Cuaderno 1 Modelo Educativo PDF

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ndice
Presentacin...................................................................................................................... 3
Introduccin..................................................................................................................... 5
Objetivo holstico.....................................................................................................................................
Estrategia formativa del programa........................................................................................................
Momentos de desarrollo de la unidad de formacin..........................................................................
Criterios de Evaluacin...........................................................................................................................
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Tema 1
Realidades a las que responde el modelo educativo........................................................
Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo.....................................................
1.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana..........................................................
1.2. Condicin de dependencia econmica..........................................................................................
1.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas.................
1.4. Educacin cognitivista y desarraigada...........................................................................................
1.5. Estado Plurinacional.........................................................................................................................
Orientaciones para la sesin presencial.................................................................................................
Lecturas complementarias.......................................................................................................................
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Tema 2
Fundamentos del currculo...............................................................................................
Recuperamos experiencias de nuestra prctica cotidiana...................................................................
Revisamos los fundamentos del curriculo............................................................................................
2.1. Fundamento poltico-ideolgico....................................................................................................
2.2 Fundamento filosfico......................................................................................................................
2.3. Fundamento sociolgico..................................................................................................................
2.4. Fundamentos epistemolgicos.......................................................................................................
2.5. Fundamento psicopedaggico........................................................................................................
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Tema 3
Bases del currculo............................................................................................................
Recuperamos experiencias de nuestra prctica cotidiana relacionada al tema................................
Revisamos las bases del curriculo..........................................................................................................
1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos.............................
Las escuelas indigenales...........................................................................................................................
1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata.........................................................................
1.3. Teora histrica cultural de Vigotsky.............................................................................................
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1.4. La experiencia de la Educacin Popular liberadora latinoamericana........................................

El contexto histrico de la Educacin Popular...................................................................................
Freire y sus aportes a la Educacin Popular.........................................................................................
La Educacin Popular.............................................................................................................................
Concluimos el tema..................................................................................................................................
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Tema 4
Enfoques del currculo.....................................................................................................
Recuperamos experiencias de nuestra prctica cotidiana...................................................................
Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo..........................................................................
1. Los enfoques del currculo del modelo educativo sociocomunitario..........................................
1.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)...................................................................
1.2. Integral y holstico (En las dimensiones y metodologa)............................................................
1.3. Comunitario (Modo de aprendizaje)..............................................................................................
1.4. Productivo (En la orientacin y formacin).................................................................................
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Bibliografa....................................................................................................................... 68
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
Presentacin
l contexto de la formacin continua de maestras y maestros en Bolivia responde a las transformaciones

estructurales del pas y por ende del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), el alcance de la formacin de
maestras y maestros est expresado principalmente en:
La Constitucin Poltica del Estado, en su Artculo 96 establece I. Es responsabilidad del Estado la formacin y capacitacin
docente para el magisterio pblico, a travs de escuelas superiores de formacin. La formacin de docentes ser nica, fiscal,
gratuita, intracultural, intercultural, plurilinge, cientfica y productiva, y se desarrollar con compromiso social y vocacin de
ejercicio. II. Los docentes del magisterio debern participar en procesos de actualizacin y capacitacin pedaggica continua.
La Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez N 070, Artculo 5 numeral 13, donde se seala Implementar
polticas educativas de formacin continua y actualizacin de maestras y maestros en los subsistemas Regular, Alternativo y Especial del Sistema Educativo Plurinacional. El Artculo 40, numeral I, seala La formacin continua es un
derecho y un deber de toda maestra y maestro, est orientada a su actualizacin y capacitacin para mejorar la calidad
de la gestin, de los procesos, de los resultados y del ambiente educativo, fortaleciendo las capacidades innovadoras
de los educadores. Asimismo, la Disposicin Transitoria Quinta establece El Ministerio de Educacin implementar
programas de formacin complementaria, para maestras y maestros en ejercicio y egresados de los Institutos Normales Superiores, para la obtencin del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de
Formacin de Maestras y Maestros.
En este marco, el Programa de Formacin Continua-PROFOCOM como un proceso de formacin est articulado
a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional. En el que, las acciones
formativas promueven la formacin para la prctica, y la formacin en la prctica, para garantizar que los procesos incidan en el desempeo concreto del maestro/a, en la vida del aula y de la comunidad educativa. La formacin
para la prctica, es decir la oferta continua de procesos formativos variados y acreditados con normas e instancias
establecidas. La formacin en la prctica, es decir la vida misma del aula y la escuela como espacios privilegiados
de realizacin personal y profesional que implica participar en procesos de reflexin y aprendizaje, individual y
colectivo, dirigidos a la resolucin de problemas emergentes de la enseanza escolar cotidiana.
En tal sentido el PROFOCOM tiene como objetivo: Fortalecer las capacidades, el compromiso social y vocacin de
servicio de maestras y maestros en ejercicio y egresados, a travs de procesos formativos orientados a la aplicacin del
currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el modelo educativo socio comunitario productivo, generando de
esta manera las condiciones del nuevo hombre y mujer bolivianos.
La formacin continua asumida en la implementacin de curriculo, tiene previsto Las Unidades de Formacin como
material bsico para su desarrollo con el acompaamiento de la Facilitadora o el Facilitador a los participantes en
los tres momentos: Primer Momento, Actividades en sesiones presenciales 8 horas de sesin presencial); Segundo
Momento, Actividades de concrecin y construccin crtica en el aula/taller y con la comunidad (138 horas de concrecin en aula y comunidad); Tercer Momento, Actividades presenciales de socializacin y evaluacin de la Unidad
de Formacin (4 horas de sesin presencial)
Hecho que permitir la autoformacin de los participantes en comunidades de aprendizaje comunitario priorizando
la reflexin, el anlisis, la investigacin, desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela
y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando
sus diferencias y semejanzas, as como garantizar el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas
y colectividades, y los derecho de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Si bien la unidad de formacin se convierte en la referencia bsica para la autoformacin formacin de los participantes, cada Facilitadora o facilitador debe enriquecer, regionalizar y contextualizar las actividades considerando las
orientaciones que se le proporcionan en el manual del facilitador, de acuerdo a su experiencia y a las necesidades
especficas de los participantes maestras/facilitadoras y maestros/facilitadores y sin perder de vista que en el desarrollo de las actividades se siga el proceso metodolgico de Prctica,Teorizacin,Valoracin, Produccin.
Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa
Introduccin
a educacin en nuestro pas est atravesando cambios importantes; desde el enfoque descolonizador de la
educacin hasta la articulacin de la vida escolar con una prctica comunitaria en el modelo Socio-Comunitario
Productivo. En tal sentido, no se reduce al trabajo del aula sino se interrelaciona en un dilogo intercultural e
intercientfico entre los conocimientos locales, para la construccin de nuevos conocimientos que permitan construir el paradigma del Vivir Bien, recuperndose la experiencia educativa de la Escuela Ayllu de Warisata y las bases
psico-pedaggicas como el enfoque histrico cultural y la pedagoga liberadora y socio critica.
El Programa de Formacin Complementaria-PROFOCOM est dirigido a maestras y maestros en ejercicio de los
subsistemas de educacin regular, alternativa y especial y a los egresados de los Institutos Normales Superiores
y las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros; se caracteriza por atender de manera gradual la
formacin continua como un proceso sistemtico y acreditable para la obtencin del grado de licenciatura equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros y el grado de Maestra equivalente al
otorgado por la Universidad Pedaggica Mariscal Sucre. Por lo que, como un proceso de formacin est articulado
a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
En esta perspectiva, la presente Unidad de Formacin N 1: Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo ser
desarrollada en la modalidad semipresencial, bajo orientaciones metodolgicas que respondan a la estrategia formativa
en tres momentos: 1) sesiones presenciales, 2) sesiones de concrecin y construccin crtica en aula y comunidad y
3) sesiones de socializacin de resultados. Dichos procesos educativos son de carcter prctico-terico-valorativoproductivo y se desarrollan en espacios productivos de enseanza y aprendizaje, constituidos en el aula, talleres,
laboratorios, gabinetes, campos deportivos, campos de produccin y el entorno sociocomunitario en general.
Metodolgicamente se concretiza en cuatro criterios: Educacin en la prctica que se expresa en la experiencia
(vivencia) y la experimentacin (contacto directo con la realidad); Construccin terica que reflexione, re-semantice,
elabore, sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos;Valoracin como resultado del momento prctico
y terico, facilite la autoevaluacin del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en
cuanto a su uso y pertinencia; Productivo que integra la prctica, teora y valoracin en actividades, procedimientos
tcnicos, que muestren la utilidad del conocimiento
La Unidad de Formacin N 1, se constituye en referencia bsica de apoyo y gua para la facilitadora y el facilitador
y los participantes del programa que orientara la transformacin de prctica educativa en el marco del modelo
educativo sociocomunitario productivo. Pues, sern las comunidades de aprendizaje comunitarios conformadas por
maestras, maestros, directoras y directores que enriquecern y contextualizarn los contenidos y las actividades de
implementacin de manera estrecha a su experiencia y a las necesidades especficas de cada contexto.
Para desarrollar cada tema, te pedimos dedicar una semana de tu tiempo, consagrando un da para cada actividad.
Asimismo, tu aprendizaje debe partir siempre de tu entorno prximo, la prctica, el anlisis, la reflexin; as como la
teorizacin, valoracin y produccin de conocimiento. Entre las lecturas, consignas y preguntas de reflexin debes
desarrollar tus conocimientos (saber) en concomitancia con los valores (ser) para llevar a la prctica lo aprendido
(hacer) y asumir (decidir) una postura educativa transformadora que permitan descolonizar la educacin.
ireccin General de Formacin de Maestros
En su estructura en el Tema 1 presenta Realidades que responden al Modelo Educativo como marco de referencia que
permitir desarrollar una reflexin sobre la Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana, Condicin de dependencia econmica, Estado colonial y Estado Plurinacional Comunitario, Revaloracin, re-emergencia, reconstitucin,
recuperacin de las naciones de los pueblos indgena originarios que se convierte en parte fundamental de su anlisis.
En el Tema 2, se presentan los referentes tericos de los Fundamentos del currculo desde lo Filosfico (Vivir Bien),
Ideolgico poltico (Descolonizacin), Sociolgico (La diversidad y pluralidad cultural de Bolivia), Epistemolgico
(Pluralismo epistemolgico) hasta lo Psicopedaggico (Aprendizaje comunitario) poniendo nfasis a la generacin de
una conciencia productiva, creativa y transformadora que permita la revolucin cultural del pensamiento y el saber.
En el Tema 3, se introducen las Bases del Currculo partiendo de la escuela ayllu de Warisata, seguido de las experiencias de los Naciones y Pueblos Indgena Originarios, la teora histrica cultural de Vigotsky y la pedagoga popular y
liberadora latinoamericana de Freire, los cuales orientan recuperar la sabidura y experiencias histricas de los pueblos
y naciones indgena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para una educacin comunitaria.
Finalmente en el Tema 4, se presenta el enfoque del currculo haciendo nfasis al enfoque descolonizador (desde los
elementos curriculares), integrador y holstico (en las dimensiones y la metodologa), comunitario (modo de aprendizaje) y productivo (en la orientacin y formacin) que muestran a la educacin como transformadora de la realidad.
Objetivo holstico
Fortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad, mediante la
reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria analizando fundamentos, bases y enfoque del
currculo, para transformar la prctica educativa bajo el nuevo modelo de educacin.
Estrategia formativa del programa

Prctica
Teorizacin
Valoracin
Produccin
FORMACIN EN ACCIN
Materiales de apoyo (Impr./Digit.): Contenidos orientados para
implentacin en aula
SesinTerico Metodolgica:
En la comunidad
de aprendizaje
8 Hrs.
Sesin de
orientacin
p/Invest.
4 Hrs.
Concrecin y
construccin crtica
Aplicacin en aula comunidad
Socializacin
Presentacin de
Resultados
LICENCIATURA
138 Hrs.
4 Hrs.
150 Hrs. x U. Form.
Concrecin y
construccin crtica
Investigacin y produccin
de conocimientos
Socializacin
Sistematizacin de resultados
MAESTRA
150 Hrs.
4 Hrs.
166 Hrs. x U. Form.
Materiales de apoyo (imp./digit.): orientaciones para la investigacin

(sobre lineamientos del ME) y la innovacin
INV EST I GAC I N EN AC C I N

Produccin
Valoracin
Teorizacin
Prctica
Momentos del desarrollo de la unidad de formacin

PRIMER MOMENTO
Sesin Presencial
(8 horas una jornada)
Partir con actividades de recuperacin de experiencias ya

sean de vocacin, formacin o
practica de aula del participante.
Desarrollo de contenidos presentando los cuatro temas.
Motivar la discusin.
Desarrollar una clase referencial.
Construir actividades:
- Establecer momentos
- Metodologa
- Motivacin, explicacin
-
Establecer la estrategia de
trabajo en grupos, reflexin y
problematizacin
- Apoyarse con lecturas complementarias
- Prctica evaluativa: valorativo
terico
SEGUNDO MOMENTO
Sesiones de Concrecin y
Construccin Crtica
(138 horas - en aula y con la
comunidad)
Se desarrolla lo aprendido en el
contexto de la escuela y la comunidadcon el apoyo de la facilitadora o el facilitador.
Momento de concrecin - nfasis prctico.
Trabajo en aula abierta.
Realizar visitas a las autoridades
comunales.
Establecer relaciones interinstitucionales y analizar problemticas educativos relacionados con
los contenidos abordados en
sesiones presenciales.
Partir de la realidad del aula y/o
del centro educativo.
Buscar la mejora de sus procesos encaminando la optimizacin del proceso enseanza
aprendizaje in situ.
Trabajo en comunidades de
aprendizaje comunitario.
TERCER MOMENTO
Sesin Presencial de
Socializacin
(4 horas - media jornada)
Debatir temas planteados como actividades
Discutir conclusiones
Desarrollar la socializacin en presencia
de las autoridades comunales intervinientes en el proceso del anlisis de problemticas educativas en la comunidad o
municipio
La estrategia de socializacin debe
definirse tomando en cuenta los siguientes aspectos:
- Definir la parte esencial del contenido
que se tiene que socializar.
- El tiempo de duracin de la sesin en
funcin de la cantidad de participantes.
- Tomar en cuenta las estrategias que
sugieren la unidad de formacin, manual del facilitador o adoptar otras.
- Garantizar el intercambio de experiencias entre los participantes en un
clima de respeto promoviendo una
actitud crtica.
Realizar diagnostico de la situacin educativa in situ.
Sistematizar la experiencia vivida convirtiendo en producto de la unidad de
formacin.
Criterios de evaluacin
SER: Fortalecemos el pensamiento crtico y propositivo con valores de complementariedad y reciprocidad,
- De manera crtica cuanto se ha participado y se ha aportado en el currculo.
- En qu medida nos hemos complementado y activado en reciprocidad.
SABER: Analizando fundamentos, bases y enfoque del currculo,
- Identificacin de las caractersticas de las bases, fundamentos y enfoques del currculo.
- Reconocimiento de teoras que fundamentan al currculo.
HACER: Mediante la reflexin y discusin en espacios de participacin activa y comunitaria
- Trabajo en equipo sin discriminacin en colaboracin para la elaboracin de trabajos de grupo.
- Participacin con opiniones propositivas y complementacin de puntos de vista.
DECIDIR: Para transformar la prctica educativa bajo el nuevo modelo de educacin.
Impacto de la toma de decisiones comunitarias a partir del proceso educativo desarrollado
- Desarrollo de actividades educativas enmarcadas en el Modelo educativo Sociocomunitario Productivo.
- Discusin en los ambientes comunitarios de aprendizaje sobre los temas abordados en la unidad.
Tema 1
Realidades a las que responde el modelo educativo
Recuperamos experiencias de nuestra prctica cotidiana
Actividad 1
Reflexionamos sobre las siguientes preguntas:
Qu sentido tiene para nosotros ser maestra, maestro?
Para qu educamos?
Qu enseamos a nuestros estudiantes?
Empezamos este proceso de formacin plantendonos las anteriores preguntas acerca del sentido de nuestra
tarea como maestras y maestros, porque es fundamental que seamos consientes de nuestra situacin, limitaciones y potencialidades como educadores. Es importante reflexionar desde nuestra experiencia para enfrentar
este proceso de transformacin educativa.
Revisamos las realidades a las que reponde el modelo educativo
Un primer tema que debemos reflexionar, para comprender la necesidad histrica de un nuevo modelo educativo
y de un nuevo currculo, es el relacionado con las realidades a las que responde el modelo educativo, es decir, las
problemticas que no han sido resueltas por los anteriores modelos educativos. Debemos ser conscientes de las
cuestiones irresueltas por los modelos educativos del pasado, para entender cul es el sentido de la transformacin
de la educacin que buscamos. Es importante tambin reconocer que hubo experiencias educativas que trataron de
enfrentar estas problemticas, de hecho el modelo sociocomunitario productivo busca nutrirse de esas experiencias.
Las problemticas irresueltas por la educacin del pasado pueden agruparse en las siguientes:
Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana.
Condicin de dependencia econmica.
Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgena originarios.
Educacin cognitivista y desarraigada
El Estado Plurinacional, y la construccin de un modelo educativo sociocomunitario productivo, surgen como un
intento de respuesta y bsqueda de resolver esas problemticas de nuestra realidad.
1.1. Condicin colonial y neocolonial de la realidad boliviana
Las relaciones coloniales que estructuran la realidad boliviana no terminaron cuando Bolivia se independiz formalmente como una Repblica. Las relaciones entre los grupos, pueblos y naciones que conforman la pluralidad
boliviana continuaron siendo coloniales, en el sentido de que haba una exclusin, inferiorizacin y desprecio de
los pueblos indgenas.
La educacin que la sociedad colonial configur tuvo en gran parte una visin modernizante y civilizatoria, que de
este modo no parta de nuestra realidad y, por lo tanto, no daba respuesta a nuestros problemas y necesidades
concretas. Esto hizo que desde la educacin se valorara ms lo intelectual (con contenidos enajenantes) que lo
manual, y se impusiera la lengua castellana como la nica oficial de la educacin, entre muchas otras consecuencias
de una educacin colonial.
1.2. Condicin de dependencia econmica
Esta problemtica est en torno a la relacin que existe entre la manera de concebir la educacin y su articulacin
a proyectos y polticas de despliegue econmico en una realidad como la que vive el pas. Aqu es necesario resaltar la falta de relacin que ha existido entre los proyectos educativos que se han desarrollado histricamente y
los proyectos de salida de la dependencia y empobrecimiento que hemos vivido, aceptando que haya habido algn
proyecto serio en este sentido en el pasado.
En este contexto, lo que queremos reflexionar en el presente acpite tiene que ver con: a) la articulacin de dependencia y subordinacin al mercado capitalista al que est condicionado nuestro pas, y b) las necesidades prioritarias
que debe encarar la educacin en Bolivia para salir de la situacin actual y mejorar las condiciones de vida de las
bolivianas y los bolivianos, orientadas al vivir bien.
Actividad 2
Realizamos un diagnstico de las carencias, necesidades y potencialidades productivas del lugar donde est el
Centro educativo en el que trabajamos. Para ello respondemos a las siguientes preguntas:
Qu situacin econmica tienen las familias de la comunidad educativa?
Qu actividades econmicas tiene la comunidad, el barrio o municipio?
La formacin que brindamos en los Centros educativos contribuye a resolver nuestros problemas?
Compartimos las respuestas que hemos realizado con la comunidad de aprendizaje en la reunin de trabajo
comunitario.
1.3. Ausencia de valoracin de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas
Aqu se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemtica, de carcter colonial, de la supuesta superioridad
de los conocimientos cientficos modernos, con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos
indgena originarios; es decir, desde la experiencia propia del participante se buscar comprender la importancia
que tienen los saberes y conocimientos de nuestros pueblos en la educacin y generar una reflexin acerca de las
diversas formas de conocimiento y de la necesidad un aprendizaje dialgico entre las mismas.
En un primer momento, se puede analizar cmo la sociedad moderna ha favorecido e impuesto de manera hegemnica
el conocimiento cientfico en desmedro de otras formas de conocimiento, sin percatarse que este conocimiento
tiene lmites para acceder a algunas dimensiones de la realidad. Tampoco se cuestiona el hecho de que el acceso al
conocimiento cientfico no es igualitario es y que est destinado a beneficiar principalmente a grupos sociales que
tienen acceso a ese conocimiento, esto puede ser denominado como injusticia cognitiva.
Un segundo momento de reflexin sobre esta problemtica puede tratar sobre la importancia que tienen los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas en el contexto en el que vivimos, en particular su pertinencia en el
campo educativo. La reflexin nos conducir en primer lugar a un fortalecimiento de los procesos intraculturales
de potenciamiento de lo que se sabe y se hace en nuestros pueblos, y en segundo lugar a un dilogo intercultural
de saberes y conocimientos.
Los saberes y conocimientos de nuestros pueblos tienen como principios el equilibrio, la complementariedad, el
consenso, la identidad, diferencias-semejanzas, etc. diferentes pero complementarios al conocimiento cientfico para
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contar con una mejor comprensin de la realidad. Los saberes y conocimientos de los pueblos parten de la sabidura
entendida como una experiencia holstica de plenitud o de la totalidad de la realidad.
1.4. Educacin cognitivista y desarraigada
Esta problemtica alude a una caracterstica sumamente naturalizada en la educacin boliviana: la reduccin de la
educacin a una trasmisin de informacin, y en el mejor de los casos a una formacin de las personas, pero nunca
se plantee como una actividad que transforma la situacin y contexto donde se lleva a cabo la educacin. Esta es
otra consecuencia de la condicin colonial, el aumento de la brecha entre la educacin y los procesos econmicos,
sociales y culturales. Es decir, que se trat de una educacin desvinculada, sin races, que se abstraa de la realidad
concreta y presente en que tena lugar.
Una dimensin del carcter desvinculado de la educacin es su sentido meramente cognitivista y transmisivo. Una
educacin desarraigada lo que hace es que el proceso educativo se vuelva esttico, pasivo, se centre en los contenidos, por ms alejados y repetitivos que sean.
Frente a esta educacin el currculo se plantea desarrollar una educacin transformadora de la realidad, en estricta
articulacin con la realidad, necesidades y caractersticas del contexto.
1.5. Estado Plurinacional
Para resolver todas estas problemticas de la realidad boliviana como pueblos boliviano hemos decidido la construccin del Estado Plurinacional, que configure instituciones acordes a la condicin plural de la realidad boliviana.
Desde la fundacin de nuestro pas hemos vivido un Estado colonial que era utilizado patrimonialmente, como
instrumento de reproduccin de los sectores privilegiados y de su cultura, por lo que era monocultural, en franca
exclusin y desprecio de las comunidades indgena que lo sostenan con su trabajo.Ahora estamos ante la posibilidad
histrica, en pleno proceso, de construir otro Estado en el que no slo se trata de incluir lo indgena y la poblacin
marginada socialmente al Estado moderno liberal, sino donde se busca transformar radicalmente el Estado, y se
busca producir una nueva institucionalidad, desde otra concepcin de poder como servicio al pueblo, fundamentado
en la prctica de principios y valores sociocomunitarios.
Un aspecto fundamental de la construccin de un Estado Plurinacional es el papel activo de los sujetos en su concretizacin. Hablamos de la construccin del Estado Plurinacional porque se trata de un proceso que exige la iniciativa
de los sujetos en el sentido de proponer y hacerse cargo de tareas en las distintas posiciones que ocupan. Ello est
relacionado con la participacin y el control social, pero va ms all que ello pues entraa una distinta concepcin
del poder y de la gestin de lo pblico, donde el pueblo es protagnico.
Actividad 3
Leemos las lecturas complementarias del tema de Realidades. Nos reunimos en comunidades de aprendizaje
y analizamos la situacin del Centro educativo con relacin a las cuatro problemticas. Elaboramos a partir de
ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria. Cada equipo trabaja las
lecturas y conceptos de las cuatro problemticas:
Realidad 1. Los conceptos que pueden trabajarse en esta problemtica son: discriminacin, exclusin, segregacin, exclusin, trabajo manual/intelectual.
Realidad 2. En este sentido algunas categoras que nos van a ayudar a profundizar esta discusin son las
siguientes: dependencia, colonial y neocolonial, eurocentrismo.
Realidad 3. Los conceptos que permitirn abordar y comprender la problemtica son los siguientes: saberes, ciencia, injusticia cognitiva.
Realidad 4. Transformacin, problematizacin.
Estado Plurinacional. Se busca trabajar conceptos como los siguientes: Estado aparente, institucionalidad
monocultural/plurinacional, sujetos.
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Orientaciones para la sesin presencial

En la sesin presencial se realizar una actividad de reflexin de las cuatro problemticas y el Estado plurinacional,
por grupos comunitarios, a partir de preguntas problematizadoras, cuyas respuestas se articularn a las lecturas
complementarias. Esta es una actividad introductoria al tema, que debe ser continuada en la realizacin de las otras
actividades del Tema 1 en el momento no presencial.
A continuacin se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesin presencial.
Problemticas
Condicin Colonial y
Neocolonial
Dependencia Econmica
Saberes Y Conocimientos
Educacin Cognitivista Y
Desarraigada
Estado Plurinacional
Pregunta
Problematizadora
Por qu entro a la normal?
Lecturas de Apoyo
Felix Patzy. Etnofagia estatal

