PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

DECRETO LEY 1278 DE 2002

DOCUMENTO GUA
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
COORDINADOR

CRDITOS

Repblica de Colombia.
Subdireccin de Referentes y Evaluacin de la calidad educativa.

Universidad Nacional de Colombia.

Facultad de Ciencias Econmicas.
Centro de Investigaciones para el Desarrollo CID.

PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para ascenso o
reubicacin de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002.
El objetivo de esta gua es ofrecerle toda la informacin sobre los fundamentos
conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los
temas y competencias que sern objeto de valoracin.
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los
docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacin
continuo. En este sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias forman
parte del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo personal y
profesional del educador.
Lo invitamos a que lea con atencin este documento, que le ayudar a identificar los
elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en diferentes
secciones que contemplan los componentes relativos a las competencias pedaggicas,
a las competencias comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el cargo, nivel y rea en que se desempean los educadores.

NDICE

CRDITOS............................................................................................................................................. 2
PRESENTACIN.................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 5
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES.................. 12
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS PEDAGGICAS ............................... 20
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES............................... 33
COORDINADORES ............................................................................................................................. 37
BIBLIOGRAFA GENERAL .................................................................................................................... 50

INTRODUCCIN
1.1. La evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la
prosperidad
Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental
para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los
ciudadanos.
En el marco de la poltica educativa del Gobierno de la Prosperidad, una educacin de
calidad se fundamenta en la conviccin de que una educacin de calidad es aquella que
forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico,
que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz.
Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y
para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de
inequidad y en la que participa toda la sociedad.
Tiene que ver con el nivel de exigencia que pretendemos alcanzar con la poltica educativa
y las principales acciones. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y
debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazos.
El efecto de la educacin est presente en nuestra vida cotidiana. Estamos llamados a
generar oportunidades legtimas de vida, de progreso y de bienestar para nuestros nios y
jvenes.
Para el eje de mejoramiento de la calidad educativa, la evaluacin ocupa un lugar
fundamental, debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las
oportunidades de mejora, orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes
niveles (institucional, local, regional y nacional). As mismo, la evaluacin de estudiantes,
establecimientos educativos, docentes y directivos docentes apoya el mejoramiento
continuo de la calidad de la educacin, en tanto que constituye una herramienta de
seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de
calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.
Por otro lado, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que
los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de
enseanza aprendizaje. En otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier
modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin
estratgica para la poltica educativa.

Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura
de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. Slo as
podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin
con planes de mejoramiento ajustados a sus particularidades, las secretaras de educacin
definan sus prioridades de capacitacin docente para impulsar el mejoramiento en sus
entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin
de la calidad que respondan a las necesidades del pas.
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el
concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin de perodo de
prueba, la evaluacin anual de desempeo y la evaluacin de competencias (para
reubicacin y ascenso en el escalafn docente).
La Evaluacin de Competencias tiene como objetivo Establecer sobre bases objetivas
cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel
salarial o ser ascendidos, reubicados en el nivel salarial siguiente... (Art. 28, Estatuto de
Profesionalizacin Docente). En este sentido, la evaluacin de competencias constituye un
mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la
educacin para el mejoramiento continuo.
1.2. Fundamento legal
La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores
educativos, las comunidades acadmicas, y los entes gubernamentales y polticos. La
Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega
al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacin eficiente (Art. 365), as como de
inspeccionar y vigilar los procesos de enseanza (Art. 189).
La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que La educacin es un proceso
de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes. () Seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la
Educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad. (Art. 1) Regula la prestacin del servicio
educativo en Colombia, estableciendo mecanismos que garanticen la calidad de la
educacin (Art. 4).
El Decreto Ley 1278 de 2002 -Estatuto de Profesionalizacin Docente- define las
relaciones del Estado con los docentes, garantizando que la docencia sea ejercida
por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia,
desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo
referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente y buscando
con ello una educacin con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los
docentes. (Art. 1).

Esta norma reglamenta diferentes procesos, entre ellos el de ingreso (Captulo II) y el
de carrera y escalafn (Captulo III). Contempla la evaluacin docente como un proceso
continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, as como lograr un alto
desempeo profesional por parte de los educadores. Las evaluaciones debern ser
realizadas desde un enfoque por competencias y ser el Ministerio de Educacin
Nacional el responsable de disear las pruebas de evaluacin y definir los
procedimientos para su aplicacin (Art. 35).
Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de
los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin
Docente, se reglament mediante el Decreto 2715 de 2009. Esta norma seala los
procedimientos y las condiciones especficas para que el Ministerio de Educacin
Nacional y las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de
competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los docentes y
directivos docentes.
1.1. Qu es ascenso y qu es reubicacin?
Para contextualizar mejor el proceso de Evaluacin de Competencias es necesario
recordar algunos conceptos del Estatuto de Profesionalizacin Docente.
El Estatuto define el Escalafn Docente como un sistema de clasificacin de los
educadores estatales, teniendo en cuenta como criterios la formacin acadmica, la
experiencia, la responsabilidad, el desempeo y las competencias de los educadores.
Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende
conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles
para el desempeo de la funcin docente.

Grados

El sistema de clasificacin est conformado por tres grados (1, 2 y 3), los cuales se
establecen con base en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de
estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D), los cuales estn
determinados por el tiempo de servicio del docente o directivo docente. Es importante
precisar que quienes superan el periodo de prueba se ubican en el Nivel Salarial A del
correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El Escalafn Docente,
como sistema de clasificacin, se presenta en la tabla No. 1.

3. Maestras y doctorados
2. Profesionales licenciados y no licenciados
1. Normalistas superiores y tecnlogos
educacin

en

A
A
A

Niveles
B
C
B
C
B
C

D
D
D

Tabla 1. Las doce (12) categoras posibles del Escalafn Docente

Despus de ser nombrado e inscrito en el Escalafn Docente en el grado y nivel

correspondiente, un docente o directivo docente puede reclasificarse en una nueva
categora, siempre y cuando cumpla con los requisitos de ley y obtenga la calificacin
establecida para la Evaluacin de Competencias. En la reclasificacin existen las
posibilidades de Reubicacin salarial y Ascenso, reglamentados por el decreto 2715 de
2009.
En sntesis, el Escalafn Docente es un sistema de clasificacin que se basa en la
premisa de que los educadores crecen profesionalmente de forma constante como
resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas
competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicio educativo
pblico. Tambin es posible decir que cada docente o directivo docente sigue su propia
ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio
educativo pblico con su formacin profesional.

1.2. Qu es la evaluacin de competencias?

La Evaluacin de Competencias valora la interaccin de disposiciones (valores,
actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y
habilidades, interiorizados en cada persona, que le permiten abordar y solucionar
situaciones concretas; una competencia no es esttica; por el contrario, sta se
construye, asimila y desarrolla con el aprendizaje y la prctica, llevando a que una
persona logre niveles de desempeo cada vez ms altos. (MEN, 2008, p. 13.)
El principal referente conceptual del proceso de evaluacin de competencias lo
proporciona el Estatuto de Profesionalizacin Docente, Decreto Ley 1278 de 2002. Esta
norma define una competencia como una caracterstica subyacente en una persona
causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de
trabajo (artculo 35) y seala tambin que la evaluacin de competencias debe
permitir la valoracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y
accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de
liderazgo y direccin; competencias cognitivas; y competencias de eficacia personal.
Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende que las competencias son bases para un
adecuado desempeo laboral, en este caso, el ejercicio de la docencia y la direccin
educativa; algunas de estas competencias estn relacionadas directamente con los
saberes y conocimientos involucrados en la ejecucin de un trabajo, generalmente
propios de una disciplina particular; otras competencias, por su parte, son
independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las
personas, con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad, o con
estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera. Con base en

esto, se considera entonces que para el ejercicio docente o la gestin educativa es

necesaria la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinares
especficos, as como saberes pedaggicos y atributos personales particulares.
El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la siguiente tabla:
Tipo de
competencias

Descripcin

Comportamentales

Conjunto de caractersticas personales (actitudes, valores, intereses,

etc.) que favorecen el desempeo de las funciones de docencia y
direccin educativa.

Pedaggicas

Conjunto de competencias relacionadas con los conocimientos y

habilidades del docente o directivo docente, para formular y
desarrollar procesos de enseanzaaprendizaje en las instituciones
educativas.

Disciplinares

Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea de

conocimiento especfica del docente o directivo docente.
Tabla 2. Modelo para la Evaluacin de Competencias.

Como se observa, existe coherencia con el modelo evaluacin de desempeo, en la

medida en que las competencias pedaggicas y disciplinares corresponden a las
competencias funcionales. En las secciones posteriores se ampliar la informacin
relativa a cada uno de estos tipos de competencias.
Cmo estn elaboradas las pruebas?
Las pruebas evalan competencias que se manifiestan en una actividad particular, ya
sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto, los tres grupos de
competencias hacen referencia a contextos educativos, como por ejemplo, una clase,
una salida de campo, un encuentro acadmico sobre educacin, un taller con padres de
familia, etc. Se ha procurado que tales contextos sean lo ms universales posibles en
relacin con las instituciones educativas pblicas de todas las regiones del pas, para
evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.
Los grupos de competencias tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba
segn el cargo y el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o
reubicacin. Cada uno de estos porcentajes se especifica en las tablas siguientes:

Docentes
Competencia

Ascenso 2

Ascenso 3

Reubicacin B

Reubicacin C

Pedaggica

30%

30%

40%

40%

Disciplinar

40%

40%

30%

30%

Comportamental

30%

30%

30%

30%

Total

100%

100%

100%

100%

Rectores/Directores Rurales
Competencia

Ascenso 2

Ascenso 3

Reubicacin B

Reubicacin C

Pedaggica

22%

22%

34%

34%

Disciplinar

56%

56%

44%

44%

Comportamental

22%

22%

22%

22%

Total

100%

100%

100%

100%

Coordinadores
Competencia

Ascenso 2

Ascenso 3

Reubicacin B

Reubicacin C

Pedaggica

34%

34%

34%

34%

Disciplinar

44%

44%

44%

44%

Comportamental

22%

22%

22%

22%

Total

100%

100%

100%

100%

Tablas 3, 4 y 5. Ponderacin de las competencias en la prueba.

