.7, la construccin narrativa de la realidad. Este inters por la narrativa,
hace que J. Bruner, se pregunte, "por qu, de forma bastante inesperada, tantos
psiclogos nos hemos vuelto tan interesados por la construccin narrativa de la
realidad" (p.150). Describe luego las "nueve maneras en las que las construcciones
narrativas dan forma a las realidades que crean". Ellas son: 1. una estructura de
tiempo; 2. particularidad genrica; 3. las acciones tienen razones; 4 .comprensin

hermenutica; 5. canonicidad implcita; 6. ambigedad de la referencia; 7. la


centralidad de la problemtica; 8. negociabilidad inherente, 9. la extensibilidad
histrica de la narracin. (p. 152-166)
Segn J.Bruner, vivimos en un mar de relatos y como el pez que segn el proverbio
ser el ltimo en descubrir el agua, tenemos nuestras propias dificultades para
entender en qu consiste nadar entre relatos. No es que carezcamos de
competencia para crear nuestras explicaciones narrativas de la realidad; ni mucho
menos. Si algo somos, es demasiado expertos. Nuestros problema, ms bien, es
obtener conciencia de lo que hacemos tan fcilmente". (166)
Por ltimo quisiera llamar la atencin que el ttulo original de este libro es "The
Culture of Education". El que haya ledo con atencin esta recensin se preguntar
por el sentido del titulo en castellano. La educacin, considerada como puerta de la
cultura, ms que expresar el pensamiento del autor parecera que lo tergiversa.
J.Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da
forma a la mente, la educacin no es una isla, sino parte del continente de la
cultura. Dir tambin que la escuela es una cultura en s, no slo una
"preparacin". Nada hay en el libro que pueda llevar a pensar la educacin como
puerta de la cultura. La traduccin tiene tambin sus sorpresas, p.ej. hablar de
"estudio infamado" en lugar de "estudio informado" (p. 49), "composicin
hermenutica" en lugar de "comprensin hermenutica" (p. 156) , o hablar de
"tiempo cometido" (p. 152) haciendo una traslacin literal de la palabra inglesa,
pero sin sentido alguno en castellano. Y algo ms: con mucha frecuencia sent la
tentacin y tal vez la sienta tambin Ud. lector- de mejorar su versin castellana,
que segn mi sentir, deja mucho que desear. Sent la nostalgia de leer la obra en su
lengua original.

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