Silvia Rivera.Violencias reencubiertas
Desde tu experiencia, crees que Anibal Quijano. El fantasma del desarrollo
la educacin que se imparte en las en Amrica Latina
escuelas permite el desarrollo de tu Rafael Puente. Una historia crtica de Bolivia
regin y de Bolivia?
Qu importancia tiene para usted Jos Illescas. Acerca de la educacin en el
los saberes y conocimientos de los mundo originario Pre Inca
pueblos indgenas en la educacin
en Bolivia?
Qu saberes y conocimientos in- Choque Roberto. Educacin indgena
dgenas ha introducido en el desarrollo de sus clases?
Considera que lo que ensea a sus Gutirrez, Fernndez. Nias (des)educadas
estudiantes/participantes les ayuda a
cambiar la realidad en la que viven?
De qu forma considera que con- Ximena Soruco. Apuntes para un Estado
tribuye en la construccin de un Plurinacional
nuevo Estado?
Rafael Bautista. Qu significa el Estado Plurinacional
Lecturas Complementarias
Condicion Colonial o Neocolonial de la Sociedad Boliviana
Etnofagia Estatal, Modernas formas de violencia y contraviolencia simblica
Patzi, Flix, La Paz: Vicua, 2011. pg. 170, 177
Por otro lado la reforma educativa [de 1952] permiti a los indios acceder a la educacin sin ningn tipo de restriccin. Eso sin embargo, no signific eliminar las jerarquas coloniales y por ello estuvo orientada a reproducir la
sociedad estructurada en funcin de anillos coloniales. Ejemplos de estos se tiene, entre otros: la creacin de una
educacin rural para indios y otra creacin urbanas para criollos mestizos, el establecimiento de mecanismos de
seleccin y exclusin para acceder a instituciones de enseanza como universidades, colegios militares y de policas
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y normales fundamentalmente en cuanto a acceder a cargos reservados a la elite blanca mestiza- y el cambio de
apellido como el mecanismo de fuga para escapar a la estigmatizacin de ser indio. En otras palabras la educacin
del 52 no pudo borrar las fronteras tnicas, es decir, no pudo eliminar la discriminacin y exclusin de la poblacin
de diversos pueblos indgenas. Precisamente esta jerarquizacin social basada en los criterios tnico raciales y
desconocimiento de las visiones e instituciones de las sociedades indgenas que hoy llamamos colonialidad ser el
pecado fundamental para su fracaso.
Pero esta clasificacin social a partir de criterios tnicos que llev a la desigualdad social no solo perjudic en
la construccin de la unidad nacional, sino debilit totalmente la posibilidad a Bolivia de constituirse en potencia
econmica, ya que el blanco hered de los espaoles de la poca colonial una actitud seorial de percibir ingresos
econmicos de la renta y de la burocracia estatal y forj una visin de desprecio hacia los trabajos manuales.Y hacia
los indgenas dirigi una educacin para que ellos mismos despreciaran sus potencialidades polticas, econmicas y
culturales. De ah que nadie se interes de cualificar a la fuerza de trabajo o recurso humano ligado a la actividad
productiva y de levantar la economa del pas. Por eso que tambin todos los profesionales optaron por formarse
en ramas humansticas y sociales y como smbolo y prctica de no involucrarse con el trabajo manual. Por eso que
las posibilidades de invenciones tecnolgicas y cientficas para el potenciamiento econmico son nulas.
Violencias (re)encubiertas en Bolivia.
Silvia Rivera Cusicanqui. La mirada salvaje, La Paz, 2010. Pag.34 41
Como ya se ha sealado, la hiptesis central que orienta el conjunto del trabajo, es que en la contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente, un modo de dominacin sustentado en un horizonte colonial de larga duracin,
al cual se han articulado pero sin superarlo ni modificarlo completamente- los ciclos ms recientes del liberalismo
y el populismo. Estos horizontes recientes han conseguido tan slo refuncionalizar las estructuras coloniales de
larga duracin, convirtindolas en modalidades de colonialismo interno que continan siendo cruciales a la hora
de explicar la estratificacin interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos especficos de exclusin-segregacin que caracterizan la estructura poltica y estatal del pas y que estn
en la base de las formas de violencia estructural ms profundas y latentes.
PACHAKUTI: Los horizontes histricos del colonialismo interno
a) El ciclo colonial, que constituye un sustrato profundo de mentalidades y prcticas sociales que organizan
los modos de convivencia y sociabilidad en lo que hoy es Bolivia, estructurando en especial aquellos conflictos y comportamientos colectivos ligados a la etnicidad, a travs de lo que aqu denominamos colonialismo interno. En el perodo colonial formal, la polarizacin y jerarqua entre culturas nativas y culturas
occidental se vali de la oposicin entre cristianismo y paganismo como mecanismo de disciplinamiento
cultural. Esto implica la culpabilidad y destierro del hereje o de todo aquel sospechoso de serlo (y esto
inclua a la mayora de indios y mestizos) a un mundo pre-social y sub-humano de exclusin y clandestinidad cultural.
b) El ciclo liberal introduce el reconocimiento de la igualdad bsica de todos los seres humanos, pero en un
contexto como el de la sociedad oligrquica del siglo XIX, se asocia a un conjunto de acciones culturales
civilizatorias, que implican una nueva y ms rigurosa disciplina: el proceso de individualizacin y ruptura con
pertenencias corporativas y comunales, el cual se legitima en los supuestos derechos asociados a la imagen
ilustrada del ciudadano. Este proceso, que en Europa fue fruto de signos de homogeneizacin cultural y econmica, result aqu articulado con estructuras y prcticas propias del ciclo anterior, convirtindose as en
un paradjico y renovado esfuerzo de exclusin basado en la negociacin de la humanidad de los indios. En
esta fase, un nuevo complejo de ideas-fuerza empiezan a jugar un papel hegemnico como sustento de las
reformas estatales y culturales emprendidas hacia fines del siglo XIX, donde el darwinismo social y la oposicin civilizado-salvaje sirven al igual que antao la oposicin cristiano-hereje- para renovar la polaridad y
jerarqua entre la cultura agresin contra la territorialidad indgena, comparable tan slo a la fase del saqueo
colonial temprano.
c) Finalmente, en 1952 se inaugura el ciclo populista, que se superpone e interactua con los dos ciclos anteriores, puesto que no hace sino completar las tareas de individuacin y etnocidio emprendidas por el
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liberalismo, creando a partir de una reforma estatal centralizadora-, mecanismos singularmente eficaces
para su profundizacin: la escuela rural masiva, la ampliacin del mercado interno, el voto universal, y una
reforma agraria parcelaria de vasto alcance. stos constituyeron renovados medios de liquidacin de las
identidades comunales y tnicas y de la diversidad cultural de la poblacin boliviana. En el plano poltico, la
democratizacin de facto implicada por el hecho insurreccional sera canalizada hacia nuevos mecanismos
de subordinacin de la plebe cholo-india, a travs de una amplia y centralizada estructura clientelar que
convirti al Estado y la poltica en esferas exclusivas y excluyentes en manos de una camalenica casta
seorial que hizo de la reforma un singular instrumento para cambiar sin que nada cambie. La oposicin
desarrollo-subdesarrollo, o modernidad-retraso, resultaron as sucedneas de un largusimo habitus maniqueo, y continan cumpliendo funciones de exclusin y disciplinamiento cultural, amparadas en la eficacia
pedaggica de un Estado ms interventor.
Tanto las transformaciones coloniales, como las que emanaron de las reformas liberales y populistas, significaron,
por lo tanto, sucesivas invasiones y agresiones contra las formas de organizacin social, territorial, econmica y
cultural de los ayllus y pueblos nativos, tanto del rea andina como de las tierras bajas orientales. En este proceso,
la poblacin indgena de lo que hoy es Bolivia no se comport como una masa inerte y pasiva; a partir de la llegada
de los espaoles a su territorio, resisti de las ms diversas formas para evitar tanto la consolidacin del orden colonial, como las sucesivas fases reformistas que introdujeron renovados mecanismo de opresin y despojo material
y cultural. En esta dialctica de oposicin entre invasores e invadidos, se sita uno de los principales mecanismos
de formacin y transformacin de las identidades en un pas como el nuestro. En este sentido, postulamos que
las contradicciones coloniales profundas y aquellas que renovadas, surgen como resultado de las reformas liberales y populistas- son, aun hoy, en una sociedad abigarrada como la boliviana, elementos cruciales en la forja de
identidades colectivas.
Dependencia Econmica
El fantasma del desarrollo en Amrica Latina
Quijano, Anibal. Revista Venezolana de Economa y Ciencias Sociales, 2000,

Vol. 6 N2 (mayo-agosto). pp. 73-90
La dependencia histrico-estructural: la experiencia de Amrica Latina
Los grupos sociales que en Amrica Latina conquistaron el control del poder en el momento de la Independencia,
eran los blancos de la sociedad. Y aunque en cada uno de los nuevos pases eran una reducida minora, ejercan la
dominacin y la explotacin sobre una abrumadora mayora de indios, negros y mestizos. Estos no tenan acceso al
control de ningn recurso de produccin importante o fueron despojados del que haban tenido durante la Colonia, y adems impedidos de toda participacin en la generacin y en la gestin de las instituciones polticas pblicas,
del Estado. La colonialidad del poder era la base misma de la sociedad.
Con el control concentrado de los recursos de produccin y de las instituciones y mecanismos de autoridad poltica, tales blancos no slo se perciban y se sentan distintos de los indios, negros y mestizos. Se consideraban, por
raza, naturalmente superiores y prximos a los dems blancos, esto es, europeos. Por sus intereses de explotacin,
de una parte, y por la clasificacin racial, asuman necesariamente que sus intereses sociales y su cultura eran directamente antagnicos con los de esa inmensa mayora dominada, pues el control del poder lo ejercan, precisamente,
sobre la base de esa colonialidad de la clasificacin social de la poblacin.
En consecuencia, tanto en la dimensin material como en la intersubjetiva de las relaciones de poder, los intereses
y las afinidades de los dominadores de los nuevos pases, estaban imposibilitados de toda posible comunidad, es
decir de alguna posible rea o esfera comn, por mnima que fuese, con los intereses de los dominados, no slo y no
tanto en el mbito interno de cada espacio de dominacin o pas, sino, precisamente, en relacin con los intereses
de los grupos dominantes de los pases del centro, en Europa o fuera de ella.
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Eso explica por qu en Amrica Latina en su conjunto -aunque con muy importantes particularidades y distancias entre los pases- durante todo el siglo XIX los grupos dominantes articularon sus intereses exclusivamente a los de sus pares, la burguesa blanca, especialmente la de los pases ms poderosos, como Inglaterra
y Francia y ms tarde Estados Unidos. Y en medida alguna a la de los sectores dominados de la poblacin de
sus propios pases. No se trataba de una subordinacin a la burguesa del centro, sino de una comunidad de
intereses fundada en la colonialidad del poder dentro del capitalismo mundial. La subordinacin vino despus,
como consecuencia de esa articulacin o comunidad de intereses, ya que toda articulacin de intereses entre
los grupos dominantes latinoamericanos y los europeos slo poda hacerse con los primeros como socios
menores.
Esa condicin de socio menor en la asociacin de intereses con la burguesa del centro, era por cierto el resultado
de la poltica colonialista de los tres siglos anteriores, que extrajo riquezas y trabajo de manera gratuita de los
territorios y poblaciones americanas, y que en las reas llamadas ahora andinas y que formaban el Virreinato del
Per consisti, desde el comienzo del perodo borbnico en el Imperio Espaol, casi enteramente en un saqueo
continuado de recursos y de eliminacin de las bases de la previa gran produccin manufacturera, minera y de
agricultura comercial.Todo lo cual, adems, se combin con el abandono del Pacfico en el trfico comercial mundial
y la ascensin hegemnica del centro y norte de Europa en el capitalismo mundial. Pero los efectos de esa poltica
colonialista fueron agravadamente reproducidos por la nueva articulacin dependiente fundada en la colonialidad
del poder.
Es de esa configuracin de poder en el capitalismo, fundada no en la imposicin sino en la comunidad de intereses, a su vez fundada en la colonialidad del poder, local y global, de lo que da cuenta el concepto de dependencia
histrico-estructural. Esta es, rigurosamente, un componente de la colonialidad de poder en el capitalismo
mundial.
Recuperando la memoria. Una historia crtica de Bolivia,Tomo I
Puente Calvo, Rafael. Plural. La Paz. 2011. pp. 42-51
Si la razn de ser de Bolivia es la minera, evidentemente el grupo social ms fuerte del pas tiene que haber sido el
grupo de propietarios y explotadores de minas. Son ellos los que desde su poder econmico han tenido el poder
de marcar la vida y el destino del pas. Es e grupo, el de los grandes propietarios mineros, el que ha definido las
polticas nacionales, el que ha trazado las pautas para el desarrollo nacional, el que ha puesto y quitado gobiernos,
el que ha tomado las grandes decisiones estratgicas.Y no es igual que un pas o una sociedad estn bajo el poder
y el control de una casta dirigente minera, o que este bajo el control de una casta agrcola o ganadera, o de una
clase industrial ms o menos burguesa. El estamento social que gobierna los destinos de un pas deja su impronta,
y si comparamos a Bolivia con sus pases vecinos podremos comprobar que el destino nuestro es diferente al de
nuestros vecinos precisamente por la presencia de esa oligarqua minera.
Es fcil verificar que la actividad empresarial minera va conformando hbitos mentales diferentes a los de otras
actividades. A partir del mismo origen (aventureros espaoles marginados en su propio pas que vienen l nuevo
continente para escapar de la marginalidad, para volverse ricos y en lo posible nobles), en las tierras de Amrica se
van configurando notables diferencias en torno a las diferentes actividades econmicas de unos y otros.
As nos explicamos que hasta el da de hoy la mayor parte de nuestros empresarios han optado por negocios
extractivos o por otro tipo de negocio rpido como pueden ser la banca o el comercio, en rarsimos casos la
industria que requiere tiempo y cuya tasa e retorno son siempre ms lentas. Ya en tiempos de la colonia esa
bsqueda desesperada de riqueza inmediata se desinteresaran por las posibilidades que ofreca la produccin
agropecuaria.
El repartimiento y la encomienda fueron las piedras fundamentales del estado colonial y feudal, mientras la mità le
aada a ese estado un matiz esclavista; y en ambos casos con un contenido profundamente discriminador y antiindgena, que son los rasgos que hasta hoy han caracterizado al estado boliviano.
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Ausencia de Valoracin de Saberes y Conocimientos los Pueblos Indgenas Originarios

Acerca de la educacin en el mundo originario Pre Inca
Illescas, Jose. Ed.TukuyRiqchàrina, 2002. Pg. 407-411
La cientificidad y la unidad del ser y del saber

El Individuo-Individualidad en su Uno-Todo-Todo-Uno fue una Sabia o Sabio Integral, no expresaba en su Ser-EstarHacer-Saber slo cientificidad; la ciencia, en la estructura de su Saber era nada ms que un fundamento o una
parte, y no Todo el Saber, y he all que podemos decir que el Saber no era cientificidad: era ms que la pura
ciencia.
El Saber era el Pachayachaychik y el Poder de Hacer el Pachakamak y es al interior del Pachakamak que se encuentra el Poder de la Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria:
El Saber no era una filosofa, la filosofa fue y es producto de La No Unidad, Occidental Antropocntrica, que
reproduce invertidamente a la Pacha sobre todo empleando el potencial de la razn.
El Saber no era una concepcin del mundo que cuando concibe: concepciona al mundo o a la Realidad en forma
invertida separando a la Realidad del sujeto concepcionador.
El Saber era la vivencia concntrica- excntrica del sentimiento-existir-hacer-pensar, y viceversa, en, y sobre, la
totalidad de la Pacha por ser parte de ella y no Estar fuera de ella. Tal Saber se realizaba en el IndividuoIndividualidad, o la Familia, o la Sociedad, o la Cultura, o la Civilizacin, o Lo Humano Integral de La Unidad con el
desenvolvimiento de todas sus potencialidades o realidades pachakutianas de la internalidad-externalidad de cada
Uno-Todo.
La Ciencia-Tecnologa Ancestral Originaria reprodujo sin inversiones la realidad de la Pacha por el Cosmocer las
combinaciones-intracombinaciones en: el equilibrio, la complementacin, el consenso, la identidad, la vibracionalidad, la contraccin-expansin, la concentralidad-excentricidad, la relatividad-absolutez, lo finito-infinito, las analogas, las correspondencias, los perodos-ciclos-ritmos-frecuencias, las diferencias-semejanzas, etc.
La Ciencia-Tecnologa Ancetral no fue la Sabidura, pero si fue realizada con Sabidura y formaba parte de la Sabidura.
La Sabidura, tampoco es un simple o gran Saber, es sobre TODO un HACER TOTAL combinado e intracombinado
de lo Unidimensional y lo Multidimensional de la Pacha en su Compactabilidad-Incompactabilidad e Incompactabilidad-Compactabilidad en su Estar-No Estar siendo-ocurriendo-sucediendo siempre noms.
El problema de la castellanizacin
La Educacin Indigenal en Bolivia
Un siglo de ensayos educativos y resistencias patronales
Roberto Choque Canqui y Cristina Quisbert Quispe. UNI-PAKAXA-IBIS, La Paz, 2006. Pg. 125 133
La castellanizacin del indgena, como postura poltica de civilizacin, tuvo sus defensores, pero tambin hubo quienes percibieron la importancia de los idiomas nativos en la enseanza. Segn Georges Rouma, el primer trabajo de
la formacin, lo cual precisaba una educacin intensiva que pudiera llegar a ser perfecta con algunas modificaciones
de detalle, idntica a la que se daba a los nios en la ciudad. La enseanza del castellano deba ser por el mtodo directo, proveyendo a los jvenes una serie de ejercicios destinados a desarrollar el poder de atencin, la memoria, la
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inteligencia, as como proporcionarles actividades de motivacin. Lamentablemente este procedimiento ocasionaba

una mecnica repeticin de vocabularios sin que los alumnos indgenas pudieran entender su significado. Esta situacin produca adems el ausentismo de los alumnos. Los procedimientos empleados eran los usados en las escuelas
Froebelianas para desarrollar la inteligencia de los nios adaptados a un medio como es el altiplano. Para Claudio
Sanjins la castellanizacin del indgena constitua una necesidad importante para la unificacin de la Repblica.
La historia haba demostrado cmo los grandes conquistadores impusieron su idioma a los pueblos sometidos. As la
expresin del dominio Inka conllevaba la imposicin del idioma qhichwa a los aymaras pese a haberse resistido la
extensin del castellano en el mundo indgena no significaba la conquista avasalladora de un pueblo sobre otro pueblo, sino el ensanche de la civilizacin moderna. En las comunidades indgenas del altiplano boliviano, las lenguas ms
usuales eran el qhichwa y el aymara, lo cual generaba el dilema siguiente: o se debe hacer la clase en la lengua materna del nio, o es necesario ensearle a hablar en espaol antes de comenzar los estudios primarios propiamente
dichos. Claro est que deba usarse previamente la lengua materna para formar los vocabularios. Como no exista
ninguna consulta a las propias autoridades indgenas ni a los padres de familia sobre este aspecto, las autoridades de
educacin decidieron rechazar la opcin de ensear en la lengua materna, justificando su decisin de este modo:
a) Las lenguas indgenas que presentan un gran inters desde el punto de vista de la lingstica comparada, y
de cultura actual de las razas indgenas, tiene un valor muy reducido. Esas lenguas no poseen literatura, y el
hecho de ensear a leerles en ellas, constituye una prdida de tiempo, pues la lectura no tiene utilidad superior que la de ser un instrumento de trabajo que sirve para adquirir conocimientos por medio del libro y del
peridico.
b) La comunidad de aspiraciones nacionales, la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus derechos
y de sus deberes, no puede hacerse sino por medio de la castellanizacin previa del indgena, en vista de
que la [nica] lengua oficial es el espaol. Si no queremos formar estados indgenas dentro del Estado, si
queremos asimilar el indio a la vida nacional, la cual no es realizable sino por medio de la lengua nacional.
(Ministerio de Instruccin 1916,5)
La decisin de no ensear a partir de las lenguas nativas las justificaban por no tener una literatura que sirviese
como un instrumento de trabajo para adquirir conocimiento y su enseanza por tanto significara una prdida de
tiempo. Sin embargo la posicin poltica va ms all de la cuestin lingstica puesto que con la castellanizacin
se incorporaba o asimilaba al indio a la vida nacional de una minora de cultura occidental con el pretexto de modernizacin. Era una poltica nacionalista que implicaba la formacin de ciudadanos buenos y conscientes de sus
derechos y deberes.
El problema no slo era el idioma, sino tambin el contexto cultural del indgena aymara-qhichwa y waran, principalmente. Por consiguiente no slo bastaba atacar a la cultura de incorporara al indgena dentro de la vida del
organismo nacional.
Qu significaba educar a los indios en su propio idioma? Significa dividir ms a criollo-mestizos e indios, sin permitirles conocer lo bueno y lo malo que tenan, sin incorporarlos a la vida nacional. El tiempo ha demostrado que no
lograron hacer desaparecer el idioma originario con la castellanizacin, tampoco se pudo unificar a los indgenas y
a los criollos-mestizos.
Educacin cognitivista y desarraigada

Gutirrez Yamila, Fernndez Marcelo. Nias (des)educadas. Entre los saberes del ayllu y la escuela.
La Paz. PIEB. Pp. 74-75
Mtodos de enseanza
Las clases se inician con el saludo entre el maestro y los alumnos. De entrada, el peso militar del profesor se siente
mediante varias convenciones, una de ellas es que los estudiantes deban ponerse de pie en cuanto ingresa el maes-
tro o eventualmente el Director, quien exclamar: Buenos das, alumnos!, sin diferenciar entre nios y nias, para
obtener la respuesta: Buenos das profesor/profesora (o seor profesor).
La siguiente orden es: Tomen asiento, a lo que los alumnos responden:
Gracias, profesor, dependiendo de cmo lo haya dispuesto el docente desde inicio de clases. Otra regla para los
alumnos es quitarse las gorras o sombreros para entrar al aula pues no est permitido pasar clases usndolos. Nada
justifica que los nios tengan que sacarse el gorro o chullu; debera permitirse su uso, considerando el ambiente
fro de las aulas, sobre todo en invierno, y que para los hombres de la comunidad es caracterstico llevar chullu
bajo el sombrero.
Al inicio de la jornada, tras el saludo, en algunos cursos es habitual que el o la profesora ordene a una de las nias
salir al frente para dirigir dos Padre Nuestros que rezan todos los alumnos. En otras aulas, las clases se inician con
un dilogo en aymara, que el profesor impulsa sobre algn tema coyuntural o alguna ancdota propia.
En otros cursos, en la puerta de ingreso existe un fichero de control de asistencia, donde cada alumno debe encargarse de volcar su ficha, segn su llegada, de manera que los profesores lo tengan en cuenta. En los cursos que no
cuentan con este sistema, los maestros llaman lista.
Otra forma de iniciar la clase es con preguntas del maestro: en qu da, mes y ao estamos?, en qu parte
hemos quedado la anterior clase?, qu nmero leccin nos toca avanzar hoy? o con la instruccin: saquen sus
libros. En otros cursos, se recurre a dinmicas corporales como el calentamiento de manos. Estos son ejemplos
de tecnologas de transformacin de la cotidianidad de los nios, de su habitus indgena-campesino, para acentuar
el ritmo de vida dictado por el reloj y el calendario no-agrcola; lo que devela desprecio por los conocimientos
propios y el control de la expresividad emotiva y corporal de los alumnos.
Seguidamente, se desarrolla la asignatura que corresponde, respetando las horas y materias establecidas en el horario de cada curso.
Bajo la premisa de que los maestros son prcticamente dueos de las clases y los alumnos tienen la obligacin de aprender, cada docente usa el mtodo que mejor pueda facilitar su trabajo para cumplir con su programa curricular aprobado por el Director. As, son habituales los recursos de la memorizacin, la repeticin,
la copia del pizarrn y el dictado; stos son factores comunes en las clases de las diferentes asignaturas y
niveles. Algunas veces, se tiende a reemplazar el pizarrn y la tiza por papelgrafos tamao resma, previamente
elaborados.
Dentro de la memorizacin y repeticin, son usuales las recitaciones en la asignatura Lenguaje y Comunicacin.
En el curso cuarto A, por ejemplo, el profesor fij en la pizarra un papelgrafo con la letra de un poema de tres
prrafos en aymara, titulado: MunataYatiqiri (queridos nios y nias), dado a los alumnos y dio la orden de memorizarlo para luego recitarlo. Luego de haber dado a los alumnos un tiempo para aprender el texto, el profesor sac
al frente a cada nio para que recite sin leer. Cuando le toc el turno a una de las nias, Laura, se puso nerviosa
y se qued callada, aunque ella haba aprendido la poesa pues la repeta completa y sin mirar al pizarrn cuando
estaba en su asiento. En la leccin, tres nias se destacaron por ser las que mejor recitaban y las que ms queran
participar, mientras los dems alumnos se abstenan. Luego de haberla memorizado, todos deban copiar la poesa
en sus cuadernos.
Las prcticas de memorizacin son comunes para conceptos, definiciones o significados de trminos. Tambin es
usual que los profesores anoten en el pizarrn el ttulo y subttulos del tema a avanzar y procedan a dictar su contenido. El inconveniente mayor de los ejercicios de copia es que si el maestro tiene problemas con su ortografa,
los alumnos aprendern sus errores; a propsito, podemos citar un hecho que se dio en el cuarto curso, cuando
el maestro hizo referencia al trmino experimento y una de las nias le pregunt: Profesor, cmo se escribe
experimento?; el docente muy gentilmente se acerc al pizarrn y escribi: expermento; u otro docente que
escribi barios en vez de varios. Estas son las vas del proceso de castimillanizacin, que a la hora en que los
comunarios estn en la ciudad tendr serias consecuencias.
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Apuntes para un Estado Plurinacional
Soruco Ximena. Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011. pp. 127-129
Que sea el pueblo (el conjunto de individuos, pueblos y naciones) quien tiene dominio de los recursos naturales
y quien no ha renunciado a su soberana, por medio de la delegacin de este poder al Estado (como suceda antes), sino que tambin puede ejercerla directamente, podra permitir que no se repita la historia del capitalismo
de Estado de la etapa nacionalista boliviana (1952- 1985). En este sentido, si bien el Estado administra los recursos
naturales lo hace a nombre del pueblo y esta delegacin puede suspenderse si se desva al enriquecimiento privado.
Esta delegacin adems es solamente una forma de estructuracin poltica, porque se reconoce el ejercicio directo de la soberana del pueblo. Es hacia esta segunda forma que se dirigen las autonomas indgenas, en cuanto los
recursos naturales renovables, el territorio y las formas de gobierno propias de los pueblos y naciones indgenas
que no desconocen la delegacin del poder al Estado, pero que lo complementan con la soberana de cada nacin
y pueblo en su territorio de despliegue. As tenemos una figura de administracin estatal fuerte de recursos naturales no renovables que requieren grandes inversiones y que garantizan la sobrevivencia de todos los bolivianos,
porque estos recursos de redistribuyen en educacin, salud, infraestructura, etc., pero tambin la administracin
regional, municipal y de pueblos y naciones indgenas de recursos renovables necesarios para su propio desarrollo.
Por la combinacin de ambas vas se plantea evitar tanto la concentracin del poder del Estado y del partido que
lo gobierna -por la leccin histrica del nacionalismo de 1952-, como la fragmentacin de lo comn en pequeos
Estados-nacin de las regiones o indgenas, que acabara en una guerra de todos contra todos (lgica de mercado)
por la disputa de esos recursos. Es decir, aparece lo indito de esta fusin de horizontes, que no desconoce la experiencia moderna, en su versin nacional-popular, pero que la articula al horizonte de autogobierno.Aunque pueda
parecer slo nominativa, esta transformacin poltica es fundamental. La poltica moderna, aunque institucionaliza la
divisin de poderes y un aparato burocrtico que media entre gobierno y sociedad civil, en ltima instancia defiende el inters privado de la clase capitalista (como se volvi a desnudar en la crisis financiera mundial y el socorro
estatal, pese al credo neoliberal).Transformar la poltica, o ms bien, devolverle el contenido comn, de cosa pblica,
implica construir mecanismos institucionales que controlen e imposibiliten la reproduccin de lo pblico y del bien
comn para el beneficio de unos pocos.
Ahora, si el Estado moderno ha sido pensado como el mecanismo de control y administracin del bien comn a
manos de un sector dominante de la sociedad, y se ha legitimado a partir de un inters general que esconde esta
ganancia privada, construir un Estado plurinacional requiere devolver a la sociedad, al pueblo, la soberana del bien
comn. Al mismo tiempo, como hemos visto, este pueblo no puede ser sociedad civil o relacin entre individuos
fragmentados y homogeneizados por el capital, sino que congrega a lo heterogneo, pero de una manera no subordinada sino en coexistencia.
Por eso tambin, la nacionalizacin de los recursos naturales no renovables y el control comunitario de los renovables en los territorios indgenas originario campesinos son dispositivos necesarios, aunque no suficientes, para
esta construccin de una base comn, en el marco de la heterogeneidad. Digo no suficiente, porque lo comn no
puede tener slo una dimensin material, que aunque es fundamental para asegurar la vida de todos, podra acabar
en una visin economicista y por tanto reduccionista de la poltica a la gestin pblica.
Lo comn en lo plurinacional pasa tambin por una construccin nueva de institucionalidad y fundamentalmente
de subjetividades polticas, en un horizonte donde el otro no sea, como hasta ahora, un obstculo a la realizacin y
autonoma del Yo (individual o colectivo) sino su condicin de posibilidad.
Qu significa el Estado Plurinacional?
Rafael Bautista. La Paz: Rincn Ediciones, 2010. pp. 20-23
() el Estado colonial, tiene como contenido esta paradoja nunca resuelta que, ms all de la paradoja seorial
que seala Zavaleta, indica el carcter irreal de un proyecto cuya proyeccin es la continua anulacin de s mismo;
por eso el Estado deviene en irreal, es decir, en pura imitacin, sin carcter ni naturaleza propios; por eso, y esa es
su tragedia, su legitimidad no se sostiene adentro, en el conjunto de la nacin, sino afuera. Por eso, en momentos de
crisis, cuando las puertas de los cuarteles no le responden, clama a los intereses forneos en demanda de auxilio.
Una radiografa del Estado colonial muestra lo pattico de ste, no como corolario de los dislates en que pudo
incurrir sino en el fundamento irracional mismo del cual parte. Zavaleta lo expone de esta manera: De eso no
hay duda, de que el nico negocio estable en Bolivia eran los indios. Dgase a la vez que la nica creencia ingnita
e irrenunciable de esta casta fue siempre el juramento de su superioridad sobre los indios, creencia en s no negociable, con el liberalismo o sin l y aun con el marxismo o sin l. En tal caso, el proyecto de la casta oligrquica se
constituye siempre como antinacional: para ser, debe exterminar a la nacin que dice defender; por eso la patologa
de ese Estado es la misma que expone la casta que lo gobierna: esta es la religin verdadera, imponerse a los indios y a lo indio. Es un aborrecimiento que no tiene fin [por eso] la oligarqua no slo es dominante sino tambin
extranjera y en cierto modo conserva en sus creencias la de estar en un pas al que sin embargo no se pertenece.
Las consecuencias son desastrosas para la misma estabilidad de ese Estado. Puesto que no sabe congregar al todo
de la nacin se propone, ms bien, como programa de vida, su aniquilacin; pero en ese empecinamiento, sin darse
cuenta, se aniquila a s mismo: Donde no existe la nacin, no se puede pedir a los hombres asistir nacionalmente a
la guerra ni tener una sensibilidad nacional del territorio. Estas son notas esenciales de un Estado que no se tiene
a s mismo como soberano de sus propias decisiones sino como mero administrador de intereses que ni siquiera
son los suyos; por eso su carcter dependiente nace con su subordinacin servil. La estructuracin sistemtica de
su poder se hace colonial, es decir, postiza; de all que su consistencia sea aparente. Es un Estado aparente porque
sus contenidos son huecos, en consecuencia, su grado de legitimidad tiende siempre a la nulidad. La misma nulidad
que enmarca los actos de sus protagonistas: De un modo inconsciente estos hombres razonaban contra su pas,
contra el nico que exista y aun contra s mismos. Hacan mal en lo concreto a lo que en abstracto amaban.
Se trata entonces de una forma de vida que, para vivir, debe ser a costa de los dems. Su consigna de vida consiste en: Yo soy si t (el indio) No eres; de modo que su proyecto de vida es muerte para los dems. Pero en esta
muerte lo que se mata es la posibilidad misma de constituir una nacin y, en consecuencia, la posibilidad misma de
la existencia de la casta seorial. No hay amo sin siervo. Pero si el amo aniquila al siervo, l mismo se aniquila; su
propia existencia depende de la existencia del siervo. En esta apuesta compromete su propia existencia, puesto que
el siervo constituye su mediacin con la realidad; si anula al siervo, lo que, en definitiva, anula, es la propia realidad:
En los tres casos, so pretexto de pensar en una comunidad ilusoria (sin kollas, segn Moreno, aunque con Charcas; sin cambas segn Pando, pero defendiendo el territorio donde viven ellos; sin indios, segn Saavedra, pero con
legislacin del trabajo), se renegaba de la colectividad real, carnal y viviente que era una Bolivia con kollas, cambas
e indios por mayor. Era un verdadero acto de sustitucin de la realidad que no poda ser gratuito no por ninguna
razn culta sino porque el que reemplaza lo real rompe su cabeza. Es un proceso de prdida o extravo de lo real
que se explica por las races seorialistas, ahora hasta lo aberrante, del razonamiento.
Por eso no se trata de cambiar de formas sino del contenido propio que estructura de manera colonial al Estado
boliviano. Esa estructuracin es racista y clasifica de modo racial aun la propia clasificacin social. Su carcter excluyente es esencialmente racista; lo antinacional se deriva de aquello que, como modo-de-ser del Estado, no halla
otra tarea esencial que su propia destruccin: ser nacin a costa de la propia nacin.
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Tema 2
Fundamentos del currculo
Actividad 1
Nos preguntamos: en la preparacin de nuestras clases, consideramos como igualmente vlidos
los saberes y conocimientos indgenas y la ciencia?
Un aspecto fundamental del currculo del modelo sociocomunitario productivo es la incorporacin de los
saberes y conocimientos de los pueblos indgenas.
El problema radica en que no basta con incluir informacin de los pueblos indgenas sino que estos conocimientos deben ser incorporados con el mismo nivel de validez. Reflexionemos acerca de qu significa eso.
Revisamos los fundamentos del curriculo
Para construir el currculo de un modo consistente es preciso establecer unos fundamentos slidos y adecuados a
nuestra realidad. Los fundamentos del currculo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos
de fundamentos curriculares, pues emergen no de la teora sino de la realidad boliviana. Son en este sentido un
esfuerzo de fundar el currculo en las exigencias, visiones y caractersticas de la realidad plural de nuestro pas. Los
fundamentos del currculo son:

Fundamento poltico e ideolgico: Descolonizacin

Fundamento filosfico: vivir bien
Fundamento sociolgico: condicin plural
Fundamento epistemolgico: pluralidad epistemolgico
Fundamento psicopedaggico: aprendizaje comunitario.
2.1. Fundamento poltico-ideolgico

Descolonizacin
La realidad boliviana est caracterizada por su condicin colonial y/o neocolonial. Esta condicin ha hecho que
vivamos una situacin de desigualdad, explotacin y subordinacin simblica y cultural de los pueblos y naciones
indgena originarios que ha sido reproducida por la educacin a travs, entre otras cosas, de la enseanza de contenidos enajenantes y descontextualizados.
El currculo se fundamenta en la exigencia poltica de la descolonizacin que consiste en la transformacin de la
realidad colonial, tambin desde la educacin.Tambin, en el sentido de que la transformacin de la realidad colonial
implica todos los mbitos de la existencia, econmicos, polticos, culturales, y la educacin es un mbito, particu-
larmente importante de ellos. En la educacin, por ejemplo, la descolonizacin significa que se pueda incorporar
los saberes y conocimientos de nuestros pueblos de modo igualitario y complementario con los conocimientos
considerados universales. Esto nos lleva adems a considerar que este sentido de transformacin de la realidad,
desde el horizonte de nuestros pueblos, pueda convertirse en una alternativa de convivencia y armona con la Madre
Tierra, de la que otras culturas tambin puedan aprender.
Las acciones que se desarrollan en este apartado estn orientadas a reflexionar cmo nos ha constituido la educacin
colonial como sujetos, pero adems cmo la educacin se convierte tambin en un camino para la descolonizacin
al plantearnos qu realidad queremos construir y qu tipo de sujetos queremos formar.
2.2 Fundamento filosfico
Vivir Bien
El Vivir Bien, expresado en la experiencia de vida de los pueblos indgenas, es un criterio de vida que orienta
la bsqueda de complementariedad y armona del ser humano con la Madre Tierra, el cosmos y las espiritualidades. El Vivir Bien plantea as la bsqueda de una relacin armnica con la Madre Tierra, donde el ser
humano viva la experiencia de ser parte de ella, lo que implica una nueva conciencia de interdependencia,
complementariedad y relacionalidad con el entorno. Esto significa no reducir la relacin consigo mismo, con
las otras personas y con la naturaleza a la bsqueda de fines, instrumentalizando la realidad y convirtiendo a
la naturaleza y las personas en recursos, sino recuperar la sabidura indgena que considera que el ser humano
es parte del todo.
En ese sentido, en este punto discutiremos sobre algunos criterios del vivir Bien, que puedan ser incorporados en la
experiencia educativa de las maestras y los maestros. Para esto se parte de la problematizacin en relacin a la manera
como nos alimentamos (sobre lo que consumimos y el cmo se produce lo que consumimos). A partir de nuestras
experiencias cotidianas intentaremos pensar la relacin que existe entre todos aquellos sujetos y elementos de la
naturaleza que intervienen en el proceso de la produccin de nuestros alimentos (el circuito natural de la vida o el
metabolismo social), adems de las formas que adquiere su produccin (si es artesanal, si es industrial, etc.). Mediante
esta dinmica discutiremos si aquellas formas de producir y consumir alimentos nos ayudan o no en la bsqueda
de una vida armnica con la naturaleza, que respete sus ritmos y ciclos de regeneracin. En funcin de estas experiencias se podr reflexionar sobre la relacin permanente que tenemos con el entorno natural pensado como un
metabolismo de reproduccin de la vida, elemento que nos abre a una conciencia de interdependencia comunitaria.
2.3. Fundamento sociolgico
Condicin plural
Nuestra realidad presenta una gran diversidad cultural que nunca fue reconocida, aceptada y potenciada en nuestra
historia. Esto dio lugar a la constitucin de un Estado monocultural, en el que se promova una educacin homogeneizante que no se corresponda con la realidad plural de Bolivia. La CPE de 2009 establece la exigencia de
construir un Estado Plurinacional, que se configure desde nuestra condicin plural y asuma construir un proyecto
de convivencia.
En este marco lo que se busca en este apartado es reflexionar sobre la diversidad cultural, a partir de dos problemticas: la autoidentificacin cultural de los maestros y su experiencia de trabajo en distintos contextos educativos
(rural-urbano), lo que aportar elementos reflexivos para comprender la realidad plural del pas.
2.4. Fundamentos epistemolgicos
Pluralismo epistemlogico
Existen diversos tipos de saberes y conocimientos en las diferentes culturas. El carcter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones, desde las cosmovisiones, que los seres humanos establecen con la
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realidad, que pueden ser de una extrema objetivizacin (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir
un objeto) o de una sabidura en la que el ser humano se asume como parte de la naturaleza, o tiene una relacin
espiritual de respeto y reciprocidad con ella.
El conocimiento hegemnico hoy dominante es el conocimiento cientfico, basado en la objetivizacin de la realidad, que tiene una lgica cognitivo instrumental articulada, en cuanto al desarrollo tecnolgico, a la reproduccin
del capitalismo. Aunque en el propio conocimiento cientfico tambin se est perfilando un conocimiento crtico y
emancipador, aunque sigue teniendo un lugar secundario.
Lo importante de ser aceptado, pensando en el proceso educativo, es que existen otras formas de saberes y conocimientos, igualmente vlidas, pero que no tienen los mismos parmetros y requisitos que la ciencia. De hecho, los
saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indgena originarios plantean alternativas incluso a las propias
consecuencias negativas de la ciencia, por ejemplo, en cuanto a la destruccin de la naturaleza propiciada por la
tecnologa moderna.
En este marco se busca trabajar desde la experiencia de los maestros, una visin amplia que le permita articular de
modo complementario diversas formas de conocimiento desde la experiencia de su prctica docente.
Actividad 1
a) El trabajo consistir en rescatar saberes y conocimientos de los pueblos indgena originarios y campesinos.
b) Cada maestro podr elegir el conocimiento o saber rescatado en el marco de los campos de los saberes
y conocimientos del currculo base (1. Cosmos y Pensamiento; 2. Comunidad y Sociedad; 3. Vida, Tierra y
Territorio; 4. Ciencia, Tecnologa y Produccin)
c) Para el rescate de los conocimientos y saberes el maestro podr consultar, hacer entrevistas, reuniones o
alguna otra actividad que le permita la recoleccin de informacin, con estudiantes y con la comunidad.
d) A partir de la informacin obtenida el maestro sistematizar los conocimientos y saberes rescatados,
mismos que sern estructurados para ser utilizados en una clase o periodo pedaggico como contenido
de aprendizaje.
e) El maestro implementar los contenidos sistematizados en una clase o perodo pedaggico.
f) El maestro elaborar un informe breve en el que incluya la sistematizacin de los saberes recogidos y los
resultados obtenidos en la implementacin de la clase, para ser socializados.
2.5. Fundamento psicopedaggico
Aprendizaje comunitario
El nuevo currculo se fundamenta en el aprendizaje comunitario, que es un modo de aprendizaje cuyo ncleo central
es la comunidad. Esto significa que la educacin no se da de manera aislada de la comunidad, sino que est articulada
a ella, tanto en el modo del aprendizaje, como en el sentido, la finalidad y los participantes de la educacin.
Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el dilogo como un componente de su modo de aprendizaje. El dilogo como metodologa pedaggica implica una relacin mutua de educacin (as como en la cosmovisin
indgena se habla de una crianza mutua) entre los sujetos, tanto en la vida comunitaria ms amplia como en las propias
relaciones de aula o taller. Esto significa que se borra la dicotoma en la que la maestra o el maestro es el nico que
ensea y el estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado, por tanto, de conocimientos.
El dilogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar, maestros, estudiantes, y otros sujetos de la comunidad
o entorno, se traten como iguales y no como subordinados en una relacin de superior/inferior, o de conocedor/
ignorante. Slo de un modo horizontal se puede escuchar a los dems, en un sentido profundo.
El dilogo tiene tambin una dimensin como metodologa pedaggica transformadora. En este otro sentido, consiste
en que seamos capaces, en tanto maestros, maestras y estudiante/participantes, de captar y leer conjuntamente la
realidad que vivimos, de modo que problematizndola, siendo conscientes de su historicidad, es decir, de la posibilidad
de que haya otras opciones que lo que vivimos, podamos transformarla.
En el aprendizaje comunitario se trata de que la enseanza-aprendizaje deje de ser una relacin vertical de quien se
supone sabe ms a quienes se supone son ignorantes, y se construya una relacin dialgica en la que todos, dentro
y fuera del aula, incluyendo la Madre tierra que tambin ensea, contribuyan, de manera complementaria, lo suyo y
as el acto de aprender y ensear se produzca de un modo comunitario.
En este marco se propone que las maestras y los maestros puedan reflexionar sobre la posibilidad de un aprendizaje
mutuo, que implica la desjerarquizacin del acto educativo.
Ahora bien, recordemos que metodolgicamente el aprendizaje comunitario se desarrolla en cuatro momentos:
1) Todo proceso educativo inicia de la prctica y de la realidad
Para el desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta el contexto en el cual tiene lugar la
accin educativa. Toda experiencia de aprendizaje debe partir de la realidad, de la prctica de la vida concreta y de
la cotidianidad de todas y todos aquellos que estamos inmersos en el proceso educativo.
Para esto es importante que reflexionemos sobre los contenidos y su relacin con la realidad, la cotidianidad de la
vida, su aplicacin o utilidad para explicar o comprender diferentes acontecimientos sociales o naturales, solucionar
y encarar diferentes actividades en la vida real.
Si presentamos un tema que no tenga relacin con algo de todo lo que le ocurre en la cotidianidad de nuestras vidas,
difcilmente podremos comprender el sentido o significado del mismo; nos resultar complicado intentar relacionar
con los acontecimientos de la vida; por eso como maestras y maestros debemos iniciar el tratamiento del tema
mostrando cmo la variedad de experiencias y conocimientos que uno va adquiriendo en la vida puede ser objeto
de estudio, y con la ayuda de libros, tecnologas y los conocimientos y experiencias de las y los otros sujetos educativos, profundizar o ampliar esos conocimientos para utilizarlos de mejor manera o solucionar problemas de mayor
complejidad o realizar predicciones sobre el comportamiento de diferentes fenmenos de la vida social o natural.
Para esto es muy importante la metodologa de investigacin. De esta manera todas y todos comprenderemos el
sentido de los temas que la escuela nos presenta.
Dependiendo de la naturaleza y caracterstica de los temas, en algunos casos se puede iniciar la clase con la aplicacin
de la ciencia; por ejemplo, componentes qumicos de alguna fruta, tubrculo u otro alimento que se produce en la
regin, de manera que nuestros estudiantes comprendan que la qumica no es ajena a la cotidianidad de la vida, sino
que a diario estamos en contacto con ellos; a partir de ello se puede estudiar la naturaleza de cada componente, su uso
en beneficio de la salud u otro tipo de aplicaciones; incluso en la combinacin con otros elementos qumicos u otros
procedimientos de transformacin fsico o qumico del producto proyectando el uso industrial de dichos alimentos.
De la misma manera en Matemtica con la aplicacin de algn instrumento de aproximacin se puede medir
ciertos cuerpos del entorno para luego formular algunos principios matemticos, formular teoremas o frmulas
para posteriormente aplicarlos en el diseo de objetos para la construccin de herramientas u otro tipo de
productos.
En Ciencias Sociales es importante empezar de los hechos y acontecimientos que ocurren en la comunidad en
general, una realidad puede ser un acontecimiento ocurrido en la escuela o fuera de ella, por ejemplo una marcha
de una organizacin social, la visita de una autoridad, u otro tipo de suceso que nos permita vincular el tema a la
cotidianidad de las y los estudiantes, de manera que el estudiante comprenda el tema, no slo memorice.
Es importante poner sobre la mesa de discusin las contradicciones que se dan en nuestra sociedad, como la pobreza, la riqueza, el uso del poder y el sometimiento, las inequidades, etc.
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2) Es importante avanzar a nivel terico

Los hechos o fenmenos de la realidad o cotidianidad pueden ser explicados o conceptualizados desde diferentes
puntos de vista; es importante que en la clase se lancen conjeturas, predicciones conclusiones, conceptualizaciones
sobre los temas y realidades que se estn estudiando.
Incentivando la participacin de las y los estudiantes lograremos que cada uno de ellos encuentre su propia explicacin y/o interpretacin del tema o la realidad social o natural, que, en muchos casos ser la correcta y en otros
probablemente no lo sea; nuestra tarea ser apoyar para que la o el estudiante, a travs de la comprensin del tema
encuentre una explicacin adecuada sobre el fenmeno social o natural en estudio.
Es tambin importante hacer confrontacin con las teoras cientficas preexistentes, de modo que se vayan corroborando, modificando o desechando las mismas, para ir construyendo conceptualizaciones a partir de la comprensin
no la memorizacin de los fenmenos sociales o naturales de la realidad concreta.
3) Hacer la valoracin
Es importante tener en cuenta que la escuela debe contribuir al cuidado y proteccin de la vida; en este modelo
educativo no es concebible que la ciencia se aplique en contra de la vida, contra el bien comn; en este marco,
el conocimiento debe ser visto desde una posicin ms crtica y reflexiva; hay que reflexionar sobre los procedimientos que estamos realizando, las conclusiones o conceptualizaciones que estamos arribando. Por ejemplo, para
el avance de ciertos contenidos no podemos atentar contra la fauna, contaminar las aguas o el medio ambiente;
en las teorizaciones es necesario incorporar la concepcin de vida, la relacin armnica con la Madre Tierra y
el Cosmos.
Es necesario tambin reflexionar sobre el tipo de relaciones que se establecen entre mujeres y varones, promoviendo
un trato equitativo y democrtico sin discriminacin. No podemos fomentar el machismo, por ejemplo otorgando
ciertas tareas slo a varones y otras tareas de mujeres a las estudiantes. Es importante promover y reflexionar la
prctica de los valores sociocomunitarios como la reciprocidad, complementariedad, solidaridad, etc. en este modo,
la interaccin didctica se desarrolla desde una educacin inclusiva e igualitaria, con altos niveles de participacin
democrtica; el dilogo, y la comunicacin son centrales en estos procesos.
El propsito de este nivel metodolgico es, por una parte ver las posibilidades de aplicacin de la ciencia en defensa
y proteccin de la vida, el bien comn y la transformacin de las estructuras de dominacin exclusin; por otra
promover la prctica de los valores en cada uno de las y los sujetos educativos.
4) Llegar a la produccin
La vinculacin de la prctica y teora debe permitir la produccin de un bien tangible o intangible; material o
intelectual. Esto depender de las caractersticas y la naturaleza del contenido o el tema; por ejemplo una produccin intangible puede contemplar un ensayo sobre los movimientos sociales; el anlisis de discurso de una
autoridad, un proyecto de construccin, un diseo grfico, etc. una produccin de tipo material, ser una silla,
una herramienta, etc.
Aqu lo importante es que el proceso educativo llegue a la aplicacin del conocimiento en la generacin de un
producto tangible o intangible, que refleje la capacidad productiva de las y los sujetos educativos en beneficio de
la comunidad.
Actividad 3
Recapitulamos
A manera de concluir el tema, completamos el siguiente cuadro sobre los fundamentos curriculares con
nuestras palabras
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Fundamentos
Significado segn tu opinin
Plantera uno o varios ejemplos de la vida cotidiana
Fundamento poltico-ideolgico
descolonizacin
Fundamento filosfico
vivir bien
Fundamento sociolgico
pluralidad cultural
Epistemolgico pluralidad
epistmica
Fundamento psicopedaggico
aprendizaje comunitario
Actividad 4
Leemos todas las lecturas complementarias del tema de FUNDAMENTOS. Nos reunimos en grupos
comunitarios y analizamos la situacin del Centro educativo con relacin a las cuatro problemticas.
Elaboramos a partir de ello un informe por grupos en los que utilizamos los textos de lectura complementaria.
Podemos utilizar los siguientes conceptos:
Fundamento ideolgico poltico. En este apartado, trabajaremos los conceptos de: individualismo, dominacin, exclusin, racismo.
Fundamento filosfico. Los conceptos a trabajar en este punto del taller sern:Vivir Bien, complementariedad, circuito natural de la vida.
Fundamento Epistemolgico. Los conceptos que pueden ser trabajados son: Saber, conocimiento, ciencia,
complementariedad
Fundamento sociolgico. Se puede trabajar los siguientes conceptos: pluralidad, identidad, mestizaje.
Fundamento psicopedaggico. Los conceptos que pueden trabajarse en este apartado son: Escuchar, Problematizacin, Dilogo, Aprendizaje mutuo y Desjerarquizacin.
Orientaciones para la sesin presencial
En la sesin presencial se realizar una actividad de reflexin de los cinco fundamentos, por grupos comunitarios, a partir de preguntas problematizadoras, cuyas respuestas se articularn a las lecturas complementarias.
Esta es una actividad introductoria al tema, que debe ser continuada en la realizacin de las otras actividades
del Tema 2 en el momento no presencial.
A continuacin se inserta el cuadro matriz para el trabajo en la sesin presencial.
Problemticas
Ideologico-politico
Pregunta
Lecturas de Apoyo
Problematizadora
Desde nuestra percepcin cmo somos Silvia Rivera. La mirada salvaje
los bolivianos?
Juan Jos Bautista. Critica de la Razn
Siendo as, de qu manera creemos que la Boliviana
educacin ha contribuido en eso?
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Cul es el perfil de estudiante de estudiante que como maestra o maestro queremos formar?
Qu alimentos consumimos?
Cmo se producen los alimentos que consumimos?
Tomando en cuenta la forma de su produccin, los alimentos que consumimos permiten una mejor convivencia con la Madre
Tierra?
Nos sentimos parte de un pueblo indgena
originario?
En nuestra prctica educativa Qu diferencias encontramos entre lo que hizo en el
ao de provincia y lo que hacemos actualmente?
Qu saberes, conocimientos y practicas
indgenas hemos utilizado en nuestra vida
cotidiana y como las hemos aprendido?
Consideramos Qu es posible articular lo
que enseamos con lo que conocemos de
los saberes, conocimientos y prcticas indgenas?
Qu hemos aprendido de las y los estudiantes?
Cmo tomamos decisiones en nuestra UE
(en lo pedaggico, administrativo, social)?
Qu percepcin tiene de la participacin
en la educacin de los actores externos del
entorno (inmediato) a la UE?
Filosofico
(vivir bien)
Sociologico
Epistemologico
Psicopedagogico
Fernando Huanacuni. Vivir Bien / Buen

Vivir
Franz Hinkelamert. Hacia una Economa
para la Vida
Flix Patzi. Etnofagia Estatal

Ren Zavaleta. Lo Nacional Popular en
Bolivia
Ximena Soruco. La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia
Illescas, Jos. Acerca de algunas breves
consideraciones sobre la educacin
Santiago Castro-Gmez. La hybris del
punto cero
Carlos Lenkersdorf. Filosofar en clave

tojolabal
Grimaldo Rengifo. Crianza Reciproca
Paulo Freire. Pedagoga del oprimido
Fundamento Filosfico-Vivir Bien
Vivir Bien/Buen Vivir

Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales
Huanacuni Fernando. III-CAB, La Paz, 2010. pg. 13, 37-49
Vivir bien y vivir mejor
Para comprender el horizonte del suma qamaa o vivir bien (vida en plenitud), debemos comprender la diferencia
entre el vivir bien y el vivir mejor. Estas dos formas de vida vienen de cosmovisiones diferentes, dos caminos, dos
paradigmas con horizontes distintos. Sin duda, bajo la lgica de occidente, la humanidad est sumida en el vivir
mejor. Esta forma de vivir implica ganar ms dinero, tener ms poder, ms fama que el otro. El vivir mejor significa el progreso ilimitado, el consumo inconsciente; incita a la acumulacin material e induce a la competencia.
En el sistema educativo actual, desde el ciclo inicial hasta la educacin superior se ensea, se afirma y reafirma la competencia, en una carrera en la que hay que ganar aun a costa de los dems, y no se contempla ni considera la posibilidad de
complementarnos. Para la sociedad actual de pensamiento y estructura occidental, competir es la nica lgica de relacin.
Occidente motiva y promueve -a travs de su principio ganar no es todo, es lo nico- la lgica del privilegio y del
mrito y no de la necesidad real comunitaria. La existencia de un ganador implica que haya muchos perdedores. Eso
significa que para que uno est feliz, muchos tienen que estar tristes. La visin del vivir mejor ha generado una sociedad desigual, desequilibrada, depredadora, consumista, individualista, insensibilizada, antropocntrica y antinatura.
El vivir mejor supone el progreso ilimitado y nos lleva a una competicin con los otros para crear ms y ms condiciones para vivir mejor. Sin embargo, para que algunos puedan vivir mejor29 millones y millones tienen y han tenido que
vivir mal. Es la contradiccin capitalista. En la visin del vivir bien, la preocupacin central no es acumular. El estar en
permanente armona con todo nos invita a no consumir ms de lo que el ecosistema puede soportar, a evitar la produccin de residuos que no podemos absorber con seguridad.Y nos incita a reutilizar y reciclar todo lo que hemos usado.
En esta poca de bsqueda de nuevos caminos para la humanidad, la idea del buen vivir tiene mucho que ensearnos.
El vivir bien no puede concebirse sin la comunidad. Irrumpe para contradecir la lgica capitalista, su individualismo
inherente, la monetarizacin de la vida en todas sus esferas, la desnaturalizacin del ser humano y la visin de la
naturaleza como un recurso que puede ser explotado, una cosa sin vida, un objeto a ser utilizado.
Hinkelammert, Franz. Hacia una economa para la vida
Cul es la especificidad de la economa? La economa, aunque debe partir de este carcter multidimensional y
complejo de la vida humana, la analiza en funcin de las condiciones de posibilidad de esta vida humana a partir de
la reproduccin y el desarrollo de las dos fuentes originales de toda riqueza (Marx): el ser humano en cuanto
sujeto productor (creador) y la naturaleza externa (medio ambiente), madre de toda riqueza social (Petty). No
se ocupa simplemente del contenido de la riqueza social (los valores de uso en cuanto satisfactores de necesidades
humanas), sino de las condiciones que hacen posible la reproduccin y el desarrollo de esta riqueza social y, por
tanto, la reproduccin y el desarrollo de sus dos fuentes originales. Por eso, analiza tambin la forma social de esta
riqueza y su impacto en la reproduccin de las condiciones de posibilidad de la vida humana.
Por tanto, la corporalidad del sujeto concreto resulta ser un concepto clave para una Economa orientada hacia la
vida. No se trata solamente de la corporalidad del individuo, sino de la corporalidad del sujeto en comunidad. La
comunidad tiene siempre una base y una dimensin corporal. Se trata del nexo corporal entre los seres humanos
y de estos con la naturaleza. Toda relacin entre los seres humanos tiene necesariamente esta base corporal y
material, en la cual diariamente se juega la vida o muerte de la gente: su sobrevivencia, su actuar en comunidad, sus
condiciones de existencia. Podemos llamar a esta relacin corporal, coordinacin del sistema de divisin social del
trabajo, o coordinacin del trabajo social.
Por eso, una Economa para la Vida es el anlisis de la vida humana en la produccin y reproduccin de la vida real,
y la expresin normativa de la vida real es el derecho de vivir. Lo que es una Economa para la Vida (en cuanto
disciplina terica), puede por tanto resumirse as: Es un mtodo que analiza la vida real de los seres humanos en
funcin de esta misma vida y de la reproduccin de sus condiciones materiales de existencia. Un mtodo que permite entender, criticar y evaluar las relaciones sociales de produccin e intercambio, sus formas concretas de institucionalizacin y sus expresiones mticas. El criterio ltimo de este mtodo es siempre la vida del sujeto humano
como sujeto concreto, corporal, viviente, necesitado (sujeto de necesidades), sujeto en comunidad. Este criterio de
discernimiento se refiere a la sociedad entera y rige tambin para la economa.
La vida real es la vida material, incluido el intercambio de materias y energa del ser humano con la naturaleza y
con los otros seres humanos. El origen mismo del ser humano se explica por esta relacin: relacin con los otros,
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relacin con la naturaleza externa, relacin consigo mismo. Segn la tradicin griega fundada por Aristteles, la economa (oikonomik) es la ciencia que se preocupa del abastecimiento de los hogares y de la comunidad circundante
(la polis), a travs del acceso a los bienes necesarios para satisfacer, potenciar y desarrollar, las necesidades humanas.
Una Economa para la Vida afirma esta vida real como la ltima instancia de toda vida humana. Para vivir, el ser
humano tiene que hacer de su vida real la ltima instancia de la vida. Toda nuestra vida es una permanente relacin
vida-muerte. Por eso, el sentido de la vida es siempre una cuestin abierta: vivimos enfrentando, eludiendo y superando a la muerte, para finalmente sucumbir ante ella. El ser humano no es un ser para la muerte, sino un ser
para la vida atravesado por la muerte, que fatalmente ocurre. Pero ni la misma muerte es aceptable por el hecho
de que sea una fatalidad sin salida.
De manera que cuando afirmamos: El sentido de la vida es vivirla, ante todo estamos reafirmando una voluntad
de vivir, reivindicando una lgica de la vida que permita reorientar la organizacin de la sociedad por el imperativo
tico de la vida: mi vida, la vida del otro, la vida de la naturaleza externa al ser humano. Y no solamente una vida
sostenible (aunque esto es necesario), sino una vida que contenga la referencia a la plenitud humana, aunque sin
caer en la ilusin trascendental de identificarse con ella en cuanto meta calculable.
No se puede asegurar la libertad humana si no es sobre la base del derecho de vivir.Vista desde la economa, esta
libertad no es un sometimiento ciego a la ley del valor, una libertad entendida como renuncia misma a la libertad;
sino, un control consciente de la ley del valor; esto es, interpelacin, intervencin y transformacin sistemtica de
los mercados, en funcin del criterio de la vida humana. Esto no implica la abolicin de las relaciones mercantiles ni
su minimizacin (mal necesario), sino el sometimiento del clculo de eficiencia, del clculo egocntrico de utilidad,
al derecho de vivir de todos y todas, naturaleza incluida.
Fundamento poltico-ideolgico. Descolonizacin

Violencias (re)encubiertas en Bolivia
Silvia Rivera Cusicanqui. La mirada salvaje, La Paz, 2010.

En la contemporaneidad boliviana opera, en forma subyacente, un modo de dominacin sustentado en un horizonte
colonial de larga duracin, al cual se han articulado pero sin superarlo ni modificarlo completamente- los ciclos ms
recientes del liberalismo y el populismo. Estos horizontes recientes has conseguido tan slo refuncionalizar las estructuras coloniales de larga duracin, convirtindolas en modalidades de colonialismo interno que continan siendo
cruciales a la hora de explicar la estratificacin interna de la sociedad siendo cruciales a la hora de explicar la estratificacin interna de la sociedad boliviana, sus contradicciones sociales fundamentales y los mecanismos especficos
de exclusin-segregacin que caracterizan la estructura poltica y estatal del pas y que estn en la base de las formas
de violencia estructural ms profundas y latentes. Tanto la demanda territorial de los pueblos nativos del oriente,
como la propuesta katarista-indianista de un estado multitnico, constituyen un abierto cuestionamiento a las formas
liberales de organizacin poltica, asentada en una comunidad imaginada, mestiza y culturalmente homognea encarnada idealmente en el Estado-nacin-, que las contradicciones no-coetneas cruzan en inviabiliza permanentemente.
En el marco conceptual andino la diferenciacin y la unidad no son necesariamente disyunciones excluyentes o
antagnicas. Es obvio que, en el propio espacio rebelde, coexistieron diversas concepciones del mundo encarnadas
en sus heterogneos actores. Los dirigentes en su mayora indios ilustrados, capaces de traducir los conceptos
indgenas a trminos espaoles- tenan una percepcin del hacer poltica que ya era resultado de las realidades
del mundo colonial. El uso de la palabra, del papel y de la negociacin o la idea de que la victoria da derechos, eran
conceptos radicalmente distintos a las prcticas de la polis indgena, ms articulada por cdigos rituales y simblicos y dotada de una antigua capacidad de tolerar e integrar las diversas pero homlogas- culturas y sociedades
que componen el cosmos andino/ humano.
La idea de dos repblica, como mecanismo normativo de la convivencia entre colonizados y colonizadores, estuvo tambin presente en la rebelin. Sin embargo, hasta tal punto esta normatividad haba sido rota con la oleada
reformista no en vano el perodo borbnico ha sido visto como una reconquista del espacio colonia- que la
coexistencia entre indios, cholos, mestizos y criollos slo pareca posible si se restauraba el equilibrio del mundo
(pacha), a travs de un vuelco o turno (kuti) en el cual los dueos, los antiguos soberanos territoriales y de sangre,
tendran que volver a ocupar el vrtice de la estructura social piramidal y segmentaria. Obviamente, los espaoles
y criollos, tanto como la mayora de mestizos y cholos, haban desarrollado demasiados espacios de arbitrariedad y
explotacin coactiva, como para tolerar la propuesta de este nuevo pacto social. El programa de la capa dirigente
fue sin duda un programa mximo (un pachakuti o reversin del orden colonial), pero no maximalista, puesto
que tanto las direcciones qhichwas como las aymaras, intentaran tambin acudir a un programa mnimo que les
asegurara una coexistencia posible: el respecto a las leyes, la normatividad de las dos repblicas.
Critica de la Razn Boliviana

Elementos para una crtica de la subjetividad del boliviano
con conciencia colonial, moderna y latino-americana
Bautista Juan Jos. Rincn Ediciones, La Paz, 2010. pg. 245 268
Cuando llegaron los espaoles por primera vez a estas tierras no existan los blancos, ni los criollos, o sea los hijos
de los espaoles nacidos en estas tierras. Como todo el mundo sabe llegaron solo varones. Luego de enterarse
que no haban llegado a las indias orientales, sino a otro continente habitado por puebluchos, sino por civilizaciones
inmensamente ricas, decidieron conquistarlas, porque saban los espaoles que tenan la superioridad blica, esto
es el arcabuz y los caballos (y adems crean que Santiago el santo de los conquistadores, estaba con ellos lo mismo
que haba estado con sus hermanos durante la expulsin de los musulmanes de tierras ibricas).
El proceso de la conquista, dominacin y sometimiento de nuestros pueblos y culturas amerindias, supuso tambin
una conquista, dominacin y sometimiento de nuestras mujeres, pero no por las buenas, sino por la mala, o sea mediante la violencia, es decir por medio de la violacin. El proceso de sometimiento, dominio y explotacin de nuestra
Madre Tierra, es paralelo al proceso de dominacin, ultraje y violacin de la dignidad, feminidad, intimidad de nuestras
mujeres, a las cuales, al igual que la madre tierra se les extrajo por medio de la violencia, sus productos, su riqueza y
sus frutos como es el caso de los hijos productos de este proceso violento. Por ello es que la Malinche es como un
smbolo entre muchos, de la mujer originaria de estas tierras violada en su ser como mujer y como cultura indgena
o sea como madre tierra productora y reproductora de una forma distinta de vida. Pero el problema es saber lo que
paso con el producto de esa relacin violenta, es decir, con los hijos de esa relacin de dominacin moderna.
Ese hijo, es decir, el producto de esa relacin machista de dominacin (trada por estos espaoles), o sea de violacin, es el primer latino-americano-mestizo que habito estas tierras, porque es el primer hijo del padre europeo
dominador y la mujer indgena dominada. Decimos que es el primer latino-americano-moderno, porque es el
prototipo del latinoamericano que encarna en su mismidad la contradiccin cultural e histrica entre dos formas
de ser y estar en el mundo. Porque este primer mestizo o primer hijo de la modernidad machista masculina dominadora, al ser nacido, criado y educado en el seno de esta relacin de dominacin donde ve, vive y siente de
modo cotidiano cmo su madre y todo lo que ella representa no solo estn dominadas, sino tambin despreciadas,
explotadas, humilladas y negadas. Pero tambin observa cmo lo que l como hijo es o contiene de su ser materno
es menospreciado o subvalorada, pero en cambio todo lo que proviene de su padre europeo es sobrevalorado al
grado casi de la idolatra. Esta contradiccin cotidiana que ve y vive no solo a su alrededor, sino en su propia corporalidad y personalidad, intenta no solo entenderla, sino tambin resolverla o superarla. Por eso va en busca del
padre para resolver esta contradiccin, porque sabe que no es un problema que acontece fuera de l solamente,
sino en su propia intimidad, en su mismidad, o sea en su subjetividad. Por ello en parte quiere ser como el padre
europeo, pero este querer implica a su vez que deba despreciar a su madre-cultura, primero porque sabe que ella
ha sido violada y segundo porque ve (as se lo hacen sentir las relaciones sociales todos los das), como su madre
(y todo lo que ella significa) es despreciada y hasta humillada por el padre.
Este primer hispano-latino-americano, como todo hijo va en busca de su padre, pero este, el padre dominador europeo, siempre lo rechaza y desprecia porque sabe que no es producto del amor a su madre, a quien considera inferior
y pagana. Pero este hijo, tambin sabe que tiene su madre-cultura indgena que lo crio y educo, a quien l tambin
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desprecia como su padre, pero que es la nica que lo acepta y lo quiere tal como es. As nace la conciencia dividida,
escindida o barrada del latino-americano que siempre quiere ser como el padre y no puede, que siempre quiere ir a
conocer las tierras del padre en busca de su reconocimiento y no lo logra, que aprende e imita la cultura del padre
para ser como l, pero que ste a pesar de todo lo que hace el hijo, siempre lo desprecia, porque no lo quiere como
a hijo, sino que lo desprecia por bastardo, porque en parte este hijo representa lo que el padre dominador desprecia.
Aun as bastado la madre-cultura indgena siempre lo ha querido, cuidado, alimentado y protegido, porque la madre
originaria de estas tierras no tiene conciencia egosta, egocntrica o sea europea, por eso ha estado dispuesta siempre
a dar la vida por su hijo bastardo, aun hasta el sacrificio, aun a costa del desprecio y negacin de su propia vida.
Qu tiene que ver esto con la cultura, la poltica y la ciencia social? Decamos que el boliviano del 52 era latinoamericano porque queriendo a este pas lo quera a imagen y semejanza de lo occidental, es decir, quera modernizarse
de acuerdo al modelo occidental de modernizacin, por ello es que el nacionalismo pens la nacin como occidentalizacin y por eso se propuso nacionalizar, que en este caso quiere decir uniformizar todas las relaciones sociales de
acuerdo a un modelo que ni siquiera provena de nuestra historia, sino, de acuerdo al modelo moderno. No se puede
uniformizar de acuerdo a un solo modelo de nacin un pueblo que es constitutivamente multicultural y plurinacional,
mucho menos si este modelo proviene de otra tradicin y espacio cultural. Por ello es que si se quiere producir una
nueva revolucin, tiene que revolucionarse tambin la subjetividad del revolucionario y esto implica una revolucin
pedaggico-cultural que ya no parta de los modelos occidentales o modernos, sino de nuestra propia historia. Es decir,
ya no podemos partir del modelo o del ejemplo del padre europeo-occidental; ya vimos los resultados, no hay porque
ser necios, porque no solo ha producido nuestra miseria, sino tambin la del 80% de la humanidad.
De lo que se trata es de volver a re-conocer, a beber, a mamar de nuestra historia, y amar a nuestra madre-cultura,
a partir de su historia, de su memoria, para ya no entrar en contradiccin con nosotros mismos. Pero, no con los
conceptos, las categoras, la racionalidad, y las teoras del dominador, no con su lgica, porque entonces volveramos
a caer en lo mismo que occidente. Uno de los problemas fundamentales de la filosofa y la ciencia social latinoamericana de la segunda mitad del siglo XX, es que ella, intentando construir conocimiento pertinente a nuestro propio
mundo de la vida, utilizaba (y en parte sigue hacindolo) ingenuamente conceptos, categoras y teoras cuyos contenidos tenan como presupuesto al sistema-mundo mercado-cntrico moderno y no a nuestros mundos de la vida.
Sin embargo, cuando afirmamos que se trata de partir en la construccin de conocimiento nuevo, de nuestros propios
mundos de la vida, de nuestro propio horizonte histrico, y de nuestra propia tradicin cultural, no estamos sugiriendo ingenuamente que no se deba leer nunca ms a los autores europeos o norteamericanos. En ese sentido, no partir
de la tradicin europeo-moderno-occidental, no quiere decir negar nihilistamente esta tradicin. Lo que queremos
decir e insistir, es que esta posicin implica no ponerla a ella como presupuesto o fundamento, o como criterio desde
el cual haya que desarrollar lo nuestro, no. De lo que se trata es de partir de nuestro propio fundamento histrico, de
nuestra propia tradicin y matriz cultural y a partir de ella, dialogar crticamente con lo mejor de todo el pensamiento
universal, incluyendo a los modernos. Porque no solo se trata de construir el conocimiento propio, sino tambin de
mostrar argumentativamente por qu el conocimiento que queremos construir es bueno, mejor o superior al moderno, y eso solo se puede lograrlo conociendo la tradicin moderna y mostrando argumentativamente sus grandes
limitaciones y posible superacin desde otra tradicin cultural que queremos desarrollar.
Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que nosotros aun tenemos, entonces es posible que transformemos la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular. Si esto sucede, entonces es posible hablar en sentido
propio de un cambio, solo as podremos producir una verdadera una revolucin trans-moderna y post occidental, o
sea una novedad en la historia mundial de liberacin de los pueblos y de la humanidad, de lo contrario volveremos
a caer en aquello que siempre hemos criticado.
Fundamento sociolgico-pluralidad cultural

Las masas en noviembre
Zavaleta Mercado Ren. Editorial Juventud, La Paz, 1983. Pag.16-17.

(Tambin como captulo del libro Ren Zavaleta (comp.), Bolivia, hoy, Mxico, Siglo XXI Editores.)
31
Si se dice que Bolivia es una formacin abigarrada es porque en ella no slo se han superpuesto las pocas econmicas (las de uso taxonmico comn) sin combinarse demasiado, como si el feudalismo perteneciera a una cultura
y el capitalismo a otra y ocurrieran sin embargo en el mismo escenario o como si hubiera un pas en el feudalismo y
otro en el capitalismo, superpuestos y no combinados sino en poco.Tenemos, por ejemplo, un estrato, el neurlgico,
que es el que proviene de la construccin de la agricultura andina o sea de la de la formacin del espacio; tenemos
de otra parte (aun si dejamos de lado la forma mitimae) el que resulta del epicentro potosino, que es el caso mayor de descampesinizacin colonial; verdaderas densidades temporales mezcladas no obstante no slo entre s del
modo ms variado, sino que tambin con el particularismo de cada regin porque aqu cada valle es una patria, en
un compuesto en el que cada pueblo viste, canta, come y produce de un modo particular y hablan lenguas y acentos
diferentes sin que unos ni otros puedan llamarse por un instante la lengua universal de todos.
La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX

Soruco Ximena. PIEB-IFEA, La Paz, 2012.
Indios, cholos y mestizos acechan la endeble hegemona criolla, de manera externa (cerco y revuelta) e interna
(contaminacin de la pureza racial). Por eso, en pleno apogeo liberal, ven a Bolivia como un pueblo enfermo. La
nica salida discursiva a este pesimismo es convertir al indio en campesino y al criollo en mestizo. Disueltos, al menos nominalmente, los polos de la sociedad estamental, es posible construir una comunidad imaginaria de iguales.
Pero el mestizaje que gracias a la emergencia del movimiento popular, obrero y campesino, se hace poltica estatal desde 1952 no ha resuelto las desigualdades, como se atestigua, tanto en la vida cotidiana como institucional.
Pero estas historias fallidas y lastimeras, aunque tambin lecciones para el presente, no son las nicas por contar.
Detrs de los lamentos criollos por no lograr una nacin a su imagen y semejanza, por no poder aplicar el modelo
civilizatorio occidental del Estado-nacin en sus versiones conservadora, liberal, republicana y nacionalista, aparece un
pasado lleno de otras memorias y luchas, otras posibles direcciones de la historia.All, en el dato numrico de un registro impositivo, en el caso judicial de alguna persona de cuya existencia solo ha quedado un nombre, o en la fotografa
sin nombre ni fecha, se ha buscado las voces fragmentarias que el relato letrado no dice4.Y que narra las exclusiones,
la violencia pero tambin la reafirmacin cultural y la creativa aunque contradictoria insercin de los cholos a la
ciudad, al mercado, al Estado y a la nacin. Es decir, este libro se pregunta quines estn detrs del discurso oficial de
la nacin que piensa el mestizaje como enfermedad y luego como solucin? Cmo asimilaron, resistieron y recrearon
los centros urbanos las personas, familias y colectividades despreciadas por ser mestizas y luego cholas? Qu estrategias se emplean en las diferentes etapas republicanas y cmo manejan la ambigedad de su identidad intermedia
en una ciudad ajena y amenazadora hasta hacerla propia como en La Paz, El Alto, Oruro, Potos y Cochabamba? (16)
Fundamentos epistemolgicos-pluralidad epistmica

Acerca de algunas breves consideraciones sobre la educacin, la interculturalidad,
la intraculturalidad, lo humano integral originario, lo andino
y la sociedad-cultura-civilizacin de la unidad
Illescas Jos. Editorial AbyaYala, 2003. Pg. 9-13.
El cosmocimiento de la unidad y el conocimiento de la no unidad.

Tenemos por un lado, La unidad de existencia sentida por el consenso, equilibrada por el vivir en equilibrio, hecha
o no hecha por la complementariedad y por la complementacin del hacer - no hacer, sabida por la identidad
en y por el saber genera una modalidad de existencia individual-familiar-social-cultural de La Unidad con toda
la Pacha o Realidad Total que a su vez produce Cosmocimiento, Realidad dicimiento y Sabidura. De otro lado,
en Occidente La No Unidad de la existencia de Lo Humano consigo mismo y con todo el entorno inmediato y
mediato del Ser Total que lo incluye como Lo Humano Integral presenta la ausencia de consenso, de equilibrio,
de complementariedad, de complementacin y de identidad con Lo Humano Integral por lo que se produce tan
slo conocimientos.
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En La Unidad el proceso de aprehender la realidad. que no denominamos conocimiento sino COSMOCIMIENTO,

nos aproxima a un PROCESO DE SENTIR-EXISTIR-HACER-PENSAR EL SER en el que el proceso de aprehensin es el proceso de aprehenderse a uno mismo, como un Todo o Lo Humano Integral en todas las sub-dimensiones de su dimensin de Lo Diferente y de Lo Semejante de modo que por ejemplo: si comparamos al Todo
con el agua de una piscina o de un ocano, al introducirse uno a sus aguas no est metido en el agua para
representarse al agua en una imagen concebida o representada sino uno se sienta el agua o las aguas del
ocano mismo por no slo estar empapado externamente por el agua sino transversalizado o permeabilizado totalmente por el agua siendo todo el agua sin que seamos no agua y agua al mismo tiempo por la
sucesin no interrumpida, esfrica-piramidal o excntrica-concntrica, de manera continua y discontinua
del Ser y del Estar de la Realidad Total. En La No Unidad Occidental y No Occidental, en cambio es muy
diferente el conocimiento que se elabora desde el trampoln o desde afuera, por lo que entonces el proceso de
sentir la realidad no se da o no se manifiesta en el proceso desfasado de fases continuas y discontinuas combinadas e intracombinadas de La Unidad, por lo que desde La No Unidad se construye la slo discontinuidad representada en el conocimiento y en la concepcin del mundo que expresa la discontinuidad en
la caracterstica de la separacin de la realidad total en elementos.
En La Unidad es el sentimiento, correspondiente a lo que es el consenso con la realidad lo que permite a Lo Humano Integral, al consensuarse con la realidad, el abrir la posibilidad de equilibrarse con ella, a travs de su existencia, y de tener combinaciones o complementariedades e intracombinaciones o complementaciones y con ella de
auto-generarse la posibilidad de alcanzar identidad con toda su diferencia-semejanza. En La No Unidad Occidental,
Lo Humano No Integral, desarrollando slo la dimensin de Lo Diferente de Lo Humano Integral, piensa la
realidad para representarla y luego existir.
En La Unidad, se siente, se existe, se hace y se piensa para luego en una esfericidad envolvente excntricaconcntrica se piense, se haga, se exista y se sienta en procesos siempre combinados e intracombinados,
por lo que en s el sentimiento no est primero sino que concentra-desconcentra el pensamiento mediado, y todo el potencial de Lo Humano Integral, por el existir y el hacer. Aqu, podemos sentir que se
cumple la premisa: de aprender haciendo, pero se aprende haciendo desde el sentimiento.
En lo cotidiano de La No Unidad el conocimiento es para algo, tiene una orientacin prctica: tiene un objetivo, una
finalidad. En trminos occidentales generalmente el conocimiento se traduce en poder utilizarlo as como para una
mejor comprensin de su realidad: una realidad de alienacin, de enajenacin, de deshumanizacin, de desbiologizacin, de desplanetalizacin. En s, el conocimiento de La No Unidad histricamente slo ha producido el
actual mundo en que se vive en estos das de manera que todo conocimiento aplicado en la prctica social
deviene en un conocimiento funcionalista que afirma, sostiene y desarrolla el actual modelo hegemnico
de sociedad-cultura-civilizacin asentado en otras bases, en su racionalidad y la razn instrumental de sus
ciencias y tecnologas.
En La Unidad del mundo andino no prevalece la racionalidad sino la Integralidad del potencial de Lo Humano Integral, por lo que, s generalmente, si usted se pregunta y luego pregunta (si primero piensa y luego existe haciendo
la pregunta) por una razn o varias razones de las cosas, hay una respuesta que muchas abuelas y abuelos siempre
han reiterado :
As noms esto es
Esta respuesta, nos permite considerar que estamos Siendo como Ocurriendo y Sucediendo en unidad inseparable
con nuestra diferencia-semejanza en consenso, equilibrio, complementariedad, complementacin e identidad con
nosotros mismos y con todo lo existente en la Pacha. Lo Humano Integral en La Unidad como un Individuo que
es un Uno-Todo siente-sabe: el estar empapado internamente y externamente de la Pacha, por lo que asume que
es la Pacha misma en su propia diferencia-semejanza de su condicin humana integral con la cual desenrolla el
Cosmocimiento de La Unidad de la Pacha. En cualquier sociedad-cultura-civilizacin antigua de La Unidad
para vivir en equilibrio consigo mismo y con todo el entorno, en complementacin consigo mismo y con
el entorno respetando a s mismo y respetando toda identidad diferente y semejante se tuvo que haber
desenrollado el Cosmocimiento y no el Conocimizento.
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Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el dilogo de saberes, en:

el giro decolonial reflexiones para una diversidad epistmica
ms all del capitalismo global
Santiago Castro-Gmez, Ramn Grosfoguel (eds.). Bogot: Siglo del Hombre Editores; Universidad
Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporneos y Pontificia Universidad Javeriana,
Instituto Pensar. Colombia, 2007. Pginas: 83 - 84
Pues bien, es este tipo de modelo epistmico el que deseo denominar la hybris del punto cero. Podramos caracterizar este modelo, utilizando la metforateolgica del Deus Absconditus. Como Dios, el observador observa
el mundodesde una plataforma inobservada de observacin, con el fin de generaruna observacin veraz y fuera
de toda duda. Como el Dios de la metfora, laciencia moderna occidental se sita fuera del mundo (en el punto
cero) paraobservar al mundo, pero a diferencia de Dios, no consigue obtener una miradaorgnica sobre el mundo
sino tan slo una mirada analtica. La cienciamoderna pretende ubicarse en el punto cero de observacin para ser
comoDios, pero no logra observar como Dios. Por eso hablamos de la hybris, delpecado de la desmesura. Cuando
los mortales quieren ser como los dioses,pero sin tener capacidad de serlo, incurren en el pecado de la hybris, y
estoes, ms o menos, lo que ocurre con la ciencia occidental de la modernidad. Dehecho, la hybrises el gran pecado
de Occidente: pretender hacerse un puntode vista sobre todos los dems puntos de vista, pero sin que de ese
puntode vista pueda tenerse un punto de vista.
Pero, qu tiene que ver todo esto con el tema de la universidad? () mi tesises que la universidad moderna encarna perfectamente la hybris del puntocero, y que este modelo epistmico se refleja no slo en la estructura
disciplinariade sus epistemes, sino tambin en la estructura departamental de susprogramas.
Las disciplinas son mbitos que agrupan diversos tipos de conocimiento experto: la sociologa es una disciplina, la antropologa es una disciplina, la fsica y las matemticas tambin lo son. Las disciplinas materializan la
idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la
medida en que nos concentremos en el anlisis de una de esas partes, ignorando sus conexiones con todas
las dems. Lo que hace una disciplina es, bsicamente, recortar un mbito del conocimiento y trazar lneas
fronterizas con respecto a otros mbitos del conocimiento. Esto se logra mediante ingeniosas tcnicas. Una
de ellas consiste en inventarse los orgenes de la disciplina. Las disciplinas construyen sus propios orgenes
y escenifi can el nacimiento de sus padres fundadores. En una palabra, las disciplinas construyen sus propias
mitologas: Marx, Weber y Durkheim como padres de la sociologa; los griegos como padres de la filosofa;
Newton como padre de la fsica moderna, etc. De este modo, las disciplinas recortan ciertos mbitos del conocimiento y definen ciertos temas que son pertinentes nica y exclusivamente a la disciplina. Esto se traduce
en la materializacin de los cnones. En prcticamente todos los currculos universitarios, las disciplinas tienen
un canon propio que define cules autores se deben leer (las autoridades o los clsicos), cules temas
son pertinentes y qu cosas deben ser conocidas por un estudiante que opta por estudiar esa disciplina. Los
cnones son dispositivos de poder que sirven para fijar los conocimientos en ciertos lugares, hacindolos
fcilmente identificables y manipulables.
La pregunta que surge ahora es la siguiente: existe una alternativa para descolonizar la universidad, liberndola de
la arborizacin que caracteriza tanto a sus conocimientos como a sus estructuras?
Fundamento psicopedaggico-aprendizaje comunitario