10

La valoracin de estas competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas

escritas con tems cerrados de eleccin, es decir, por medio de preguntas, problemas o
situaciones a resolver, cada uno de ellos con opciones para que el examinado elija la
que considere la mejor respuesta a la situacin planteada.
Cada prueba contiene un nmero de tems con diferentes niveles de dificultad,
teniendo en cuenta los grupos de competencias y variables como:
cargo (docente, coordinador, rector o director rural)
nivel y ciclo (preescolar, bsica primaria y secundaria o media)
rea de conocimiento (ciencias naturales y educacin ambiental, educacin
religiosa, etc.), y,
tipo de movimiento: ascenso o reubicacin.
Para la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador obtendr una
calificacin que consolida la valoracin de cada grupo de competencias y que
determina su candidatura para el ascenso o reubicacin.
Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin
de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad,
pertinencia, transparencia, participacin y concurrencia.
1.3. Quines participan en la evaluacin de competencias?
La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin contemplados
en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, por lo cual podrn presentarla los
docentes y directivos docentes que aspiran a ser ascendidos o reubicados en el
Escalafn, despus de ingresar al servicio educativo estatal mediante concurso de
mritos, superar la evaluacin de perodo de prueba, inscribirse en el Escalafn
Docente y completar tres aos desde su ingreso al servicio.
Se debe sealar que la inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de
competencias es voluntaria, y que los resultados de las pruebas no afectarn la
estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

11

MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

COMPORTAMENTALES
La prueba de competencias comportamentales tiene como objetivo la evaluacin de
un conjunto de condiciones personales que favorecen el desempeo del ejercicio
docente y de la direccin educativa. Esta prueba se enfoca especficamente en el
contexto del quehacer cotidiano sin enfatizar en los conocimientos disciplinares o en
los enfoques pedaggicos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de
la institucin educativa.
De acuerdo con el cargo y el nivel en que se desempean los educadores, se disearon
tres versiones de la prueba para la evaluacin de competencias comportamentales:
para docentes de preescolar y primaria,
para docentes de secundaria y media,
para directivos docentes.
Cada una de las pruebas incluye tems que valoran competencias compartidas por
todos los niveles y cargos, aunque cada prueba enfatiza en algunas de stas en
consideracin a su relevancia y pertinencia en los diferentes escenarios de actuacin de
directivos y docentes.
Definicin de contenidos y competencias
La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes como para
directivos docentes, evala tres grandes competencias: Autoeficacia, Interaccin social
y Adaptacin. Cada una de ellas se encuentra configurada por un conjunto de
tendencias comportamentales que se consideran importantes tanto en las labores
cotidianas como en la relacin entre los diferentes actores de la comunidad educativa:
docentes, estudiantes, padres de familia, directivos docentes, etc. A continuacin se
describe cada una de las competencias y se mencionan sus principales fundamentos
tericos.
1. Competencia de Autoeficacia
En este contexto, la autoeficacia se concibe como una competencia personal para
dirigir y enfocar el comportamiento propio en funcin del cumplimiento de metas y
objetivos profesionales e institucionales. Implica el trazarse objetivos especficos, el
planear acciones puntuales para el cumplimiento de estos objetivos, y la capacidad de
poner en marcha tales acciones. La autoeficacia es posible de ser evaluada en tres
dimensiones comportamentales: la motivacin al logro, la responsabilidad y la
orientacin a las labores del cargo.

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1.a. Motivacin al logro

La motivacin es entendida como una fuerza impulsora que dinamiza el
comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y orienta al logro de
objetivos misionales mediante una serie de acciones de diferente naturaleza (Leache,
2001): profesionales, institucionales, personales, etc.
En esta va, la motivacin al logro es entendida como la energa cognitiva, emocional y
conductual para hacer las cosas tan bien y tan rpidamente como sea posible. Las
personas con mayores niveles de motivacin al logro buscan tareas que representen
retos y las realizan lo mejor posible, as la tarea no represente mayor inters; as mismo,
los profesionales de la educacin con alta motivacin al logro se fijan altos estndares
internos de calidad en su actuacin, los procuran alcanzar, trabajan
independientemente y no buscan necesariamente recompensas externas. En
consecuencia, estas personas se desempean mejor en situaciones de competencia,
aprenden rpidamente, les interesa menos la fama y la fortuna que satisfacer el alto
nivel de desempeo que se fijan, tienen una alta autoconfianza, aceptan trabajos de
responsabilidad, son resistentes a presiones externas, son enrgicas y superan los
obstculos en el cumplimiento de sus objetivos (Cohen y Swerdlik, 2000; Maestre y
Palmero, 2004). Se han encontrado relaciones estrechas entre motivacin, satisfaccin
laboral y desempeo, tanto en educadores como en la organizacin en general, por lo
que se considera una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin (Del
Pozo, Martnez-Aznar, Rodrigo y Varela, 2004; Parera y Gonzlez, 2005).
1.b. Responsabilidad
En este contexto la responsabilidad es entendida como una capacidad del docente y
del directivo docente para valorar y asumir las consecuencias de su comportamiento en
los diferentes escenarios de actuacin. Esta competencia involucra el darse cuenta de
su rol y las implicaciones que se derivan de ste, y actuar en estricta coherencia con el
mismo en diferentes situaciones: en el aula, en la organizacin escolar, frente a los
padres de familia, y en general dentro de la comunidad educativa. Un docente o
directivo docente con un alto grado de responsabilidad se mostrar atento a sus
deberes, cuidadoso con sus obligaciones, esforzado y organizado en su trabajo y
reflexivo frente a sus logros, fracasos y dificultades.
1.c. Orientacin a las labores del cargo
Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del docente y del
directivo docente hacia las labores propias de sus cargos; la orientacin se manifiesta
en el inters por las tareas propias del cargo y el grado de satisfaccin derivado de su
realizacin (Cole y Hanson, 1978; Kuder, 1977; Strong, 1960). Este componente evala
los intereses duraderos del profesional, que influyen en su desempeo como docente y
directivo docente. En este caso, teniendo en cuenta la naturaleza de los cargos, se

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busca que los docentes demuestren un inters hacia actividades que les exijan y
permitan ser analticos, curiosos, y reflexivos en torno a las fuentes de informacin que
poseen y requieren para orientar los procesos formativos de sus estudiantes; as
mismo, se espera que sean personas que se sientan a gusto en actividades que implican
la interaccin diaria con sus estudiantes. Por su parte, en los directivos docentes se
evala su orientacin hacia actividades de persuasin e influencia de otros, para
organizar y alcanzar metas o propsitos acadmicos e institucionales, as como gusto y
facilidad en actividades de direccin, coordinacin y liderazgo de grupos y personas
(estudiantes, docentes, padres de familia).
Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoeficacia incluye caractersticas
personales asociadas con una elevada motivacin al logro, alta responsabilidad y una
orientacin hacia el conocimiento disciplinar y la pedagoga (docentes), o hacia la
direccin y la coordinacin de personal y de recursos (directivos docentes). En este
sentido, altos niveles en esta competencia estaran asociados con intereses individuales
hacia la formacin o la direccin, hacia el logro de altos estndares de calidad, hacia el
desarrollo de capacidades para la planeacin y ejecucin, hacia la perseverancia y
sentido prctico en su actuacin, por mencionar algunas de los indicadores
comportamentales ms importantes de este tipo de competencia.
2. Competencia de Interaccin social
El ejercicio docente y de direccin educativa es por naturaleza de interaccin social,
donde cada actor del proceso debe relacionarse con otras personas, ya sean
estudiantes, otros docentes, directivos docentes, padres de familia, personal
administrativo y de apoyo institucional, y otros miembros de la comunidad y del
entorno poltico y social.
Las competencias de interaccin social en este contexto se definen como las
capacidades y habilidades de los docentes y directivos docentes para relacionarse con
los dems actores del proceso educativo (internos y externos a la institucin), las
cuales se hacen explcitas en las formas para comunicarse de manera efectiva y cordial,
en la capacidad para identificar y comprender las realidades personales de los
interlocutores, sus necesidades y emociones, y en la actitud proactiva del docente y
directivo docente para la bsqueda de soluciones evitando el conflicto. La evaluacin
de este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a dos
grandes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la interaccin social.
2.a. Actitud cordial
En este contexto, la cordialidad es concebida como una actitud relativamente estable
para aproximarse y mantener con calidez la comunicacin con otras personas, lo cual
involucra tanto lo verbal como lo gestual; esta actitud afecta el nivel de comprensin e
identificacin de las necesidades de los dems. Un docente o directivo docente cordial

14

acta con amabilidad, sin prevencin frente a los dems, buscando ser emptico en las
relaciones sociales e interpersonales; en sntesis, la cordialidad es la puerta de entrada
a una natural, efectiva y oportuna comunicacin y relacin entre los docentes y
directivos docentes con sus pares y con los dems miembros de la comunidad
acadmica (estudiantes, padres de familia, etc.), e igualmente con los interlocutores
externos a la institucin educativa.
2.b. Orientacin hacia la interaccin social
Todo docente y directivo docente ejerce su quehacer profesional en un entorno de
interaccin social, por lo que requiere desarrollar actitudes, valores y habilidades que
orienten su conducta hacia logros personales, pedaggicos e institucionales, en la ms
adecuada, satisfactoria y eficaz manera. Por lo anterior, el docente y el directivo
docente debe involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras
personas, actuando en forma persuasiva y generosa; este tipo de actitud implica un
inters permanente y un involucramiento directo y personal hacia los dems, sean
alumnos, padres, colegas y personal externo a la institucin. En consecuencia, una
conducta orientada hacia la interaccin social escolar demanda una buena percepcin
de los otros, de sus conflictos y de sus propias caractersticas de personalidad, para
actuar adecuadamente en este mbito.
La competencia de interaccin de docentes y directivos docentes est asociada
entonces con apertura hacia las personas (otros docentes, estudiantes, padres de
familia), con sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con adecuadas
formas de comunicacin y trato, con intereses al trabajo de interaccin social, a la
orientacin, al apoyo y a la formacin de valores sociales.
3. Adaptacin al ambiente escolar
La tercera competencia comportamental hace referencia, en este caso, a la capacidad
de docentes y directivos docentes para buscar y utilizar estrategias y herramientas
cognitivas y comportamentales que le permitan afrontar y ajustarse a exigencias
crticas en diferentes escenarios y con diferentes personas de la comunidad educativa,
as como la capacidad de afrontamiento que debe desarrollar para enfrentar
situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar. En trminos
generales, esta competencia se dirige al afrontamiento adecuado de las rutinas,
limitaciones y obstculos que se presentan en su labor diaria, al desarrollo de una visin
positiva del presente y el futuro de su quehacer para ofrecer un desempeo ptimo y
satisfactorio en sus labores de formacin y/o direccin educativa. Esta competencia se
evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de afrontamiento al estrs y la
resiliencia.

