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Sumrio
Introduo......................................................................................................................1
1. Fundamentao histrica..........................................................................................3
2. As foras da Psicologia e seus objetivos educacionais............................................6
3. Paradigmas psicolgicos na educao escolar......................................................12
4. Teorias da Psicologia aplicadas educao..........................................................13
5. Abordagens e contribuies de Vytgotsky para a educao..................................18
6. Abordagens e contribuies de Jean Piaget para a educao..............................22
7. Abordagem cognitiva da Psicologia da Educao..................................................24
8. Psicologia e as habilidades sociais.........................................................................26
Bibliografia...................................................................................................................28

PSICOLOGIA DA EDUCAO
CONTRIBUIES DA PSICOLOGIA NA PRATICA EDUCACIONAL
Balbino Queiroz

A Psicologia s pode ser, ou deve ser, como cincia, o conjunto de

conhecimentos que nos permite conhecer e atuar sobre a vida
humana e sobre o agente da mesma: O ser humano. (Bleger,
1984:213)

INTRODUO
A importncia da Psicologia no processo educacional to evidente quanto
polmica, contraditria e atual. No sem razo que, em dado momento histrico,
apenas esta ou aquela abordagem, de acordo com o prestgio alcanado, constitui
preferncia s vezes verdadeiro modismo entre os educadores, instituies,
pedagogos e rgos oficiais que patrocinam o modelo de educao a ser adotado
conforme seus critrios e necessidades.
O fato que a formulao de cada abordagem quer pela concepo de
homem que contm, quer pelos pressupostos tericos adotados ou pelos seus
desdobramentos prticos, necessariamente implica uma estrutura de poltica
educacional, um conjunto de objetivos especficos na formao acadmica e um
projeto sociocultural contextualizado. As abordagens psicolgicas, nessa
perspectiva, so muitas, mas nem todas com repercusso significativa no contexto
prtico-educacional.
Dentre os objetivos e finalidades ou funes da psicologia na educao
podemos destacar a de facilitar as relaes interpessoais, observar as necessidades
dos discentes, estruturar e definir o trabalho dos professores de acordo com os
princpios pedaggicos definidos na instituio.Vale ressaltar, que uma das
perguntas mais comuns entre os educadores com relao psicologia no espao
escolar como definir as atividades a serem desenvolvidas dentro de um contexto
to amplo e singularmente to complexo como a escola e seus sistemas?
Sabe-se que, teoricamente, a atuao da Psicologia que est voltada para a
rea da Educao se destina realizao de pesquisas diagnsticas e intervenes
psicopedaggicas em grupos ou individuais, levando em considerao alguns
programas de ensino-aprendisagem e diferenas individuais.
Uma outra idia da psicologia na educao e que a mesma serve de base
para a elaborao de planejamentos e currculos escolares e de definio de
tcnicas de educao eficazes para melhor receptividade e aproveitamento do aluno
no seu processo de aprendizagem e auto-realizao. Neste sentido, surge o papel
tambm do Psiclogo, enquanto especialista-tcnico para fazer valer as diversas
tendncias da psicologia aplicada educao.

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Atualmente, percebe-se uma iseno cada vez maior do psiclogo no espao
e prticas educacionais, a fim de dirimir entraves, orientar pais e mestres quando
houver necessidade de redirecionamento na construo do indivduo, na orientao,
capacitao e treinamento de professores quanto ao desenvolvimento de
metodologias que contemplem os aspectos de ensino-aprendizagem, das
habilidades sociais a serem desenvolvidas, observadas e avaliadas, no
desenvolvimento de orientao vocacional e profissional, aplicando processos de
sondagem de aptides, na coordenao de grupos operativos com famlias e
equipes profissionais da escola, na execuo de oficinas pedaggicas, projetos de
ordem multidisciplinar, a concentrao acentuada na psicologia da criana e da
aprendizagem, seguida distncia de estudos e pesquisas em torno de jovens e
adolescentes no contexto escolar, visando tambm: a primazia de estudos,
pesquisas e orientaes legais acerca do desenvolvimento cognitivo, estgios ou
fases do desenvolvimento psicolgico e/ou afetivo,
s vezes identificadas em termos de produo cientfica em educao, outras
vezes explicitamente postuladas por seus proponentes, outras, ainda, implicitamente
assumidas; as tendncias psicolgicas marcam os vnculos da psicologia com a
educao de modo a estabelecer uma linha tnue e at certo ponto perigosa entre
as cincias aqui definidas. A concentrada preocupao de tais tendncias com o
desenvolvimento da inteligncia e da cognio no significa, certo, que outras
dimenses da vida do indivduo em sociedade sejam simplesmente ignoradas.
pouco provvel que atualmente algum deixe de incluir como finalidade da
educao, em discursos ou em escritos, o desenvolvimento do pensamento crtico e
a formao para o exerccio da cidadania, questes estas defendidas no apenas
pela psicologia da educao e seus inmeros segmentos, mas por qualquer cincia
onde o homem seja o principal foco de estudo e ateno.
Assim, este trabalho tem duas finalidades: apresentar dados e informaes
(relevantes, mas no aprofundados) que permitam extrair as conseqncias, nem
sempre positivas, da intromisso da Psicologia no campo educativo; e indicar, sob
a tica da psicologia social, humanista e demais tendncias uma perspectiva crtica
da relao entre a psicologia e a educao, bem como alguns dos principais cones
da psicologia educacional e suas contribuies tericas na educao.

1. FUNDAMENTAO HISTRICA
de suma importncia abordar alguns aspectos histrico-sociais
concernentes ao desenvolvimento da psicologia educacional e sua influncia nos
aspectos pedaggicos ao longo dos anos, bem como seus principais cones e
pressupostos. A realidade da pesquisa em Psicologia gerou no Brasil, mais
precisamente em So Paulo, uma Psicologia da Educao com finalidade apenas de
pesquisa, e data de 1930 a 1934. A preocupao era com uma forma de educao
cuja estrutura fundamentava-se na Escola Normal que formava apenas professores
primrios. Nesse perodo j havia sido fundado o Instituto de Educao, na mesma
Escola Normal. Em 1934-35, com a fundao da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras, verificou-se que ainda no havia lugar no Brasil para o mero pesquisador. A
necessidade maior era de professores bem formados para o ensino secundrio, o
ginsio de cinco anos e a escola normal de dois e depois de trs anos. O ensino
secundrio e normal contemplava os formandos da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras.
Passaram, ento, os egressos da Faculdade de Filosofia a fazer sua prtica
de ensino no Instituto de Educao, onde recebiam o licenciamento para o exerccio
do magistrio no ginsio e na escola normal. Segue-se da, em 1935, a passagem
do Instituto de Educao para a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP,
com a formao do curso de Pedagogia e a seo de Licenciatura, independente do
curso de Pedagogia, mas para o qual afluam todos os interessados em ensino.
Seria interessante fazer-se um estudo do currculo destas duas sees da
Faculdade de Filosofia para verificar-se que a psicologia educacional no Brasil
permeava todos os anos de todos os cursos, tanto de pedagogia como de didtica,
em todas suas sries. Dividia-se esta Psicologia da Educao arbitrariamente em:
Psicologia da Aprendizagem e Psicologia do adolescente. As pesquisas em
Psicologia da Educao tinham, necessariamente um fundamento emprico,
repetindo os modelos desenvolvidos nos Estados Unidos na segunda metade do
sculo XIX e primeira metade do sculo XX. No era somente Stanley Hall, mas,
tambm, Watson que eram os pesquisadores mais eminentes da poca. Deixando
um grande legado para os fundamentos da psicologia educacional. Segundo Jess
Palcios a grande contribuio do sculo XX para da psicologia para a educao foi
a corroborao definitiva da infncia como perodo claramente diferenciado e,
sobretudo, o conceito atual de adolescncia (1985 p:11).
Seguindo-se este perodo, j no final da segunda metade do sculo XX, Arthur
S. Gates publicou um livro famoso denominado Psicologia para estudantes de
Educao, que nada mais era do que um livro de fisiologia aplicada aprendizagem.
O segundo volume foi publicado logo aps e referia-se s leis da aprendizagem,
sem qualquer teoria, qualquer pesquisa ou comprovao, mas j eram chamadas
leis de aprendizagem.
Os modelos de pesquisas publicados nos EUA tinham como objeto verificar o
que acontecia com os alunos. Nos primrdios da Psicologia da Educao, nas
escolas pblicas norte-americanas, a grande abordagem da psicologia educacional
era como os professores interpretavam os resultados e sentiam a produo
individual.

