ESCOLHENDO UM LIVRO DIDTICO DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA THE EASIEST CHOICE

Que livro didtico de Lngua Estrangeira Moderna (LDLEM) quero adotar para o ensino fundamental (EF)?
Afinal, considerando-se as regras, a deciso ser vlida para alunos e para professores de Lngua Estrangeira Moderna (LEM)
de toda a escola; e em sala de aula, ser, ao longo dos prximos quatro anos, uma ferramenta didtico-pedaggica fundamental.
Aqui alguns dos tpicos discutidos:
ampliar e aprofundar a convivncia do aluno com a diversidade e a complexidade da LEM em diferentes esferas de uso,
propiciando-lhe um acesso qualificado cultura escrita disponvel para pr-adolescentes e jovens;
desenvolver sua proficincia, seja em usos pblicos da oralidade, seja em leitura, em literatura e em produo de gneros
textuais relevantes para a formao escolar, para o ingresso no mundo do trabalho e para o pleno exerccio da cidadania;
propiciar-lhe tanto uma reflexo sistemtica quanto a construo progressiva de conhecimentos, no s sobre a LEM, mas
tambm sobre linguagens, cdigos e suas tecnologias;
aumentar sua autonomia relativa nos estudos, favorecendo, assim, o desempenho escolar e o acesso aos estudos de nvel
mdio.
Muitas das possibilidades e dos limites do ensino-aprendizagem em LEM, assim como das prticas de sala de aula, esto em
jogo nesse momento. Portanto, todo cuidado pouco. Partindo desse pressuposto, o objetivo da avaliao o de promover uma
escolha qualificada do LDLEM, ou seja, uma escolha motivada por um processo de discusso o mais amplo e criterioso possvel. E
uma boa forma de dar incio a esse processo resgatar, em suas linhas gerais, as caractersticas do EF e o papel especfico de uma
disciplina como LEM nesse nvel de ensino.

Fundamentos e Prticas do Ensino de Lngua Inglesa no Ensino Fundamental AVALIAO LDLEM - Professor Jorge Luiz Freneda

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O que justifica a permanncia de uma disciplina escolar como LEM no EF o papel central da lngua e da linguagem, tanto
nas prticas sociais de diferentes esferas e nveis de atividade humana, quanto na aquisio pessoal de conhecimentos especializados,
o desenvolvimento da proficincia oral em situaes pblicas e, particularmente, da proficincia em escrita, condio tanto para a
formao do aluno como cidado, como para o desenvolvimento de sua autonomia relativa nos estudos. Por outro lado, a capacidade
de refletir sobre fatos de lngua e linguagem, assim como a construo de conhecimentos correspondentes e em particular a
representao cientificamente vlida da histria, da organizao e do funcionamento da lngua estrangeira moderna fazem parte
da demanda intelectual bsica que o prprio exerccio da cidadania e a escolarizao bem-sucedida pressupem.
Considerando-se, ainda, tanto a relevncia cultural, quanto o papel especfico na cultura e na vida social dos pases
estrangeiros, acrescente-se, a esse patrimnio intelectual a ser construdo, a familiaridade com a produo lingustica de lngua
estrangeira moderna e os conhecimentos especializados decorrentes dessa experincia.
Numa perspectiva como essa, ser preciso definir, para LEM, objetivos de ensino-aprendizagem compatveis com o contexto
do EF, a comear por sua dupla situao: etapa inicial da educao bsica (com ou sem uma sada profissionalizante) e preparao
para os estudos mdios. Isso significa que as proficincias orais e escritas a serem desenvolvidas, assim como a capacidade de
reflexo sobre a LEM e de sistematizao desses conhecimentos, devem justificar-se pela contribuio que possam dar para a insero
do aluno egresso desse nvel de ensino tanto no mundo do convvio familiar, quanto na vida social republicana, na cultura letrada e
na escolarizao de nvel mdio.
Examinando-se essa mesma questo do ponto de vista da seriao escolar, o EF deve ser encarado tanto como pr-sequncia
coerente do EM e, portanto, como sua continuidade sem uma ruptura, dadas as especificidades de seu alunado e das demandas
sociais que a ele esto associadas. Entre outras coisas, isso implica:
manuteno do compromisso com o desenvolvimento de proficincias orais e escritas socialmente relevantes e, portanto, a
continuidade necessria do ensino de leitura, escuta crtica e produo de textos quando necessrios, tanto orais quanto escritos;
retomada e aprofundamento das capacidades de reflexo sobre a lngua e a linguagem, mas agora com a necessria introduo
dos conhecimentos lingusticos e literrios no s como ferramentas, mas, ainda, como objetos de ensino-aprendizagem prprios;