15

3.a. Afrontamiento al estrs

Es reconocida la importancia del afrontamiento en el manejo del estrs laboral en el
contexto escolar, dada la gran cantidad de factores de riesgo a los que se ven
enfrentados los educadores y directivos docentes. En el contexto de esta evaluacin, el
afrontamiento se entiende como los esfuerzos cognitivos y conductuales que utilizan
los docentes y directivos docentes para el manejo de las demandas internas o externas
inherentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o desadaptativos, en la
medida en que le permiten superar satisfactoria y adecuadamente las situaciones
demandantes de diferente naturaleza, por ejemplo, el manejo del aula, la direccin de
grupos, las relaciones con padres de familia, estudiantes conflictivos, etc. Se acepta
que las mejores estrategias para afrontar el estrs son, en primera instancia, la
focalizacin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la situacin
problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en las emociones y
sentimientos que pueda despertar la situacin; igualmente, son importantes la
autofocalizacin y la reevaluacin positiva de la situacin problema, es decir, focalizar
la atencin y la conducta en el anlisis de las limitantes externas a la persona y no en el
involucramiento personal, y a partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir que
las situaciones crticas representan un reto ms que un obstculo, una oportunidad de
aprendizaje para enfrentar futuras situaciones.
3.b. Resiliencia
La resiliencia hace referencia a capacidades del docente y directivo docente para salir
exitosamente de situaciones arbitrarias que pueden presentarse en el ejercicio de sus
labores profesionales y personales dentro de la institucin educativa. Esta capacidad se
pone en juego cuando el profesional se encuentra en un ambiente que puede tener
elementos que desfavorecen o no reconocen su desempeo laboral. Reiteradas
situaciones de esta ndole se asocian con el sndrome de estar quemado (burnout), que
desencadena agotamiento en el trabajo, cansancio emocional y desinters progresiva
en la labor escolar. En la presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el
fin de evidenciar tendencias comportamentales resilientes que se convierten en
factores protectores en los profesionales evaluados para no desarrollar el sndrome de
burnout en el desarrollo de su quehacer profesional en el mbito escolar. Por tanto la
evaluacin se centra en la identificacin de rasgos y comportamientos asociados con
vitalidad y energa para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y sentimientos
positivos hacia sus estudiantes y dems personas de la institucin, as como con
sentimientos de realizacin personal y profesional en el trabajo.
Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern evaluados en las
tres competencias, sin embargo, dada su naturaleza, en cada cargo se har nfasis en

16

una o en otra, as mismo, sern especficas las situaciones en las cuales se presentarn
los tems para cada tipo de cargo.
Estructura y contenido de la prueba de competencias comportamentales
La prueba est constituida por 20 30 tems. Cada uno consta de un enunciado, que es
una frase relacionada con actividades, sentimientos o pensamientos habituales de las
personas, y una serie de tres opciones de respuesta que son opiniones, intereses,
acciones o decisiones que la persona puede asumir ante el enunciado. Cada opcin de
respuesta se punta con 1, 2 3 puntos, de acuerdo con el nivel que represente de la
competencia que est evaluando el tem respectivo.
Estructura de las pruebas
Prueba

Autodireccin Interaccin Adaptacin

Total
Porcentaje

Preescolar y
Primaria

33,3%

33,3%

33,3%

100%

Secundaria y
media

33,3%

33,3%

33,3%

100%

50%

25%

25%

100%

Directivos
docentes

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Docentes (Secundaria y media)
Sabe de antemano que el calendario de clases va a verse interrumpido de manera indefinida;
ante esta situacin le parece conveniente
A. dejar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para desarrollar durante el
receso. (2)
B. ajustar las actividades que se van a desarrollar una vez la situacin se resuelva. (1)
C. asignar a los estudiantes una serie de actividades para entregar al reiniciar las clases.
(3)
Justificacin: Las personas responsables no permiten que las circunstancias se interpongan
entre ellas y sus objetivos y elaboran planes para la consecucin de los mismos.

17

Ejemplo 02
Directivos docentes
Para realizar el seguimiento del avance de un proyecto a mediano plazo en la
institucin, usted prefiere
A. encargarse de revisar personalmente cada producto del proyecto para tener un
mayor control sobre cmo se est desarrollando.(1)
B. delegar en una persona de confianza el seguimiento del mismo para tener
tiempo de desarrollar otras actividades.(2)
C. crear criterios de cumplimiento en el equipo de trabajo para hacer un
seguimiento indirecto del proyecto.(3)
Justificacin: Las personas con mayor motivacin al logro maximizan los recursos para
la consecucin de las metas y objetivos.
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MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

PEDAGOGICAS
De acuerdo con lo establecido por la ley 1151 la educacin es un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de
la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes; en este sentido, su
papel es brindar elementos al individuo que le permitan constituirse como un sujeto
poltico, tico, crtico y propositivo, para que pueda intervenir en la vida pblica como
ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa.
El Estado, la familia y los maestros garantizan que la educacin cumpla con sus fines de
socializacin. Cada uno desde su rol social aporta los elementos necesarios para que los
procesos y espacios de formacin sean posibles. El Estado proporciona los recursos
para la calidad y el mejoramiento de la educacin, a travs de la cualificacin y
formacin de los docentes, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos,
la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, y el
seguimiento del proceso educativo.
El docente, por su parte, ms que un seguidor de directrices, es responsable de
fundamentar su prctica desde una perspectiva intelectual y tica, apoyado en
esquemas conceptuales orientadores que le ayuden a clarificar las situaciones,
proyectos y planes, as como las previsibles consecuencias de sus prcticas. De otro
lado, en su funcin social el maestro junto con la familia y el entramado social,
construyen sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los nios y jvenes, pues,
como lo concibe Fernando Ramrez, el maestro no es el que ensea la verdad, pues la
verdad no se ensea sino que se llega a ella gradualmente por medio de la
experimentacin. Maestro es acicate, incitador o partero. De ah el considerar la vida
como brega o como un camino y a los maestros como guas amorosos2.
La historia de la educacin en Colombia, revela cules han sido los diversos papeles y
roles sociales de los maestros, as como las responsabilidades que a la escuela se le han
endilgado, responsabilidades que en su conjunto son de la sociedad. Por eso, el
Ministerio de Educacin Nacional ha venido adelantando una serie de acciones en los
ltimos aos, cuyo propsito es atender al mejoramiento de los procesos educativos a
travs de diversas estrategias, una de las cuales es la evaluacin.
Ley General de Educacin de
Citado por SALDARRIAGA, Del oficio del maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna. Universidad
Pedaggica Nacional. Grupo de la historia de la prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot 2003: pp.
13
1
2

20

La evaluacin de los docentes en Colombia ha tomado un direccionamiento importante

y se ha venido realizando de diversas maneras en el contexto de la institucin educativa
y de acuerdo con la normatividad vigente en cada poca. La evaluacin busca
permanentemente no slo el mejoramiento de los procesos educativos y del sistema
educativo, sino tambin contribuir a cualificar la labor docente mediante la
identificacin de necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias propias
de la docencia, y ms especficamente de la pedagoga.
En esta ocasin, la evaluacin docente busca, ms all del seguimiento riguroso y
sistemtico, propiciar la reflexin sobre la prctica pedaggica, los saberes y supuestos
tericos desde donde los docentes orientan su accin pedaggica. Se espera que a
partir de ella, se vislumbren elementos que ayuden a direccionar las polticas y
estrategias de calidad desde una evaluacin pensada desde la accin pedaggica de los
docentes.
LA PEDAGOGA, EL SABER PEDAGGICO Y LAS COMPETENCIAS
La pedagoga es considerada un campo en tensin. Ya no se define nicamente como la
relacin teora-prctica, dado que en ella confluyen diversidad de prcticas, disciplinas,
teoras y saberes. Por esta razn, cobra diversos significados y se refleja en una
construccin atravesada por el acumulado cultural e histrico social, y se hace
prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde
transcurre la historia y por ende la cultura.
En este campo de tensiones, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal
como lo plantea Olga Lucia Zuluaga:
La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos
referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. La
enseanza es un objeto y un concepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios
eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda
ms relaciones con otras disciplinas3.
Desde esta perspectiva, el saber pedaggico no se centra exclusivamente en explicar la
prctica de la enseanza, sino en explicar una forma de comprensin del hecho
educativo desde las interacciones, lo axiolgico, lo histrico, el acumulado conceptual y
cultural.
El saber pedaggico es un conocimiento que se construye en torno al hecho educativo,
que define las formas de ser y hacer del maestro, en relacin a su funcin social y tica;
es decir, este saber, est vinculado a la construccin de sujetos. En este sentido, la
pedagoga en palabras de Zambrano deviene una forma de saber social sobre las
prcticas y reflexiones del educar4.
3
4

En entrevista para Universia tv, el 11 de diciembre del 2007.

Zambrano L., Armando. 2005. Didctica Pedagoga y saber. Bogot. Editorial Magisterio. p.p 182.

21

En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los
docentes reflexionan sobre la prctica, movilizan conceptos y se preguntan sobre el
sentido y significado de ellas; en este ejercicio, como lo plantea Vasco, el docente pone
en juego un conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas,
socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y
con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores, que implica
conocer, ser y saber hacer 5. Desde este punto de vista, las competencias pedaggicas
se entienden como el saber, saber-hacer y ser del docente en un determinado campo
del saber, que slo es posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de
un acumulado de experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el
desarrollo de su accin pedaggica y social.
Desde esta perspectiva, la evaluacin de competencias pedaggicas se estructura
desde tres campos del saber que dialogan entre s y son objeto de reflexin de la
pedagoga: el currculo, la didctica y la evaluacin; y tres ejes relacionados con las
competencias que subyacen a toda prctica pedaggica, y que se refieren a la
capacidad y habilidad del docente de: contextualizar su prctica pedaggica a las
caractersticas socio culturales del entorno, reconceptualizar su saber pedaggico a
travs de la reflexin permanente de su hacer y la investigacin en el aula, y establecer
relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas).
CAMPOS DEL SABER OBJETO DE REFLEXIN DE LA PEDAOGA
El currculo
El problema de la Teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de
las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre
educacin y sociedad, por el otro6
Es el componente en el cual se concretan los fines sociales y culturales de la
socializacin que una sociedad le asigna a la educacin; el currculo no es una realidad
abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en las
funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segn
las modalidades de la educacin.
El currculo trata de cmo el Proyecto Educativo de la Institucin se explicita a travs de
prcticas educativo-formativas que se hacen en las aulas y/o en los diversos escenarios
5
6

Tomado de Vasco, pp. 4-5 Documento de trabajo.