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Sendo a sociedade norte-americana uma democracia liberal que investe, mas
que, tambm, quer garantir retorno, a maior preocupao era a questo da
aprendizagem - isto , o produto apresentado pelas escolas, quo bom eram os
resultados do investimento. Esta postura, vlida para uma sociedade que investia
economicamente na educao e buscava os lucros deste investimento atravs dos
resultados escolares, medidos em termos de aprendizagem, caracteriza os
princpios funcionalistas e pragmatistas da filosofia educacional norte-americana que
quer queira quer no foi adotado aqui no Brasil de modo menos drstico. Para
conseguir este objetivo, os pesquisadores - psiclogos educacionais e educadores
em geral - organizavam questionrios infinitos para que os professores
identificassem as dificuldades sentidas pelos alunos no processo de ensinoaprendizagem.
Esta era uma linha de trabalho proposta por pesquisadores empricos,
diferente, muito diferente da j proposta feita por John Dewey em 1929. aqui que a
grande confuso se estabeleceu no Brasil, quando pesquisadores empricos da
Psicologia encontram-se com a proposta de Dewey. De um lado so empricos e
quantitativos, mas de outro lado so deweynianos, portanto no-positivistas, mais
qualitativos.
O aspecto principal das pesquisas em Psicologia da Educao foi sempre a
aprendizagem. A mensurao do resultado da aprendizagem atravs de testes e,
posteriormente, de um conceito que nunca ficou bem esclarecido e que se
denominou avaliao, treinamento de professores, currculo no seu aspecto formal e
avaliao de curricular.
No Brasil a Psicologia Educacional, que deu os seus primeiros passos
efetivamente de 1934 nas Escolas Normais e nas Faculdades de Filosofia, nos
cursos de Pedagogia, observa-se que se desenvolveram teorias de aprendizagem,
aprendizagem verbal, aprendizagem motora, aprendizagem de conceitos,
aprendizagem emocional e algumas variedades e segmentaes destas teorias. A
concepo de Psicologia Educacional trazida para o Brasil tinha um aspecto
essencialmente comportamentalista, algumas vezes calcada no sentido
estmulo/resposta segundo modelo de Watson e Gates, com o que se chama de
behaviorismo, palavra procedente do verbo ingls to behave, que significa
comportar-se. O termo, portanto, designa o estudo cientfico do comportamento. O
behaviorismo apresentou um veemente protesto contra o mtodo introspectivo
utilizado pelo psiclogo Wilhen wundt(1832-1920), no seu laboratrio de psicologia
experimental em Leipzig, na Alemanha (Fromm, Erich-1974p. 200).
Ao mesmo tempo, Ansio Teixeira, que tambm havia estado na Amrica do
Norte, na mesma poca, tenta introduzir John Dewey no Brasil, nos seus discursos
socialistas e nas suas concepes de educao, procurando um sistema. No
conseguiu, pois, mesmo sendo socialista, tinha ele vises eclticas da psicologia e
da educao, que dificultavam a formulao de um sistema correlato e indissocivel.
Loureno Filho, empolgado com a idia de "Educao Progressiva" de John Dewey,
introduz no Brasil o termo "Escola Nova", que na realidade nunca existiu nos
Estados Unidos. Uma traduo pouco feliz para o que Dewey fazia nos Estados
Unidos como Educao Progressista. E publicou o seu primeiro livro sobre Escola
Nova - Introduo ao Estudo da Escola Nova.

Com o surgimento da Escola Nova no Brasil, perdeu-se completamente a

viso, no somente de John Dewey sobre a viso socialista da Educao, mas
passou este tipo de escola a servir a burguesia e aos grupos scio-econmicos mais
favorecidos, porque na escola pblica ela nunca teve o seu lugar. Era impossvel
numa escola controlada, opressiva, colocar uma viso de educao libertadora. Na
verdade, essa tendncia (...) estava sob a influncia da filosofia positivista surgida
no sculo XIX, cujo principal representante foi Augusto Comte. Para ele, o objetivo
da cincia s o positivismo, isto , o que est sujeito ao mtodo de observao e
experimentao, analisando apenas os fatos e suas leis. Positivo o que real,
palpvel, baseado em fatos experimentais(Maria Cndida Moraes, 1997. p: 52).
Um outro personagem de destaque que desenvolveu inmeros trabalhos e
pesquisas no campo da psicologia educacional, contribuindo bastante para o
desenvolvimento da histria da psicologia educacional foi o memorvel Henri Wallon.
No decorrer de suas atividades como psiclogo, o mesmo teve uma forte ligao
com o processo educacional, pois buscava compreender o psiquismo humano,
voltando toda sua ateno e estudos para a criana, pois por meio dela que
possvel ter acesso s origens dos processos psquicos. Se, por um lado, viu o
estudo da criana como um recurso para conhecer o psiquismo humano, por outro,
interessou-se pela infncia como problema concreto, sobre o qual se debruou com
ateno e engajamento (Izabel Galvo. 1995,p: 23). Para Wallon deveria haver uma
estreita relao entre a psicologia e as teorias pedaggicas. Determinava a escola
como um espao fundamental para o desenvolvimento da criana. Acreditava que a
escola, bem como o processo educacional poderia contribuir bastante para a
psicologia por ser um espao de constantes mudanas e construes, servindo
assim do que chamou de Campo de observao Psicologia. Segundo Wallon, a
Psicologia, por sua vez, ao construir conhecimentos sobre o processo de
desenvolvimento infantil oferecia um importante instrumento para o aprimoramento
da pratica pedaggica (idem). O mesmo esteve completamente envolvido com a
educao de forma no apenas terica, mas tambm prtica.
A forte influncia das teorias cognitivistas e da psicologia do desenvolvimento
sobre a Educao, ao longo deste sculo, no deve ocultar outra perspectiva que,
no mesmo perodo, de maneira mais tmida, menos evidente e menos elaborada,
apresentava uma viso nada intelectualista da psicologia no campo educativo. A
ttulo de exemplo, as referncias citadas a seguir de autores que difundiam idias
bastantes distintas sobre a educao e a psicologia, tais como os pragmatistas
norte-americanos John Dewey (Behaviorismo) e George Herbert Mead, o
materialista francs Henri Wallon, Vygotsky (Teoria da Zona Proximal), Piaget dentre
outros, extradas de momentos diferentes, so suficientes para evidenciar a
pretenso de uma psicologia social e humanista aplicada educao, de preferncia
a uma psicologia da inteligncia ou cognitiva, onde o principal laboratrio seria o
espao escolar e suas peculiaridades.

2. AS FORAS DA PSICOLOGIA E SEUS OBJETIVOS

EDUCACIONAIS
Inicialmente proposta por Abraham Maslow, sendo o mesmo a afirmar que a
Psicologia cientfica se desenvolveu, e contemporaneamente se estabeleceu, em
quatro grandes Foras, isto , grandes correntes ou movimentos agregadores de
teorias, escolas, estudiosos, tericos e praticantes da cincia psicolgica. De acordo
com essa classificao, a Primeira Fora o Behaviorismo, ou Psicologia
Comportamental, corrente iniciada por John Watson e cujo maior expoente talvez
seja B. Skinner, sendo a Psicanlise, criada por Sigmund Freud, apontada como a
Segunda Fora. No obstante o inegvel valor e importncia das contribuies
dessas duas primeiras Foras para a compreenso psicolgica do ser humano, elas
despertaram, no meio cientfico psicolgico, diversas oposies ao mecanicismo de
suas propostas deterministas de compreenso do psiquismo e ao pouco otimismo
de suas concepes relativas natureza humana e suas potencialidades
intrnsecas. Estas potencialidades, afirmam os opositores, teriam sido
negligenciadas, ignoradas ou deturpadas nas propostas de Psicologia do
Behaviorismo e da Psicanlise, cujas principais descobertas e teorias
fundamentaram-se, quase que exclusivamente, no estudo de doentes mentais.
Assim, congregando diversas escolas e investigadores, dois outros grandes
movimentos, em que o estudo do potencial humano privilegiado, tem emergido nas
ltimas dcadas e tm sido apresentados como novas Foras da Psicologia: A
Psicologia Humanista, ou Terceira Fora, e a Psicologia Transpessoal, ou Quarta
Fora.
Ao contrrio do Behaviorismo e da Psicanlise, entretanto, nem a Psicologia
Humanista nem a Psicologia Transpessoal podem ter suas origens associadas a
determinado autor ou escola, embora lderes e expoentes possam ser identificados.
Ambas se constituem, na verdade, como movimentos congregadores de
profissionais e abordagens de origem, por vezes, bastante diversa e independente. A
articulao e institucionalizao, tanto do Movimento Humanista quanto do
Transpessoal, nasce da insatisfao e sensao de isolamento de investigadores,
tericos e praticantes no identificados com as tendncias predominantes no cenrio
da psicologia e traduz seu anseio de constituir um grupo de intercmbio, atuao e
fortalecimento mtuo, a partir da convergncia em torno de algumas propostas,
tendncias, posicionamentos, interesses, pontos de vista e mesmo linguagem
assumidos em comum, mas sem prejuzo das perspectivas mais particulares e das
iferenas entre as escolas especficas com que se identificam, ou mesmo fuga a
migrao para outros segmentos como a educao e escola. A seguir
apresentaremos com um pouco mais de detalhes cada foca da psicologia bem como
alguns de seus pressupostos e principais tericos. vlido ressaltar que, no
nosso objetivo neste trabalho o aprofundamento cientfico e histrico dos
pressupostos aqui apresentados.