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 sistematizao progressiva dos conhecimentos metalingusticos decorrentes da reflexo, com o objetivo de levar o aluno a construir
uma representao cientificamente plausvel da lngua e a uma concepo esteticamente legtima da literatura de lngua estrangeira
moderna, em especial a Lngua Inglesa. Ser preciso, ainda, reconhecer que o aluno do EF, pela faixa etria em que se situa, pela
pouca escolarizao j vivida e pelo tipo de insero social que o caracteriza, um sujeito social bastante diferente do aluno do EI.
Excetuando-se o adulto de cursos como os supletivos ou EJA, uma das caractersticas socialmente relevantes do aprendiz desse nvel,
em situao escolar regular, o seu pertencimento infncia e juventude. Nesse sentido, o aluno do EF um ator social que, entre
outros traos, se caracteriza por:
ser alvo de um discurso mercadolgico e publicitrio especfico, configurando-se, assim, como um segmento do mercado e como
um destinatrio particular da indstria cultural;
representar um segmento da populao socialmente identificado a valores culturais opostos e, em certos aspectos, contraditrios:
a) a disponibilidade para o lazer e a cultura em consequncia tanto de seu estatuto legal como tutelado quanto do reconhecimento
social de sua condio de sujeito em formao;
b) as projees sociais referentes ao futuro do Pas o que lhes confere, privilegiadamente, o carter de estudante;
protagonizar cenas sociais significativas e relevantes para a vida social, cultural, poltica e econmica do Pas, na forma de
movimentos estudantis, movimentos culturais, reivindicaes prprias etc.
Por todas essas determinaes socioculturais, o aluno do EF se encontra numa situao prpria, a que se convencionou chamar
condio infanto-juvenil. Em oposio tanto condio social do adulto, a condio infanto-juvenil constitutiva da situao do
aluno do EF, o que certamente lhe d um perfil prprio, como sujeito de aprendizagem.
Compem ainda esse perfil sociocultural as determinaes relativas a estrato social. Boa parte do alunado do EF, nas redes
pblicas, egressa de camadas populares, com todas as implicaes sociais e culturais decorrentes disso. No entanto, o fato de esse
aluno de origem popular j ter concludo o EF Inicial e de, alm disso, poder manter-se nos estudos, mesmo quando j inserido no
mercado de trabalho, lhe confere um status social diferenciado. E d origem a expectativas e demandas socioculturais tambm
distintas, a comear pelo reconhecimento da escolaridade fundamental final como um indicador de qualificao. Nesse sentido,
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aqueles conhecimentos que costumamos definir como o essencial que um aluno de EF deve saber objeto, por sua vez, de
inquietaes sociais, por exemplo representa uma outra evidncia do valor socialmente atribudo a esse nvel de escolarizao.
Levar em conta esse perfil, na organizao da vida escolar e nas diferentes instncias de planejamento do ensino, , portanto,
um requisito indispensvel para o funcionamento adequado e eficaz do EF.
Nesse sentido, a escolarizao do infanto-juvenil deve organizar-se como um processo intercultural de formao pessoal e de

construo de conhecimentos socialmente relevantes, tanto para a participao cidad na vida pblica, quanto para a insero no
mundo do trabalho futuro e no prosseguimento dos estudos.