La crianza recproca. Biodiversidad en los Andes, en:
Los caminos andinos de las Semillas
Rengifo Grimaldo. Lima: PRATEC. 1997.
En los Andes es comn escuchar a los criadores de alpacas decir que: As como nosotros criamos a las alpacas,
ellas nos cran a nosotros. En las ceremonias a los primeros frutos que realizan en la fiesta de la Mamacha Candelaria los aymaras de Conima, Puno, las mujeres de las autoridades sacan los primeros tubrculos de papas de los
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surcos y las hacen abrazar con las papas preservadas del ritual anterior. El sacerdote andino, convertido en voz de
las papas viejas se dirige a las nuevas papas de la forma siguiente: As como nosotros hemos criado a estas gentes,
ahora les toca tambin a Uds. criarlas. (Chambi y Chambi)
Para precisar lo que entendemos por crianza, destacaremos otro atributo: el de la conversacin entre equivalentes.
Usualmente cuando se habla de dilogo o conversacin la palabra nos remite a la relacin lingstica entre miembros de
la comunidad humana. El lenguaje es atributo del hombre y de algunas especies de animales. Pero las piedras o las estrellas
no hablan. Si alguien dice: el ro me habla o est haciendo poesa, una metfora o bromea. En los Andes, sin embargo
esto no es as. Para el andino cada forma de vida tiene voz, habla, y se expresa a travs de seales que los runas (humanos
en castellano) llaman seas y que son el modo como piedras, plantas, animales, y vientos se expresan. Dada la diversidad
de comunidades humanas, de chacras y de microclimas, ninguna conversacin es igual a otra.Todo es diverso. La variabilidad de plantas que cultivan los campesinos encuentra en la conversacin minuciosa y cariosa una de sus explicaciones.
Seguir la sea de una planta es estar en la capacidad de conversar, de ser criado por esta planta. Ser criado es
tener la sensibilidad de saber en qu momento te est diciendo algo cualquier forma de vida, es pues, estar en disposicin de dejarse criar. Slo est en disposicin de ser criado aquel que se sabe incompleto, pues el que se cree
completo y que conoce todo, no conversa sino que se impone. Esto es lo que sucede en la domesticacin. El hombre se impone sobre la planta o animal a punto tal que ste ltimo pierde cualidades que le son propias. El hombre
occidental moderno ha perdido la capacidad de dejarse criar. Pregunta a la naturaleza, no conversa con ella
Pedagoga del oprimido
Freire Paulo. Siglo XXI, Mxico, 1970. p.59

El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve
a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educadoreducandos, la segunda realiza la superacin.
Con el fin de mantener la contradiccin, la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica a fin de realizar la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica.
En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales
caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre
el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo.
A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya
educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del
dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en
que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente
autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin,
y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al
educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos
decir que es el dilogo mismo.Y, al encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para
que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en tal forma solidarias, y en
una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No
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hay palabra verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin y reflexin (ver esquema) y, por ende, que
no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
Palabra
a) Accin
b) Reflexin
Praxis
Sacrificio
a) De la accin: palabreria, verbalismo

b) De la reflexin: activismo
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotoma que se
establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica
tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia
verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. Este, que es accin por la accin, al
minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera formas inautnticas de pensar
que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo,
es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo
de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si decir
la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos
hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo,
o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir la
palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin.
Filosofar en clave tojolabal
Lenkersdorf Carlos. Mxico: Miguel ngel Porra, 2002.

El aprender, pues, se efecta al observarnos, escucharnos y seguirnos como modelos. Desempeamos el papel de
un sujeto ejemplar o de modelo, pero no de maestro
Son tres sujetos de funciones diferentes los que se complementan al nivel horizontal en el acontecimiento del
aprender/saber. Es el verbo el que vincula a los tres sujetos. Se trata, pues, de un verbo trivalente. No hay transitividad de un sujeto hacia un objeto por medio del verbo. Todo lo contrario, los tres sujetos, como tales, se coordinan
de modo multidireccional. No hay subordinacin, ni objetos subordinados y controlados por un sujeto dominante
en cuanto conocedor o sabedor. El saber se realiza en un proceso de enlace mutuo y, en caso necesario, continuo.
Porque ninguno de los sujetos participantes agotar el saber/aprender de otro sujeto. Por las razones sealadas
la particularidad sintctica tiene a la vez implicaciones pedaggicas y filosficas. Las relaciones del saber/aprender
entre el aprendiz, el modelo y el tojolabal, se realizan sobre un plano horizontal entre iguales que se coordinan, y
no subordinan a nadie. As es que cada uno de los sujetos contribuye lo suyo, a fin de que el acontecimiento del
saber/aprender se pueda realizar. En lo pedaggico, la coordinacin representa una educacin liberadora de tipo
Paulo Freire. Porque el maestro no es el que sabe, ni tampoco es el alumno el que no sabe, y que aprende al repetir
el saber del maestro. Todo lo contrario, el educando aprende al ser generador de un saber propio, gracias a los
elementos proporcionados por el modelo
El que aprende y empieza a saber se ve transportado hacia un mundo de otras relaciones. Abandona la subordinacin, por la coordinacin. (pp. 198-200).
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Tema 3
Bases del currculo
Recuperamos experiencias de nuestra prctica cotidiana relacionada al tema
Para iniciar la reflexin sobre las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo, observemos con atencin el siguiente grfico:
Actividad 1
Educacin para
vivir bien
Educacin
descolonizadora
Saberes y
conocimientos propios
Educacin intra
y intercultural
Educacin
trilingue
Educacin de la vida
y en la vida
Pedagoga
andragogia
Enfoque
socio cultural
Educacin productiva
y territorial
El dibujo nos muestra una situacin por la que hemos pasado la mayora de las y los maestros que tratamos de
comprender cuales son las bases que sustentan un Modelo Educativo que luego deben ser aplicados en nuestra tarea
como educadoras y educadores. Tal es la abundancia de informacin recibida al respecto que corremos el riesgo de
perdernos.
Sobre todo los ltimos aos, con la publicacin de la Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, el Currculo Base
del Sistema Educativo Plurinacional, los diseos curriculares de los Subsistemas de Educacin Regular y Escolarizada y
de Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), los itinerarios formativos y otros documentos, as como los debates a
partir de eventos educativos y de otra ndole.

Esta explosin que comenz desde el 2006 no parece tener visos de acabar porque seguimos recogiendo las amplias
experiencias educativas que se van generando en todas las Unidades Educativas y Centros de Educacin Alternativa y
Especial denuestro pas. En este tema trataremos de establecer un marco que permita ubicar las bases que sostienen al
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, reflexionar sobre los mismos y, finalmente, animarnos a innovar nuestras
prcticas educativas cotidianas.
A continuacin les presentamos cuatro referentes educativos desarrollados en Bolivia y en otros pases de Latinoamrica, tratando de remarcar en cada una de ellos sus caractersticas y postulados centrales, que permitirn
responder la siguiente pregunta:
De donde nacen las bases del modelo educativo sociocomunitario productivo?
Revisamos las bases del curriculo
Si revisamos la Nueva Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez, el Diseo Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, los Diseos Curriculares Base de los Subsistemas de Educacin Regular y de Educacin Alternativa
y Especial, sustentan que las bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo nacen de los siguientes referentes:

La experiencia de los Pueblos Indgenas Originarios.

La Escuela Ayllu de Warisata.
La teora histrica cultural de Vigotsky.
La educacin popular y liberadora Latinoamericana.
1.1. Experiencia de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos

La educacin de las Naciones y Pueblos Indgena Originarios Campesinos, se expresa en las diversas formas de
generacin y transmisin de saberes y conocimientos, a partir de la experiencia en la vida cotidiana, la familia, el
espacio laboral y la organizacin social (ayllu, comunidad, sindicato, barrio, pueblo, capitana, estancia, etc.), donde
la produccin y sociaizacindel conocimiento son comunitarias. All no se concibe una divisin social jerrquica,
ni espacial ni temporal para aprender, pues la educacin est articulada a la vida en los cerros, los ros, la selva, la
comunidad, el hogar y su temporalidad; no se limita a un periodo de enseanza aprendizaje, porque sencillamente
se aprende y produce conocimiento en el lapso cclico en el que transcurre la vida.
Las Escuelas indigenales
A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indgenas crearon escuelas clandestinas para aprender
a leer y escribir, conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la
expansin del latifundio. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos.
Paralelamente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecieron otro tipo de escuelas dedicadas a la enseanza de la lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal de Montes promulg una Ley que estableca la creacin
de Escuelas Ambulantes para las comunidades indgenas. En este tipo de escuelas las y los maestros tenan derecho
a una recompensa pecuniaria por alumno de cualquier sexo, que llegue a leer y realizar las cuatro operaciones de
aritmtica, conocer la doctrina cristiana y hablar el espaol.
A partir de 1914, los caciques se ocuparon de gestionar ante las autoridades la instalacin de escuelas indigenales
que deban ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui
destacado cacique y profesor ambulante in-stala dos escuelas indigenales en Jess de Machaca. Asimismo, en 1930
Eduardo Leandro Nina Quispe, funda la Sociedad Repblica del Qullasuyu, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia Umasuyus, el cacique apoderado Rufino
Willka, se ocup de instalar escuelas indigenales en la regin lacustre de Achacachi, de las cuales surgi la Escuela
Ayllu de Warisata (1931). Parale-lamente a Warisata, Caiza D (1936) en Potos, aport con el enriquecimiento del
concepto y procedimiento del sistema Nuclear, Seccional y la Formacin de educadores de extraccin campesina,
que se plasmara en la clebre normal indgena.
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Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproduccin de la vida comunitaria, su vinculacin a la escuela; el fortalecimiento de la identidad a travs de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y
transformador.
Actividad 2
Identificamos experiencias innovadoras en nuestra Provincia
Realizar un mapa de experiencias significativas, tanto de educacin regular como alternativa, desarrolladas
en su Provincia, tomando en cuenta el cuadro de doble entrada que se muestra a continuacin.
Una vez realizado el mapeo, cada uno de los participantes debe elegir una o tres de las experiencias y debe
proceder a investigar y sistematizar dicha experiencia con el siguiente formato:
- Antecedentes histricos
- Objetivo
- Principales acciones pedaggicas desarrolladas.
- Principales aprendizajes
En la reunin del grupo de trabajo en su Unidad o Centro Educativo, socializar brevemente los aprendizajes de la experiencia sistematizada, resaltando la importancia para su prctica educativa.
1.2. Bases que nacen de la Escuela Ayllu de Warisata
En el ao de 1931,el amauta Avelino Siani y el profesor Elizardo Prez fundaron la Escuela Ayllu de Warisata,
conjuntamente con la comunidad, experiencia educativa que propuso la creacin de un modelo educativo liberador y productivo que postulaba la redencin del indio, sobre la base de cuatro pilares: aula, taller, chacra y ulaka,
imbricando la informacin, la formacin y la capacitacin en una propuesta pedaggica integral que fue histrica en
su concrecin y desarrollo hasta 1938 como una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indgenas y un
modelo de lucha contra la exclusin, explotacin y sometimiento.
La Escuela Ayllu de Warisata constituye la experiencia ms importante en la creacin de una educacin que surge
desde las culturas y comunidades americanas. Su propuesta educativa estaba orientada a las actividades de la vida,
el trabajo y la produccin. Elizardo Prez sealaba: No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para tener
encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para instalarles la escuela activa, plena de luz, de
sol, de oxgeno, alternando las ocupaciones propias del aula, con los talleres campos, de cultivo y construcciones
(PREZ, 1962:)
La escuela Ayllu de Warisata se sustent en la organizacin social aymara como base de reconstruccin de la cultura
andina propugnando una educacin que sea el instrumento de la reconstruccin social del pasado y de liberacin
social del presente.
No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales sino, sobre todo, en vincular el aprendizaje
con la produccin, se trataba de una experiencia pedaggica-taller sostenida por la organizacin social del ayllu.
Se recuper una forma de vida, bajo las enseanzas ancestrales de los Andes. La Escuela de la Vida, la enseanza
natural, hablar el lenguaje del MULTIVERSO (UNIVERSO), aprender el lenguaje de las plantas, del viento, de las
nubes, de los insectos, del ro, de las estrellas, de la vida. Fue una escuela de convivencia comunal, plenamente bajo
los referentes del mundo andino. La lgica que se utiliz para la enseanza en la Escuela Ayllude Warisata, que dur
9 aos, fue una forma prctica de convivir en armona con todo lo que existe, de entender que todo lo que existe
es muy importante para la armona del todo
Respecto a la administracin educativa, frente a una concepcin elitista y burocrtica, su anttesis es la administracin comunal del Parlamento de Amautas, cuyo poder emanaba desde abajo articulando asambleas comunales y
supracomunales, espacios de decisin donde el poder no es unipersonal, sino colectivo-comunal. En este marco, las
autoridades eran elegidas por consenso y en forma rotativa.
En sntesis las bases que emergen de la experiencia de Warisata son:

Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisin
de los indgenas.
Formacin y produccin artesanal.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad.
Fortalecer la identidad cultural de los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos, despertando su conciencia
crtica y activa.
Adecuar el calendario escolar a las actividades agrcolas y pecuarias.
Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participacin comunitaria en la direccin de la escuela
a travs del parlamento Amawta.
Garantizar el crecimiento integral de la comunidad1.
Promover la vinculacin de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo.
Alimentacin e higiene como base del desarrollo mental.
Warisata se irradia a nivel nacional en: la Escuela de Caadas (Cochabamba); La Escuela de Huacharecure (San Ignacio
de Moxos, Beni), La Escuela de Parapeti y Caipipendi, Provincia Cordillera (Camiri), Santa Cruz y la Escuela de Tarucachi
(Provincia Carangas de Oruro).A nivel continental Warisata inspira transformaciones educativas en Mxico, Per y Ecuador.
Esta experiencia configur una estructura social-comunitaria de educacin y se constituy en un paradigma educativo
de liberacin y promovi los fundamentos de una escuela nica basada en una enseanza con enfoque productivo.
La escuela liberadora de Warisata fue conspirada por el Estado feudal promoviendo su destruccin: destituye a
sus fundadores y educadores, pasa a dependencia del Consejo Nacional de Educacin en el ao 1940. El 1945 la
educacin indigenal pas a depender del Servicio Interamericano de Educacin.
Actividad 3
Warisata
A fin de profundizar la rica experiencia de Warisata, les invitados a leer la Obra completa escrita por
Elizardo Prez, cuyo ttulo es: Warisata, la escuela Ayllu.
Una vez leda y analizada la obra, debe presentar sintticamente: los criterios pedaggicos y organizativos
de la experiencia de Warisata que pueden ser recogidos, asumidos e implementados en la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa donde trabaja. Fundamente y explique cada uno de los mencionados criterios.
En los momentos de reunin de su Unidad o Centro Educativo, compartir su trabajo.
Finalmente, el grupo de estudio trabajo sintetizar los criterios que la Unidad o Centro se compromete
a recoger y asumir como propio de la experiencia de Warisata y explicando por qu.
El trabajo de la Unidad o Centro Educativo, ms los trabajos personales sern presentados en el momento
presencial de socializacin y evaluacin de la Unidad de Formacin No. 1.
1.3.Teora Histrica cultural de Vigotsky
L. S,Vigotsky, es el primero que elabora una teora que se contrapone a las teoras conductistas.
Considera al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel
esencial.
1. La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de inters
general, se realizaban actividades de asistencia mdica y sanidad bsica, se promova la organizacin de actividades deportivas y
culturales, era el lugar para asesorar las labores agrcolas y ganaderas, y en general el espacio donde bajo la dinmica de la vida
comunitaria se resolvan los ms dismiles problemas cvicos, polticos, familiares, econmicos y hasta sentimentales.
39
40
Para Vigotsky la realidad se construye de afuera hacia adentro, la experiencia y la razn producen el conocimiento.
El enfoque sociocultural de Vigotsky propone cinco conceptos fundamentales: Las funciones mentales, Las habilidades
psicolgicas, La zona de desarrollo prximo, Las herramientas psicolgicas y La mediacin.
Las funciones mentales son de dos tipos; las funciones mentales Inferiores y las funciones mentales superiores. Las
primeras son las que tenemos cuando nacemos, son las que determinan nuestra conducta impulsiva, son de origen
gentico. Las segundas en cambio se adquieren y desarrollan a travs de la interaccin social, son determinadas por
la forma de ser de esa sociedad, si existe mayor interaccin social, se desarrollaran mayores funciones superiores
y por lo tanto mayor conocimiento.
A las funciones mentales superiores,Vigotsky les llama habilidades psicolgicas ( la memoria, la atencin, la construccin de conceptos) y dice que son de dos tipos y que se presentan en dos momentos diferentes: primero aparecen
las habilidades interpsicolgicas, las que son de dominio social y en segundo lugar aparecen las habilidades intrapsicolgicas, las que son de dominio individual, esto se debe a que en el primer momento depende de los dems y
luego va a avanzar hacia una autonoma y a depender de l mismo.
Al proceso de transito de las habilidades interpsicolgicas hacia las intrapsicolgicas le llama Interiorizacin.
Habilidades Psicolgicas
1ro Habilidades
Interpsicolgicas
mbito social
Depende de los dems
Funciones mentales
superiores
Interiorizacin
Habilidades
psicolgicas
Atencin
Meemoria
Formulacin
de conceptos
2do Habilidades
Intrapsicolgicas
mbito individual
Depende de si mismo
El tercer concepto de la teora de Vigotsky es la zona de desarrollo prximo, que consiste en la zona de interaccin
social ms prxima para el nio donde l tiene la posibilidad de aprender, por ejemplo en primer lugar estar la
zona de relacin con sus padres, en segundo lugar con sus maestras y maestros, y despus otra zona ms amplia
la interaccin con otros. A mayor interaccin social mayores posibilidades de aprendizaje.
Zona de Desarrollo Prximo
Individuo
rea de interaccin social

donde es posible aprender
Padres
Maestro
Grupo
A mayor interaccin
social mayor conocimiento
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El cuarto concepto importante es el de las herramientas psicolgicas que son los instrumentos que sirven para
producir el conocimiento y principalmente permiten que las funciones mentales inferiores se conviertan en superiores, que las habilidades iterpsicologicas se conviertan en Intrapsicolgicas y no son otra cosa que los smbolos,
las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numricos y el lenguaje
(para Vigotsky, esta ltima herramienta es fundamental en el desarrollo)
El quinto concepto es el de la Mediacin, que explica que las herramientas psicolgicas son producto de la cultura y
por lo tanto la cultura media el proceso de conocimiento ya que el ser humano para conocer usa las herramientas
culturales mencionadas.
Mediacin
Funciones mentales
interiores
Herramientas
psicolgicas
Funciones mentales
superiores
La cultura
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos. El acceso es mediado a travs de
las herramientas psicolgicas, de que dispone y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin
con los dems por la cultura desarrollada histrica y socialmente.
Las aplicaciones que se le ha dado a esta teora han sido:

Interaccin social con la comunidad.

Zona de desarrollo prximo, aplicable tambin a la educacin de adultas y adultos.
Aprender mediante la experiencia.
Aprendizaje en Ambiente real, situaciones significativas.
Dialogo, estudio colaborativo.
Forma en que se presenta la informacin.
Indagacin, bsqueda, investigacin, solucin de problemas.
Partir de la cultura.
1.4. La experiencia de la Educacin Popular liberadora latinoamericana

Antes de un iniciar un breve anlisis de los aportes de la educacin popular y liberadora, particularmente de Paulo
Freire, te compartimos 20 mximas postuladas por Freire en sus reflexiones permanentes acerca de la pedagoga
latinoamericana.
20 Maximas freireanas y una reflexion permanente
1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la
respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica
de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo.
5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.
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6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Ensear exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohbe que otros sean.
9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso
de permanente liberacin.
10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin
permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin.
14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en
un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por
los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son hombres y mujeres
cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una cultura
del silencio.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso
al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin.
20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente, de la HUMANIZACION del hombre.