2.1. Teoria Behaviorista ou Comportamentalista

Surgiu com John Watson (1878-1958) em 1912. O termo behaviorismo
origina-se do termo ingls to behave (The Landmark Dictionary, 2000) que quer dizer
comportar-se, comportamento. A linha de pensamento do behaviorismo era
claramente contra a introspeco de mtodo at ento preferido pelos psiclogos,
apesar das acirradas crticas j feitas por alguns neste perodo. Entre 1930 e 1940,
surgiu o neobehaviorismo, com Clarck Hull, que transformou o clssico sistema num
sistema mais minucioso, detalhado experimentalmente, baseando a teoria do
comportamento adaptado de Pavlov. Dentre os neobehavioristas encontra-se
Skinner.
O processo como foi defendido pelos neobehavioristas, consiste em uma
substituio de estmulos: Um estmulo, antes neutro, adquire o poder de
determinar a respostas que originalmente era eliciada por outro estmulo (Skinner
1913). Segundo ele o organismo produz o agente que refora. Portanto, o
condicionamento diz respeito a respostas do sistema nervoso.
Para os Comportamentalistas a personalidade um conjunto de hbitos. Os
hbitos so organizaes de reflexos condicionados. A maior importncia dada aos
fatores ambientais e a hereditariedade relegada a segundo plano. O homem
produto do meio, de acordo com os comportamentalistas. Pode-se resumir a posio
de Skinner nas seguintes declaraes: Quando ocorrer uma reao, reforce-a e o
sujeito tender a reagir da mesma maneira. Negue o reforo o castigue o sujeito e a
reao tender a desaparecer. De acordo com o mesmo, o reforo operante um
meio extremamente forte e possante para modelar a personalidade. Skinner e
outros o usaram em grande nmero para resolver alguns problemas prticos,
incluindo aprendizagem programada (mquinas de ensino) e o tratamento de
distrbios comportamentais que de um certo modo foi tambm aproveitado e
aplicado nas instituies e escolas em diversos momentos histricos.

2.2. Teoria da Psicanlise

A psicanlise um mtodo de estudo do comportamento humano, uma teoria
do comportamento e um mtodo de tratamento. Freud foi o fundador e mentor de tal
teoria, a psicanlise, a qual constitui uma maneira de examinar os mecanismos e
contedos psquicos, dos quais os indivduos geralmente no podem explorar por
meio de um exame racional na sua prpria conscincia. Formado em psiquiatria, ele
passou a vida estudando a mente humana e tratando os distrbios de pessoas
desajustadas. Das suas experincias de consultrio, formulou aos poucos uma
teoria da personalidade de vasto alcance e grande influncia. O ponto central de sua
teoria a diviso da personalidade em trs sistemas principais: Id, Ego e Superego.
Os pressupostos bsicos de sua teoria eram: O indivduo, o sujeito que est em
funo do seu inconsciente e o mundo interno.
Segundo Freud o id, palavra latina que significa isto, o sistema original,
inato da personalidade, do qual surgem os dois sistemas. o reservatrio de

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energia psquica que fornece a fora para a operao de toda a personalidade. O id
contm os instintos bsicos do sexo e da agresso.
Afirma Freud que o Ego surge porque o id no se torna capaz de satisfazer as
necessidades do organismo por meio de transaes apropriadas e racionais com o
mundo objetivo da realidade. O ego chamado de executivo da personalidade, pois
dirige as portas que levam ao, escolhem os aspectos do ambiente com os quais
reagir e decide quais instintos sero satisfeitos e de quais maneiras. O Ego a
sede da conscincia.
Embora muitos de seus processos e contedos existam num estado de prconscincia. Isto significa que se tornam facilmente conscientes quando surge
alguma necessidade. Embora Freud considere o ego como executivo da
personalidade, o mesmo admitia que este sempre servisse o Id. Essencialmente a
teoria declara que o homem no precisa ser escravo de seus instintos e dos
impulsos; pode tornar-se um ser humano inteiramente consciente e plenamente
racional.
O terceiro e ltimo sistema abordado por Freud, conhecido por Superego. o
representante interno dos valores ideais tradicionais de uma dada sociedade, como
tais valores foram interpretados por crianas, por seus pais, e inculcados por meio
de recompensas e castigos que lhes impuseram de um certo modo. O Superego
apresenta-se como brao moral da personalidade; representa antes o ideal doe
pode vir a ser real. Este tenta inibir os impulsos do id, especialmente no que diz
respeito aos impulsos sexuais e agressividade, uma vez que estes so aqueles cuja
expresso mais intensamente condenada pela sociedade. Tenta tambm,
convencer o ego a trocar metas realistas por moralidade. Com a formao do
Superego, o domnio sobre si mesmo substitui a direo dos pais ou mesmo as
direes externas. A personalidade funciona normalmente como um todo integrado,
muito mais do que como o trs segmentos separados. Caso no seja dessa
maneira, a pessoa estar em dificuldades.
Em linhas gerais, podemos pensar no id como o componente biolgico da
personalidade, no ego como o componente psicolgico e no superego como sendo o
componente social.

2.3. Conceitos Freudianos Aplicados educao

Quando se pensa em aplicar os conceitos freudianos educao, deve-se
deixar claro que no se pode pensar em termos de uma educao de massa. Isto
seria claramente um contra senso, pois Freud em sua teoria trata da singularidade
do sujeito. A teoria freudiana, ento, se permite a abordar os fenmenos
psicossociais. a partir do inconsciente que o sujeito passa a pensar tais
fenmenos. Para Freud, isso quer dizer, que o sujeito tem uma carga energtica
procurando se desfazer dessa carga, isto , se descarregar por completo. O outro,
portanto, lhe oferece objetos de ligao, o que permite aplicar o processo de
construo da subjetividade marcada pelos fenmenos sociais nos processos de
ensino-aprendizagem. Cabe, entretanto, ao sujeito se apropriar desses objetos,
transformando-os em algo prprio, pertencente ao sujeito em questo.

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Com relao especificidade da educao, Freud pouco refletiu diretamente

sobre estas questes em suas teorias e escritos.

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Freud acreditava que o ato de educar, o ato de governar e psicanalisar,
constitua uma profisso impossvel, posto que chegam sempre resultados
insatisfatrios uma vez que a emancipao do homem, que estas buscam promover
extremamente difcil de ser alcanada. Isto , com o inconsciente e a pulso de
morte fica impossvel alcanar o ideal de promoo de bem-estar, uma vez que,
estes escapam ao controle humano. Entretanto, este ideal continuar sendo um
projeto na vida do ser humano.
Basicamente, as idias de Freud, dizem respeito transmisso de
conhecimento por meio de aes inconscientes (o que nos leva a
pensar nos contedos latentes e manifestos de toda a relao),
importncia da relao professor-aluno e ao papel da educao
enquanto auxiliar de uma certa represso sexual (j que a
curiosidade intelectual derivada da curiosidade sexual), chamando
a ateno claro, para que essa represso necessria no seja
excessiva (Ira Maria Marciel, 2001 p: 147).

vlido ressaltar que, no que diz respeito s teorias freudianas, tm-se

grandes e novos desafios, pois as caractersticas do mundo atual so relevantes
para serem estudadas quando se pensa em educao e a aplicabilidade de tais
teorias. Afinal, lidando com teorias do desenvolvimento e com sujeitos em processo
de ensino e de aprendizagem, necessrio conhecer melhor os modos subjetivos
vigentes nas teorias abordadas para que isso no se apresente de forma abstrata e
apenas terica na prtica educacional apresentando-se apenas como mais um
compndio de pressupostos.

2.4. Teoria humanista

A Psicologia Humanista, conforme historia DeCarvalho (1990), surgiu, com
esse ttulo, no final da dcada de 50 e incio os anos 60. Foi, sobretudo graas ao
trabalho de dois homens, Abraham Maslow e Anthony Sutich, que o Movimento
Humanista pode ser articulado, organizado e institucionalizado.
No incio da dcada de 50, Maslow era um promissor psiclogo experimental
e professor de Psicologia na Universidade de Brandeis, mas seus interesses pouco
ortodoxos e pouco afinados forte predominncia do Behaviorismo no ambiente
acadmico, apenas confrontado pela influncia da Psicanlise nos meios clnicos,
tendiam a lev-lo ao isolamento profissional e intelectual. Era-lhe inclusive difcil
arranjar veculo adequado para publicar seus artigos, que no encontravam
ressonncia na linha editorial e terica adotada pela maior parte das revistas
tcnicas de ento. Um outro nome de grande relevncia nesta corrente foi Sutich,
psiclogo que conhecera Maslow no final dos anos 40 e que nos anos 50 tornara-se
ativo participante da Rede e intenso colaborador na discusso das novas idias, veio
a ter fundamental papel no lanamento e institucionalizao da Psicologia
Humanista. De suas discusses com Maslow nasceu a percepo de que uma nova
Fora estava se configurando e j era a hora, ao final dos anos 50, de fundarem
uma revista prpria que difundisse e veiculasse a proposta. Sutich foi encarregado
de encabear o empreendimento, dedicando-se intensamente tarefa de articulao
e organizao.

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Aps considervel deliberao sobre o nome da nova revista - foram
sugeridos Ser e Tornar-se, Crescimento Psicolgico, Desenvolvimento da
Personalidade, Terceira Fora, Psicologia do Self, Existncia, e Orto-Psicologia - foi
adotado o ttulo Revista de Psicologia Humanista, sugerido por S. Cohen, e que
desde ento passou a designar o Movimento, oficialmente lanado com o primeiro
nmero da revista.
A teoria citada absorve conceitos apresentados pelas outras foras da
psicologia, em especial o valor da experincia humana. Busca ampliar a viso
fragmentada do homem. A abordagem fenomenolgica tambm considerada.
Segundo os humanistas os fenmenos cotidianos, a experincia e os sentimentos
so altamente significativos no processo de desenvolvimento do sujeito. A verdade
est nos dados da experincia do homem. Os psiclogos humanistas geralmente
enfatizam os aspectos positivos do homem e sua capacidade de crescimento e
desenvolvimento. nfase na pessoa humana em sua totalidade e unicidade.
extremamente personalisadora, pois, o crescimento pessoal se d por meio de
processo dialgicos, do encontro com outro, da intra-subjetividade, da comunho e
da experincia mtua. Tais conceitos esto presentes de forma direta ou indireta na
maioria das tendncias atuais da psicologia da educao, psicopedagogia e
pedagogia.