Nesse processo, o dilogo efetivo e constante com as culturas infanto-juvenis fundamental. A cultura socialmente legitimada,
de que a escola porta-voz, e no deve se impor pelo silenciamento das culturas infanto-juvenis populares e regionais que do
identidade social ao alunado do EF, mas como resultado de um dilogo intenso e constante, em que seus valores e sua pertinncia
para a vida do infanto-juvenil como futuro cidado se evidenciem para o prprio infanto-juvenil. o caso, ento, de levar-se em
conta, no planejamento do ensino e nas prticas de sala de aula do EF, as formas de expresso mais tpicas e difundidas das culturas
infanto-juvenis e das culturas populares e regionais com as quais o infanto-juvenil convive. Entre essas formas de expresso, so
particularmente relevantes as prticas no escolares de letramento e os gneros (como as letras de canes, os fanzines, os grafites,
os manifestos, gneros que circulam em redes sociais etc.) prprios da infncia e juventude, assim como os gneros que, por sua
destinao comercial, dirigem-se privilegiadamente a essa faixa da populao (quadrinhos comerciais, suplementos infanto-juvenis
da imprensa diria, revistas direcionadas etc.). Cabe lembrar, ainda, que a condio infanto-juvenil, assim como o tipo particular de
protagonismo social que ela implica, abrem para a organizao de projetos, no interior da escola, perspectivas bastante promissoras.
O infanto-juvenil do EF pode dar a sua aprendizagem escolar significados sociais, culturais e polticos imediatos, combatendo,
portanto, a escolarizao estril dos conhecimentos.
Por fim, preciso considerar que o aluno do EF encontra-se, do ponto de vista de seu desenvolvimento pessoal, num momento
tambm particular: o fim da infncia e a entrada na adolescncia. Marcada pelo impacto psicolgico e existencial decorrentes da
irrupo da sexualidade, assim como pelas transformaes corporais decorrentes do processo de maturao, a pr-adolescncia
um momento decisivo no processo de formao pessoal. Alm do trabalho de conhecer-se num novo corpo, o pr-adolescente tem
pela frente uma srie de alternativas e mesmo desafios, aos quais ser preciso dar respostas satisfatrias tanto em termos sociais
quanto no que diz respeito s demandas do prprio sujeito. Razo pela qual o pr-adolescente se encontra diante de grandes tenses
e conflitos, geradores de ansiedade e de instabilidade emocional. Em decorrncia, o que caracteriza o sujeito pr-adolescente uma
incessante busca de definies, um intenso e permanente trabalho tico, de construo da prpria personalidade, de sua identidade
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e de suas relaes, tanto com os seus grupos de socializao imediata quanto com as representaes que consiga elaborar sobre a
sociedade em que vive.
Considerando-se o perfil do alunado, assim como o lugar particular que o EF ocupa no processo de escolarizao, so desafios
bsicos da escola de EF:
acolher o infanto-juvenil em sua condio especfica, colaborando para o processo de construo de sua plena cidadania e, portanto,
para sua insero social e cultural;
reconhecer os limites e possibilidades do sujeito pr-adolescente, propiciando-lhe o suporte necessrio para o desenvolvimento de
estratgias eticamente legtimas e socialmente bem-sucedidas de subjetivao. No que diz respeito ao que h de particular disciplina
de LEM, no contexto da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (LCT), esse conhecimento do perfil do alunado deve traduzirse na definio de objetivos de ensino-aprendizagem compatveis, assim como na seleo de contedos adequados e nas orientaes
metodolgicas correspondentes.
ENSINO FUNDAMENRAL NOVOS CONTATOS SOCIAIS: UM DESAFIO A VENCER
Por todos os motivos j referidos, convm lembrar que o sucesso nos futuros exames vestibulares e/ou no ENEM, ainda que
se configure como meta relevante, no deve constituir-se como objetivo exclusivo ou mesmo privilegiado dessa etapa do ensinoaprendizagem. Em primeiro lugar, porque o EF, como vimos, tambm deve cumprir papis e funes outros, que no se restringem
nem se confundem com a preparao para o ensino mdio. Em segundo lugar, porque a preocupao excessiva com esses exames
frequentemente conduz a um desvio metodolgico: o do recurso a tcnicas e gneros essencialmente avaliatrios em substituio s

atividades destinadas ao ensino e ao desenvolvimento de estratgias e capacidades cognitivas.