Kemis, S. 1986. El currculum. Ms all de la Teora de la reproduccin. Morata. Madrid. Espaa

22

donde se lleva a cabo la formacin en las instituciones. No es slo el proyecto

educativo sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las
diversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que
contextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en
l convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, administrativas,
econmicas, sociales, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad,
creencias, valores, ideologas7.
Sacristn propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto
o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo
prctico y como una actividad discursiva; en este sentido, no se circunscribe
exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos intelectuales,
sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela
referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollo
de destrezas y al fortalecimiento de actitudes y valores.
El diseo del currculo es la pre-figuracin de la prctica8, pues piensa la prctica
educativo-pedaggica antes de realizarla, identifica problemas claves y la dota de una
cierta racionalidad, de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad
formativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los docentes disean, configuran un
contexto de enseanza para lograr el aprendizaje de los estudiantes, que se estructura
a partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y
estrategias para su puesta en accin, con una serie de criterios generales de tipo
filosfico, psicolgico y pedaggico-didctico, considerando los intereses de los
estudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, pues
el diseo fundamentalmente atiende a las caractersticas socio-culturales de la
comunidad que atiende.
En el diseo curricular la seleccin de los contenidos, ya sean disciplinares o de la
culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin impregnada de tica
por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los
fundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en
general. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin
pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que se
considera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Por tal motivo, es necesario
que el docente se cuestione sobre la mejor forma de organizar el contenido, dado que
si una de las finalidades bsicas de la educacin, es la reconstruccin de los
Sacristn G Jos. 2002. Comprender y transformar la enseanza. Ediciones Morata. Madrid. p.p. 14, 142
B. M. G. (2010 enero junio) Disear el currculo Universitario: un proceso de suma complejidad.
Signo y pensamiento. Vol XXIX, Num 56. PP 68-85
7

8lvarez,

23

conocimientos en los estudiantes, partiendo de un amplio capital cultural disponible,

resulta difcil pensar en la comunicacin cultural natural entre generaciones sin
elaboraciones cuidadosas de la puesta en escena de esos contenidos. Decidir sobre los
contenidos significa delimitar el significado de los contenidos, es decir, es determinar el
conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objeto de aprendizaje, que
surgen en relacin a la institucin educativa, a su cultura, al modelo de currculo que se
adopta y al concepto de hombre que se ha optado (PREZ, 2000: pp. 139).
Disear el currculo es darle forma pedaggica, es evidente que la reflexin en torno a
sus contenidos es de vital importancia para los docentes. En tal reconstruccin se
establece un dilogo entre los conocimientos subjetivos tanto de los docentes como de
los estudiantes y los acadmicos; as como entre las disciplinas. Por ello, la forma de
presentar organizados y agrupados los contenidos tiene enorme importancia, por cuanto
la decisin que se tome condiciona tambin las relaciones posibles que pueda establecer el
alumno en su aprendizaje (COLL, 1987). De ah la importancia de ordenar los programas
en torno a unidades que integren contenidos diversos en unidades coherentes, de
manera que generan un aprendizaje integrado en los estudiantes; al igual es una opcin
que ofrece un sentido cultural y no saberes yuxtapuestos y desarticulados, y ciertas
ventajas a la organizacin de la actividad.
Un docente cuando disea la accin, tiene en cuenta cinco aspectos bsicos:
- Considera que aspecto del currculo piensa cubrir con las actividades o con la
secuencia de las mismas.
- Piensa en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto,
cuadernos de trabajo, objeto diversos.
- Determina el tipo de intercambios personales que se realizaran para organizar la
actividad de acuerdo con ello: trabajo individual o en grupo.
- Organiza la clase para que todo sea posible: disposicin del espacio, horario,
aprovechamiento de recursos.
- Intuye que de la actividad se deriva un proceso educativo, es una razn inherente al
repertorio de actividades que constituyen el estilo didctico de los profesores, su
acervo profesional prctico.
La didctica
Para dar forma a las acciones propuestas en el currculo, la didctica se constituye en
parte fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo ensear y lo que
esto implica. La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se
ocupa de un momento especifico de la prctica educativa; la enseanza, referida a
un objeto del saber en un rea o disciplina determinada, en la cual se conjugan tres

24

componentes: el docente, el alumno y el saber, estableciendo relaciones entre la

disciplina que va a ser compartida y su enseanza.
La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin de
unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir de
una disciplina o rea del saber en especfico. Segn Lucio, tanto el saber (saber terico)
como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se
construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales. Son la herencia
cultural de una sociedad en construccin y reconstruccin permanentes 9. La educacin es
entonces la forma como ese saber se construye y se transmite, y la didctica se
constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad
socio-cultural.
De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una
mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin
intencionada de un conocimiento. Este proceso es lo que CHEVALLARD (1991)
denomina transposicin didctica, es decir, el trabajo que transforma de un objeto
de saber a ensear en un objeto de enseanza; en la transposicin didctica se
establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el
saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se
reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras
disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante
sea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto
de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues, no es lo mismo ensear
matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina.
La evaluacin
Las transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de
enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una
sociedad determinada, hacen de la evaluacin, un elemento inherente al proceso
educativo, ligada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se refleja y legitima la
concepcin y los modelos existentes.
La evaluacin, tanto en el mbito social como educativo, se ha considerado -en un
primer esfuerzo de transformacin o de reconstruccin del concepto- como un proceso
integral, que debe ser ampliamente participativo, inherente a todos los aspectos y
caractersticas de la vida cotidiana y escolar, a travs del cual se aprecia, estima, juzga
el valor de algo o alguien, con el fin de conocer el estado de desarrollo de los
implicados en el proceso y poder tomar, con base en la informacin obtenida, las
decisiones sobre los correctivos, modificaciones y ajustes que el proceso sugiere,
respecto a unas metas globales deseadas.
9

LUCIO, 1994 pg. 48-49. En: aportes No. 41. Dimensin Educativa, Bogot, pp 39- 56.

25

Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo no se refiere solamente a medir

un conocimiento, sino tambin a identificar los procesos de aprendizaje y los sujetos
implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan
las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y
correcciones necesarias. Igualmente, busca determinar si las acciones previstas para
lograr propsitos definidos son adecuadas o pertinentes, y proceder de inmediato a
cuestionar procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre la
concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la
enseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos
empleados, que pueden no corresponder ni posibilitar el conocimiento que permita la
accin pertinente para el cambio.
Por otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un fenmeno, como dice DAZ
BARRIGA (1986), porque se hace desde un referente terico, lo que significa que un
juicio valorativo no es neutro ni surge de la nada; siempre se realiza con relacin a algo,
y ese algo es la teora, el modelo o la concepcin que da sentido y significado al
proceso o hecho educativo que se valora.
La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y ha sido considerada un
instrumento de conocimiento indispensable para reorientar y mejorar las diferentes
acciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos
educativos. Por ello ha hecho parte del proceso de enseanza - aprendizaje, ya que en
la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se
aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo.
En suma, la evaluacin ms que una medicin es una prctica pedaggica que posibilita
una reflexin sobre los procesos y sus resultados, lo cual supone que est implcita en
todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacin sobre la
forma como se estn desarrollando los procesos, con el objeto de reflexionar sobre los
vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran
susceptibles de transformacin o reforzamiento segn el caso.
En este sentido, una evaluacin orientada al mejoramiento y cambio positivo, garantiza
para los estudiantes que sus aprendizajes sern mejores y que su competencia como
ciudadanos tendr cada vez niveles ms altos y suficientes para elevar su calidad de
vida y el desarrollo del pas.

26

COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Las competencias pedaggicas estn relacionadas con las competencias que los
docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio docente, y se refieren al saber,
al saber-hacer y al ser del docente en un determinado campo del saber, que slo es
posible identificar en la accin misma; se trata de un dominio y de un acumulado de
experiencia de distinto tipo que le ayuda a desenvolverse en el desarrollo de su accin
pedaggica y social. De acuerdo con el saber, el saber hacer y ser del docente en su
ejercicio docente, se consideran las siguientes competencias pedaggicas, que de
manera general desarrolla el docente en su prctica pedaggica:
Contextualiza su prctica pedaggica a las caractersticas socio-culturales del entorno
referida a la capacidad del docente para adelantar sus prcticas pedaggicas teniendo
en cuenta la diversidad de contextos cultural del pas, aprovechando los saberes y
prcticas culturales para lograr un aprendizaje significativo.
Reconceptualiza su saber pedaggico a travs de la reflexin permanente de su hacer
y la investigacin en el aula, se relaciona con la manera como el docente enriquece su
prctica pedaggica a partir de la reflexin sobre su accin, apoyado en el acumulado
conceptual y de investigacin.
Establece relaciones dialgicas con distintas comunidades (acadmicas o educativas),
relacionada con la capacidad del docente para establecer dilogo con las comunidades
educativas y acadmicas, que le permite reconocer la educacin como un ejercicio
dialgico que enriquece su accin pedaggica y profesional.
COMPETENCIAS PEDAGGICAS
Campo de las competencias
pedaggicas

Indicadores de competencias pedaggicas

Saber del docente

El currculo

27

Comprende la prctica curricular como la puesta

en accin de los lineamientos disciplinares y
pedaggicos
tanto
institucionales
como
nacionales.
Actualiza permanentemente sus conocimientos
sobre
teoras
educativo-pedaggicas
y
conocimientos disciplinares en funcin de mejorar
el aprendizaje, el desarrollo de capacidades y la
formacin de valores que procuren el mejor
desempeo sociocultural de los estudiantes.

La didctica (procesos de enseanza

y aprendizaje)

La evaluacin

Disea estrategias de aprendizaje adecuada para el

desarrollo sociocultural de los estudiantes.
Comprende que propiciar la divergencia, anlisis y
produccin de ideas para resolver problemas y
desarrolla la cognicin y el pensamiento autnomo
de los estudiantes.
Fomenta la creatividad y la iniciativa frente a
nuevos procesos que facilitan el aprendizaje de los
estudiantes.
Fomenta la discusin de planteamientos temticos
relacionados con el entorno institucional.
Comprende cmo la mejora continua de su
prctica educativo-pedaggica se fundamenta en
la reflexin permanente de la misma.
Reconoce los logros de los estudiantes,
motivndolos a la mejora continua de su
aprendizaje.
Actualiza sus conocimientos disciplinares y
pedaggicos a travs de actividades como lectura
de textos, asistencia a eventos acadmicos y
anlisis de investigaciones.
Comprende la evaluacin como procesos que
obedecen a situaciones histricas, sociales y
culturales.
Comprende la importancia de la evaluacin en la
cualificacin y el mejoramiento de la capacidad de
aprendizaje de sus estudiantes.
Actualiza los enfoques de evaluacin del
aprendizaje para la aplicacin y construccin de
instrumentos.

Saberhacer del docente

El Currculo

28

Construye y ejecuta currculos que responden a las

necesidades y realidades de los contextos sociales,
culturales y educativos de sus estudiantes.
Flexibiliza y dinamiza el currculo y la planeacin
desde lo cotidiano.
Disea espacios de participacin para la
construccin del currculo.
Evala el currculo de forma permanente
aplicando instrumentos o tcnicas que involucren
a todos los actores de su accin educativa.