2.5. Teoria da Gestalt

Os gestaltstas consideram como sendo o mais significativo aspecto da
experincia do indivduo sua totalidade e inter-relacionamento. Para a Gestalt,
qualquer tentativa de analisar o comportamento do homem em partes estava fadada
ao fracasso, porque perdia a mais importante e distinta caracterstica da experincia
- a sua totalidade, organizao e configurao. Nenhum estmulo tem um sentido ou
significado constante, tudo depende do padro de eventos circundantes, reza a
teoria.
A abordagem fenomenolgica, a fenomenologia um mtodo e uma filosofia
que surge no final do sculo XIX, com Franz Bretano. O principal representante
dessa corrente Edmund Husseri (1859-1958). O postulado bsico da
fenomenologia a noo de intencionalidade, pela qual toda conscincia
intencional, Isto , visa algo fora de si (...) P meio do conceito de intencionalidade,
a fenomenologia se contrapes a filosofia positivista do sculo XIX, presa demais
viso objetiva do mundo. crena na possibilidade de um conhecimento cientifico
cada vez mais neutro, mais despojado de subjetividade, a fenomenologia contrapes
a retomada da humanizao da cincia estabelecendo nova relao entre sujeito e
objeto, ser humano e mundo, plos inseparveis (Maria Lcia de Arruda Aranha,
2003, p: 150), dirigiu o interesse da psicologia da gestalt para os processos de
pensamento, raciocnio e soluo de problemas; definies que quer queira quer
no foram aplicadas educao.
Uma outra rea onde a Gestalt causou grande impacto foi particularmente a
percepo-visual. Uma grande lei de percepo da Gestalt a de agrupamento
perceptual. Segundo esta lei, tendemos a organizar nosso campo ou mundo visual
em grupos significativos de objetos, configuraes ou estmulos.

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O agrupamento ilustra claramente a noo geral da gestalt de que o todo
diferente da soma de suas partes. Uma cena global, portanto, depende de como se
v a relao figura-fundo e de como vrias partes da cena esto organizadas umas
em relao s outras. Os itens so agrupados, segundo a Gestalt, em termos de:
Proximidade (relativa aos itens prximos uns dos outros); Semelhana (itens se
parecem mais estritamente uns com os outros so notados como unidades);
Simetria (itens que compem unidades simtricas so agrupados juntos);
Fechamento (itens so percebidos como formando uma unidade completa, mesmo
que estejam interrompidos por lacunas); Continuao (itens com interrupes
mnimas so percebidos como unidades).
A psicologia da forma como tambm conhecida a Gestalt, teve em Kurt
Koffka (1886-1941) o seu psiclogo mais preocupado com as questes do
desenvolvimento infantil e em Wolfgang Kohler (1887-1968) o seu maior pesquisador
do processo da aprendizagem, questes relacionadas e aplicadas atualmente
educao e ao ensino. A eles veio se juntar posteriormente Kurt Lewin (1890-1947),
que desenvolveu uma variao da Gestalt conhecida como teoria de Campo, porque
entendia que o ser mano age num mundo de foras (vetores) com cargas (valncia)
positivas ou negativas. Assim, Lewin usa termos como locomoo, vetor, valncia,
retrogresso, pouco comuns nas obras de outros psiclogos. De acordo com Lewin
a personalidade de u indivduo um todo nico que no pode ser analisado por
partes. Nada adianta analisar separadamente traos. No conjunto, cada trao
adquire uma outra significao daquela que tinha pelo estudo do passado histrico
do individuo e do presente cultural.
A personalidade forma com o ambiente (escola, lar, etc.), que afeta uma s
unidade. Essa teoria o que Lewin chama de espao vital. A personalidade, por
outro lado, o centro do campo de foras. As foras so representadas por vetores
e o comportamento resultante dos vetores presentes no campo, uns positivos
outros negativos.

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3. PARADIGMAS PSICOLGICOS NA EDUCAO ESCOLAR

Nenhuma das foras da psicologia descritas anteriormente foi criada com o
intuito de responder a questes formuladas no terreno da educao em geral e,
muito menos no campo especfico da educao escolar. A psicanlise, por exemplo,
constitui a demonstrao mais bvia dessa afirmao, pois como se sabe o
paradigma freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clinica
psicolgica, sendo assim, seu propsito inicial era encontrar um meio eficiente para
curar a neurose (Del Prete 2004).
Quanto ao comportamentalismo, tratou-se originalmente de uma iniciativa de
construir uma teoria geral que contemplasse as leis regularidades e uniformidade do
comportamento humano, em que estivessem descritas as relaes entre respostas
emitidas por m organismo e os estmulos ambientais (cf.Skinner, 1967) neste ltimo
caso, a educao foi claramente chamuscada por alguns princpios de tal teoria.
Sobre a teoria piagetiana, preciso lembrar que sua problemtica primeira
encontrava-se vinculada rea da epistemologia(como veremos mais frete): O
propsito de Piaget era abordar o estudo do conhecimento atravs de uma
epistemologia de natureza biolgica (Coll 1987, p.15), o que se mostrou invivel por
intermdio do uso exclusivo de mtodos prprios da Filosofia. Assim dada a
necessidade de bases empricas que permitissem uma ponte slida entre a biologia
e a epistemologia. Inicialmente ficou notrio que a principal finalidade das
pesquisas de Piaget era a epistemolgica e no educacional (Clia Silva 1996
p.16).
Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da verdade, um conjunto de
teses para responder a questes relacionadas com a origem e desenvolvimento da
capacidade cognitiva do ser humano e em especial das crianas, e mais
amplamente para explicitar como nasce e evolui a competncia do indivduo para
aprender abstratamente o mundo que o redeia. certo que alguns dos criadores dos
paradigmas analisados envolveram-se diretamente com a educao e seus
problemas, aplicando deste modo, algumas de suas teorias educao de acordo
com suas rea de interesse. Vejamos o caso de Skinner, que um grande exemplo,
pois de certos princpios comportamentalistas decorrem sugestes de grande
interesse para organizar o processo de ensino-aprendisagem escolar. Uma das
teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo - seja ele animal inferior
ou superior- responde a estmulos ambientais, o que pode permitir ver o
comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o indivduo.
O comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e modificar padres
de respostas j existentes, o que torna, em sma um paradigma facilmente adaptvel
educao, uma vez que esta se apresenta o espao ideal para se obter estmulos.
O prprio Skinner, em seu livro Tecnologia do Ensino (1972) elaborou propostas bem
definidas para o espao e ambiente escolares, como o ensino programado e o
emprego de mquinas de ensinar (Clia Silva 1996 p.155). Sendo assim, se certo
que os paradigmas psicolgicos no nasceram para resolver os problemas
educacionais em geral ou os problemas especficos da educao escolar, preciso
reconhecer, tambm, que toda e qualquer utilizao para fins educacionais dos
saberes oriundos da psicologia foram bem utilizados e aplicados nos sistemas
educacionais. Alguns desses pressupostos foram at reestruturados, adaptados, o

15
que requer uma certa reflexo, mas de um modo geral, claro a utilidade prticoterica da psicologia no sistema escolar.

4. TEORIAS DA PSICOLOGIA APLICADAS EDUCAO

A psicologia da educao h algum tempo vem se dedicando ao estudo do
desenvolvimento e da aprendizagem, considerando o indivduo a partir de diferentes
pontos de vista e como o mesmo se estrutura no processo de ensino aprendizagem.
Para tanto, a psicologia tem desenvolvido inmeras e diferentes concepes a
respeito do processo de desenvolvimento do ser humano, apresentando variadas
abordagens sobre o desenvolvimento humano no processo de aprendizagem e de
ensino. Cada teoria baseia-se num modelo de ser humano, isto , cada uma delas
considera e v o aluno de maneira completamente diferente dentro desse mesmo
processo. Assim, procuram contribuir para o aperfeioamento mximo do individuo
em sala de aula, mas cada teoria apresenta uma viso prpria a respeito das
habilidades e potencialidades desse mesmo individuo. valido ressaltar, que de
acordo com sua abordagem, cada teoria exigir uma atuao diferenciada do
professor frente ao seu fazer pedaggico, diante de sua prtica. No que diz respeito
ao desenvolvimento humano a psicologia considera que as diferentes concepes
existentes sobre o assunto dividem-se em trs grupos: O empirismo, o inatismo e o
interacionismo, pressupostos estes que de uma maneira ou de outra foram ou
continuam sendo aplicados na educao.