Com o objetivo de aferir e atestar nveis de desempenho e/ou selecionar alunos para o ensino mdio, processos avaliatrios
elegem temas, contedos, competncias e habilidades que fazem parte mas no so, nem podem ser, toda a formao discente.
Entre outros motivos, porque recorrem a formas de verificao como os testes de mltipla escolha apropriadas a aferir o
desempenho discente em grande escala, mas inadequadas para ensinar e/ou para desenvolver, junto ao aluno, os contedos e
capacidades em jogo. Razo pela qual o tipo de questes a que recorrem, assim como os padres adotados nas propostas de redao,
embora possam fazer parte dos recursos utilizados pela escola, seja para avaliar o aluno, seja, ainda, para familiariz-lo com esse
gnero discursivo, no devem ser tomados como atividades adequadas para o ensino-aprendizagem.
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Portanto, para vencer o desafio proposto, o planejamento e a prtica de ensino, no EF, devem ultrapassar os limites da
avaliao certificatria e da seleo para o ensino mdio, no rumo da formao cidad e, portanto, do desenvolvimento o mais amplo
e equilibrado do aprendiz.
PRINCPIOS E OBJETIVOS GERAIS PARA A DISCIPLINA DE LEM NO EF
Assim, preciso no s aprofundar o processo de apropriao de capacidades de leitura e escrita, especialmente as mais
sofisticadas, por parte dos alunos do EF, como tambm mudar as prticas de letramento escolar ainda vigentes nesse nvel de ensino.
Assim, devem estender-se, tambm para esse nvel, as trs preocupaes centrais estabelecidas, para o ensino de LEM no EF:
a) o processo de apropriao da linguagem escrita (em compreenso e produo) pelo aluno, assim como das formas pblicas da
linguagem oral o mais complexo e variado possvel;
b) o desenvolvimento da proficincia na norma-padro, especialmente em sua modalidade escrita, mas tambm nas situaes orais
pblicas em que seu uso socialmente requerido; e
c) a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua, na medida em que se fizer necessria ao desenvolvimento da proficincia oral e
escrita, em compreenso e produo de textos.
Isso significa que as atividades de leitura, produo de texto e exerccio da oralidade, em situaes reais de uso, devem ser,
tambm neste grau, prioritrias no ensino-aprendizagem da rea. Por decorrncia, devem estar adequadamente refletidas nas
propostas curriculares, que devem atribuir a esses contedos a necessria relevncia, inclusive no que diz respeito distribuio da
carga horria e ao trabalho em sala de aula.
Considerando-se, entretanto, que o ensino fundamental a etapa mediadora da educao bsica, que os alunos desse nvel
so infanto-juvenis j inseridos em diferentes formas de protagonismo social, que sobre eles recaem demandas e expectativas
prprias do mundo familiar e social, inclusive no que diz respeito participao poltica (em alguns casos) e cultural, alguns fatores
complementares devem ser alvo de igual ateno.
No trabalho com o texto, recomenda-se:
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 uma abordagem de textos da tradio literria mais genrica, orientada para a formao do leitor de literatura e secundada
por um processo de construo de conhecimentos especficos;
uma abordagem mais intensa e sistemtica dos gneros em circulao nas esferas pblicas, tais como a tcnico-cientfica, a
poltica, a do jornalismo de opinio e os mais frequentes no mundo do trabalho, privilegiando-se textos opinativos, argumentativos,
expositivos e injuntivos;
um dilogo o mais intenso possvel com as formas de expresso e os gneros prprios das culturas juvenis.
No ensino da norma-padro, por outro lado, torna-se necessrio:
abordar os fatores socioculturais e polticos que entram em jogo no estabelecimento e difuso de ideais e padres lingusticos;
considerar a lngua alvo no contexto da variao lingustica, sem estigmatizar as demais variedades (No caso da LEM se for
caso).
No que diz respeito reflexo sobre a lngua e a linguagem, espera-se que o ensino de lngua estrangeira moderna,
nesse nvel, seja capaz de:
considerar as relaes que se estabelecem entre a linguagem verbal e outras linguagens, no processo de construo dos
sentidos de um texto;
sistematizar, com base na observao do uso e com o objetivo de subsidiar conceitualmente o desenvolvimento da proficincia
oral e escrita, um corpo bsico de conhecimentos relativos lngua e linguagem;
privilegiar, em funo de tomar o uso como objeto de reflexo, abordagens discursivo-enunciativas da lngua, no se atendo,
portanto, ao nvel da frase.

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De forma geral, pode-se dizer que a pertinncia desses princpios est relacionada contribuio que podem dar para que a
disciplina de LEM no EF supere duas tendncias tradicionais: de um lado, a preocupao praticamente exclusiva com o prosseguimento
nos estudos e, por consequncia, com o sucesso no ensino mdio; de outro, o distanciamento crescente das culturas infanto-juvenis
e da realidade mais imediata e concreta do aluno, principalmente o de camadas populares. A ateno ao mundo social, ao exerccio
da cidadania e, tambm, ao prosseguimento nos estudos, assim como o empenho em considerar o contexto cultural do aluno como
parte indissocivel do trabalho pedaggico, podem abrir para professores e alunos do EF perspectivas e caminhos para um ensinoaprendizagem significativo.
CRITRIOS ELIMINATRIOS CORREO DE CONCEITOS E INFORMAES BSICAS
Assim como o de outras reas, o livro didtico de Lngua Estrangeira Moderna deve se pautar pela clareza e correo, quer dos
conceitos, quer das informaes que transpe. Ainda que os objetivos do ensino, nesta rea, sejam essencialmente prticos,
necessrio recorrer a informaes e conceitos capazes de conduzir o educando tanto reflexo sobre os fatos de linguagem
envolvidos quanto ao desenvolvimento das capacidades necessrias ao uso da linguagem escrita ou oral. Para que cumpram com
eficcia ambos os propsitos, indispensvel que os livros estejam isentos de erros e/ou de formulaes que induzam a erros.
Coerncia e adequao metodolgicas
Uma vez que a natureza dos contedos curriculares de Lngua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental essencialmente
procedimental, as deficincias metodolgicas so particularmente srias. Da a necessidade de o livro didtico explicitar a concepo
de lngua e de ensino-aprendizagem a partir da qual se estrutura. Ler, escrever e falar de acordo com as regras e necessidades
socialmente estabelecidas requer a articulao de uma srie de capacidades e competncias bsicas de natureza discursiva e
lingustica que, no podendo ser aprendidas espontaneamente, precisam ser ensinadas. Assim, atividades de leitura, produo de
textos e prtica oral, quando malconduzidas, tanto comprometem o desenvolvimento de estratgias, capacidades e competncias
fundamentais quanto levam construo de procedimentos ineficazes ou prejudiciais.
Nesse sentido, seja qual for sua opo pedaggica, o livro didtico no pode deixar de atender a cinco requisitos metodolgicos
bsicos:

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a. Deve explicitar sua proposta metodolgica, abordando os preceitos bsicos que lhe do identidade e permitem identific-la, e
compreender seu alcance;
b. Considerando-se as opes terico-metodolgicas assumidas, deve realiz-las de maneira coerente, nas diversas atividades de
leitura, produo de texto, prticas orais e reflexo sobre a lngua e a linguagem;
c. Deve mobilizar e desenvolver o maior nmero possvel das capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico (como a
compreenso, a memorizao, a anlise, a sntese, a formulao de hipteses, o planejamento, a argumentao) envolvidas em
leitura, produo de textos, prticas orais e reflexo sobre a lngua e a linguagem;
d. Deve apresentar articulao pedaggica entre os diferentes volumes que integrem uma coleo (conjunto de quatro livros, por
exemplo);
e. Deve contribuir para a percepo das relaes entre o conhecimento construdo e suas funes na vida social.
Preceitos ticos
Contribuir para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e construo da cidadania, no livro didtico de Lngua
Estrangeira Moderna, significa:
1. No veicular, nos textos e nas ilustraes, preconceitos que levem a discriminaes de qualquer tipo, especialmente no que diz
respeito aos diferentes falares regionais e sociais (no caso da LEM se for o caso);
2. No fazer do livro didtico um instrumento de propaganda e doutrinao;
3. No fazer do livro didtico um veculo de publicidade e difuso de marcas, produtos e servios comerciais;
4. Estimular o convvio social e a tolerncia, abordando a diversidade da experincia humana com respeito e interesse, inclusive no
que se refere diversidade lingustica;
5. Colaborar para a construo da tica democrtica e plural (formao de atitudes e valores), sempre que questes ticas estiverem
envolvidas nos textos e ilustraes.
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CRITRIOS CLASSIFICATRIOS RELATIVOS NATUREZA DO MATERIAL TEXTUAL

O conjunto de textos que um livro didtico apresenta um instrumento privilegiado s vezes nico de acesso do aluno ao
mundo da escrita e da interpretao textual. Portanto, imprescindvel que o material, respeitado o nvel de ensino a que se destina,
oferea ao aprendiz uma amostra de qualidade e o mais possvel representativa dos textos em circulao social.
Relativos ao trabalho com o texto
No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo de textos, elaborao de conhecimentos
lingusticos), fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxima amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos.
Leitura e entendimento textual
As atividades de explorao do texto tm como objetivo bsico o desenvolvimento da proficincia em leitura e entendimento
textual. Portanto, s se constituem como tais, na medida em que:
1. Encarem a leitura como uma situao efetiva de interlocuo leitor/autor/texto, situando a prtica de leitura em seu contexto
social;
2. Colaborem para a reconstruo dos sentidos do texto pelo leitor, desenvolvendo, portanto, as estratgias e capacidades que se
faam necessrias;
3. Explorem as propriedades discursivas e textuais em jogo, subsidiando esse trabalho com os instrumentos metodolgicos
apropriados;
4. Solicitem do aluno apreciaes de valor, no campo tico, moral, esttico e afetivo, de maneira a contribuir para a formao de
um leitor crtico;
5. Propiciem, por meio de seleo criteriosa e respeito ao pacto ficcional, uma abordagem adequada de textos de valor artstico e,
portanto, a formao do leitor crtico/literrio.
Produo
As propostas de produo de texto escrito devem visar, antes de mais nada, ao desenvolvimento da proficincia em escrita.
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Nesse sentido, no podem deixar de:

1. Considerar o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o processo e as condies de produo do texto, evitando o
exerccio descontextualizado da escrita;
2. Explorar a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades;
3. Apresentar e discutir as caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados, sem se restringir explorao temtica;
4. Desenvolver as estratgias de produo inerentes proficincia que se pretende levar o aluno a atingir.
Reflexo sobre a lngua e a linguagem e construo de conhecimentos lingusticos
O trabalho com os conhecimentos lingusticos objetiva levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e da linguagem relevantes
tanto para o desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a anlise de fatos da lngua e da linguagem. Por isso mesmo,
seus contedos e atividades devem:
1. Subsidiar as demais atividades com um aparato conceitual capaz de abordar adequadamente a estrutura, o funcionamento e os
mecanismos caractersticos dos gneros e tipos de texto explorados;
2. Estar relacionados a situaes de uso; considerar e respeitar a diversidade lingustica, situando as variedades urbanas de prestgio
nesse contexto;
3. Estimular a reflexo e propiciar a construo e sistematizao dos conceitos abordados.
Relativos ao trabalho com a linguagem oral
O aluno no chega escola com pleno domnio da linguagem oral, no que diz respeito s demandas de seu convvio social
imediato, pois o uso da LEM no sua forma regular de convvio social, mas j possui, ou pelo menos se espera que possua, um
certo conhecimento referencial mnimo lingustico, em alguns casos pouco ou nenhum, sobre a lngua estrangeira em questo. Ela
ser o instrumento por meio do qual se efetivaro tanto a interao professor-aluno e aluno-aluno quanto o processo de ensinoaprendizagem.
Ser com o apoio dessa experincia que o aprendiz desvendar o sistema da escrita e estender o domnio da fala para novas
situaes e contextos, inclusive os mais formais e pblicos de uso da linguagem oral. Assim, como objeto de ensino, a linguagem
oral tem um papel estratgico: , ao mesmo tempo, o instrumento de ensino do professor e de aprendizagem do aluno e tambm
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apresenta formas pblicas (novos gneros) que o aluno ainda no domina e que devero ser exploradas. Portanto, no que diz respeito
a esse domnio, caber ao livro didtico:
1. Favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula, como mecanismo de ensino-aprendizagem;
2. Propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral prprios das situaes formais e/ou pblicas;
3. Valorizar e efetivamente trabalhar a variao e a heterogeneidade lingusticas, introduzindo as normas associadas ao uso pblico
formal da linguagem oral sem, no entanto, menosprezar a diversidade dialetal e estilstica;
4. Explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre as diversas formas da linguagem oral e da escrita.
Relativos ao manual do professor
O manual do professor um instrumento didtico indispensvel. Sua funo esclarecer e fundamentar, junto ao docente, os
princpios e crenas que presidem tanto a proposta pedaggica da coleo quanto a organizao do material, alm de sugerir
alternativas de ampliao e adaptao dos contedos e atividades propostos. No deve, portanto, ser meramente uma cpia do livro
do aluno, com as respostas preenchidas. Deve, antes:
1. Explicitar, com clareza e coerncia, os pressupostos tericos e metodolgicos em que se baseia;
2. Descrever e explicar a organizao, tanto da coleo, se for o caso, quanto de cada um dos livros que a compem, inclusive no
que diz respeito aos objetivos a serem atingidos nas atividades propostas;
3. Fornecer subsdios para a avaliao dos resultados de ensino, assim como para a ampliao e adaptao das propostas que
figuram no(s) livro(s);
4. Fornecer subsdios para a atualizao e formao do professor, tais como bibliografias bsicas, sugestes de leitura suplementar,
sugestes de integrao com outras disciplinas ou de explorao de temas transversais, dentre outros.
Relativos aos aspectos grfico-editoriais
Quanto aos aspectos grfico-editoriais, um livro dedicado ao ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira Moderna precisa ser
legvel e bem ilustrado. Nesse sentido, so importantes: um sumrio e uma organizao interna que permitam a localizao precisa
das informaes; uma impresso isenta de erros graves, legvel e ntida, com tamanho adequado de letra e espao entre linhas, entre
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letras e palavras; e uma gramatura de papel que no prejudique a legibilidade. Quanto s ilustraes, devem estar bem distribudas
nas pginas e colaborar para a consecuo dos objetivos das atividades a que se relacionam, alm de evitar os esteretipos, os
preconceitos, a propaganda e a doutrinao ideolgica.
O tratamento didtico dado aos contedos curriculares bsicos
Vivncia(V): O tratamento didtico dado a um contedo curricular vivencial quando investe na ideia de que o aluno o aprende
vivenciando situaes escolares em que esse contedo est diretamente envolvido. o que se verifica, por exemplo, em atividades
que apostam na ideia de que lendo que se aprende a ler. Bons resultados, nessa perspectiva, pressupem que alunos e professores
saibam quais objetos de ensino-aprendizagem esto propostos, e possam reconhece-los a cada passo. Caso contrrio, essa opo
didtica pode se tornar contraproducente: se o professor no sabe o que est ensinando e o aluno no sabe o que est aprendendo,
o processo tende a se tornar dispersivo e a no conquistar o necessrio envolvimento do aluno. Transmisso(T): A metodologia
transmissiva quando a proposta de ensino acredita que a aprendizagem de um determinado contedo deve se dar como assimilao,
pelo aluno, de informaes, noes e conceitos, organizados logicamente pelo professor e/ou pelos materiais didticos adotados.
Este o caso do ensino de gramtica que se d por meio da definio de conceitos e regras, seguida de exemplos e exerccios de
aplicao. Bons resultados, nesse tipo de abordagem, exigem uma organizao rigorosamente lgica da matria e, sobretudo, uma
adequada transposio didtica de informaes, noes e conceitos, que leve em conta o patamar de conhecimentos e as
possibilidades dos alunos.
Uso Situado(US): Dizemos que o tratamento didtico de um determinado contedo recorre ao uso situado quando o ensino
parte de um uso socialmente contextualizado desse contedo. o que acontece quando se aprende a escrever um relato de viagem
tomando como referncia situaes sociais em que faz sentido escrever um texto desse gnero. A eficcia de uma abordagem
metodolgica como esta pressupe que os usos selecionados como referncia sejam socialmente autnticos e adequadamente
situados.
Construo/Reflexo(CR): A metodologia pode ser considerada construtivo-reflexiva se o tratamento didtico do contedo leva
o aprendiz a, num primeiro momento, refletir sobre certos dados ou fatos, para posteriormente inferir, com base em anlise
devidamente orientada pelo professor e/ou pelo material didtico, o conhecimento em questo. A eficcia desta alternativa demanda
uma organizao, tanto de cada atividade considerada isoladamente, quanto da sequncia proposta, que reproduza o movimento
natural da aprendizagem. O processo deve possibilitar que o prprio aluno seja capaz de sistematizar os conhecimentos construdos,
demonstrando que sabe o que aprendeu. Assim, se consideramos que a aprendizagem da escrita procede da apreenso das funes
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sociais e do plano sequencial de um gnero para o domnio de alguns mecanismos tpicos de coeso e coerncia, este dever ser,
tambm, o percurso de ensino proposto.
No entanto, em geral, no se pode qualificar uma obra como inteiramente construtivista ou transmissiva, por exemplo. Entre
outros motivos, isso ocorre porque a disciplina de Lngua Estrangeira Moderna, vem historicamente disciplinarizando seus objetos
de ensino com base em Four Skills clssicos incluindo a gramtica; fala e escuta, escrita (retrica) e leitura instrumental. Cada um
desses campos foi constituindo e sedimentando prticas didticas prprias e especficas ao longo da histria da disciplina. Neste
sentido, comum que uma metodologia de ensino se apresente mais associada a um campo do ensino que a outro. A ttulo de
exemplo, a abordagem transmissiva ainda se faz bastante presente no ensino de gramtica, e as propostas de uso situado esto
mais frequentemente ligadas ao campo da produo de textos (escritos ou orais).
Por outro lado, a virada pragmtica que, nos ltimos 25 anos, vem transformando radicalmente o ensino de lngua estrangeira
em todo o mundo, tem valorizado e promovido as propostas de ensino reflexivo-construtivistas. Assim, nos materiais que investem
de forma mais consistente nas inovaes introduzidas no contexto da virada pragmtica, observa-se, com frequncia, uma opo de
base reflexivo-construtivista combinada:
1. vivncia e/ou ao uso situado (principalmente em leitura, produo escrita e linguagem oral);
2. transmisso, em especial, nos momentos consagrados apresentao e/ou sistematizao de noes, conceitos e categorias,
envolvidos em atividades relacionadas a qualquer um dos quatro contedos curriculares bsicos da disciplina.
Organizando a escolha do livro didtico de lngua estrangeira moderna (LDLEM)
Como voc j deve ter percebido, a escolha de um livro um processo complexo, que deve envolver todo o grupo da turma do
6LET_MA da Faculdade de So Paulo Centro Novo. Afinal, o trabalho em sala de aula de toda uma equipe discente/docente a de
Lngua Estrangeira Moderna, Lngua Inglesa, em nosso caso ser diretamente afetada por essa escolha, ao longo de quatro anos.
Portanto, todo cuidado com esse momento decisivo pouco.