La didctica

Problematiza su quehacer en el aula y propone

ambientes de aprendizaje alternativos.
Reformula acciones en el aula de acuerdo con los
intereses de los estudiantes, los resultados de la
evaluacin escolar e institucional.
Involucra a la comunidad en las actividades
escolares y proyectos pedaggicos.

La Evaluacin

Disea y desarrolla prcticas de evaluacin

coherentes con las necesidades de mejoramiento
del aprendizaje de sus estudiantes.
Evala de forma permanente su accin aplicando
mtodos, tcnicas e instrumentos que involucren
a todos los actores de su accin educativa.

Ser docente* Este componente ser evaluado mediante la prueba comportamental

Relaciones con el estudiante

Sensibilidad social.

Desarrolla relaciones armnicas y dialgicas con

sus estudiantes.
Fomenta la paciencia y la tolerancia en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes.
Observa fortalezas y debilidades de los
estudiantes para contribuir a su mejora.
Tiene experticia en el manejo adecuado de los
conflictos entre estudiantes y entre profesores y
estudiantes.
Se interesa por conocer las caractersticas de sus
estudiantes, sus dificultades, aspiraciones, su
entorno social econmico, sus condiciones de
vida, etc.
Demuestra inters, respeto y confianza hacia sus
estudiantes, superiores y comunidad, propiciando
un acercamiento permanente.
Fomenta procesos de convivencia familiar.
Establece un clima de sensibilidad para nuevos
conocimientos.
Promueve un clima seguro, clido y confiable para
sus estudiantes.
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prctica, la disciplina y la profesin. Revista Pedagoga.
ESTRUCTURA DE PRUEBA

CAMPO

30

COMPETENCIA

TOTAL

Saber

Saber hacer

Currculo

15%

20%

35%

Didctica

15%

15%

30%

Evaluacin

15%

20%

35%

TOTAL

45%

55%

100%

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
De acuerdo con la anterior definicin dada por la Ley 115 la transformacin ms relevante en los
procesos educativos que dicha nocin introdujo en las prcticas educativas es que el currculo
A. implica la estructuracin de una secuencia de contenidos debidamente ordenados y
articulados para ser enseados.
B. determina las prcticas educativas de los docentes desde la perspectiva de la formacin
integral que propende la Ley 115.
C. articula todo el quehacer educativo de la institucin, as como los temas transversales,
para el logro de los fines de la educacin.
D. requiere del seguimiento y la orientacin que hacen los organismos gubernamentales para
mantener la unidad curricular del pas.
Respuesta correcta: C
La Ley General de Educacin, 115 de 1994, introdujo en la educacin colombiana la nocin de
formacin integral, as como el definir de manera clara unos fines para la educacin que superaran
la nocin de la educacin como mera instruccin para plantearla en trminos de formacin. En esta
perspectiva, modific la nocin de currculo que tradicionalmente haba hecho carrera en la
educacin como el conjunto ordenado y secuencia de contenidos para el aprendizaje, para
plantearlo de una manera ms amplia y como una entidad articuladora en la educacin que no slo
contiene los contenidos secuencialmente organizados sino tambin unos temas transversales y
otros aspectos como la metodologa y los recursos, todos ellos para el logro de los fines que la
educacin se ha propuesto en el contexto colombiano.
Un educador debe saber esto pues es parte integrante del ABC de la planeacin, la ejecucin y la
evaluacin curricular.
La opcin A apunta a una nocin tradicional de currculo, a aquello que siempre se pens que era el
currculo, pero lo que hace esta nocin, es justamente superar dicha concepcin.
La opcin B apunta a algo que en parte es cierto como lo son la organizacin de las prcticas
docentes en la perspectiva de la formacin integral, pero no basta con eso sino que es preciso
articular contenidos, metodologas, recursos, transversales y dems componentes curriculares,
para lograr los fines de la educacin.
La opcin D es un distractor que apunta ms a los entes descentralizados del Estado para el
manejo de la vigilancia y el control que constitucionalmente le corresponde al presidente de la
repblica, pero evidentemente no es lo esencial en un proceso educativo ni de diseo, ejecucin y
evaluacin curricular.

31

Ejemplo 02
El diseo del currculo de una asignatura, debe relacionar los conocimientos disciplinares, la
apropiacin de los saberes por parte de los estudiantes y su respuesta a las necesidades socioculturales del contexto. Para procurar una mejora continua en las acciones de diseo y ejecucin
del currculo, el docente debe:
A) revisar, con todos los actores de la accin educativa, la ejecucin del currculo para
determinar el cumplimiento de las metas fijadas para el curso.
B) reorientar con todos los actores de la accin educativa, las prcticas pedaggicas que
desarrollan los estudiantes para responder de manera eficiente al contexto.
C) ajustar, con todos los actores de la accin educativa, los procesos de evaluacin curricular
que le permitan determinar el grado de apropiacin del conocimiento.
D) evaluarlo con todos los actores de la accin educativa, a travs de instrumentos y tcnicas
idneas.
Respuesta correcta: D
El diseo, la ejecucin y la evaluacin curricular son los tres momentos ms significativos del
proceso de curricularizacin de los contenidos, los saberes y los valores que un docente debe
ensear cuando planifica su accin educativa. Ahora bien, si la evaluacin de ejecucin curricular no
se continua y permanentemente, no se podr saber cmo hay que reorientar la accin educativa
para responder al contexto socio-cultural de en el cual los estudiantes estn inmersos. Pero no es
suficiente con evaluar la prctica curricular sino que adems de esto, es preciso hacerlo,
involucrando a todos los actores involucrados en la accin educativa puesto que no slo el
educador es el responsable de su evaluacin sino que los dems actores deben estar involucrados
para que efectivamente la evaluacin responda a las necesidades de todos. Esta es una
competencia que involucra al saber hacer de los docentes puesto que ellos deben tener claro cmo
y quin debe evaluar el currculo para estar en el proceso de la mejora continua y para ajustarlo
continuamente a las necesidades de los estudiantes y de la institucin educativa misma.
La opcin A no es vlida porque si bien saber qu tanto el cumplimiento de las metas educativas es
vlido en el proceso curricular, esto no es suficiente porque apunta ms a la accin final que al
proceso mismo de ejecucin curricular.
La opcin B no es vlida porque el hecho de reorientar las prcticas curriculares continuamente
para responder al contexto de los estudiantes es vlido pero no suficiente porque hay que
evaluarlo continuamente pero involucrando a todos los actores involucrados en la accin
educativa.
La opcin C no es vlida porque ajustar sin evaluar y sin involucrar a los actores de la accin
educativa, tampoco es suficiente.
La opcin vlida es la D).

32

MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE COMPETENCIAS

DISCIPLINARES
El objetivo fundamental del quehacer de un profesional de la educacin es que los
nios, nias y jvenes adquieran y desarrollen competencias que les permitan
participar en la sociedad como ciudadanos productivos, as como convivir democrtica
y pacficamente. Es indudable que uno de los aspectos clave para lograr este propsito
es el conocimiento de un docente o directivo docente.
Hay un amplio consenso acerca de que este es uno de los factores ms determinantes
en los logros y resultados de un educador. Diferentes autores reconocen que para que
un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad
que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por
ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; PingYu, 2005; Rike & Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke,
2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente
tiene de su disciplina especfica, mayor ser su capacidad de ensearla.
No obstante, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la
capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje
con sus estudiantes, lo cual implica una alta dosis de creatividad y pensamiento crtico,
para desarrollar prcticas pedaggicas y evaluativas.
De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los
educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o
directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que
cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes
para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado 11 o un coordinador,
es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas
diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.
Para caracterizar estos saberes especficos, se requiere identificar los diferentes
mbitos de desempeo posibles de los educadores, los cuales estn determinados
fundamentalmente por tres variables. La primera de estas es la variable de cargo (un
educador puede ser docente, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar,
un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio
educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente, en el
ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de media un docente se especializa en
una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de
Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin
artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y
deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero,
Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

33

Con base en estas variables, para organizar el proceso de evaluacin de competencias

se identificaron los siguientes mbitos de desempeo.
mbito de desempeo
Directivo
docente
Docente

Rector / Director rural

Coordinador
Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Ciencias naturales y educacin ambiental
Ciencias naturales y educacin ambiental (qumica)
Ciencias naturales y educacin ambiental (fsica)
Ciencias sociales econmicas y polticas
Docente de Educacin artstica y cultural
Educacin fsica, recreacin y deporte
bsica
secundaria y Educacin tica y en valores
media
Educacin religiosa
Filosofa
Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero
Matemticas
Tecnologa e informtica
Tabla 6. mbitos de desempeo.

Como se infiere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y directivos docentes
necesita de unos dominios conceptuales y tericos especializados. No obstante, el
dominio y la solidez conceptual no son condiciones suficientes para que un docente o
directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el
profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios
prcticos, para solucionar problemas concretos.
Para formular una definicin de competencias disciplinares, se deben considerar las dos
dimensiones hasta ahora expuestas: los conocimientos propiamente dichos y la
capacidad de utilizar estos conocimientos en situaciones prcticas. En otras palabras,
son de inters para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los
conocimientos en estado puro (aislados del contexto educativo), sino los
conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del quehacer de un docente
o directivo docente.
Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de capacidades del
docente o directivo docente, relacionadas con sus dominios y saberes especficos, que
implican el uso y la aplicacin del conocimiento en situaciones educativas concretas. Al
hablar de los docentes, los conocimientos estaran delimitados por el rea especfica de
trabajo (dominios conceptuales), as como por los conocimientos y habilidades para
ensear y valorar el aprendizaje de la disciplina especfica que maneja (capacidades

34

didcticas y evaluativas). Por otro lado, al hablar de los directivos docentes se hara
referencia a los conocimientos especficos sobre gestin educativa (gestin curricular y
del PEI, autoevaluacin y mejoramiento institucional, gestin comunitaria y
administracin de recursos), as como a las habilidades para la direccin educativa
(anlisis y sntesis, planeacin, toma de decisiones, ejecucin, entre otras).
Organizacin del componente de competencias disciplinares en la prueba
Las competencias disciplinares que sern evaluadas y los ejes de contenido temtico
relacionados a cada una de las reas se han organizado en una estructura de prueba.
Esta estructura es una matriz en la que se cruzan los contenidos temticos con las
competencias, de tal forma que cada celda de la matriz indica acciones que el evaluado
debe hacer con contenidos definidos previamente en el marco conceptual. Adems, la
estructura seala la importancia relativa de cada uno de los cruces en relacin con la
evaluacin total.
En las diferentes estructuras de prueba se ha establecido un nmero de contenidos o
ejes temticos, as como las competencias ya mencionadas, que se consideran
centrales para el desempeo idneo de un docente o directivo docente, segn su
mbito de desempeo.
La siguiente tabla presenta un ejemplo de estructura de prueba:
Competencias
CONTENIDOS

Dominio
conceptual

TOTAL

Didcticas

Disciplinares

Didcticas

Evaluativa

Contenido 1

10%

10%

5%

25%

Contenido 2

10%

5%

25%

5%

25%

5%

25%

Contenido 3
Contenido 4
Total

CONTEXTOS
10%
10% EDUCATIVOS
10%
10%

40%

10%

60%

100%

Tabla 7. Ejemplo de Estructura de prueba.