4.1. O empirismo
O empirismo, tambm conhecido como ambientalismo, uma corrente
extremamente objetivista do desenvolvimento humano. O empirismo acredita que o
desenvolvimento do ser humano depende principalmente de seu ambiente e dos
estmulos que diariamente recebe do meio em que vive e convive bem como de
suas constantes experincias pelas quais este indivduo passa.
O filsofo ingls John Locke (1632-1704) foi o mentor e iniciador desse modo
de pensar. Nascido em Wrington, Inglaterra (1632-1704), Locke estudou na
universidade Oxford, manifestando interesse por diversos campos de estudo, como
qumica, teologia e filosofia, entretanto formou-se em medicina. De acordo com
Maria Lcia, Locke assumiu papel importante na discusso sobre a teoria do
conhecimento, tema privilegiado do pensamento moderno a partir de Descartes...
defendia a teoria empirista, que enfatizava o papel da experincia sensvel no
processo do conhecimento (Maria Lcia.2003 p. 132 e 146), ou seja, todos os
nossos conhecimentos resultam de sensaes e experincias e que, quando
nascemos, nossa mente como uma tbula rasa(idem p. 133). Ele comparava a
mente humana, antes de qualquer experincia, a uma lousa ou a uma pgina em
branco, aonde as experincias iriam inscrevendo as idias (Cotrim 2000 p.164). De
acordo com ele nada existe em nossa mente que no tenha sua origem nos
sentidos. Todas as idias que possumos so adquiridas ao longo da vida mediante
o exerccio da experincia sensorial e da reflexo. Locke utiliza-se do termo idia no
sentido de todo o contedo do processo do conhecimento. Gilberto Cotrim
argumenta que para Locke, nossas primeiras idias, as sensaes, nos vm
mente atravs dos sentidos (experincia sensorial), sendo moldadas pelas

16
qualidades prprias dos objetos externos.(cf.Locke. Ensaio acerca do entendimento
humano p.160).

17
A influncia de seu modo de pensar, ou seja, das suas idias empiristas,
persiste at a atualidade, causando grande impacto para a educao, em especial a
educao tradicionalista com abordagem contedista, onde o aluno (ser sem luz)
apenas mero expectante, ou seja, no agente do processo, mas somente parte dele.
Psiclogos dessa corrente podem ser encontrados especialmente nos Estados
Unidos, onde exercem forte influncia na educao. So famosos os trabalhos dos
psiclogos J.B. Watson (1878-1958) e B.F. Skinner (1904-1990).

4.2. Inatismo ou apriorismo

Conhecido tambm como preformismo, o inatismo uma corrente subjetivista
e prega que o indivduo ao nascer, vem equipado com capacidade, aptides e
possibilidades que iro amadurecendo ao longo de sua transformao at a fase
adulta. Suas capacidades esto pr-formadas; desde seu nascimento elas existem
na criana Esta teoria tambm conhecida como aprioristica ou apriorismo, teoria
que, segundo Immanuel Kant na busca de uma soluo para o impasse entre o
racionalismo e o empirismo, todo o conhecimento comea com a experincia, mas
que a experincia sozinha no nos d o conhecimento. Ou seja, preciso um
trabalho do sujeito para organizar os dados da experincia. Por isso, este buscou
saber como o sujeito a priori, isto , antes de qualquer experincia, e concluiu que
existem no homem certas faculdades ou estruturas, que o prprio Kant chamou de
formas da sensibilidade e do entendimento, e que possibilitam a experincia e
determinam o conhecimento... portanto, a experincia forneceria a matria do
conhecimento, enquanto a razo organizaria essa matria de acordo com suas
formas prprias, estruturas existentes a priori no pensamento do indivduo (Cotrim,
2000 p. 64). Segundo Kant, a matria de nossos conhecimentos, so as prprias
coisas, e a forma somos ns mesmos, isto , para conhecer as coisas precisamos
da experincia sensvel, mas essa experincias nada ser se no for organizada por
formas de nossa sensibilidade, que, por sua vez, so a priori anteriormente a
qualquer experincia.
Os inatistas ao considerar o desenvolvimento do individuo, do uma extrema
importncia aos fatores internos, atribuindo menor grau de importncia ou mesmo
quase nenhuma importncia influncia externa, isto , do ambiente. Para os
inatistas o desenvolvimento humano e resultado de estruturas orgnicas e o papel
do ambiente de resume apenas o de modelar o desenvolvimento. Entre os mais
famosos podemos citar Carl Rogers (1900-! 987) e Noam Chomsky (1982-), este
ltimo prope que o sistema nervoso humano contm mecanismos inatos que
possibilitam a criana a construir as regras de sua linguagem, enquanto Rogers
prope que o aluno um indivduo que nasce com grandes possibilidades de
desenvolvimento. O professor dever acreditar nas possibilidades do aluno e
proporcionar-lhes um clima de liberdade para que este possa realizar-se.
Para os educadores adeptos do inatismo, a educao constitui um processo
de dentro para fora. Para o professor mais importante permitir o desenvolvimento
do que apresentar contedos. Entretanto, o professor atuaria somente nos nveis de
desenvolvimento j alcanados. De acordo com os subjetivistas, cada indivduo tem
um poder inato, prprio do indivduo sobre os fatores externos, podendo ento,
modificar a sua realidade de acordo com seus interesses.

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Vale ressaltar, que tal indivduo enfrentar obstculos e entraves no seu
processo de socializao, entretanto, este tem, por seu autocrescimento o poder de
superar as limitaes impostas pela sociedade.

4.3. Interacionismo
O interacionismo, terceiro modo de entender o desenvolvimento humano, leva
em considerao tanto fatores orgnicos quanto fatores ambientais e sociais.
Segundo esta teoria, os fatores subjetivos e objetivos so importantes na
definio e determinao do desenvolvimento do aluno, sendo, por isso, de grande
relevncia no processo de ensino-aprendizagem. O grande mentor desta teoria foi o
suo Jean Piaget, psiclogo cujos trabalhos so famosos mundialmente. Por mais
de 40 anos ele realizou pesquisas com crianas, objetivando conhecer melhor a
infncia e aperfeioas os mtodos educacionais e na compreenso do homem. O
objetivo de Piaget era compreender como crianas de vrias idades obtm o
conhecimento do mundo ao seu redor. Descobrir como elas adquirem
conhecimentos tornou-se, para ele, o trabalho de sua vida inteira.(Clia Silva. 1996
p.16).
Sua teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do
pensamento, da linguagem e da afetividade, para ele, todo o ser vivo se adapta ao
seu ambiente e organizado de um modo que possibilita a adaptao. Piaget
acreditava, tambm, que a mente e o corpo no funcionam independentemente um
do outro e que a atividade mental se submete s mesmas leis que, em geral,
governam a atividade biolgica. Para Piaget, a inteligncia est ligada Biologia no
sentido em que herdamos estruturas anatmicas... bem como um modo de
funcionamento mental. Sobre esta base mental o homem constri o conhecimento
(Clia Silva. 1996 p.43).
A Psicologia do Desenvolvimento uma rea de conhecimento da Psicologia
que estuda o desenvolvimento do ser humano em todos os aspectos: fsico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social. Existem vrias teorias do desenvolvimento
humano em Psicologia, no qual foram construdas a partir de observaes,
pesquisas com grupos de indivduos em diferentes faixas etrias ou em diferentes
culturas.
A psicologia, como podemos observar, est em permanente movimento, isto
, novas abordagens vo se constituindo, gerando uma permanente transformao
terica. No ocidente, a teoria Scio-Histrica ganharia importncia nos anos 70,
tornando-se referncia para a Psicologia do Desenvolvimento, a Psicologia Social e
para a Educao. Jean Piaget, fala que o desenvolvimento humano refere-se ao
desenvolvimento mental e ao crescimento orgnico. O desenvolvimento mental
uma construo contnua, que se caracteriza pelo aparecimento gradativo de
estruturas mentais. Algumas dessas estruturas mentais permanecem ao longo de
toda a vida. A motivao est presente como desencadeadora da ao, seja por
necessidade fisiolgicas, afetivas ou intelectuais. Essas estruturas mentais que
permanecem garantem a continuidade do desenvolvimento.