No siempre es fcil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo ms capaces... Nadie que sufra una prdida sustancial contina siendo el mismo de antes. La reivindicacin es una
exigencia de la vida.
(De un texto elaborado por Wenceslao Moro, en homenaje a Freire)
Luego de una lectura de las mximas anota en tu cuaderno de apuntes una que sera bueno incorporarlo en tus
actividades de enseanza y aprendizaje que iremos trabajando ms adelante.
El contexto histrico de la Educacin Popular
Al terminar la segunda guerra mundial, se han producido cambios muy importantes en la economa, el poder poltico
y la ciencia: Se han constituido un nuevo bloque econmico social y poltico que cuestiona al capitalismo y se ha
desarrollado importantes avances en la ciencia y la tecnologa. En el caso de Amrica latina, el ao 1958 significa
el momento donde se produce el quiebre, con la revolucin Cubana.
Amrica Latina vive momentos de efervescencia y surgimiento de diversos movimientos sociales y polticos liberadores. Paralelamente, no se dejan esperar las propuestas desarrollistas impulsadas, principalmente por Estados
Unidos, como Alianza para el Progreso, programas de Educacin fundamental y, ms tarde, Programas de Educacin
Funcional.
Ese es el contexto en el queemergen experiencias pioneras de Educacin Popular y las contribuciones fundamentales de Paulo Freire.
Paulo Freire abogado brasileo, dedicado a la educacin desarrolla una experiencia importante de alfabetizacin
en Brasil y luego en Chile2, experiencia que le sirve de base para formular la propuesta expresada en dos libros: La
Educacin como Prctica de la Libertad (1967) y la pedagoga del oprimido (1970).
Freire y sus aportes a la Educacin Popular
La pedagoga del oprimido define a la educacin como un proceso intencional que puede servir para que los explotados hablen de su realidad, tengan voz y metodolgicamente se resume en los siguientes puntos:
1) Observacin participante de los educadores, sintonizndose con el universo verbal del pueblo.
2) Bsqueda de las palabras generadoras buscando la riqueza silbica y su sentido vivencial.
3) Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del silencio a la
conciencia cultural.
4) Problematizacin del escenario cultural concreto.
5) Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del crculo de cultura.
6) Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino.
La liberacin de las colonias portuguesas en frica le invitan a apoyar el trabajo educativo de stos jvenes pases y
esta experiencia le permite publicar Cartas a Guinea Bissau (1977). Durante dos dcadas Paolo Freire se constituye en el referente terico fundamental de educadores comprometidos con el cambio y la transformacin social.
La dcada de los 80 tiene nuevos protagonistas y otros aportes a la educacin popular, como resultado del triunfo
de la Revolucin Sandinista y el trabajo educativo que se realiza para tratar de afianzar este y otros procesos
en Amrica Latina. Pero a pesar de ello, Freire continua con su produccin y enriquecimiento de la teora de la
educacin
popular con trabajos como Hacia una Pedagoga de la Pregunta (1986), la pedagoga de la Indignacin (2001), la
pedagoga de la Autonoma (1996), la pedagoga de la esperanza (1992) y la construccin de los sueos posibles y
otros escritos.
Actividad 4
Conozcamos a Paulo Freire
Le invitamos a realizar la lectura personal del texto: No hay docencia sin discencia de Paulo Freire y el
Primer manifiesto de Tiwanaku, 1973.
Realice una resea con ambos textos de dos o tres pp. De extensin y prepare su presentacin en la
sesin presencial al finalizar la Unidad de Formacin No.1.
La Educacin Popular
Los ltimos aos de la dcada de los 70 se caracterizan por una intensa movilizacin social en Amrica Latina que
se expresa en los movimientos sociales y polticos de Bolivia, Colombia, Guatemala, el Salvador, Nicaragua y otros
pases de Amrica Latina. Un hito histrico fundamental es el triunfo de la Revolucin sandinista, en Nicaragua,
donde se convoca a educadores militantes de Amrica a apoyar el desarrollo de polticas educativas a nivel nacional, constituyndose en un espacio propicio para sistematizar las nuevas experiencias educativas y elaborar un
marco terico que sirva de referencia y gua de trabajo. Durante la dcada del 80 educadores populares de todo
el continente desarrollan un proceso integrado de accin - reflexin accin educativa que se ha constituido en
el movimiento de educacin popular.
2. Despus de la cada de Joao Goulart, Freire es detenido y sale al exilio hacia Bolivia en Marzo de 1964, de donde, ocho meses
despus tiene que salir hacia Chile a causa del golpe militar de Barrientos al gobierno de Paz Estensoro, donde vive y trabaja con
el gobierno de Frei, hasta que, a causa de la publicacin de la Pedagoga del Oprimido, sale expulsado en 1970.
43
44
El movimiento de Educacin Popular concibe a la Educacin como una accin tica-polticapedaggica que desde
y con los movimientos sociales, busca la transformacin y el cambio social, poltico y econmico.3
Para sintetizar y realzar algunos aspectos de la Educacin Popular concluiremos este acpite con un resumen
de Carlos Nez (2005)3 sobre los componentes esenciales de la propuesta de la educacin popular:
Su posicin tica
tica de la vida, que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial) lo que
nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformacin social.
Su marco epistemolgico
- El conocimiento, es un fenmeno humano, social, histrico y contextual.
- El conocimiento es construccin social permanente de los sujetos educandos, en el acto personal y social de
comprender(se) y liberar(se).
- la realidad es la fuente verdadera de conocimiento
- Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya exista. Esta es la dialecticidad del hecho de conocer.
No hay conocimiento esttico. Jams lo puede haber.
- los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto objetivo, pero que tambin lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias, posiciones ideolgicas, opciones ticas y polticas.
En sntesis podemos decir que la educacin popular sostiene un enfoque epistemolgico dialctico, diverso,
procesual, holstico, contextual, histrico y dinmico.
Su propuesta metodolgica y pedaggica
- De carcter dialctico los elementos de una pedagoga crtica y profundamente participativa, acompaados
de una didctica en consecuencia, permiten el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje verdaderamente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y en forma colectiva.
- Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella
- Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo.
- De lo ms cercano, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo complejo
- el maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su personalidad, a su crecimiento en
conocimientos, hbitos y actitudes de colaboracin, de investigacin, de bsqueda, de respeto, de tolerancia
- actitud democrtica del educador, que trabaja su propuesta mediante la pedagoga del dilogo y de la participacin
- doble va: educador - educando, educando - educador.
- punto de partida de todo proceso educativo est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera
que ste sea
Su opcin poltica
- La educacin popular tome una opcin poltica a favor de los marginados, de los oprimidos o excluidos.
- No significa que solamente participan los pobres sino que acta preferencialmente a favor, desde y en funcin
de esos sectores y de sus intereses
- Toda educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico.
La cada de la Unin Sovitica y las reformas estructurales a travs de las cuales se funcionaliza la democracia a
los intereses del mercado, traen consigo un debilitamiento a las experiencias de educacin popular y una crisis de
identidad en aquellos que se volvan sistmicos e integran a la funcionalidad de los modelos vigentes. La educacin
Popular se reduce al trabajo temtico: medio ambiente, gnero, iniciativas econmicas y ciudadana, etc. enfatiza
mtodos como la sistematizacin, la investigacin participativa y otros.
3. El documento completo esta en las lecturas seleccionadas de este modulo
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La incapacidad del sistema para reducir la pobreza y la exclusin ha producido un desencanto que promueve nuevos
procesos sociales que buscan alternativas a las democracias representativas y economas privatizadas y dependientes
de los grandes capitales multinacionales. Esta situacin ha sido propicia para que los educadores populares comprometidos con el cambio encuentren nuevo espacios de accin y reflexin.
Actividad 5
Profundicemos y apliquemos
Qu tal? Ahora, a manera de sntesis puntualizamos las bases que emergieron de las experiencias educativas de Warisata, de los Pueblos Indgena Originarios, de la teora histrica cultural de Vigotsky y de la Pedagoga Popular Liberadora,
y que los educadores las recogimos para fundamentar y sustentar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
postulado para todo el SEP, sigamos profundizando nuestro anlisis.
Para tal efecto, proponemos la siguiente actividad:
Reunmonos en nuestro Grupo de Lectura, Anlisis,Trabajo y Produccin de la Unidad Educativa o Centro de Educacin Alternativa.
Compartamos las sntesis realizadas sobre las bases que caracterizaron a las experiencias arriba analizadas
identificando a la vez otras bases que sean de nuestro conocimiento.
Ahora trabajemos un mapa conceptual que refleje las principales bases del Nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo y explicamos brevemente sus caractersticas centrales.
Ahora que tenemos nuestro mapa conceptual, dialoguemos en torno a las bases analizadas hasta quedarnos con
cinco de las mismas que, desde la perspectiva del grupo, sean fundamentales y tiles para incorporarlas en los
procesos educativos de nuestras unidades y centros educativosAh!!!...Rellenamos el siguiente cuadro, justificando su valor fundamental de cada base, para nuestro modelo educativo.
Las cinco bases seleccionadas
Justificacin Porqu estas bases son las fundamentales para nuestras unidades y centros educativos?
1.
2.
3.
4.
5.
Concluimos el tema
Como pudimos analizar, las bases que sustenta el nuevo modelo sociocomunitario productivo es la experiencia
educativa liberadora y transformadora de nuestro pueblo y personas con compromiso social que se constituyen
en referentes y horizonte de la nueva educacin.
Les recordamos, que las Unidades Educativas y Centros de Educacin Alternativa estamos desafiados a constituirnos en los referentes histricos de la nueva educacin capaz de transformar y construir el nuevo Estado
Plurinacional.
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Orientaciones para el momento presencial