Dada la naturaleza conceptual de estas competencias, se requiere de unos referentes

epistemolgicos que sustenten su formulacin. Para el caso de los docentes se han
tenido en cuenta los Estndares Bsicos de Competencias, las orientaciones
pedaggicas y los Lineamientos Curriculares que el Ministerio de Educacin Nacional ha
desarrollado para las diferentes reas. Para los directivos docentes se ha considerado el
modelo de autoevaluacin y mejoramiento institucional que propone el Ministerio de
Educacin Nacional, el cual comprende cuatro reas de gestin: pedaggica, directiva,
administrativa y financiera, y comunitaria.

35

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Teachers from a Teacher Education
Perspective. Teacher Education Quarterly.
Fall. (59-76)

COORDINADORES

Este documento desarrolla cinco aspectos centrales relacionados con el campo de la

gestin directiva, como mbito fundamental de anlisis de los procesos de gestin y
calidad institucional. El primero, ubica la discusin sobre la escuela, la calidad y las
demandas que hoy se le plantean a sta; el segundo, establece un anlisis sobre la
direccin escolar desde su pertinencia y lugar en el contexto de la institucin educativa;
el tercero, determina la manera como ha sido entendida la direccin escolar desde cada
uno de los campos de gestin educativa: administrativa, directiva, pedaggica, clima
escolar y convivencia y gestin del contexto social. A partir de estas aproximaciones
tericas, y como cuarto punto de anlisis, el documento identifica cuatro grandes reas
de competencias, desde las cuales se pretende organizar la definicin de campos de
evaluacin, indicadores e tems: analizar-sintetizar; anticipar-proyectar, decidir
desarrollar y monitorear-evaluar. Finalmente, articulado a tres campos se planteas
funciones especficas en cada uno de los componentes de gestin.

La importancia de esta rea de evaluacin radica en la relevancia y pertinencia que ha

venido teniendo en los ltimos aos la direccin escolar; en ella se ha puesto el nfasis
en el potencial de cambio que implica abordar a las instituciones educativas como un
objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar, o gobernar una variedad de
procesos relacionados que acarrean todos ellos profundas implicaciones. Las
habituales desarticulaciones entre lo pedaggico y lo administrativo, entre el
aprendizaje que se produce en el aula y la vida cotidiana de la escuela, o entre sta y el
afuera, entre otras, son puestas en tela de juicio a la hora de detectar los factores
causantes de la ineficacia de los procesos educativos. En este contexto, el cambio
paradigmtico que hoy enfrenta la escuela, est orientado a determinar el perfil del
nuevo directivo de las instituciones educativas, lo cual incidir muy seguramente una
nueva cultura institucional, unos nuevos imaginarios y, adicionalmente, una manera
distinta de gestionar en funcin de la calidad educativa.

37

IV. DEFINICIN DE CONTENIDOS Y COMPETENCIAS

Ejes de contenido temtico

Competencias del directivo

docente

1) El contexto de discusin sobre la calidad de la educacin y la Como consecuencia de las

direccin escolar
ltimas reformas generalizadas
en la mayora de los sistemas
educativos, los responsables
El interrogante por la educacin, en un contexto y en un momento
de la direccin escolar se
histrico donde es cuestionada en relacin con su pertinencia e
enfrentan a nuevas tareas y
impacto en las diferentes sociedades es la pregunta que atraviesa la
funciones que implican unas
mirada a la escuela, a sus procesos y a sus actores. una educacin a
determinadas competencias
la que se le solicita generar/producir un nuevo ethos cultural
que configuran un nuevo perfil
centrado en los sujetos, en su formacin y hacia el desarrollo de sus
del directivo. Estas son
capacidades, habilidades humanas, que contribuyan a la
entendidas segn Agudo y
consolidacin de saberes sociales, culturales, cientficos, artsticos,
Mamolar (2001) como el
literarios, ticos y estticos para la crtica y el desarrollo humano.
conjunto de habilidades,
Buenda citando a Savater (1998:13) recoge la idea de que la motivos o rasgos que los
educacin es sin duda el ms humano y humanizador de todos los individuos despliegan en forma
empeos. La tarea de educar tiene obvios lmites y siempre cumple organizada con relacin a una
slo parte de sus mejores -o peores!- propsitos
funcin (15). Entendidas as,
la identificacin de las
Debe preparar competidores aptos en el mercado laboral o
misiones y las funciones de los
formar hombres completos?
Ha de potenciar la autonoma de cada individuo, a menudo distintos perfiles que integran
la comunidad educativa es el
crtica y disidente, o la cohesin social?
Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la primer paso para establecer el
identidad tradicional del grupo?
perfil de las competencias para
Atender a la eficacia prctica o apostar por el riesgo desarrollar con xito las
creador?
diversas funciones (15); en
Reproducir el orden existente o instruir a los rebeldes que
este sentido las competencias
puedan derrocarlo?
Mantendr una inescrupulosa neutralidad ante la pluralidad exigidas a los directores
de opciones ideolgicas, religiosas, sexuales y otras diferentes responden a las necesidades
formas de vida o se decantar por razonar lo preferible y del contexto organizativo y
proponer modelos de excelencia?
estn encaminadas a satisfacer
Pueden lograrse simultneamente todos estos objetivos o las polticas de calidad del
algunos de ellos resultan incompatibles?
sistema educativo.
Cmo y quin puede decidir por cules optar?
Hay obligacin de educar a todo el mundo de igual modo, o
debe haber diferentes tipos de educacin, segn la clientela a
la que se dirijan?
Las competencias se definen a
Por qu ha de ser obligatorio educar?

38

El escenario donde se ha planteado el desarrollo de los procesos

educativos orientados a darles sentido a estos interrogantes es la
escuela. En ella confluyen sujetos, experiencias, formas de ver y
pensar lo educativo. La escuela, hoy denominada organizacin
escolar es un escenario de encuentro, de formacin, de desarrollo
individual y colectivo.
La mirada sobre la organizacin escolar y la gestin ponen de
manifiesto la necesidad analizar a qu estamos llamando
organizacin escolar, cules son sus procesos, quines son sus
actores, qu papel juegan a su interior y qu tipo de resultados est
generando. Pensar la escuela como organizacin escolar, supone la
definicin de una serie de procesos, que considerados
intencionalmente desde el Proyecto Educativo de la Institucin dan
viabilidad al mismo.
Abordar la organizacin escolar como objeto de reflexin implica
entonces:
-

Reconocer su sentido y la forma particular como ha sido

comprendida, a partir de enfoques, teoras y maneras
particulares de operar.
Identificar los campos y los procesos propios de la misma,
intentando establecer articulaciones entre unos y otros, en
funcin de su proyecto educativo.
Comprender los desarrollos que a su interior se dan y la manera
como son resignificados por los actores educativos.

2) Las imgenes sobre la escuela:

La pregunta sobre la escuela o la organizacin escolar se centra en
su pertinencia social en el contexto actual. Concebirla como un
microcosmos10, donde confluyen de manera permanente sujetos,
experiencias, saberes, le imprime el carcter de compleja,
indeterminada y por tanto, con diversidad de caractersticas que
varan de acuerdo al contexto especfico donde se la ubique. Tyler
(1996:13) seala que la escuela es una institucin de cuya
historia no son conscientes la mayora de sus miembros, un pasado
que modela, media y limita constantemente en el mbito
interactivo. Desde una perspectiva sociolgica, Tyler (1997:17),
da cuenta de distintas maneras como ha sido asumida la escuela.

10

partir del anlisis de las tareas

y han de tener un significado
para el sector educativo.

En la literatura analizada, este

conjunto de competencias se
puede asociar en varios
grupos:

1. Las relacionadas con el

conocimiento del sistema
educativo: propias de la
gestin educativa en general
(relacionadas con procesos de
enseanza aprendizaje). La
comprensin del sistema, le da
la posibilidad de articular su
propuesta educativa, con las
demandas del contexto tanto
social como poltico, as como
reorientar sus acciones desde
una comprensin clara de lo
que la poltica educativa le
demanda a la institucin en
particular y a la educacin en
general. Pozner afirma que es
necesario: Conocer la
especificidad del sector
educativo para evaluar la
pertinencia de las propuestas
construidas desde lgicas
provenientes de otras reas de
la administracin pblica o de
otros sectores diferentes al
educativo (p.43).

Trmino empleado por Santos, en el documento Entre Bastidores: el lado oscuro de la organizacin escolar.

39

Una primera tendencia, la ubica como una entidad racionalmente

articulada, con afinidades respecto a otras instituciones
procesadoras de personas. En este sentido, se le atribuye a la
escuela, la responsabilidad del modelar al sujeto, de definir qu es
aquello que puede y debe ser formado en el sujeto. Por tanto, la
escuela podra ser entendida como un espacio con caractersticas
homogneas, independiente de los sujetos que a ella ingresan.
Una segunda tendencia, indica que la es cuela puede verse
como un escenario que reproduce las estructuras formales de la
organizacin laboral, socializando a los alumnos de acuerdo con el
<currculo oculto> de la obediencia institucional. Se responsabiliza
a la escuela de la formacin de sujetos para la reproduccin del
sistema, en tanto, esto genera una aparente relacin entre el sujeto
que la sociedad pretende que se forme y la respuesta que la
escuela da a dicha solicitud.
La tercera, segn Tyler (1997:17) asume que la escuela se
transformar por analoga en un teatro cuya infinidad de episodios
proporciona una abundante fuente de elementos para el anlisis
textual minucioso. La escuela aparece ms como un constructo
nebuloso que hay que abordar mediante indeterminadas y mltiples
definiciones de los actores localizados. Es en este contexto, donde
se caracteriza como escenario complejo, imposible de ser
caracterizado de manera homognea, con tiene su propia cultura
capaz de insertarse en contextos ms amplios, segn la manera
como logra reinterpretar lo que de ella se demanda.
Esta complejidad, de acuerdo con Santos Guerra citando a Charles
Handy (1994:58) hace que deba asumirse que cada escuela es
diferente cada escuela es diferente de otra escuela, y las escuelas,
como grupos, son diferentes de otros tipos de organizaciones.
De lo anterior se desprende un elemento central para caracterizar a
la escuela: la enseanza y en consecuencia, lo que ella produce en
trminos de aprendizaje. lvarez (2003) seala, que en el proceso
de instauracin de la escuela, tres elementos confluyeron: la
presencia del maestro; la propuesta curricular intencionada; y un
contexto que la vea como pertinente. Es en esta perspectiva, se da
valor a la figura del maestro, al conocimiento que posee y su
capacidad de producir en los otros la respuesta que desde la

40

Las competencias relacionadas

con el sistema educativo se
convierten en uno de los ejes
transversales de la gestin en
la institucin y se constituyen
en herramientas profesionales
especficas del campo laboral,
en el cual se desempea el
director y establecen la
diferencia frente a las
competencias bsicas
necesarias para gestionar otras
organizaciones.
2. Las relacionadas con el
conocimiento de tcnicas y
herramientas de gestin y
administracin: propias de la
accin educativa y comn a
otros sectores ocupacionales
(se articulan procesos como la
planeacin, la implementacin
de los procesos, la promocin
de la participacin, la
evaluacin y la toma de
decisiones).