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H fatores que influenciam o desenvolvimento humano: a hereditariedade, o
crescimento orgnico, a maturao neurofisiolgica e o meio. No desenvolvimento
humano se tm vrios aspectos como: o aspecto fsico motor, que quando a
criana leva a chupeta boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha, isso porque
j coordena os movimentos das mos. O aspecto intelectual a capacidade de
pensamento, raciocnio, como por exemplo, uma criana de 02 anos que sabe como
pegar um objeto que caiu embaixo de algum lugar. O aspecto afetivo-emocional o
sentir, ou seja, a vergonha, o medo, e a alegria que sentimos quando vemos algum.
O aspecto social a maneira como o indivduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas.
Segundo Piaget, cada perodo caracterizado por aquilo que de melhor o
indivduo consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os indivduos passam por
todas essas fases ou perodo. Piaget props, antes de qualquer coisa, que o
desenvolvimento cognitivo se realiza em estgios. Isso significa que a natureza e a
caracterizao da inteligncia muda significativamente com o passar do tempo. Em
linhas gerais. Ele esquematiza o desenvolvimento intelectual em: estgio sensriomotor (0 a 02 anos), estgio pr-operacional (02 a 06 anos), estgio de operaes
concretas (07 a 11 anos) e estgio de operaes formais (12 anos em diante). Vale
ressaltar que, as idades dos estgios no so rgidas e que no objetivo desta
pesquisa aprofundar-se em tais questes. A referencia se d com o mero objetivo de
associar tais pressupostos educao.
1 Estgio ou perodo: Sensrio motor (0-02 anos);
2 Estgio ou perodo: Pr-operatrio (02 a 06 anos);
3 Estgio ou perodo: Operaes concretas (07 a 11 anos);
4 Estgio ou perodo: Operaes formais (12 anos em diante).
O Primeiro estgio, conhecido como inteligncia sensrio-motora, apresenta a
atividade de natureza sensorial e motora: a criana percebe o ambiente e age sobre
ele.Piaget enfatiza a importncia da estimulao ambiental como essencial ao
desenvolvimento. Pode-se atribuir sua influncia o reconhecimento por parte dos
psiclogos, da importncia do beb, desde os primeiros dias de vida, receber a
estmulo visual, auditiva, ttil, que tenha uma variedade de objetos manipulveis, de
possibilidade de movimentao e transporte. Isto resultaria, na prtica, numa
mudana de atitudes em relao maneira de lidar com os bebs. Segundo Piaget,
com poucos meses de vida, o beb nota e acompanha objetos com os olhos... sua
principal ocupao a interao dos sentidos (viso, audio, tato etc.) com o
ambiente. Piaget enfatiza a importncia da estimulao ambiental no
desenvolvimento... No primeiro ms de vida a criana exerce os reflexos presentes
no nascimento suco, o reflexo de agarrar e movimentar os braos, as pernas,
os olhos, a cabea, etc. Depois, j passa a coordenar reflexos e reaes (Clia
Silva. 1996 p.54 e 55).
O Segundo estgio, conhecido como inteligncia pr-operacional ou intuitiva,
apresenta-se dos 02 anos de idade aos 06 anos. O principal progresso deste
perodo, em relao ao sensrio-motor, desenvolvimento da capacidade simblica.
A criana comea a usar smbolos mentais (imagens ou palavras) que representam
objetos que no esto presentes.

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um perodo em que h uma verdadeira exploso lingstica. A criana que
aos 2 anos possua um vocabulrio de aproximadamente duzentas a trezentas
palavras, por volta dos 5 anos entende mais e duas mil palavras e j forma
sentenas gramaticalmente corretas(Idem p. 57). Nesta fase Piaget notou inmeras
caracterstica do pensamento infantil: O egocentrismo, que definido por Piaget
como a incapacidade de se colocar no ponto de vista dos outros. De um modo geral
as crianas enfrentam uma grande incapacidade de aceitar o ponto de vistas de
outra pessoa, quando estas apresentam pontos de viso diferentes; A centralizao
que geralmente vista como a percepo parcial dos aspectos de um objeto ou
acontecimento; Animismo. A crianas atribui vida aos objetos; Realismo nominal
um outro modo da criana pequena pensar que o nome faz parte do objeto, que
propriedade do objeto que ele representa, isto , o nome est no objeto, dentro dele
e parte do objeto; Classificao, as crianas no apresentam uma concepo real
de princpios abstratos que orientam a classificao, ou seja, apresentam uma certa
dificuldade de agrupar coisas semelhantes. Parece que agrupam as coisas ao acaso
sem nenhum critrio de classificao. Incluso de Classe. Embora aps os 5 anos
de idade, a criana j consiga classificar os objetos, ela ainda no pode lidar com a
incluso de classe. Piaget nota que a criana tem dificuldade de entender que uma
coisa pode pertencer, ao mesmo tempo, a duas classes (Pontos da Psicologia
Geral. 1993 p. 109). Seriao. Crianas pequenas no so capazes de lidar com
problemas de ordenao ou de seriao, conforme Piaget (Clia Barros. 1993 p.
110), e por fim, a Conservao do Nmero. Crianas pr-operacioanis, mesmo que
j saibam contar 1,2,3,4..., ainda no construram o conceito de nmero...Nesta
fase, predomina nas crianas o pensamento pr-operacional...A criana no um
adulto em miniatura, ela um ser em desenvolvimento. A compreenso de uma
criana qualitativamente diferente da do adulto(Clia silva 1996. p.60).
No terceiro estgio, o das operaes concretas, as operaes mentais da
criana se do em resultado ou resposta a objetos e situaes completamente reais.
A criana usa o raciocino lgico e de maneira elementar, entretanto os aplica na
manipulao de objetos concretos.Neste estgio, a criana j tem uma noo mais
avanada de classes, em sentido abstrato. Compreende as relaes entre classes e
subclasses, reconhecendo que um objeto pode pertencer a duas classes
simultaneamente: as rosas vermelhas so uma subclasse de rosas, e o vaso contm
mais rosas que rosas vermelhas (Idem p.61). No quarto estgio, conhecido como
estgio das operaes formais, o pensamento no mais depende da percepo ou
da manipulao de objetos concretos. As operaes lgicas sero realizadas entre
as dias, expressas em uma linguagem qualquer, sem a necessidade da percepo
e da manipulao da realidade.
Os trabalhos de Piaget so ricos de sugestes e idias para serem aplicados
na educao e que atualmente povoam o conjunto de iderio de algumas
instituies de ensino como proposta pedaggica ou metodologia de ensino. Piaget
mostra que a capacidade de pensar sob a forma de operaes formais no se
desenvolve antes de a criana atingir a idade mental de 13 anos. Da se segue que
os mtodos de ensino, para a maioria dos alunos dos cursos de 1 grau, e mesmo
mais tarde, deveriam se adequados a crianas que pensam em termos concretos
(Clia Barros p.112).

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5. ABORDAGENS E CONTRIBUIES DE VYTGOTSKY PARA A

EDUCAO
Os trabalhos e pesquisas de Vygotsky podem significar uma grande
contribuio para a rea educacional, pois trazem inmeras reflexes sobre o
processo de formao das caractersticas psicolgicas tipicamente humanas e,
conseqentemente, levantam perguntas e questionamentos apontando diretrizes e
instigando a formulao de alternativas no plano didtico-pedaggico e na prxis
dos professores. Vale ressaltar que, no possvel encontrar, nas suas obras e
pesquisas ou mesmos nas propostas tericas, solues praticas ou metodologias
que possam ser aplicadas de modo direto no cotidiano educacional.
Lev Vygotski, intelectual sovitico, nasceu na Rssia em 1896, mesmo ano
do nascimento de Jean Piaget. Vygotsky viveu em sua cidade natal at 1924,
quando se mudou para Moscou, a fim de trabalhar no Instituto de Psicologia. Viveu
desde sua infncia, em um ambiente militar muito culto, dedicando-se a interesses
variados: literatura, filosofia. Psicologia, histria e outros (...). Formou-se em Direito,
em 1915. Seu interesse por diferentes reas da atividade intelectual levou-o a
escrever sobre diversos assuntos, em particular sobre a educao em geral e
educao de crianas deficientes (...)Levado por seu objetivo de compreender o
funcionamento psicolgico do ser humano, Vygotski procurou conhecer os
problemas neurolgicos e, para isso, estudo medicina...As idias de Vygotsky (...)
sobre o desenvolvimento e educao so considerados interacionista. Isto , elas
consideram bsica a interao entre organismos e meio e vem a aquisio do
conhecimento como um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida
(Clia Barros. 1993 p.130).
A leitura das obras e produes tericas de Vygotsky permitem identificar, em
vrios momentos, a ateno especial que o mesmo dedicava educao escolar.
Sua preocupao com esse tema coerente com a perspectiva histrica, que
considera fundamental a anlise das condies concretas para o desenvolvimento
de um determinado tipo de cognio (Oliveira, 1992, p.103).
Vygotsky construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo
como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e
da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histricosocial. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito
com o meio.
As concepes de Vygotsky sobre o processo de formao de conceitos
remetem s relaes entre pensamento e linguagem, questo cultural no processo
de construo de significados pelos indivduos, ao processo de internalizao e ao
papel da escola na transmisso de conhecimento, que de natureza diferente
daqueles aprendidos na vida cotidiana. Vygotsky props uma viso de formao das
funes psquicas superiores como internalizao mediada pela cultura.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano
colocam que o crebro a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano.

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Essas concepes fundamentam sua idia de que as funes psicolgicas
superiores (por ex. linguagem, memria) so construdas ao longo da histria social
do homem, em sua relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas
superiores referem-se a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos
intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o
desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao:
enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos, mas
acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas simblicos de
que dispe, portanto enfatiza a construo do conhecimento como uma interao
mediada por vrias relaes, ou seja, o conhecimento no est sendo visto como
uma ao do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela
mediao feita por outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de
objetos, da organizao do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivduo.
A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, representa um salto
qualitativo na evoluo da espcie. ela que fornece os conceitos, as formas de
organizao do real, a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por
meio dela que as funes mentais superiores so socialmente formadas e
culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem
estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivduo os sistemas simblicos de representao da
realidade, ou seja, o universo de significaes que permite construir a interpretao
do mundo real. Ela d o local de negociaes no qual seus membros esto em
constante processo de recriao e reinterpretaro de informaes, conceitos e
significaes.
O processo de internalizao fundamental para o desenvolvimento do
funcionamento psicolgico humano. A internalizao envolve uma atividade externa
que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna, interpessoal e se
torna intrapessoal. Usa o termo funo mental para referir-se aos processos de:
pensamento, memria, percepo e ateno. Coloca que o pensamento tem origem
na motivao, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoo. A interao social e
o instrumento lingstico so decisivos para o desenvolvimento. Existem, pelo
menos dois nveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, j
adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si
prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas
zonas de desenvolvimento proximal ( distncia entre aquilo que a criana faz
sozinha e o que ela capaz de fazer com a interveno de um adulto;
potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja,
distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial ) nas quais as
interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem
e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, um conceito que se pretenda
trabalhar, como por exemplo, em matemtica, requer sempre um grau de
experincia anterior para a criana.