Por afinidad, organizamos nuestros equipos de lectura, anlisis, trabajo y produccin.
Recordamos y luego escribimos alguna actividad de enseanza (significativa) que hayamos realizado en nuestra prctica educativa (Puede ser una clase, una charla, otros).
De manera individual relatamos en 5 lneas cul fue el nfasis que hicimos en el desarrollo de la actividad
realizada.
Ahora, en el relato que realizamos, subrayamos un aspecto que desde nuestra perspectiva personal y profesional consideramos que puede constituirse en un referente importante y que lo recomendara incorporarlo
en la prctica personal y en los procesos educativos de enseanza y aprendizaje de la unidad o centro educativo.
En el grupo de lectura, dialogamos compartiendo argumentos breves del porqu lo recomienda el aspecto
que se ha subrayado.
Finalmente, para concluir la actividad, el grupo recoge 5 aspectos destacados durante el dilogo y los anota
en orden de importancia.
Primer Manifiesto de Tiwanaku, 1973
Introduccin
Un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre dijo el Inca Yupanqui a los espaoles. Nosotros, los
campesinos quechuas y aymaras lo mismo que los de otras culturas autctonas del pas, decimos lo mismo. Nos
sentimos econmicamente explotados y cultural y polticamente oprimidos. En Bolivia no ha habido una integracin de culturas sino una superposicin y dominacin habiendo permanecido nosotros, en el estrato ms bajo y
explotado de esa pirmide. Bolivia ha vivido y est viviendo terribles frustraciones. Una de ellas, quizs la mayor de
todas, es la falta de participacin real de los campesinos quechuas y aymaras en la vida econmica, poltica y social
del pas. Pensamos que sin un cambio radical en este aspecto ser totalmente imposible crear la unidad nacional y
un desarrollo econmico dinmico, armnico, propio y adecuado a nuestra realidad y necesidades.
Bolivia est entrando en una nueva etapa de su vida poltica, una de cuyas caractersticas es la del despertar de la
consciencia campesina. AI acercarnos a un periodo pre-electoral, una vez ms se acercaran los polticos profesionales al campesinado para recabar su voto y una vez ms lo harn con engaos y falsas promesas. La participacin
poltica del campesinado debe ser real y no ficticia. Ningn partido podr construir el pas sobre el engao y la
explotacin de los campesinos. Nosotros, los propios campesinos lejos de todo afn partidista y pensando nicamente en la liberacin de nuestro pueblo, queremos exponer en este Documento aquellas ideas que juzgamos
fundamentales en el ordenamiento econmico, poltico y social del pas.
Nuestra cultura como primer valor
EI proceso verdadero se hace sobre una cultura. Es el valor ms profundo de un pueblo. La frustracin nacional ha
tenido su origen en que las culturas quechua y aymara han sufrido siempre un intento sistemtico de destruccin.
Los polticos de las minoras dominantes han querido crear un desarrollo basado nicamente en la imitacin servil
del desarrollo de otros pases, cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Llevndose tambin de un
materialismo prctico han llegado a creer que el progreso se basa nicamente en aspectos econmicos de la vida.
Los campesinos queremos el desarrollo econmico, pero partiendo de nuestros propios valores. No queremos perder
nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudodesarrollo.Tememos a ese falso desarrollismo que se importa
desde afuera porque es ficticio y no respeta nuestros profundos valores. Queremos que se superen trasnochados paternalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. Somos extranjeros en nuestro propio pas.
No se han respetado nuestras virtudes ni nuestra visin propia del mundo y de la vida. La educacin escolar, la
poltica partidista, la promocin tcnica no han logrado que en el campo haya ningn cambio significativo. No se
ha logrado la participacin campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad.
Los campesinos estamos convencidos de que solamente habr desarrollo en el campo y en todo el pas, cuando
nosotros seamos 105 autores de nuestro progreso y dueos de nuestro destino.
La escuela rural por sus mtodos, por sus programas y por su lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no slo
busca convertir al indio en una especie de mestizo sin definicin ni personalidad, sino que persigue igualmente su
asimilacin a. la cultura occidental y capitalista. Los programas para el campo estn concebidos dentro de esquemas
individualistas a pesar de que nuestra historia es esencialmente comunitaria.
EI sistema cooperativo es connatural a un pueblo que cre los modos de produccin en mutua ayuda como e ayni,
la minka, yanapacos, camayos... La propiedad privada, el sectarismo poltico, el individualismo, la diferenciacin de
clases, las luchas internas nos vinieron con la Colonia y se acentuaron con los Regmenes Republicanos. La Reforma
agraria est concebida tambin dentro de ese esquema.
EI poder econmico y poltico es la base de la liberacin cultural. Debemos tecnificar y modernizar nuestro pasado
pero de ningn modo debemos romper con l. Todo intento de europeizacin o de yanquizacion, como se ha
querido hacer a travs de la educacin y la poltica, no ser ms que un nuevo fracaso. Todo movimiento poltico
que realmente quiera ser liberador para el campesinado deber organizarse y programarse teniendo siempre en
cuenta nuestros valores culturales. EI indio es noble y justo, es sobrio y respetuoso, es trabajador y profundamente religioso. Pero toda esta riqueza que atesora el alma india nunca ha sido comprendida ni respetada. La accin
poltica de la Colonia y de los Gobiernos Republicanos ha sido eminentemente destructiva llegando algunos de
nosotros a asimilar graves defectos de corrompidos y corruptores politiqueros. Se nos ha querido hacer peldaos
y escaleras de las peores ambiciones y de las pasiones ms bajas. No estamos dispuestos a seguir por este camino
de avasallamiento y depravacin. Los resultados catastrficos estn a la vista de todos. Los indios que por obra de la
mala educacin y de la falsa politiquera ya no quieren ser indios han asimilado los peores defectos de otros pueblos
y se han constituido en nuevos explotadores de sus propios hermanos. Les hacemos un llamado fraterno para que
unindose a nosotros en un movimiento de reivindicacin de nuestros derechos y de nuestra cultura trabajemos
todos en la liberacin econmica y poltica de nuestro pueblo.
Deben convencerse: Gobiernos, polticos, economistas y nuestros educadores que se ha fracasado totalmente en
la promocin del campesinado aymara y quechua porque se han aplicado mtodos errneos. En el presente documento pretendemos esbozar las lneas generales de una poltica liberadora campesina.
Nuestra historia nos habla
Antes de la Conquista Espaola ramos ya un pueblo milenario con virtudes que se desarrollaban dentro de un
ambiente altamente socializado. La Colonia no supo respetar ni reconocer nuestra cultura sino que fue aplastada
y sojuzgada. La independencia no trae la libertad para el indio, antes bien, realizada esta bajo los principios del
liberalismo, el indio es juzgado y tratado como elemento pasivo apto nicamente para ser usado en las guerras
continuas como carne de can. La repblica no es para el indio ms que una nueva expresin de la poltica de los
dominadores. La liberacin india encarnada en la lucha libertaria de Tupaj Katari permanece aherrojada. La poltica
indigenista de Belzu hace surgir una breve esperanza en las masas campesinas, pero la vida del indio deber seguir
arrastrndose entre el oprobio, la explotacin y el desprecio. Busch y Villarroel quieren superar este estado de
cosas pero se lo impide la reaccin de la oligarqua nacional. Con la Revolucin del 9 de abril, llegan dos grandes
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Leyes Liberadoras: La Reforma agraria y el Voto univer-sal. Con la Reforma agraria los indios nos liberamos del yugo
ominoso del patrn. Es una pena que esta Ley no haya trado todos los bienes que de ella se esperaba debido sobre
todo que est concebida en un esquema demasiado individualista ya que, por obra de algunos elementos derechistas incrustados dentro del MNR, no fue implementada con otras leyes que favorezcan la inversin, la tecnificacin
y la comercializacin de los productos. EI Voto universal no debera desconocer la participacin orgnica de las
comunidades indgenas en la vida poltica. Es lamentable tambin el que muchas veces haya servido para suscitar el
apetito desmedido de poder de nuestros polticos. Por esta razn, engao y explotacin. Los polticos de viejo cuo
se acercan al campesino no para servirle sino para servirse de l. Algunos malos campesinos, traicionando a nuestra
historia y a nuestro pueblo han logrado, meter estas prcticas de politiquerismo corrupto en nuestro sindicalismo
campesino. Ellos con su conducta doble y con su degradado servilismo han manchado nuestro nombre y nuestras
ancestrales costumbres. Debemos reconocerlo con humildad, perdonarlo generosamente y asimilar cuidadosamente las experiencias. Lo importante es retomar el camino de grandeza que nuestros antepasados nos sealaron.
Tampoco creemos en la predica de aquellos partidos que, dicindose de izquierda no llegan a admitir al campesinado como gestor de su propio destino. Una organizacin poltica para que sea instrumento de liberacin de los
campesinos tendr que ser creada, dirigida y sustentada por nosotros mismos. Nuestras organizaciones polticas
debern responder a nuestros valores y a nuestros propios intereses.
Economa
A pesar de que los campesinos producimos el 78 % del Producto Bruto Nacional solamente contamos con el 34 %
de los ingresos nacionales mientras el 1.7 que son los empresarios y grandes propietarios del pas reciben el 21 %
de los ingresos nacionales. A pesar de que Bolivia es uno de los pases con una renta per cpita ms baja del mundo
ya que apenas llega a 120 dlares por habitante al ao, sin embargo, la mayora de los campesinos apenas llegamos
a movilizar 50 dlares al ao. Nuestra alimentacin es una de las ms pobres en vitaminas del mundo. Los ndices
de mortalidad permanecen entre nosotros tan altos como hace 50 aos. Nuestra economa es una economa de
subsistencia. Trabajamos nicamente para vivir y aun esto, muchas veces no lo logramos.
Sin embargo nadie podr decir que el campesino no trabaja. La poltica agraria de nuestros gobiernos ha sido nefasta. Estamos Librados a nuestra propia suerte EI pas gasta ms de 20 millones de dlares en importar del exterior
productos agrcolas que nosotros podramos producir. Se prefiere pagar al exterior antes que pagar al campesino.
Los crditos bancarios cuando se han orientado hacia el campo han servido nicamente para los nuevos terratenientes y para los oligarcas del algodn, de la caa de azcar y la ganadera.
Con la devaluacin monetaria decretada por el gobierno en octubre pasado nuestra msera economa ha empeorado
gravemente. Nadie se ha acordado del campesino. Los obreros de las ciudades, los maestros, los empleados pblicos,
etc. han recibido el bono familiar y el sueldo 14. EI campesino, verdadero paria de nuestra sociedad, no ha recibido la
ms mnima compensacin, ni el ms pequeo aliciente. Para los que vendemos al por menor, los productos agrcolas
han permanecido casi estacionarios en sus precios. Esta subida no llega a compensar el precio del transporte que es
un 40 % ms alto. Mientras lo que compramos (azcar, fideos, arroz, instrumentos de la labranza, abonos qumicos)
ha subido de un treinta por ciento a un ochenta por ciento, los que vendemos apenas se ha podido mejorar en los
precios. Por otro lado, el descontrol de precios en el campo es total. Frente a este descontrol el que sale perdiendo
siempre es el campesino ya que es el ms dbil. Esta situacin injusta no se puede prolongar por ms tiempo.
Lo que proponemos para superar esta situacin no es ya la intervencin paternalista del gobierno o de personas
de buena voluntad. Creemos que la nica soluciona est en la autntica organizacin campesina. EI equilibrio entre
los productos del campo que nosotros vendemos y lo que debemos comprar de la ciudad lo encontraremos en la
correlacin de fuerzas. EI campesino es dbil porque no est unificado, organizado ni movilizado. Las actuales organizaciones departamentales y nacionales no responden propiamente a los intereses del campesinado en general.
Los partidos polticos y el campesinado
En la prctica el campesinado de Bolivia no ha pertenecido realmente a ningn partido poltico porque ninguno
ha representado sus verdaderos intereses ni ha estado inspirado en sus valores culturales. Sin embargo, debemos
reconocer que fue el MNR quien ms, mejor ha representado los intereses campesinos al dictar las Leyes de la
Reforma Agraria y el Voto Universal. EI MNR tuvo la posibilidad histrica de convertirse en un partido que fuera
instrumento de la liberacin campesina, pero todo eso se frustro debido, sobre todo a que elementos de la reaccin derechista y sin ninguna sensibilidad social, se incrustaron en la filas de este partido y lograron detener el
proceso de nuestra liberacin.
Ni el actual MNR, ni el Barrientismo, ni los partidos tradicionales de izquierda son partidos campesinos. Si el
campesino ha votado por ellos es porque no haba otra opcin para votar. Era porque no contbamos con un
partido propio. Esos partidos han capitalizado el voto campesino como un medio para llegar y para mantenerse
en el poder. Para que exista un equilibrio de intereses y de representacin los campesinos deben tener su propio
partido que represente sus intereses sociales, culturales y econmicos. Este ser el nico medio para que puede
existir una participacin poltica real y positiva, y la nica manera de hacer posible un desarrollo autentico e integral
en el campo. Creer en la posibilidad de un progreso econmico y poltico de Bolivia sin la participacin directa
del campesinado es una opinin gravemente errnea. EI campesinado ha sido una fuerza pasiva porque siempre se
quiso que fuera algo totalmente pasivo. EI campesinado es polticamente lo que los polticos han querido que sea:
un mero sustentculo para sus ambiciones. Solamente ser dinmico cuando se lo deje actuar como una fuerza
autnoma y autctona. En el esquema econmico, poltico y cultural actual de nuestro pas es imposible la real
participacin poltica del campesinado porque no se Ie permite que as sea.
Las Fuerzas Armadas de la Nacin que son fundamental mente campesinas por su composicin, debern serlo
tambin por su cultura y concepciones.
El sindicalismo campesino
EI sindicalismo campesino si bien en sus bases y en muchas de sus organizaciones provinciales es una organizacin de
autntica representacin campesina, en las esferas departamentales y nacionales ha sido instrumentalizado no pocas
veces en favor de intereses total mente ajenos a nuestra clase.Todos los defectos del partidismo poltico de la ciudad
han entrado al campo por obra de pseudo-dirigentes que se han autonombrado como representantes campesinos.
Ellos han sido y siguen siendo los corruptores de nuestro pueblo aymara y quechua ante la benvola e indiferente mirada de nuestras autoridades de gobierno. Ellos son los que han llevado hasta el campo el sectarismo, el politiquerismo,
el nepotismo, la corrupcin econmica y moral, la ambicin personal, el odio entre hermanos, el falso caudillismo y
la carencia de representatividad: Pero quizs a la larga, ha hecho tanto dao como al paternalismo, el esperar ingenuamente las soluciones desde afuera y desde arriba. EI desarrollo del pas y especialmente del campo lo tendremos
que hacer los propios campesinos. Se nos ha querido tratar polticamente como a nios y los gobiernos y los malos
dirigentes han pretendido siempre darnos como ddivas o caridad lo que en realidad se nos debera dar en justicia.
Es una vergenza para nuestra lmpida historia incaica el que nuestros alienados dirigentes campesinos hayan ido
proclamando LIDERES CAMPESINOS a todos los Presidentes de la Repblica que ltimamente han gobernado al
pas. EI mayor bien que los gobiernos y los partidos polticos pueden hacer a los campesinos es de dejarnos elegir
libre y democrticamente nuestros propios dirigentes y el que podamos elaborar nuestra propia poltica socioeconmica partiendo de nuestras races culturales.
La experiencia pasada, y aun actual, nos dice que cuando el campesinado altiplnico es libre para elegir a sus hilacatas, hilancos y dems autoridades comunarias lo hace dentro del espritu ms democrtico y la mxima correccin
y respeto para con la opinin de los dems. Las actuales luchas internas campesinas han sido siempre reflejo de las
ambiciones de gente extraa.
La educacin en el campo
Dos problemas sumamente graves vemos en la Educacin Rural: el primero es, en cuanto al contenido de los programas y el segundo en cuanto a la grave deficiencia de medios.
Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. Los programas
han sido elaborados en los ministerios y responden a ideas y mtodos importados del exterior. La Educacin Rural
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ha sido una nueva forma (Ia ms sutil) de dominacin y anquilosamiento. Las Normales Rurales no son ms que
un sistema de lavado cerebral para los futuros maestros del campo. La enseanza que se da, es desarraigada tanto
en lo que se ensea como en los que ensean. Es ajena a nuestra realidad no slo en la lengua, sino tambin en la
historia, en los hroes, en los ideales y en los valores que transmite.
En el aspecto de organizacin prctica la escuela rural es una especie de CATASTROFE NACIONAL.
EI presupuesto de Educacin es deficiente y est mal distribuido correspondiendo mucho ms a la ciudad que
al campo. Aun en la actualidad el 51 % de los nios del campo no pueden ir a la escuela sencillamente porque no
existe en sus comunidades. EI campo no slo carece de aulas, carece de libros, de pizarrones, de pupitres, de material didctico sobre todo de maestros que aman realmente a nuestro pueblo oprimido.
Podramos seguir sealando todos los aspectos de la vida campesina para ver cmo se desarrolla dentro de la
miseria ms espantosa y el total abandono de nuestras autoridades. La revolucin en el campo no est hecha; hay
que hacerla. Pero hay que hacerla enarbolando de nuevo los estandartes de los grandes ideales de Tupaj Katari, de
Bartolina Sisa, de Willca Zarate. Hay que hacerla partiendo de nosotros mismos.
En nuestro legendario altiplano no existen obras de infraestructura, no hay caminos, no hay electricidad, no hay
hospitales, no hay progreso. EI transporte es muy deficiente, los sistemas de comercializacin anticuados. La orientacin tcnica casi nula. Se crean en el campo excesivo nmero de Escuelas Normales, pero no existen Escuelas
Tcnicas, prcticamente todo est por hacer. No pedimos que se nos haga; pedimos solamente que se nos deje
hacer.
No quisiramos terminar este documento, que ha de ser sin duda el origen de un poderoso movimiento autnomo
campesino, sin pedir a la prensa, a la radio y a todas las instituciones que desean sinceramente la promocin del
campesinado que alienten este nuestro noble deseo de luchar por la autntica promocin de nuestro pueblo y de
toda Bolivia.
Los mineros, los fabriles, los obreros de la construccin, del transporte, las clases medias empobrecidas son
hermanos nuestros, victimas bajo otras formas, de la misma explotacin descendientes de la misma raza y
solidarios en los mismos ideales de lucha y liberacin. Solamente unidos lograremos la grandeza de nuestra
patria.
Pedimos igualmente a la Iglesia Catlica (Ia Iglesia de la gran mayora campesina) igualmente a otras Iglesias Evanglicas que nos colaboren en este gran ideal, de liberacin de nuestro pueblo aymara y quechua. Queremos vivir
ntegramente nuestros valores sin despreciar en 10 ms mnimo la riqueza cultural de otros pueblos.
Firmado: Centro De Coordinacion Y Promocion Campesina Minka.
Firmado: Centro Campesino Tupaj Katari.
Firmado: Asociacion De Estudiantes Campesinos De Bolivia.
Firmado: Asociacion Nacional De Profesores Campesinos.
EI treinta de julio de 1973 EL CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI emiti un documento ideolgico que habamos denominado MANIFIESTO DE TIAHUANACO que tuvo gran repercusin y aceptacin en la opinin
pblica; en la misma fecha cuatro aos despus publicamos este segundo manifiesto con el propsito de completar
algunas ideas y definir nuestra posicin frente a los acontecimientos actuales.
AI recordarse un ao ms el DIA DEL INDIO, el CENTRO CAMPESINO TUPAJ KATARI DE BOLIVIA, una organizacin autnticamente aymara-quechua que responde a las aspiraciones de estos pueblos, dirige el presente manifiesto a la conciencia de todos los habitantes de la regin andina, con el cual queremos unirnos en base a nuevos
conceptos de convivencia social, econmico, poltico y cultural.
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No hay docencia sin discencia
Paulo Freire. En: Pedagoga de la Autonoma. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1997. pp. 23 46.
Debo dejar claro que, aunque mi interes central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indispensables a la practica docente de educadoras o educadores crticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente
necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la prctica educativa en si misma,
cualquiera que sea la opcin politica del educador o educadora.
En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber
referido corresponde a la naturaleza de la prctica progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia
de la propia prctica educativa independientemente de su matiz poltico o ideolgico. Por otro lado, debo subrayar
que, de forma no-sistematica, me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy
convencido -es legtimo agregar- de la importancia de una reflexin como esta cuando pienso en la forrnacin docente y la practica educativo-critica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa, cmo encenderla, cmo
graduar para ms o para menos la flama, cmo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cmo armonizar los diferentes condimentos en una sintesis sabrosa y atractiva. La prctica de cocinar va preparando al novato,
ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando que se convierta en cocinero. La prctica
de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco, de las partes que lo componen y de la funcin de cada una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su direccin, los
vientos y las velas, la posici6n de las velas, el papel del motor y de la combinacin entre motor y velas. En la prctica
de navegar se confirman, se modifican o se amplan esos saberes.
La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin Teoria/Prctica sin la cual la teora puede
convertirse en palabrera y la prctica en activismo.
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la prctica educativocrtica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organizaei6n programtica
docente. Contenidos cuya comprensin, tan clara y tan lcida como sea posible, debe ser elaborada en la practica
formadora. Es preciso, sobre todo, y aqu va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se esta formando,
desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambien como sujeto de la produccin del
saber, se convenza definitivamente de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su
produccin o de su construccin.
Si en la experiencia de mi formacin, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto
en relacin con el cual me considero objeto, que l es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por l, me
considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que
me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador, yo, ahora objeto, tendre la posibilidad, maana, de tornarme el falso sujeto de la formacin del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso,
por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez ms claro que, aunque diferentes
entre s, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en
este sentido como ensear no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accin por la cual un sujeto
creador da forma, estilo o alma a un cuer-po indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican
y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condicin de objeto, uno del otro.
Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender.Quien ensea ensea alguna cosa a alguien.
Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ensear es un verbo transitivorelativo. Verbo que pide
un objeto directo -alguna cosa- y un objeto indirecto -a alguien. Desde el punto de vista democrtico en el que me
ubico, pero tambin desde el punto de vista del radicalismo metafsico en que me sito y del cual deriva mi comprensin del hombre y de la mujer como seres histricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento
del proceso de conocer, ensear es algo ms que un verbo transitivo-relativo. Ensear no existe sin aprender y
viceversa y fue aprendiendo socialmente como, histricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible
ensear. Fue as, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron
que era posible -despues, preciso- trabajar maneras, caminos, mtodos de ensear. Aprender precedi a ensear o,
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en otras palabras, ensear se dilua en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo decir que carece
de validez Ia enseanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvi capaz de recrear o de
rehacer lo enseado, en que lo enseado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz.
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la prctica de ensear-aprender participamos de una experiencia total,
directiva, poltica, ideolgica, gnoseolgica, pedaggica, esttica y tica, en la cual la belleza debe estar de acuerdo
con la decencia y con la seriedad.
A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la importancia
singular que esta teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto, como lo afirma Francois Jacob, seres
programados, pero para aprender. Es que el proceso de aprender, en el que histricamente descubrimos que era
posible ensear como tarea no slo incrustada en el aprender, sino perfilada en s, con relacin a aprender, es un
proceso que puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente, que puede tornado ms y ms creador. Lo
que quiero decir es lo siguiente: cuanto mas crticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto ms se construye
y desarrolla lo que vengo llamando curiosidad epistemoIgica, sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal
del objeto.
Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crtica y al rechazo de la enseanza bancaria, por el otro, a comprender
que, a pesar de ella, el educando que est sometido a ella no est predestinado a perecer; pese a la enseanza
bancaria, que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador, el educando sujeto a ella puede, no
por causa del contenido cuyo conocimiento Ie fue transferido, sino por causa del propio proceso de aprender,
hacer, como se dice en lenguaje popular, de tripas corazn y superar el autoritarismo y el error epistemolgico del
bancarismo.
Lo necesario es que, aun subordinado a la practica bancaria, el educando mantenga vivo el gusto por la rebelda
que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo inmuniza contra el poder aletargante del bancarismo. En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de la que
forman parte la comparacin, la repeticin, la comprobacion, la duda rebelde, la curiosidad no facilmente satisfecha,
lo que supera los efectos negativos del falso ensear. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos
-Ia de haberse tornado capaces de ir ms all de sus condicionantes. Esto no significa, sin embargo, que seamos
indiferentes a ser un educador bancario o un educador problematizador.
1. Ensear exige rigor metdico
EI educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar, en su prctica docente, la capacidad crtica del
educando, su curiosidad, su insumisin. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metdico con que deben aproximarse a los objetos cognoscibles. Y este rigor metdico no tiene nada que ver con el
discurso bancario meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido
como ensefiar no se agota en el tratamiento del objeto o del contenido, hecho superficialmente, sino que se
extiende a la produccin de Ias condiciones en que es posible aprender crticamente. Y esas condiciones implican
o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos,
humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender crticamente la presuposicin,
por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o contina teniendo experiencia en la produccin de ciertos saberes y que estos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en las
condiciones del verdadero aprendizaje Ios educandos se van transformando en sujetos reales de la construccin
y de la reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igual-mente sujeto del proceso. Slo as podemos
hablar realmente de saber enseado, en que el objeto enseado es aprehendido en su razn de ser y, por lo tanto,
aprendido por los educandos.
Se percibe, as, la importancia del papel del educador, el merito de la paz con que viva la certeza de que parte de su
tarea docente es no slo ensear los contenidos, sino tambin ensear a pensar correctamente. De all la imposibilidad de que un profesor se vuelva crtico si -mecanicamente memorizador- es mucho mas un repetidor cadencioso
de frases e ideas inertes que un desafiador. EI intelcctual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica
ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no
percibe ninguna rela-cin, cuando realmente existe, entre 10 que ley y lo que ocurre en su pas, en su ciudad, en
su barrio. Repite lo ledo con precisin pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialectica
pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los libros a cuya lectura dedica tanto
tiempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad
idealizada de una escuela que se vuelve cada vez ms un dato all, desconectado de lo concreto.
Leer crticamente no se hace como si se comprara mercanca al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La
verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya
comprensin fundamental tambin me vuelvo sujeto. AI leer no estoy en el puro seguimiento de la inteIigencia del
texto como si ella fuera solamente produccin de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de
leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con el ensear acertadamente.
En verdad, slo quien piensa acertadamente puede ensear a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense
de manera errada. Y una de Ias condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de
nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al lado de la pureza y necesariamente
distante del puritanismo, rigurosamente tico y generador de belleza, me parece inconciliable con la desverguenza
de la arrogancia de quien est lIeno o lIena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera
de estar en el mundo y con el mundo, como seres histricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer
el mundo. Pero, histrico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. AI ser producido, el
nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeci y se dispone a ser so brepasado manaa por
otro. De all que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos
para la produccion del conocimiento aun no existente. Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos
del ciclo gnoseolgico: aquel en el que se ensea y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se
trabaja la produccion del conocimiento aun no existente. La dodiscencia -docencia-discencia- y la investigacin,
indivisibles, son as prcticas requeridas por estos momentos del cicio gnoseolgico.
2. Ensear exige investigacin
No hay ensenanza sin investigacin ni investigacin sin ensenanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en
el cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, indagando.Enseo porque busco, porque indagu, porque
indago y me indago.Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo.Investigo
para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en terminos crticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseolgico Ie van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez ms metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que
vengo Ibmando curiosidad epistemolgica. La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemenle un cierto
saber, no importa que sea metdicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de
pura experiencia.Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido
comn en el proceso de su necesaria superacin como el respeto y eI estmulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crtica del educando cuya promocin desde la
ingenuidad no se hace automticamente.
3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos
Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en trminos ms amplios, a Ia escuela, eI deber de
respetar no slo los saberes con que llegan los educandos, sobre lad a los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria-, sino tambien, como lo vengo sugiriendo hace mas de treinta aos,
discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos. Por qu
no aprovechar la experiencia que tienen los alumnas de vivir en reas de la ciudad descuidadas por el poder pblico
para disculir, por ejemplo, la contami-nacin de los arroyos y de los riachos y los bajos niveles de bienestar de la poblacin, los basureros abiertos y Ios riesgos que ofrecen a la salud de la gente? Por qu no hay basureros abiertos
en el corazn de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los cenlros urbanos? Esta pregunta es
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considerada demaggica en s misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo,
dicen ciertos defensores de la democracia.
Por qu no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se
ensea, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor
con la muerte que con la vida? Por qu no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares
fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? Por qu no discutir las
implicaciones polticas e ideolgicas de tal falta de atencin de los dominantes por las reas pobres de la ciudad? La
tica de clase incrustada en esa desatencin? Porque, dir un educador reaccionariamente pragmtico, la escuela
no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que ensear los contenidos, transferirlos a los
alumnos.Una vez aprendidos, tos operan por s mismos.
4. Ensear exige crtica
En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el
que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. La
superacin y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario,
al continuar siendo curiosidad, se hace crtica. Al hacerse crtica, al vol verse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemolgica, rigorizndose metdicamente en su aproximacin al objeto, connota sus hallazgos de mayor
exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua que, desarmada, est asociada al saber del sentido comn, es la misma curiosidad
que, al hacerse crtica, aI aproximarse de forma cada vez ms metdicamente rigurosa al objeto cognoscible, se
vuelve curiosidad epistemolgica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con
los que he dialogado a lo largo de mi experiencia poltico-pedaggica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de
las injusticias, es la misma curiosidad, en cuanto apertura ms o menos asombrada ante los noyoes, con la que
los cientficos o filsofos acadmicos admiran el mundo. Los cientficos y los filsofos superan, sin embargo, la
ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemolgicamente curiosos.
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o
no, como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta, forma parte integrante del
fenmeno vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes
ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.
Como manifestacin presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histrica y socialmente
construida y reconstruida.Precisamente porque la promocin de la ingenuidad a la crtica no se da de manera
automtica, una de las tareas principales de la prctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la
curiosidad crtica, insatisfecha, indcil.Curiosidad can la que podemos defendernos de irracionalismos resultantes
de, o producidos por, cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta
eonsideracin ningn arrebato falsamente humanista de negacin de la tecnologa y de la ciencia. AI contrario, es
consideracin de quien, por un lado, no diviniza la tecnologa, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve
o incluso la escudria de forma crticamente curiosa.
5. Ensear exige esttica y tica
La necesaria promocin de la ingenuidad a la crtica no puede o no debe ser hecha a distancia de una rigurosa
formacin tica siempre al lado de la esttica. Decencia y belleza de acuerdo.Yo estoy cada vez ms convencido de
que, alerta ante la posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la prctica educativa tiene que ser,
en s, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crtica permanente a los desvos fciles que nos tientan, a
veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y hombres,
seres histrico sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres ticos. Slo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la
condici6n para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la tica, mucho menos fuera de ella.
Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la tica, es una transgresin. Es por eso por lo que
transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento tcnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente
humano en el ejercicio educativo: su caracter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseanza
de los contenidos no puede darse alejada de la formacin moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.
Divinizar o satanizar la tecnologa o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar errado. De
manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueiio de la verdad, un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la comprensin y en la interpretacin de
los hechos. Supone disponibilidad para la revisin de los hallaz-gos, reconoce no slo la posibilidad de cambiar de
opcion, de apreciacin, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de
principios ticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a quien cambia -exige el pensar acertado- asumir
el cambio operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada
cambi. Es que todo el pensar acertado es radicalmente coherente.
6. Ensear exige la corporificacin de Las palabras en el ejemplo
EI profesor que realmente ensea, es decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado,
niega, por falsa, la formula farisaica del haga lo que mando y no lo que hago. Quien piensa acertadamente esta
cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar
acertadamente es hacer acertadamente.
Qu pueden pensar alumnos serios de un profesor que hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre lanecesidad de la lucha por la autonoma de las clases populares y hoy, diciendo que no cambi, hace un discurso pragmtico contra los sueos y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno? Qu decir de la profesora
que, ayer de izquierda, defenda la formacin de la clase trabajadora y, hoy, pragmtica, se satisface, inclinada ante el
fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista?
No existe el pensar acertado fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. AI profesor no
Ie es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo Ie pregunta al alumno si sabe con quien
est hablando.
EI clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentacin, es el de
quien, al discordar con su oponente, no tiene por qu alimentar contra l o contra ella una rabia desmedida, a veces
mayor que la propia razn de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibi cierta vez
a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetizacin y ciudadana que me leyera. Es obsoleto, dijo con
aires de quien trata con rigor y neutralidad eI objeto, que era yo. Cualquier lectura que hagas de ese senor puede
perjudicarte. No es as como se piensa acertadamente ni es as como se ensea acertadamente.7 Forma parte
del pensar acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el dereeho a la rabia, la distingue de la
rabia irrefrenable.
7. Ensear exige riesgo, asuncin de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminaci6n
Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asuncin de lo nuevo que no puede ser negado o recibido slo porque es nuevo, as como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronolgico. Lo viejo que
preserva su validez o que encarna una tradicin o marca una presencia en el tiempo contina nuevo.
Tambien el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacin forma parte del pensar acertadamente. La practica
prejuiciosa de raza, clase, gnero, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cun
lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan nios en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a las mujeres. Cun
ausentes de la democracia estn los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los
negros no rezan. Con su negritud, los negros ensucian la blanquitud de las oraciones ... A m me da pena y no rabia,
cuando veo la arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de
negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto,
no tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con
el sentido comn que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridculo y la insensatez.
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A veces temo que algun lector o lectora, incluso no totalmente convertido al pragmatismo neoliberal pero ya
tocado por l, diga que, soador, contino hablando de una educacin de ngeles y no de mujeres y hombres. Sin
embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza
entendida como constituyndose social e histricamente y no como un a priori de la Historia.
EI problema que se me presenta es que, comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sera una contradiccin grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este
texto forma parte de la exigencia que me hago a m mismo de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el
pensar acertado que debe ser enseado concomitantemente con la enseanza de los contenidos no es un pensar
formalmente anterior al y desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido como ensear a pensar acertadamente no es una experiencia en que eso -el pensar acertadamente- se tome por s mismo y de eso se hable
o una prctica que simplemente se descri-ba, sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la
fuerza del testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos que piensan mediados por el objeto
u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se asla,
de quien se cobija a s mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin
entendimiento y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino
coparticipado. Si desde el ngulo de la gramtica el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la sintaxis
del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartcipe de otro. Todo entendimiento,
si no est trabajado mecanicistamente, si no est siendo sometido a los cuidados enajenantes de un tipo de
mente especial y cada vez ms amenazadoramente comn que vengo llamando burocratizada, implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento -a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirta- que
no sea tambin comunicacin de lo entendido. La gran tare a del sujeto que piensa acertadamente no es transferir,
depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de
los conceptos. La tare a coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano
la prctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su
comprensin de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicacin e intercomunicacin y que no se funda en la capacidad de dilogo. Por eso el pensar acertadamente es dialgico y no polmico.
8. Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica
EI pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, como un dato dado, como se conforma la
prctica docente crtica, sino que sabe tambin que sin l sta no se funda. La prctica docente crtica, implcita
en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el
hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica docente espontnea o casi espontnea, desarmada, es
un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que Ie falta el rigor metdico que caracteriza a la curiosidad
epistemolgica del sujeto. ste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar
acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales
iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al
ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador. Por otro lado,
es precise insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenue como la del crtico es la propia curiosidad,
caracterstica del fenmeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofa de la educacin de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer
es posibilitar que, al vol verse sabre s misma, a travs de la refIexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al
percibirse como tal, se vaya volviendo crtica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de los profesores es el de la refIexin
crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. EI propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se
confunda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe
aproximarlo a ella al mximo. Cuanto mejor realice esta operacin mayor entendimiento gana de la prctica en
analisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superacin de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porque estoy siendo as, ms capaz me
vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica.
La asuncin que el sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el
cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace necesariamente sujeto.
Sera sin embargo un exceso idealista afirmar que la asuncin, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya
significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algun sentido, por la asuncin del riesgo que corro al fumar.
Por otro lado, la asuncin se va haciendo cada vez mas asuncin en la medida en que engendra nuevas opciones,
provoca ruptura, decisin y nuevos compromisos. Cuando asumo el malo los males que el cigarro me puede causar,
me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la prctica de no fumar en la que se
concreta materialmente la asuncin del riesgo que corro al fumar.
Me parece que hay otro elemento an en la asuncin de que hablo: el emocional. Adems del conocimiento que
tengo del mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legtima rabia hacia el tabaco. Y tambin tengo
la alegra de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayud a continuar en el mundo por ms tiempo. La
educacin que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las
injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacin y la violencia, esta equivocada. Lo que
la rabia no puede es, perdiendo los lmites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre el riesgo
de resultar en odio.
9. Ensear exige el reconocimiento y la asuncin de la identidad cultural
Es interesante extender un poco ms la reflexin sobre la asuncin. EI verbo asumir es un verbo transitivo y puede
tener como objeto el propio sujeto que as se asume.Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo
en cuanto sujeto de la propia asuncin. Aclaremos que, cuando digo que la asuncin de que fumar amenaza mi vida
es fundamental para dejar de fumar, con asuncin quiero referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve
del fumar y de sus consecuencias. Asuncin o asumir tienen otro sentido ms radical cuando digo: una de las tareas
ms importantes de la prctica educativo-crtica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre s y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse
como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueos, capaz
de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La
asuncin de nosotros mismos no significa la exclusin de los otros. Es la otredad del no yo o del t, la que me
hace asumir el radicalismo de mi yo.
La cuestin de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensin individual y de clase de los educandos
cuyo respeto es absolutamente fundamental en la prctica educativa progresista, es un problema que no puede ser
desdeado. Tiene que ver directamente con la asuncin de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro
adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmtica visin del proceso.
La experiencia histrica, poltica, cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse virgen del
conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la bsqueda de la asuncin de s por parte de los individuos y de los
grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asuncin. La formacin docente que se juzgue superior a esas
intrigas no hace ms que trabajar en favor de los obstculos. La solidaridad social y poltica que necesitamos
para construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser ms nosotros mismos, tiene una
prctica de real importancia en la formaci6n democrtica. EI aprendizaje de la asuncin del sujeto es incompatible
con el adiestramiento pragmtico o con el elitismo autoritario de los que se creen dueos de la verdad y del saber
articuLado.
A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo que
puede valer un gesto aparentemente insignificante como fuerza formadora o como contribucin a la formacin del
educando por s mismo. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor
que tuve en mi adolescencia remota. Un gesto cuya significacin tal vez Ie haya pasado inadvertida a l, el profesor,
y que tuvo importante influencia en m.Yo era entonces un adolescente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me
perciba menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis posibilidades. Estaba mucho ms malhumorado
que sosegado con la vida. Me irritaba fcilmente. Cualquier consideracin de un compaero rico de la clase me
pareca de inmediato un sealamiento de mis debilidades, de mi inseguridad.
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EI profesor haba trado de su casa nuestros trabajos escolares y, llamndonos de uno en uno, los devolva con su
evaluacin. En cierto momenta me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza
en seal de respeto y consideracin. EI gesto del profesor vali ms que la propia nota de diez que Ie dio a mi
redaccin. EI gesto del profesor me daba una confianza an obviamente desconfiada de que era posible trabajar y
producir. De que era posible confiar en m, pero que sera tan equivocado confiar ms all de los Imites como era
en ese momento equivoca-do no confiar. La mejor prueba de la importancia de aquel gesto es que lo menciono
ahora como si lo hubiera presenciado hoy.Y en verdad hace mucho tiempo que ocurri ...
Este saber, el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar, es
algo sobre lo que tendramos que reflexionar seriamente. Es una pena que el carcter socializante de la escuela, lo
que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de formacin o de deformacin, sea desatendido. Se habla
casi exclusivamente de la enseanza de los contenidos, enseanza lamentablemente casi siempre entendida como
transferencia del saber. Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el
espacio-tiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseanza, viene siendo una comprensin estrecha de lo
que es educacin y de lo que es aprender. En el fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente como
mujeres y hombres, histricamente, descubrieron que es posible ensear. Si tuvieramos claro que fue aprendiendo
como percibimos que es posible ensear, entenderamos con facilidad la importancia de las experiencias informales
en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde
diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significacin.
Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En La educacion en
la ciudad lllam la atencin acerca de esta importancia al discutir el estado en que la administraci6n de Luiza Erundina* encontr la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. EI descuido de las condiciones materiales de las
escuelas alcanzaba niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba horrorizado:
cmo exigir de los nios un mnimo de respeto a los pupitres, a las mesas, a las paredes si el poder pblico demuestra absoluta desconsideracin a la cosa pblica? Es increble que no imaginemos la significacin del discurso
formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del discurso pronunciado sobre
y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los salones, sobre la higiene de los sanitarios, sobre las floies que
adornan. Hay una pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio.
Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor, por lo tanto tambin del alumno, a los que casi siempre se
les da poca o ninguna atencin, tienen en verdad un peso significativo en la evaluacin de la experiencia docente.
Lo que importa, en la formacin docente, no es la repeticin mecnica del gesto, este o aquel, sino la comprensin
del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad,
del miedo que, al ser educado, va generando valor.
Ninguna verdadera formacin docente puede hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crtica que implica
la promocin de la curiosidad ingenua a curiosidad epistemolgica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de
las emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la intuicin o adivinacin. Conocer no es, de hecho, adivinar,
sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivinar, con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos
satisfechos en el nivel de las intuiciones, sino someterlas al anlisis metdicamente riguroso de nuestra curiosidad
cspistemolgica.
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Tema 4
Enfoques del currculo
La humanidad entera tiene rostro de interculturalidad. No hay culturas superiores o inferiores, slo diferentes, as
como no hay criterios comparativos transculturales.
La colonizacin espaola en pleno siglo XXI aun persiste enraizada especialmente en el mundo educativo. Ahora
ya no son los espaoles en persona los que colonizan, ms bien, de manera institucionalizada, somos las maestras
y maestros quienes damos esa continuidad. En esta ltima unidad estudiaremos los cuatro enfoques del modelo
educativo sociocomunitario productivo.
Ponderando tu responsabilidad y compromiso para con la transformacin educativa, te damos la bienvenida al tema
de los enfoques.
Actividad 1
Observando los cuadros siguientes y leyendo el texto del manifiesto de la Rebelda de 1781, reflexionamos
sobre los procesos de colonizacin e identifica por lo menos tres consecuencias para con la sociedad o los
pueblos indgenas.

Se sacaran los ojos a aquellos que entren a la escuela

Se cortar la lengua al primero que aprenda a leer
Se cortaran los dedos a aquellos que traten de escribir con lpiz
El que aprenda a leer y escribir es un flojo; hay que encajonarlo vivo y enterrarlo debajo de cualquier puente
Manifiesto de la rebelion (1781)

Para comprender en su real dimensin histrica los sucesos campesinos de Bolivia, es necesario considerar el marco
histrico en que se configura la organizacin y las caractersticas de los movimientos insurreccionales; datan los orgenes de
indios desde varios milenios antes de Cristo. El pueblo indio se organiz, creci, domino y mejor la naturaleza, progres
en su economa, desarroll una cultura espiritual.
En 1492, la conquista espaola destruy todo el gobierno incaico con la cruz y la espada. La sublevacin se levanta en armas
contra la opresin espaola, contra la barbarie del soldado y el sacerdote, del aventurero y del virrey.
En 1617 estalla en Potos la rebelin de los Vicuas contra los Vascongados. En 1661 los indgenas de La Paz y Cochabamba se sublevan contra los cholos espaoles y en agosto de 1780 surge una rebelin en Oruro. Toms Katari se alza en
franca rebelin con sus hermanos de Macha de Potos.
Cuando Julin Apaza tena alrededor de 30 aos, tom contacto directo con Toms Katari y se enter de la efervescencia
total que exista en los indios por los abusos brutales y crmenes que cometan los espaoles.
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Cuando se efecta una feria en AyoAyocerca a La Paz, el indgena Toms Acho reclam al corregidor espaol Joaqun Alos,
la rebaja del tributo (centaje). Alos, consider el reclamo como una insolencia, lo victim de un pistoletaz. Ah comenz el
levantamiento dirigido por Julin Apaza. Los indios se vieron obligacin a la insurreccin, por la tirana insoportable de los
corregidores. Julin Apaza, siendo nombrado jefe caudillo, se puso valientemente a la cabeza de la insurreccin. Para comandar el ejercito insurgente, haba tomado el nombre de campaa Tupak Katari.
El 13 de marzo de 1781, Tupak Katari cerc la ciudad de La Paz con 8.000 indios durante 109 das. En las noches, las fogatas
y el ulular de los pututus atemorizaban ms y ms a los sitiados. Las bajas de los espaoles alcanzaron a unos 6.000 por
hambre y por el combate.
Las fuerzas indias siempre mostraron coraje y valenta para el asombro de los espaoles. Tupak Katari era poseedor de un
espritu rebelde y decidido. No admiti jams pactar con los criollos y mestizos que no vestan bayeta, lluchu y poncho.
Quera el exterminio total de los espaoles, el predominio indio en el manejo de los destinos del Alto Per, o sea, la autodeterminacin y un nuevo rgimen nacional en base a principios de justicia, libertad, igualdad y de Paz.
Durante el sitio a La Paz, hubo varios enfrentamientos y actos salvajes cometido por ambos bandos. Matanzas, degollaciones
y ahorcaron a los espaoles, etc. Tupak Katari y su mujer Bartolina Sisa dirigieron con mucha inteligencia la insurreccin.
Despus de varios combates no solamente en La Paz. Lograron arrasar Sorata y emplearon el mismo sistema en el rio Choqueyapu. A la altura de Achachicala se construy una gran represa de agua. Con la participacin de 10.000 hombres y en segundo
sitiado, a las once de las 11:00 de la noche del 12 de octubre soltaron esa gran mole de agua. Los estragos eran considerables,
dejando varios muertos entre los situados. Destruyendo puentes y casa situadas en el borde del rio. Los asaltos eran mas encarnizados. La carencia de alimentos haba llegado a su mximo grado. La muerte de los espaoles por hambre era espantosa.
La conquistada de La Paz ya estaba a un paso de la rendicin. Debido al hambre y sus consecuencias, las cosas dentro de la
ciudad haban llegado al extremo que en consejo de guerra, se resolvi abandonarla sino llegase el auxilio inmediato.
Pero, Reseguin ya estaba cerca con 7.000 cochabambinos y Argentinos acampados en la ciudad de La Paz y recibidos jubilosamente por la poblacin de Illimani. Pedro Domingo Murillo en aquel entonces, oficial de ejrcito de Resegun demostr
una actuacin decidida y contundente en contra del indio que reclama libertad, justicia e igualdad. Murillo defendi a los
espaoles en esa batalla campal fue derrotado Tupak Katari y se dirigi hacia Peas. All fue sorprendido y cay prisionero.
En la maana del 15 de noviembre de 1781, fue paseado por la plaza de Peas amarrado a la cola de un caballo.
Amarraron sus cuatro extremidades en cuatro caballos fuertemente sujetados de los pies y manos a los cuatro caballos.
Estos partieron en direcciones opuestas a una seal. Dicen que se escuchaba un grito de dolor, un estremecimiento general
de horror.Tupak Katari haba sido descuartizado. La cabeza de Tupak Katari haba conducida a La Paz para ser expuesta en la
plaza principal de armas y colocado en una reja de fierro. Su brazo derecho expuesto en AyoAyo su tierra natal el izquierdo,
enviado a Achacachi. La pierna a Chulumani y la izquierda Caquiaviri.
Sus bienes fueron confiscados en beneficio de la Caja Real. Bartolina Sisa, mujer del feroz caudillo indio, tambin haba sido
ahorcada en la plaza de Peas el 08 de septiembre de 1782. Sus restos fueron expuestos en La Paz, Achacahi, SicaSica y
Sorata. Mujer ejemplar de lucha.
Posteriormente en abril de 1783, el hijo mayor de Tupak Katari, de 10 aos de edad, haba sido detenido y desaparecido
completamente.
En esta forma fue cumplida la justicia de los espaoles. Los que hoy recuerdan sus seguidores son las palabras que haba
vertido antes de ser descuartizado a mi solo me mataran volver y ser millones La sublevacin indgena de Tupak
Katari y Bartolina sisa, es calificado como la Revolucin ms profunda que registra la historia de Amrica y del mundo.
Historia de Levantamientos Indgenas en Bolivia, Policarpio Rojas Ramrez. Pg. 15-18. (2008)
Revisamos los contenidos del enfoque del curriculo