3. Las relacionadas con las

aptitudes de la persona:
propias de la persona que
ocupa el cargo o de la
organizacin que dirige.

Tiramonti (1999) propone que

a partir de las condiciones
socio-institucionales, es posible

escuela se est esperando. En este sentido, la escuela como

institucin se centra en tres aspectos fundamentales (Tyler: 19-20)
1.

Las propiedades formales de su organizacin, an las ms

mnimas y preburocrticas.
2. El carcter central cara a cara para la prctica instructiva.
3. Su especificidad espacial y temporal: cada escuela suele
tener una localizacin concreta y un nombre.
De esta manera ha sido reconocida la escuela, centrada en una
poblacin definida; con una estructura poltica claramente
determinada, en la que se generan numerosos procesos de
interaccin; configura a su interior una red de relaciones entre
sujetos, relaciones que varan de un contexto a otro; se impregna
de un ideal de constitucin de un nosotros, es decir, de un sentido
compartido sobre lo qu es y debe ser la escuela; finalmente, todos
estos elementos la convierten en un escenario con una cultura
particular y con un proceso de gestin que la caracteriza.

definir los conocimientos o

saberes y competencias que
debern poseer aquellos que
estn encargados de la gestin
de los Sistemas Educativos
(p.42) entre estas se pueden
destacar:
-

3) La gestin como elemento que entra a la institucin educativa

La Gestin ha sido entendida como la capacidad de generar y poner

a operar las condiciones favorables para que el proyecto de la
institucin tenga lugar y se realice. La Gestin Directiva se
encuentra en cabeza de personas, proyectos y organismos que
contribuyen a orientar la institucin educativa hacia objetivos
propuestos intencionalmente, con sentido de viabilidad,
pertinencia y relevancia. As, los directivos, los rganos de direccin
escolar y el proyecto educativo institucional son los principales
instrumentos de la gestin directiva para orientar la institucin
hacia metas explcitas, tomar decisiones pertinentes para que los
recursos y procesos se dirijan a ellas, generar un clima de trabajo
colectivo y participativo donde se delegan responsabilidades y
compromisos a las distintas instancias de la institucin.
3.1. La direccin escolar: movilizaciones entre lo pedaggico y lo
administrativo
La direccin escolar tiene grandes retos en el contexto actual, se
plantea en primera instancia la importancia que rompa con
paradigmas an existentes, caracterizado por niveles de jerarqua,
autoridad y poder. De esta manera, la direccin apuntara a

41

Presenta el
reconocimiento de las
fortalezas de todos los
estamentos desde las
cuales se han de plantear
los proyectos educativos
que convergen alrededor
de la misin y la visin de la
institucin; por tanto el
directivo debe tener la
capacidad de identificar las
diferentes peculiaridades
de los actores o
instituciones para construir
propuestas
organizacionales y
pedaggicas con relacin a
sus especificidades,
necesidades y demandas,
promoviendo una gestin
flexible capaz de atender la
diferencia para poder
aportar a la equidad. La
adquisicin de esta
capacidad resulta de
relacionar
significativamente los
datos de la realidad y
adaptar a ellos soluciones
pedaggicas y
organizativas, evitando
forzar la realidad para que
se adapte a tecnologas
pre-elaboradas (p.44).
Se recogen las
competencias enfocadas a
la indagacin y

promover procesos y acciones conducentes al desarrollo del

conocimiento, la formacin de los sujetos y al cambio en las
organizaciones educativas; promover la innovacin, fortalecer la
capacidad creativa y colaborativa de sus equipos de trabajo y
promover el cambio. En esta perspectiva, pasar de un liderazgo
tcnico a uno transformacional y participativo es parte de lo que se
le pide a quienes dirigen estas organizaciones.
De all que las funciones de los directivos han estado sujetas a
cambios, en la medida en que han develado la manera indirecta y la
incidencia de los directivos sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes y el papel en la construccin de la democracia y
participacin de la comunidad educativa.
Las funciones asignadas a la direccin se articulan con los diversos
objetivos propuestos por la institucin que dirige, con la
normatividad y las leyes, con la propia cultura escolar. Dichas
funciones se definen por los principios que guan sus prcticas: a)
garantizar que las actividades de los centros educativos se
desarrollen de acuerdo con los principios constitucionales y los fines
educativos establecidos por las leyes y por la calidad de la enseanza;
b) facilitar el ejercicio de los derechos de los estudiantes, profesores,
padres y personal de servicios as como el cumplimiento de sus
deberes correspondientes; c) promover la participacin activa de
todos los miembros de la comunidad educativa en la gestin,
funcionamiento y evaluacin del centro, d) gestionar procesos
promoviendo la participacin, el trabajo en equipo y la evaluacin
de los mismos.
En torno a estos principios se articulan las funciones que pueden
asociarse en cinco: en lo administrativo y financiero, lo campo
pedaggico, en lo comunitario, en la planeacin y en la
comprensin permanente al contexto.
Alvario y otros (2000) sealan que las escuelas eficientes se
caracterizan por ... un director siempre presente y en todo (en lo
acadmico, tcnico y humano), autonoma tcnico pedaggica del
establecimiento, la existencia de una fuerte cultura escolar, calidad
humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental
para la efectividad escolar... y en contraposicin ciertos factores para
explicar la ineficiencia o falta de eficacia en la escuela son la falta de
visin y ausencia de liderazgo (directores con bajas expectativas,
poco comprometidos). (10).

42

cuestionamiento crtico de
las polticas educativas
frente a los fines y metas
de la institucin; en tal
sentido debe estar
presente la capacidad
para analizar las polticas
educativas y evaluar sus
resultados, a la luz de
objetivos planeados y del
conjunto de valores que
orientan la accin (p. 44).

Entre las filiaciones de las

competencias relacionadas con
el conocimiento del sistema
educativo y las tcnicas de
administracin se pueden
resaltar las siguientes
propuestas por Pozner (2000),
estructuradas desde la gestin
educativa estratgica:

1. Analizar-Sintetizar: el gestor
realiza el anlisis como etapa
de diagnstico, pero requiere
llegar a una sntesis, a la
reconstruccin de la realidad
bajo un esquema, modelo,
analoga todos los
instrumentos conceptuales
que le permitan luego disear
alternativas de intervencin.

2. Anticipar-Proyectar:
anticipar es disear una serie
de acciones y objetivos
delineados. La prospectiva es

Asimismo, Aguerrondo (1996) indica que las gestiones educativas

tienen ms probabilidad de ser efectivas cuando: son capaces de
transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad
escolar; se focalizan sobre lo acadmico. Para esto requieren de un
currculo estable, bien definido, ordenado, estructurado y bien
diseado; instalan prcticas de evaluacin y seguimiento
permanente. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las
decisiones adecuadas, genera un clima positivo y seguro como
tambin una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles
de cohesin... (p. 87).
La articulacin de los diferentes mbitos devela una mirada basada
en la mejora de la calidad educativa, sin que recaiga su
responsabilidad nicamente en el directivo, puesto que entran en
juego elementos del ambiente y del entorno institucional, que
interactan directamente con los fines pedaggicos.
3.2. Funciones relacionadas con el campo administrativo y
financiero
Se entiende como el campo que genera las condiciones requeridas
para el desarrollo fluido de la gestin acadmica y directiva. Es a
travs de sta como se logra que los recursos fsicos, materiales,
humanos y financieros de la institucin se organicen, coordinen y
articulen de la manera ms eficiente y racional para que puedan
generarse los procesos pedaggicos que lleven al desarrollo de los
estudiantes.
Siguiendo a Sander (1996) estas funciones responden a un
modelo de gestin que pretende ubicar a la gestin de las
instituciones educativas dentro de los parmetros de eficiencia,
transparencia y efectividad, puesto que a pesar de que no debe
subestimarse la calidad del proceso tcnicos y de los
procedimientos administrativos es necesario insistir en que la razn
de ser de la estructura organizativa y de los procesos
administrativos de las escuelas y universidades es su misin poltica
y cultural y su objetivo pedaggico. Sin embargo... muchas veces el
proceso administrativo para alcanzarlos es un factor crtico. Si el
proceso administrativo falla en trminos de eficiencia,
transparencia y efectividad, tambin fallan los elementos
mencionados, as como los servicios y los resultados. Por lo tanto
los procesos administrativos, los procesos tcnicos y la misin de
las instituciones educativas deben ser concebidos como
componentes estrechamente articulados de un paradigma
comprensivo de gestin para mejorar la calidad de la educacin
para todos. (7)

amplitud ante la toma de

decisiones, ante el futuro
inmediato y el futuro lejano,
que se propone reaccionar y
anteponerse.

3. Decidir-Desarrollar: el
pensamiento estratgico y
sistmico es crucial para lograr
una articulacin entre lo
deseable, lo posible, lo
analizado, lo decidido, y lo
diseado y lo acordado.
Supone conducir y articular los
distintos programas, objetivos
y proyectos hacia buen puerto
y en tiempo oportuno.

4. Monitorear- evaluar: en la
perspectiva del seguimiento a
los procesos, la capacidad para
promover evaluaciones que
provean de informacin sobre
los procesos para la toma de
decisiones.