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O desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de internalizao da
interao social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se
constri de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao
domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua transformao por uma
atividade mental. Para ele, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque
forma conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais.
na troca com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando
conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de
conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do
plano social - relaes interpessoais - para o plano individual interno - relaes
intrapessoais. Assim, a escola o lugar onde a interveno pedaggica intencional
desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explcito de
interferir no processo, diferentemente de situaes informais nas quais a criana
aprende por imerso em um ambiente cultural. Vygotsky afirma que o bom ensino
aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que se dirige s funes
psicolgicas que esto em vias de se completarem. Essa dimenso prospectiva do
desenvolvimento psicolgico e de grande importncia para a educao, pois permite
a compreenso de processos de desenvolvimento que, embora presentes no
indivduo, necessitam da interveno de parceiros mais experientes da cultura para
se consolidarem e, como conseqncias, ajuda a definir o campo e as possibilidades
da atuao pedaggica (Tereza Cristina Rego, 1995, p.107). Portanto, papel do
docente provocar avanos nos alunos e isso se torna possvel com sua interferncia
na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a educao, decorrente das interpretaes
das teorias de Vygotsky, a importncia da atuao dos outros membros do grupo
social na mediao entre a cultura e o indivduo, pois uma interveno deliberada
desses membros da cultura, nessa perspectiva, essencial no processo de
desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedaggicos como intencionais,
deliberados, sendo o objeto dessa interveno: a construo de conceitos.
O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que
aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores,
linguagem e o prprio conhecimento. Vygotsky discorre que, o indivduo se constitui
enquanto tal no somente devido aos processos de maturao orgnica, mas,
principalmente, atravs de suas interaes sociais, a partir das trocas estabelecidas
som seus semelhantes. As funes psquicas humanas esto intimamente
vinculadas ao aprendizado, apropriao (por intermdio da linguagem) do legado
cultural de seu grupo (idem. p. 109). A formao de conceitos espontneos ou
cotidianos desenvolvidos no decorrer das interaes sociais diferencia-se dos
conceitos cientficos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos.
A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos internos
na interao com outras pessoas. Ao observar a zona proximal, o educador pode
orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma
criana, tornando-o real. Nesse espao, o ensino deve passar do grupo para o
indivduo. Em outras palavras, o ambiente influenciaria a internalizao das
atividades cognitivas no indivduo, de modo que, o aprendizado gere o

24
desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por
intermdio do aprendizado.
A respeito das pesquisas realizadas por Vygotsky sobre a aprendizagem e
desenvolvimento em educao atual com a da linha histrico-cultural, levando-se em
considerao a aprendizagem por meio da interao entre aptido e os aspectos
sociais da situao de tratamento; o que Vygotsky chama de mediao social na
construo dos processos mentais; e, por outro lado, considerando os aspectos
representacionais da situao de tratamento; o que o mesmo chamou de mediao
instrumental na construo dos processos mentais. Ressalta-se que ambos os
processos de mediao permitem que a criana opere e aprenda graas a tal
mediao e ao apoio dos demais e da cultura, acima de suas possibilidades
individuais concretas, em determinado momento de seu desenvolvimento. De forma
que preciso definir dos pontos centrais de teoria de Vygotsky o que o mesmo
denominou Zona do desenvolvimento Proximal. Se considerarmos a idia de que a
aprendizagem no surge simplesmente do desenvolvimento, mas que , pelo
contrrio, aquilo que o impulsiona, como sustentava Vygotsky, ser justamente essa
aprendizagem que se d a partir dos desenvolvimentos especficos estabelecidos
ou seja, a aprendizagem que se produza partindo de uma ZDA (Zona de
Desenvolvimento Atual) at alcanar os limites de autonomia possvel a partir
desta base, definidos pela ZDP (Zona do Desenvolvimento Proximal), o que nos
permitir desvendar a estrutura e caractersticas da aprendizagem (Csar Coll,
1996 p: 96).

25

6. ABORDAGENS E CONTRIBUIES DE JEAN PIAGET PARA A

EDUCAO
Jean Piaget nasceu na Sua, em 1896. Em sua meninice e adolescncia
apresentou um alto nvel de intelectualidade. Era um indivduo extremamente
precoce. Graduou-se em Cincias naturais e segundo Zlia Ramozzi, Piaget no
pedagogo (como pensam muitos - grifo meu), e jamais pensou ditar normas. Ao
contrrio um pesquisador que, durante mais de 50 anos, tem estudado alguns
aspectos da natureza humana sem, contudo, ignorar aqueles aspectos que no
pesquisou, bem ao contrrio do que fazem supor os curiosos da teoria piagetiana,
quer no campo da Pedagogia, Psicologia...(Wilma Millan, 1980 p:84). Piaget
tambm demonstrou grande interesse em outras reas como Sociologia,Religio,
Filosofia e especificamente pelo estudo de como o conhecimento adquirido. A
partir deste contedo decidiu adentrar no ramo da psicologia.
Em paris envolveu-se com Binet, onde aplicava testes de inteligncia em
crianas de escolas pblicas. Estudou tambm, de modo obstinado as respostas
incorretas dadas pelas crianas, a fim de aprender a respeito da extenso e
profundidade das idias, estruturas e processos mentais das crianas.
O principal objetivo de Jean Piaget era compreender como as crianas de
vrias idades obtinham o conhecimento do mundo sua volta. Descobrir, como elas
adquiriam o conhecimento tornou-se para Piaget o trabalho de toda a sua vida de
estudos, da porque muitos acreditam ainda hoje que o mesmo era pedagogo.
Entretanto, muitos educadores psiclogos da educao, orientadores e pedagogos,
tm encontrado, nas descobertas e pesquisas de Piaget, muitos ensinamentos e
orientaes valiosos para o seu trabalho.
Defendendo que a construo do conhecimento da inteligncia humana e do
pensamento se do pela troca do indivduo com seus pares ou grupos, Piaget coloca
as relaes de cooperao e de reciprocidade no mago dos processos de
desenvolvimento e da aprendizagem. Sua concepo do indivduo a de um ser
ativo no processo de ensino-aprendisagem e que se constitui por meio de suas
interaes com outros sujeitos que, para construir e reconstruir os conceitos, as leis
que regem a natureza e suas relaes sociais, precisa de estabelecer trocas inter e
intra-pessoais. Clia Silva afirma que, Piaget determinava que todo o ser vivo se
adapta ao seu ambiente e organizado de um modo de possibilita a
adaptao(...)Piaget acreditava, tambm, que a mente e o corpo no funcionavam
independentemente um do outro e que a atividade mental se submete s mesmas
leis que, em geral, governam a atividade biolgica(...)Na teoria de Piaget, a
inteligncia est ligada Biologia no sentido em que herdamos estruturas
anatmicas(por exemplo: nossos sistemas nervosos e sensorial), bem como um
modo de funcionamento mental. Sobre esta base biolgica, o homem constri o
conhecimento.(...)Nessa construo, o homem transforma o ambiente agindo
diretamente sobre ele e, ao agir, tambm se modifica. Por isso, a teoria piagetiana e
considerada interacionista.(Clia Silva Barros, 1996 p: 43).

26
Vale ressaltar que, o pensamento socializado na teoria piagetiana, aquele que
capaz de comunicar-se, que permite ao homem assumir o ponto de vista do outro
e colocar o seu prprio ponto de vista claramente uma conquista resultante de
uma relao interacionista de troca e reciprocidade e cooperao.
Levando-se em considerao todos os pressupostos descritos acima lembramos
que o processo de desenvolvimento cognitivo para Piaget, ocorre a partir de quatro
conceitos bsicos que so: esquema, assimilao, acomodao e
equilibrao(equilbrio e desequilbrio).
Conforme Wilma Millan, as estruturas mentais ou estruturas orgnicas que
constituem a inteligncia no so, para Piaget, nem inatas e nem determinadas pelo
meio mas so o produto de uma construo, devida s perturbaes do meio e
capacidade do organismo de ser perturbado e de responder a essa perturbao(...)
As estruturas mentais, por hiptese, comeam a se construir a partir dos esquemas
motores. Os primeiros esquemas derivam-se dos reflexos e, pode-se dizer,
dependem de toda a bagagem hereditria com a qual a criana nasce(Psicologia e
Ensino, 1980 p: 86).
Os esquemas so, portanto, estruturas mentais com que os indivduos
intelectualmente se adaptam e organizam o ambiente.
A assimilao, de acordo com Clia Silva Barros consiste em encaixar um
novo objeto num esquema mental ou sensrio-motor j existente(Psicologia e
Construtivismo.1996,p:44). A assimilao ocorre de forma contnua e processa um
grande nmero de estmulos, algumas vezes possibilitando a ampliao dos
esquemas. Inicialmente, a assimilao consiste em uma incorporao dos objetos
aos esquemas de ao do sujeito. Esses esquemas que podem ou no se ampliar
aos objetos, so passveis de modificao (Wilma Millan Alves. 1980, p: 86 e 87). A
tal modificao, Piaget chama de acomodao. A acomodao o aspecto da
atividade cognitiva que envolve a modificao dos esquemas para corresponderem
aos objetos reais. Na acomodao o indivduo e praticamente forado s mudar seus
esquemas ou mesmo criar novos para acomodar aos novos estmulos. Por fim a
equilibrao segundo Clia Silva Barros, um processo pelo qual uma pessoa
reage a distrbios ocorridos em sua maneira comum de pensar, atravs de um
sistema de compensaes; isto resulta em nova compreenso e satisfao, ou seja,
em equilbrio (...) Os mecanismos de assimilao e acomodao so modos de
funcionamento de nossa vida mental para garantir um estado de equilbrio ou um de
adaptao ao nosso meio (Psicologia e Construtivismo. 1980,p: 46). Vale ressaltar
que, para Piaget o ambiente exerce grande influncia na vida de um indivduo,
podendo retardar ou promover o seu desenvolvimento.Os aspectos sociais tm,
portanto, um papel importante no padro de desenvolvimento das crianas.