Los enfoques en pedagoga se fundamentan en teoras cientficas, lo cual sustenta el que se conviertan en una manera
de concebir, organizar y realizar la educacin y el aprendizaje; quiere decir que todos los procesos educativos tienen
enfoques que orientan como tratar los elementos curriculares de una planificacin y en qu sentido direccionarlos
para lograr su finalidad.
1. Los enfoques del currculo del modelo educativo sociocomunitario

Enfoque Descolonizador
Enfoque Integral y holstico
Enfoque Comunitario
Enfoque Productivo
1.1. Descolonizador (Desde los elementos curriculares)

La educacin descolonizadora se sustenta en la Constitucin Poltica del Estado, y se establece en las bases de la
Ley Educativa No. 070 Avelino Siani-Elizardo Prez, asimismo, el Currculo del SEP enfatiza la Descolonizacin
en su fundamento Ideolgico Poltico y asume como enfoque pedaggico para transformar el proceso educativo.
El enfoque descolonizador es la orientacin pedaggica transformadora de la realidad, que busca cambiar las formas
de pensamiento colonizado y estructuras sociales, considerando aspectos jurdicos econmicos, culturales, polticos
y sociales. Implica revitalizar lenguas, saberes conocimientos y la reafirmacin identitaria de las naciones y pueblos
indgenas a travs de procesos pedaggicos liberadores, buscando la pertinencia a cada contexto geogrfico, sociocultural y lingstico, en el marco de la nueva epistemologa planteada, para la liberacin del capitalismo, que ha sido
una forma contempornea de dominacin neo-colonial.
1.2. Integral y holstico (En las dimensiones y metodologa)
El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes culturas de nuestra
diversidad.
El enfoque integral y holstico promueve una formacin integral; a partir del desarrollo de las dimensiones del Ser,
Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transformacin social y holstica; a travs de la interaccin en convivencia
armnica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dimensin espiritual de la vida.
El enfoque integral enfatiza una formacin en interrelacin con los saberes y conocimientos en funcin de las
dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque mejora y amplia la educacin reducida a las competencias,
pues considera que una educacin integral se da a partir del ser, porque se educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla capacidades cognitivas; del hacer, porque es una educacin que se forma en el
proceso de la prctica misma; y del decidir porque focaliza la educacin en la posibilidad de educar una voluntad
comunitaria con incidencia social.
El enfoque holstico alude a la educacin en la comprensin del todo, para evitar la tendencia a educar desde lo
fragmentario que es una modalidad de la educacin actual. Esta comprensin del todo aspira a una enseanza compleja, integradora pero orientada al dilogo, la armona y la complementariedad con el todo. Es la formacin del ser
humano como parte de la madre tierra (naturaleza) y el cosmos.
1.3. Comunitario (Modo de aprendizaje)
Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el ser humano, Madre Tierra, Cosmos y espiritualidad
que se complementan entre s.Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Esta relacionalidad
se efectiviza en una unidad diversa, donde todos los elementos estn articulados e integrados.
El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia, para
potenciar los procesos educativos, con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de
aprendizaje. Busca la interrelacin, el intercambio y el dilogo con otras culturas del mundo bajo los principios de
reciprocidad y complementariedad.
El conocimiento surge desde una prctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida, de la vida y orientada
a Vivir Bien. Se formula tomando en cuenta el contexto; en esta lnea los saberes y conocimientos se construyen a
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partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres, en interrelacin con la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la construccin, produccin y difusin de saberes y conocimientos no estn fuera de la comunidad,
es ms, responden a las necesidades y problemticas de ella. Tambin es importante subrayar que los espacios de
enseanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula, sino, se extienden a los espacios productivos y otros
escenarios como medio para el permanente aprendizaje y la produccin tangible e intangible.
En la prctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialgicas entre los saberes y conocimientos propios y universales, se promueve que las comunidades educativas superen la visin fragmentada
de la realidad social y logren una comprensin de la complejidad de los procesos polticos, econmicos y sociales.
Metodolgicamente toma en cuenta las formas de enseanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios
y las otras formas de aprendizaje, involucrando otros agentes educativos como corresponsables de la educacin.
1.4. Productivo (En la orientacin y formacin)
El enfoque productivo permite la orientacin de los procesos educativos en la formacin de las y los estudiantes.
El enfoque productivo tiene dos acepciones:
La produccin en educacin es un recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos, en ese
sentido todo proceso educativo es productivo.
La produccin es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a polticas estatales, como la soberana
alimentaria ligada a la autonoma con la cual producimos y la transformacin de la matriz productiva, para desarrollar y
dotarnos de otros medios de vida, as como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales.
Actividad 2
Investigamos y diferenciamos los siguientes conceptos en los cuadros respectivos:
Colonizacin y
colonialismo
Colonialidad y
neocolonialismo
Integral
Holstico
Sociedad
Comunidad
Desde el capitalismo
Producto
Produccin
Descolonizacin
Desde la economa
comunitaria
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Productividad
Para entender el anlisis comparativo de los cuadros anteriores, leamos los siguientes fragmentos, que hacen referencia:
Las formas alienantes en la colonizacin del Abya Ayala.
La experiencia de la educacin productiva en la Escuela Ayllu de Warisata.
Actividad 3
Identificamos a una persona clave (ancianos, autoridades u otros variando entre varones y mujeres) y le invitamos a una sesin de clase/taller para compartir con l o ella sobre su experiencia educativa.
Esta actividad podr inclur esta gua de preguntas o generar otras
1. Donde ha realizado sus estudios de primaria y secundaria?
2. En esa poca cmo le han enseado a leer y escribir?
3. Cules eran los castigos impuestos cuando se hablaba la lengua indgena?
4. Cuntas horas al da pasaba clases?
5. Cmo eran sus maestras o maestros?
6. Qu le ha quedado de esos aprendizajes o en qu los utiliza ahora?
7. Cmo le hubiese gustado que sea?
8. Cmo le parece la educacin de ahora?
9. Qu debera cambiar en la educacin actual?
Al finalizar sistematizamos la experiencia narrada identificando los enfoques del currculo con el que se
educ y la socializamos en la comunidad de aprendizaje.
Actividad 4
Sistematizacin y produccin
A partir de las lecturas realizadas, la conversacin de experiencias y la investigacin, identificamos los enfoques
curriculares de las experiencias educativas desarrolladas en nuestro pas.
Experiencia educativa
Escuelas clandestinas
Escuelas indigenales
Warisata
Instituto Lingstico de Verano
Servicio Nacional de Alfabetizacin
y Educacin Popular
Tataendi
Finalidad
Reivindicacin de tierras
Enfoques
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Programa de Educacin Intercultural Bilinge
Programa de Reforma Educativa
Otros
Nuestra Identidad
Jimena Tatiana Gonzles Garca

Nos quitaron nuestra cara
La cultura occidental, por cuanto trae explotacin y opresin, es enemiga de nuestra cultura. En la cultura occidental, en Europa, la gente todos los das se matan, se suicidan. En Cochabamba hay 30 suicidios al mes, porque la sociedad occidental y cristiana no tiene salida humana. Durante 500 aos de colonizacin y evangelizacin, los cristianos
han venido ac a malograr, destruir, oprimir, explotar y a matar nuestra cultura. Nos borraron, nos quitaron nuestra
cara, corazn, lengua, costumbre, nuestro saber. El inters del occidente de propagar la Biblia era justamente el inters de la colonizacin manejada por el Vaticano, para hacer una lavado de cerebro y de corazn justamente frente
a nosotros. Desde 1550 a 1600 aqu en Amrica hubo tres concilios. Dos en Lima y uno en Mxico, en las cuales
se habla como joder al indio, como arrancarle su sabidura y como matar a sus sabios. En eso, se acord contratar
agentes indios. Contrataron cronistas indios, que torcan la historia.
Nos hacen dejar de comer lo nuestro
Ahora entran a nuestras tierras. Nos predican el evangelio en nuestras caras, hasta en nuestra sopa. Prendemos
el televisor, el evangelio. Prendemos el radio, el evangelio. Salimos de Cochabamba, el Cristo de la cruz. Estamos
reventados. Al contrario, cuando el Vaticano quiere predicar el evangelio en Arabia y en Kuwait, los rabes se sacan
el ancho por mantener su cultura. Le dicen vyanse, y el Vaticano protesta, se queja de que no dejan predicar el
evangelio en Arabia Saudita. Conque concha quiere predicar el evangelio a casa ajena, en tierra ajena, a todo el
mundo. Eso es agresin, es violacin de la identidad cultural. Aqu, nos controlan cada da con una lucha ideolgica
en la escuela, el colegio, la universidad, en las conferencias, en el cine, en la radio, la televisin. Nos hacen dejar de
comer lo nuestro. Comemos todo enlatado, puro fideo en las noches. No hay quinua, no hay papalisa, no hay izao,
no hay mote.
Quieren meter occidente a travs de nuestra lengua
En EEUU, de los comanches, apaches, quedan apenas el uno por ciento de tantos millones de seres humanos. A esos
indios, le meten universidad, para que sean empresarios, economistas, contadores, administradores. As los alejan de la
conciencia y sentimiento de su cultura originaria. En Brasil, de millones de compaeros que haba de la nacin originaria, solamente quedan 150 mil seres humanos, frente a casi 150 millones que no son de la nacin originaria.Y en cada
territorio indio en Brasil, encontramos una iglesia catlica, una iglesia evanglica, una iglesia mormona, que agravan el
cerco y aniquilamiento ideolgico. Esa gente en 20 aos, ya no sern indios. Quieren liquidarnos como cultura.
En Bolivia, por medio de la educacin bilinge quieren meter occidente a travs de nuestra propia lengua.
MISERIOR que es una agencia jesuita-alemana ha invertido trescientos millones de dlares con dinero del
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Vaticano. La educacin bilinge no es para hacernos un favor. Es para de una vez acabarnos en el proceso de
etnocidio.
La educacin bilinge es parte de la reforma educativa, impuesta en Bolivia, Per, Chile, Ecuador, que al lado de la
reforma de la constitucin poltica, de la capitalizacin, de la participacin popular es todo un paquete contra todos
nosotros para acabar esta cultura.
La Taika: Teora y prctica de la Escuela Ayllu
Carlos Salazar Mostajo. Ed. G.U., La Paz, 1999. Pag. 87 -100
La escuela productiva
En estas pginas ya hemos mencionado algunos aspectos de la pedagoga warisatea, haciendo nfasis en su carcter integral ,que abarca todos los aspectos de la realidad india.
El trmino pedagoga es insuficiente para abarcar las dimensiones de lo integral, y por igual razn, el nombre
de Ncleo Escolar tampoco designa la naturaleza de las labores de la escuela rural, tal como fue concebida por
Elizardo Prez. Finalmente, tendramos que objetar el nombre de profesor que se aplicaba a nuestra docencia.
Ahora bien, existe un paralelismo, o una identificacin, entre los trminos escuela integral y escuela productiva,
es decir, que ambos nombres sealan un mismo contenido.Aceptando, por consiguiente, que Warisata y sus gemelas
de 1940 eran escuelas productivas, tendramos que adoptar otros nombres para lo pedaggico y lo escolar, que
engloben esa naturaleza productiva. Convengamos que no hay sustituto para la palabra pedagoga, que hay que
tomar por consiguiente, en el entendido de que abarca ms all de lo meramente pedaggico. Respecto al Ncleo
Escolar, hubiramos querido designarlo o complementarlo como Ncleo Escolar y de Desarrollo, y en cuanto al
maestro, nuestra recomendacin constante ha sido que se considere ante todo como lder social, como un conductor, con responsabilidades mucho mayores que las que seala su ttulo docente, y desde luego, con proyecciones
infinitamente superiores a las que se le da en las normales rurales.
Al hablar de la escuela productiva, tenemos que sealar ante todo que esa naturaleza implica diferentes tipos de
escuela segn la zona en la que est instalada. No puede ser lo mismo una escuela del altiplano que una de la selva
(no nos referimos a su filosofa, que es la misma para todas); la escuela situada en zonas mineras ser diferente de
la ubicada en las llanuras orientales. Y an dentro de la misma zona geogrfica, haba que atender a la produccin
tpica para dar coherencia a las labores escolares (siempre el trmino limitativo) con las del ambiente. Recurdese
que Elizardo Prez haba fundado una escuela elemental en el Ncleo de Llica, a ocho kilmetros de la frontera con
Chile, la cual tena slo ocho alumnos: se trataba en verdad de un resguardo fronterizo, y lo mismo se pensaba en
cuanto a escuelas situadas sobre los ros limtrofes con el Brasil, las que tendran el carcter combinado de escuelas,
ncleos de desarrollo econmico y fortines militares.
Estas mltiples variaciones se basaban en concepciones comunes que forman una base nueva para el enfoque de la
educacin boliviana. Hablemos de ellas.
a) Escuela para la vida o escuela de la vida?. La escuela rural no tiene por misin preparar al nio para !a vida.
Qu es, en efecto, preparar para la vida? Consistida en preparar al indio para integrarse (incorporarse) a la sociedad que lo explota y humilla. La vida se entenda como la vida feudal, la sociedad feudal de aqul tiempo, como ahora
es la vida yla sociedad burguesa. La finalidad que se busca es clara: la preparacin para la vida estaba destinada a la
consolidacin del rgimen imperante, basado en la servidumbre, como hoy se basa en la explotacin capitalista.
En Warisata el propsito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el rgimen de la servidumbre. Por
consiguiente, no poda ser una escuela para la vida, sino una escuela de la vida.(113) No una preparacin
para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la divisin de clases, de la desigualdad y de la injusticia, la
vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha, en lugar de ser una
adaptacin conformista a modalidades actuales.
b) La escuela activa. El concepto vida no es puramente biolgico. Para vivir hay que producir los medios materiales necesarios; la existencia del hombre est condicionada a la actividad que realiza para hacerla posible. La
actividad es la que hizo al hombre, pio lugar al razonamiento, permiti el crecimiento del cerebro. La actividad
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transforma a la naturaleza y por consiguiente transforma al hombre mismo.(114) Es la actividad -concepto que
despus complementaremos ligndolo aI trabajo-la que explica el desarrollo de las sociedades primitivas, el progreso de las generaciones, la continua asimilacin del conocimiento. Por todo eso, es un elemento esencialmente
creador, formador de conciencia, de inteligencia, de humanidad en el ms amplio sentido.
Pero la actividad se distorsiona cuando la sociedad se divide en clases y puede dar resultados completamente
contrarios. No es lo mismo la actividad del esclavo que la del seor: aqulla puede significar un retroceso, sta
puede dar lugar al progreso y el bienestar, convertirse en ocio, del que disfruta nicamente la minora privilegiada.
As la activid ad pierde su elemento creador, o, al menos, lo pierde para la inmensa mayora de la poblacin. Se
objetar que el esclavismo dio lugar a uno de los ms esplndidos momentos de la historia humana: el de Grecia
y Roma. Pero en este caso, el amo, el seor, no solamente se apropia del trabajo del esclavo, sino que se apodera
tambin de su elemento creador, lo hace suyo por un proceso de alienacin del esclavo. Puede dedicarse a la filosofa, al conocimiento cientfico, mientras al esclavo slo le queda aumentar su embrutecimiento y degradacin.
Hay, en la actualidad, una escuela activa basada en la cualidad creadora de la actividad, en el sentido de que
el nio aprende haciendo. Se trata de reproducir, en lo ontognico, es decir, en el individuo, aquello que fue
un proceso filognico, es decir, el que corresponde a la especie humana. Sera, pues, la forma suprema de la
educacin, si no estuviera modificada por la divisin de la sociedad en clases. En efecto, la escuela activa obliga
al nio a un ejercicio, a una actividad segregada de lo social, encerrada en un recinto: la actividad es pura, no
conectada con el ambiente, no contaminada con los aspectos conflictivos de la sociedad. El nio aprende, mecnicamente, pasivamente, sin cuestionar su aprendizaje; es la escuela que conviene a una sociedad que desea
perpetuar su dominio: la sociedad burguesa.
La escuela de la vida puede dar lugar a la reposicin de una actividad creadora. En ese caso, ser por medio de
su actividad que el hombre restablezca asimismo toda su capacidad mental, de que en gran parte est despojado.
Tendremos, pues, que modificar el concepto de escuela activa, que noes ni puede ser deseable para un estamento que se propone contribuir al cambio de la sociedad. Esa modificacin consiste en introducir el concepto
del trabajo en lugar del de actividad, y en realidad deberamos haber empezado por analizar la naturaleza del
trabajo, lo que hubiera dado lugar a una fcil comprensin de su elemento activo. Pero invertimos el anlisis
porque se trataba de cuestionar una escuela basada precisamente en la actividad, para encontrar en sta el
carcter metafsico que le imponen lo regmenes dominantes.
c) La escuela del trabajo. La escuela de la vida, que ensea es la vida misma, puede por eso mismo mantener
en todo su potencial el elemento educador de la actividad, porque esta no es sino el trabajo humano. En este
caso la actividad cobra el carcter de un hecho razonado, deliberado, que va mucho ms all de la mera accin,
del accionar, del manipular. Pues no es la actividad pura la creadora, sino la actividad que implica concepto, esto
es, la actividad que establece relaciones de causa y efecto. Pngase el caso de monos entrenados en determinada actividad, para ver si por medio de ella ilegan a razonar. Por mucho que estn dedicados a esa accin desde
que nacen, sin duda morirn sin haber establecido esas relaciones causales, es decir, sin haber razonado, permaneciendo por tanto en su animalidad, sin haber ni remotamente el ms insignificante atisbo de humanizacin; y
es que las experiencias humanas no pueden abreviar lo que ha sido producido en milenios, ni pueden darle al
mono la conciencia de una necesidad aplicada al trabajo. Slo en este caso puede estimarse como verdadero
todo lo que hemos dicho acerca de la actividad creadora, pues la actividad como trabajo, destinada a un fin
til, es el nico elemento que ha sido capaz de producir inteligencia, y no hay sustituto posible. Es el trabajo el
factor primordial para la humanizacin del hombre, que ha logrado sacarlo de la escala animal y convertirlo en
ser pensante e inteligente; el trabajo como progreso constante en la evolucin de la especie humana; el trabajo
como producto social, puesto qlle sin sociedad no se concibe al hombre ni su razonamiento; en fin, el trabajo
como relacin de lo humano, el trabajo que ennoblece, que estimula, que se celebra y se canta.
El concepto de escuela activa hay, pues, que complementarlo: ser la escuela activa y de trabajo la que corresponda a la realidad.
Sin embargo, sucede con la escuela del trabajo lo mismo que con la escuela activa, que en manos de la burguesa capitalista se convierte en un factor para la conservacin de su dominio, de donde aparece como una
maldicin para el oprimido, en tanto que el opresor descansa, resultando la cultura su privilegio; para eso, se
despoja al trabajo de aqul elemento de sociabilidad que es su esencia misma; se hace del trabajo una imitacin
de la realidad, un trasplante artificial, sin conexiones con la sociedad, sin participar de sus conflictos yantagonismos, sin tomar parte en su desarrollo ni en sus luchas. Por mucho que el producto de ese trabajo sea til,
no establece las relaciones consiguientes, porque no es fruto de necesidades sociales, se ha segregado de su
condicin de clase. En su producto no se revela su elemento principal, que es la relacin explotado-explotador,
que es la que genera todo proceso de cambio en las sociedades divididas en clases. Es un producto puro, que
puede ser til, pero despojado de su cualidad generadora de inteligencia: es inerte, no plantea posicin alguna,
ni busca respuestas l la situacin del trabajador, permanece en contemplacin pasiva de la realidad, no toma
partido. No es sino una imagen muda de la sociedad, una imitacin de sta.
d) La escuela productiva. Forma parte de la escuela del trabajo y debe ser tambin cuestionada en busca de
una posicin libertaria. Por consiguiente, al concepto global de escuela activa y de trabajo, debemos agregarle
el elemento que ha de darle pleno sentido, restituyendo al trabajo su condicionamiento social, es decir, hacindolo productivo en relacin a los requerimientos del ambiente, hacindolo necesario para el desarrollo de la
comunidad. Se llega as al concepto de escuela activa, de trabajo y productiva, triple dimensin que puede
sintetizarse en el trmino escuela productiva que incluye a los otros dos.
Las diferencias saltan a la vista: no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro, que
el objeto producido por una necesidad social; mientras aqul permanece como en una vitrina, ste se integra al
torrente social, est teido de lo social hasta la mdula, es lo social por excelencia; expresa, pues, una dimensin
muchsimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona
la realidad que la origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas estas cualidades, lo que no tendra importancia alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la
incrementa. Su accin dinmica y creadora es por consiguiente muy superior a las formas mecnicas resultantes
del simple trabajo o de la actividad pura.
Es natural que la sociedad burguesa no admita este tipo de escuela, pero es la que han de adoptar las clases
y los pueblos en lucha contra la pobreza, la desigualdad y la injusticia. Es, en fin , el tipo de escuela creado por
Warisata, porque ya no era una imitacin, por perfecta que fuera, de la realidad, sino la sociedad y la realidad
misma que reaparecan, con todos sus conflictos, sus aspiraciones, sus anhelos, sus concepciones sociales, sus
relaciones y su pensamiento. La escuela de la vida se complementaba as con plena cabalidad con la escuela
productiva, se restableca la antigua condicin de la educacin, a saber, que la sociedad en conjunto educaba a
la sociedad tambin en su conjunto. La escuela perda su razn de ser como recinto aislado, cerrado, apartado
de la sociedad, puesto que, siendo la sociedad misma, su verdadero claustro era el vasto mundo donde esa
sociedad trabajaba y luchaba para sobrevivir. y donde ms fincaba su esencia, era en que devolva al trabajo su
potencial creador, su categora de cualidad humana, en Warisata el trabajo ya no era la maldicin del oprimido.
Sino el canto alegre y optimista de la libertad.
e) El aula. El aula no era una entidad separada del taller
o de la tierra; las tres formas de trabajo se integraban y complementaban. El hecho mismo de que los nios
contribuyeran a la construccin del aula, le daba a sta un sentido educativo bsico, desarrollando su iniciativa
y esfuerzo, sus elementos de sociabilidad y responsabilidad, lo cual quedaba expresado continuamente en sus
tareas escolares: los nios aprendan mientras trabajaban.
Las actividades del aula daban lugar a las diferentes secciones en que se divida la Escuela, segn veremos; pero
daban acento principal a la lectura y escritura, base de todo conocimiento, y en su dimensin bilinge. El currculum era reducido: aritmtica, geometra, geografa, historia, msica, artes plsticas, educacin fsica, ciencias naturales. Lo ms destacable era que conocimiento y trabajo eran simultneos e ntimamente ligados; medir, contar,
calcular, comparar, analizar, todo era el requerimiento mismo del trabajo, era la ejecucin misma del trabajo, y por
consiguiente era un saber imborrable y definitivo. Los egresados de la Escuela no serfan enciclopedistas, como
los bachilleres urbanos, pero sin duda responderan ms adecuadamente a las exigencias de la vid a social(17)
f) El Taller. La finalidad del taller no era hacer artesanos, sino capacitar al hombre para utilizar los recursos del
ambiente (11B) El indio, en forma elemental, siempre se bast a s mismo, yeso, desde la infancia. La Escuela
encaminaba esa aptitud hacia formas superiores, con el uso de la herramienta moderna, que permita perfeccionar las pequeas industrias domsticas. Los talleres eran de dos clases: los destinados a la construccin de la
escuela y las viviendas: carpintera, herrera, fabricacin de adobes, hornos para ladrillos, tejas y estuco, etc.; y los
que producan renta: sastrera, costura, hilados, tejidos, alfarera, curtidura, talabartera, zapatera, sombrerera.
El medio deba imponer la actividad o industria principal: lana en el altiplano, madera en la floresta, lo que la
naturaleza ofreciera con ms abundancia y facilidad.
En los talleres de carpintera y mecnica los alumnos fabricaban todo lo que necesitaban en lo domstico como
en lo escolar: reglas, formas geomtricas, tableros, mesas, bancos, sillas, catres, floreros, candeleros, utensilios
de toda clase. Esos talleres produjeron todas las puertas y ventanas del Ncleo. Los campesinos entraban y tra
bajaban libremente en los talleres, especialmente en la carpintera.
De esta manera la Escuela se dot a s misma de cuanto necesitaba en infraestructura y equipamiento (con
67
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excepcin de cerrajera y vidrios). El taller de tejidos permita, adems, ofrecer ocupacin rentada a mujeres
jvenes que carecan de medios de vida. Los artculos fabricados se ofrecan en venta al pblico; los nios, y
tambin los mayores que haban realizado los trabajos respectivos, tenan su utilidad y un porcentaje incrementaba los recursos de la Escuela. El taller de alfombras adquiri inesperada prosperidad hasta convertirse en una
industria nacional; lo mismo la sombrerera y el tejido de bufandas, y no se diga de la fbrica de tejas y ladrillos,
que aparte de servir la Escuela, estaba suministrando sus productos a los campesinos. Todo esto fue saqueado
y arrasado tras de nuestra expulsin, y es penoso confesar que estuvieron en la srdida empresa muchos maestros y directores que considerbamos amigos nuestros: Los eternos entreguistas d siempre.
d) El sembro. El trabajo agrcola, desde luego, era la base de toda la accin escolar. La idea central era adecuar
esa actividad a la produccin regional; la escuela sera productora de tubrculos, en el altiplano; maz en el valle:
ganado en los llanos; madera en el bosque; de fundarse Ncleos en zonas mineras, tendran que ocuparse de los
cultivos que se pudiesen aclimatar en esas zonas por lo general desrticas, e incidir en la metalurgia y afines.
Para este tipo de actividad agrcola, era indispensable que la Escuela tuviera suficiente extensin de tierras. En
Warisata los mismos indios cedieron sus parcelas, conservando nicamente lo indispensable. Adems, en actitud
de reto, demostrativa de nuestra posicin beligerante, ocupamos sin ms ni ms, parcelas de los hacendados de
la zona, en la conviccin de que esos terrenos haban sido usurpados a los indios. As llegamos a tener algo ms
de diez hectreas para nuestros cultivos.(119) El trabajo se realizaba en huertos, o campos de experimentacin.
Entregados en calidad de tupusa los distintos cursos, y en sayaaso grandes sembros, destinados al mantenimiento del internado, del cual pasamos a hablar.
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