Estas competencias, se ven

articuladas a cada uno de los
campos de gestin, al
considerar funciones
especficas en cada uno tales
como:
Desde la planeacin de los
procesos
-

43

Planeacin, organizacin y

proyeccin institucional

3.3. Funciones relacionadas con el campo pedaggico

-

Evaluacin de la planeacin

El directivo da orientacin y unidad al trabajo docente, realiza en

acuerdo con el profesorado la promocin y clasificacin de los
- Articulacin entre los
estudiantes; analiza en conjunto con los docentes el problema de la
procesos de evaluacin, su
enseanza; da cuenta de los trabajos y resultados para propiciar las
ejecucin, alcance y
desarrollo.
mejoras para la enseanza. En esta perspectiva, el directivo asume
el compromiso de promover espacios, discusiones y reflexiones en
torno a cada una de los procesos asociados con lo educativo y
- Modelos de planeacin
pedaggico: gestin del currculo, evaluacin institucional, gestin
definidos desde estilos de
docente, articulacin entre el modelo pedaggico y las prcticas
direccin particulares.
educativas, la planeacin como instrumento de organizacin
acadmica y de evaluacin, la evaluacin como insumo para la toma
Desde la gestin administrativa
de decisiones, entre otros.
y financiera:
3.4. Funciones relacionadas con el clima institucional y la
- Gestin de convenios
convivencia y las relaciones con la comunidad
interinstitucionales.
Coronel (2000) indica que las direcciones escolares tienen que
enfrentar los dilemas surgidos entre las formas de control y las de
integracin, la apertura de espacios democrticos tiene que formar
parte de sus agendas, pero las contradicciones y problemas
persisten y trabajar desde la direccin se convierte en una odisea. El
anlisis muestra que en el fondo de la nueva cultura de la gestin
no est orientado a la igualdad sino al mantenimiento de las
estructuras de poder, lo clave est en el modo y la forma en que
tome cuerpo un proceso de liderazgo y su desarrollo en los centros
educativos. (190).
Immegart (2000) plantea que la amplitud y el grado de xito o
eficacia de un director radican en su conocimiento y capacitacin
para las relaciones interpersonales, el trabajo con grupos y el manejo
de la dinmica social dentro y en el entorno de la organizacin. El
director de una organizacin de aprendizaje debe desarrollar y usar
habilidades interpersonales y sociales eficaces en el trabajo con
todos; ... el director de una organizacin de aprendizaje debe
desarrollar y usar efectivamente las habilidades necesarias para
trabajar con variedad de grupos de diversos tipos y tamaos en
tareas o problemas de diversa ndole por el bien de la organizacin,

44

Definicin del horizonte de

gestin, comunicacin
eficaz, prevencin y
resolucin de problemas.

Orientacin de resultados,
control y seguimiento.

identificacin de
capacidades de la
organizacin,
representacin
administrativa ante el
mismo centro.
Auto organizacin de
gastos y pagos.

Desde la gestin del clima

escolar, la convivencia y las

de sus aprendices y de la sociedad; la consecucin del desarrollo de

los miembros as como la extensin y el realce de la cooperacin en
los problemas y el trabajo de una organizacin son factores
decisivos para la eficacia y el xito de su director, los directores de
organizaciones educativas deberan ser conscientes de que el cmo
se comportan, sus valores, su tica, su carcter y por otro toro lado
el cmo trabajan con los dems es esencial (p. 63), estas
caractersticas favorecen una cultura de calidad, en la medida que
los proyectos institucionales involucran personas con
caractersticas diversas, quienes en sus interacciones crean
ambientes con relaciones afectivas y profesionales.
La mirada sobre las funciones desde la calidad, Prez y Hernndez
(2000) sealan que un centro ser de calidad si en l participan los
profesores, los alumnos, los padres y la comunidad educativa en su
conjunto y todos ellos, se implican en la consecucin de cambios que
mejoren su funcionamiento y resultados, y el directivo es el mximo
responsable de fomentar, velar y supervisar esa participacin.
(1024). Al mismo tiempo, estos autores indican que el xito del
lder depende de su estilo personal y de las caractersticas
concretas de la situacin donde desarrolla sus funciones. Hay dos
elementos que preocupan a los directores de un centro: el
rendimiento acadmico de los alumnos y el clima entre los miembros
de la comunidad educativa, sobre estos dos aspectos ha de
centrarse el mejoramiento, los programas de la mejora y la eficacia
escolar deben buscar un directivo que sea capaz de unir a la
comunidad en torno al rendimiento de los alumnos... Se mantiene
la idea de que la direccin es el factor ms importante de mejora de
la eficacia escolar y uno de los ms decisivos para su desarrollo y
xito. (1032). Ligado a lo anterior, se propone la importancia de
establecer una relacin con el contexto, de modo, que tanto la
institucin como la comunidad se beneficien mutuamente.
3.5. Las funciones relacionadas con el compromiso social

En palabras de Gairin (2000), la misin principal de los centros

educativos ha de ser la de contribuir a la mejora de la sociedad a
travs de la formacin de ciudadanos libres, crticos y responsables;
tambin del conocimiento de las especiales caractersticas que les
configuran como organizaciones que hacen diferencia a la

45

relaciones con la comunidad

Liderazgo
transformacional.

Negociacin de acuerdos,
solucin de conflictos.

Trabajo en equipo y
colaborativo.

Estmulo, gua,
concertacin y ampliacin
de redes de trabajo para la
convergencia de actores.

Capacidad para convocar a

la comunidad en funcin
de metas y objetivos.

Cuidado de las relaciones

armnicas entre
estudiantes, maestros y
directivos.

Seleccin e induccin de
procesos

Apoyo de la familia, la
asociacin de padres de
padres y otras instituciones
con la escuela, dinamizar la
comunidad educativa.

Capacidad para recoger y

analizar los intereses y
aportaciones de la
comunidad para la
bsqueda de estrategias
de comunicacin y
colaboracin.

Desde el compromiso social

ambigedad de metas, la existencia de tecnologas poco

desarrolladas, la variedad de destinatarios y de las dificultades
aadidas del contexto neoliberal que potencia valores como el
individualismo. El centro educativo que aprende debe ser
consciente del contexto en el que est, que misin tiene como
institucin social y como organizacin y a que intereses sirve
directa o indirectamente, pero avanzar en esta lnea exige cambios
externos e internos coherentes con cambios culturales. Estos
cambios son los que plantea desde una perspectiva direccional... Si
entendemos que las instituciones educativas tienen sentido en la
medida que tienen objetivos sociales asumiremos la necesidad de
ser organizaciones de comportamiento tico. No se trata de seguir
un cdigo moral sino de fundamentar su construccin y desarrollo
en una serie de valores determinados (p.74).

Asumir el desafo tico y

poltico en cuanto a
inequidad social, proyectar
y recrear la cultura
institucional de
representacin frente a la
comunidad educativa en
coordinacin con otros
servicios donde el
directivo.

Organizar y dirigir servicios

y actividades
complementarias.

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47

Estructura de prueba Coordinadores

Competencia
rea
Contexto educati vo
Planeacin como mbito de
gestin institucional
Gestin pedaggica
Gestin comunitaria
Gestin administrativa y financiera
TOTAL

Analizarsintetizar
3

Anticiparproyectar
3

Decidirdesarrollar
6

MonitorearEvaluar
3

3
11
3
4

6
14
3
0

3
14
3
4

3
11
3
0

15,0
0,0
15,0
50,0
12,0
8,0

24

26

30

20

100

TOTAL

Preguntas de ejemplo
Ejemplo 01
Una de las macrometas del Plan Decenal de Educacin es la construccin de currculos
pertinentes. Esto significa que en la gestin del currculo se deber garantizar la
A. Inclusin de contenidos organizados temticamente de acuerdo con la estructura de la
disciplina.
B. definicin de acuerdos con los estudiantes para determinar qu es aquello que se quiere
aprender.
C. incorporacin de estndares que garanticen lo que es importante ensear en la escuela y
en las reas.
D. Identificacin de los elementos del contexto social, cultural y educativo como referentes
de la enseanza.
Respuesta correcta: D
La pertinencia de los currculos escolares no est dada por la inclusin de contenidos que dan
cuenta de la secuencialidad y el orden de una o varias disciplinas (opcin A); tampoco significa que
La pertinencia de un currculo va ms all del reconocimiento de la estructura conceptual y
metodolgica de stas. La discusin actual alrededor del currculo implica hacerse preguntas en
torno a cmo desde la escuela se disea una propuesta educativa que sea capaz de leer los
problemas y situaciones del contexto y volverlas objeto de trabajo a partir del aporte del
conocimiento de las disciplinas y de los saberes de los docentes (Opcin D).
No es suficiente entonces considerar que dicha pertinencia se da porque reconozca los intereses
de los estudiantes, mxime si stos se vuelven en el nico referente (opcin B); menos an que
solamente se d respuesta a la normatividad o poltica educativa en trminos de estndares
curriculares. Cada vez se exige ms de las instituciones que tengan una mirada crtica, comprensiva
y completa de la realidad sobre la cual inciden de manera directa.

48

Ejemplo 02
Contexto: Un proceso de planeacin propuesto para el sector educativo es la planificacin

situacional que permite comprometer a los sujetos y generar procesos ms participativos.

Dicha propuesta engloba la idea de que la planificacin no es un instrumento para la
elaboracin de diagnsticos, sino una posibilidad para anticiparse, redireccionar las acciones,
tomar decisiones y promover la participacin.
Para que los procesos pedaggicos se siten en la planeacin situacional el coordinador de la
institucin deber planificar evitando
A.
B.
C.
D.

establecer aquello que es posible intervenir a partir del restablecimiento de la norma.

priorizar acciones en funcin de la importancia de los problemas identificados.
definir los cambios en el corto, mediano y largo plazo para garantizar factibilidad.
guiar a la institucin hacia nuevos objetivos con acciones que garanticen sus
resultados.

Respuesta correcta: A
La planeacin educativa que se oriente al cambio ha requerido pasar de enfoques
instrumentales y tcnicos de la planeacin que ha puesto nfasis en establecer una lgica de
planeacin y de accin mediada por la norma; con metas amplias que no siempre logran
alcanzarse por la deficiencia en los recursos o en la gestin; o que se centre solamente en
resultados globales y no en los alcanzados dentro de un proceso y momento determinado.
La inclusin de la planeacin situacional hace nfasis en varios elementos: 1) una lectura
permanente de la realidad (contexto institucional y sus procesos), priorizando problemas y
definiendo acciones concretas sobre los mismos, caracterstica de la opcin B; 2) definicin de
metas alcanzables en un periodo determinado, en este sentido, comprender que por la
complejidad de los procesos pedaggicos es necesario ir visibilizando aquellos mbitos donde
se puede incidir de manera inmediata y aquellos otros que van a requerir mayor tiempo de
planeacin, desarrollo y evaluacin, caracterstica definida en la opcin C; orientar a la
institucin hacia su transformacin, lo cual implica evaluar sus objetivos e incluir nuevos segn
las caractersticas de la institucin; este ltimo aspecto est definido en la opcin D.
En este contexto, la coordinacin deber evitar planear desde la norma (opcin A), es decir
lo que debe ser, sino ms bien en lo que puede ser, elemento fundamental de la
planeacin situacional. Se reconoce que no existe una nica manera de planear, que es
necesario identificar problemas, sujetos, contextos que orienten a la accin.

49

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