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7. ABORDAGEM COGNITIVA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

De acordo com Maria da Graa Nicoletti, o termo cognitivista se refere a
psiclogos que investigam os denominados processos centrais do indivduo,
dificilmente observveis, tais como: organizao do conhecimento, processamento
de informaes, estilos de pensamentos ou estilos cognitivos, comportamentos
relativos tomada de decises (Ensino: As abordagens do processo; p: 59).
Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos o estudo
cientifico da aprendizagem como sendo mais um produto do ambiente onde o aluno
est envolvido numa relao de reciprocidade, das pessoas ou mesmo de fatores
alheios, internos e externos ao aluno, sujeito ativo no processo de ensinoaprendisagem.
A abordagem cognitiva enfatiza tambm os processos cognitivos e a
investigao cientfica separada dos problemas sociais contemporneos, sendo que
as emoes devem ser articuladas ao processo de conhecimento e desenvolvimento
do aluno. Abordam-se tambm as formas como o aluno lida com os estmulos
ambientais, organizam os dados, sentem e resolvem problemas e conflitos,
adquirem conceitos e os empregam simblica e verbalmente prtica diria. Esse
tipo de abordagem extremamente interacionista, pois seus principais
representantes usaram a teoria do Suo Jean Piaget, como substrato para compor
a abordagem citada.
De acordo com os cognitivistas o processo de ensino-aprendisagem, tem
papel relevante, pois, deve provocar situaes que
promovam situaes
desequilibradoras para o aluno, desequilbrios esses que sejam adequados ao nvel
de desenvolvimento em que os alunos se encontram, de modo que seja possvel a
construo gradativa das noes de conhecimentos ao mesmo tempo em que o
aluno interage com o espao, pessoais e vivncias no qual est inserido.
A teoria vista como sendo igualmente um processo de socializao e
promoo da autonomia. Pois, o objetivo da educao, no consistir na
transmisso de verdades, informaes, demonstraes, modelos etc., e sim em que
aluno aprenda por si prprio, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de
realizar todos os tateios pressupostos por qualquer atividade real. A autonomia
intelectual ser assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela aquisio
de instrumental lgico-racional. A educao dever visar que cada aluno chegue a
essa autonomia (Maria da Graa Nicoletti, 1986 p: 71).
A educao , portanto, condio formadora para o desenvolvimento natural
do aluno, e este por sua vez, agente direto e atido do processo pelo qual est
inserido, no adquirindo, portanto, suas estruturas mentais sem a interveno dos
aspectos exteriores. A escola, espao de socializao, onde os principais
acontecimentos relevantes ao processo de ensino-aprendizagem ocorrem, deve
possibilitar o estabelecimento das relaes de cooperao e reciprocidade,
possibilitando tambm ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades de ao
motora e formao intelectual. Uma escola coerente com tal abordagem deve,
portanto, promover as atividades intelectuais associadas pratica, por meio de

28
investigaes, pesquisas espontneas, trabalho em grupo, dando ao aluno a
liberdade de construir por meio da ao comum, o seu conhecimento.
Nesse espao, a aprendizagem verdadeira se d no exerccio operacional da
inteligncia. S se realiza realmente quando o aluno elabora seu conhecimento. A
aprendizagem, no sentido estrito, se refere s aquisies relacionadas com
informaes e se d no decorrer do desenvolvimento. A inteligncia o instrumento
de aprendizagem mais necessrio (...) O ensino, pois, deve levar, progressivamente,
ao desenvolvimento de operaes, evitando a formao de hbitos, que constituem
a fixao de uma forma de ao, sem reversibilidade e associatividade( Maria da
Graa Nicoletti, 1986 p:76 e 77).
O papel do professor ser o de um simples agente mediados do processo,
pois caber ao professor criar situaes, propiciado condies onde se estabelea
uma relao de reciprocidade e cooperao. papel do professor tambm, evitar a
rotina e fixao de respostas, regras e hbitos, promovendo a interao do aluno
bem como orient-lo busca da autonomia provocando no mesmo o desequilbrio, a
desconstruo para em seguida construir ou reconstruir.
A abordagem cognitivista bastante diferente da abordagem
comportamentalista, tendo algumas implicaes para o ensino e seu processo.

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8. PSICOLOGIA E AS HABILIDADES SOCIAIS

8.1. Consideraes finais
Conclumos, portanto que, o principal objeto da Psicologia da Educao,
apesar de no haver um consenso entre os principais tericos e seus pressupostos
bsicos, a anlise, promoo e avaliao do comportamento do educador e do
educando, assim como a relao entre ambos em situao educativa, atravs de
mtodos cientficos.
Uma outra questo problemtica que afeta a Psicologia da Educao a sua
extrema dependncia em relao Psicologia Geral ou Cientfica. Ressaltamos que,
alguns tericos, a considera uma disciplina dependente, incluindo nela tudo o que se
refere Psicologia e que diz respeito Educao, sendo uma cincia aplicada.
Enquanto que outros, como Dewey e Claparde, consideram a Psicologia da
Educao como independente, resultando da convergncia da Psicologia com a
Pedagogia, semelhana da Psicologia Social, por exemplo, que serve de ponte
entre a Psicologia e a Sociologia.
Em relao aos contedos da Psicologia da Educao, mais uma vez, no se
verifica uma nica linha consensual, mas parece ser unnime considerar como
objeto fundamental o processo de ensino-aprendizagem, abordado de forma
cientfica como principal foco de estudo, anlise e abordagem que claramente
tendem a aambarcar outros contedos e questionamentos no processo de ensinoaprendizagem com a qual a psicologia educacional se identifica.
Os inmeros problemas com os quais as Cincias da Educao se tm
deparado, nos conduz a uma reflexo no sentido de que muitos tericos se recusem
a considerar a psicologia da educao e suas vertentes como cincias rigorosas,
contudo elas so dotadas de estatuto cientfico visto terem um objeto prprio e usam
mtodos cientficos de abordagem como: observao, investigao de campo,
quase-experimentao, entre outros. As dificuldades na investigao laboratorial
devem-se ao fato da falta de controle das variveis, devido sua complexidade e
diversidade, o que torna o mtodo estritamente muito difcil de se aplicado.
Para uns, o fato da Psicologia, em geral, e da Psicologia da Educao, em
particular, disporem de diversos modelos tericos como foram resumidamente aqui
abordados encarado como falta de cientificidade, de rigor e falta de objetividade;
enquanto que para outros vantajoso, pois possibilita um maior leque de
interpretaes dado que as diversas teorias podero ser integradas e servirem de
complemento contribuindo deste modo para um saber mais aprofundado. Esta
parece ser a melhor atitude para com a diversidade de modelos existentes no campo
da Psicologia e de todas as Cincias Sociais e Humanas aplicadas educao.
importante, pois conhecer bem todos os modelos e seus pressupostos para saber
integr-los e relacion-los de modo singular s problemticas vivenciadas em um
espao de promoo e construo do indivduo, a escola.

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vlido ressaltar que, medida que cada modelo em si, sendo da memria,
inteligncia, aprendizagem, fatores e estruturas cognitivas, teorias das habilidades
sociais ou outros, no explica, de forma cabal e especfica o campo de estudo a que
se refere, torna-se fundamental uma viso holstica, integrante e de
complementaridade entre as diversas teorias existentes para que o indivduo, foco
da ateno da diversas cincias humanas, possa ser contemplado e promovido a
um novo paradigma, um paradigma que reconhecesse a interdependncia
existente entre os processos de pensamento e de construo do conhecimento e o
ambiente geral, que colaborasse para resgatar a viso do contexto, que no
separasse o indivduo do mundo que vive e de seus relacionamentos, que os
promovesse como seres interdependentes, reconhecendo a vida humana
entrelaada com o mundo natural. Uma proposta que trouxesse a percepo de
mundo holstica, global, sistmica, que compreendesse o perfeito entrosamento dos
indivduos nos processos cclicos da natureza, uma proposta capaz de gerar um
novo sistema tico respaldado nos novos valores, novas percepes e novas aes
e que nos levasse a um novo dilogo criativo do homem consigo mesmo, com a
sociedade, e com a natureza, mas que, ao mesmo tempo reconhecesse a
importncia das novas parcerias entre a educao e os avanos (...) presentes no
mundo de hoje(Maria Cndida Moraes, O Paradigma Educacional Emergente.1997,
p:17 e 18).

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