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ROTEIRO PARA ANLISE E ESCOLHA DE LIVROS DIDTICOS DE LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LDLEM)
Um LDLEM no apenas um banco de atividades didticas, mas todo um projeto de ensino-aprendizagem, com pressupostos
terico-metodolgicos especficos e, considerando-se o conjunto de uma coleo, se for o caso, organizado para atender s demandas
do segmento do Ensino Fundamental. Portanto, os princpios a partir dos quais deve-se proceder anlise das colees precisam
garantir que o material escolhido esteja adequado:
Aos objetivos gerais do ensino de Lngua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental, explicitados em documentos oficiais
como os PCN e/ou as Diretrizes Curriculares Estaduais e Municipais; Ao projeto didtico-pedaggico da escola.
Empreendendo uma anlise prpria do material, o grupo pode:
1. Assimilar melhor e discutir os principais critrios oficiais de avaliao; Participar ativa e criticamente, por meio dessa discusso,
do processo avaliatrio;
2. Contribuir para esse processo com critrios prprios, ditados pelo projeto didtico-pedaggico da escola e pela experincia
acumulada da equipe docente.
3. Desenvolver, em seus prprios limites, uma cultura de avaliao de materiais didticos como parte do projeto poltico-pedaggico
da escola.
O processo de escolha no se dar, ento, revelia das opinies e posies do grupo; e o seu resultado ser percebido como
fruto de uma efetiva tomada de deciso.
Organizando o processo
A proposta comea com a determinao de um dia, um turno ou uma sequncia de turnos alternados, ao longo de um
determinado perodo para a escolha qualificada do LDLEM. Nesse espao de tempo, as etapas mnimas do processo seriam as
seguintes:

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1. Leitura e discusso coletivas por parte do grupo de discente de Lngua Estrangeira Moderna do 6LET_MA. Os alunos (grupo de
alunos 6LET_MA) devem se organizar de no mais que quatro membros cada. Cada aluno/a deve, ento, encarregar-se de
preparar, entre as atividades que lhe couberam, a que parea mais interessante e adequada.
2. Num segundo momento, todo o grupo seleciona 2 livros que tenham se afigurado, entre os grupos de discusso e anlise dos
quadros sntese as mais adequadas para a avaliao.
3. Em seguida, o grupo a critrio prprio analisa, cada um, pelo menos uma unidade inteira de cada livro (num total, portanto, de
quatro ou mais unidades por livro), recorrendo, para tanto, ao material sugerido neste anexo.
4. Finalmente, o grupo inteiro formado por relatores se rene para ouvir e discutir as anlises.
5. O resultado das anlises e discusses devem ser registrados em arquivos no formato PDF ou PPT.
6. O conjunto de instrumentos aqui reproduzido constitui-se de cinco fichas, uma para cada um dos blocos de critrios possveis
para a anlise: Material textual. Leitura, Produo de textos, Construo de conhecimentos lingusticos e Linguagem oral. Cada
uma dessas fichas traz, logo aps o cabealho que a identifica, um princpio bastante geral, a que se subordinam os demais
critrios.
Com base nesse material, ser possvel:
1. Levantar hipteses a respeito da natureza do trabalho proposto por livro;
2. e propor alternativas de trabalho com os dois livros escolhidos, estabelecendo-se um primeiro planejamento conjunto do ensino,
sempre considerando os objetivos gerais do ensino de Lngua Estrangeira Moderna, no nosso caso, Lngua Inglesa, no ensino
mdio.
Trs observaes finais:
Convm lembrar que essas fichas, uma vez preenchidas, assim como todo e qualquer outro tipo de registro formal desse
processo, constituem um registro do trabalho do grupo, tanto para permitir uma ampla discusso quanto para constituir uma proposta
de apresentao que funcione. A utilidade desses registros se evidenciar logo nas primeiras experincias que recorram a eles.
O processo de anlise proposto pelas fichas pode incidir tanto sobre as questes comparativas como contrastantes dos livros
analisados.
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Com base em suas prprias demandas e nos comentrios que a anlise faz tanto aos aspectos mais gerais dos livros quanto ao
Manual do Professor (se houver), o grupo poder elaborar uma ficha prpria para os Aspectos Gerais da Proposta Pedaggica do
LDLEM. Essas fichas sero de grande utilidade no planejamento coletivo e individual da anlise.

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Critrios Relativos Natureza do Material Textual

O conjunto de textos que um livro didtico apresenta um instrumento privilegiado s vezes nico de acesso do aluno ao
mundo da escrita. Portanto, imprescindvel que o material, respeitado o nvel de ensino a que se destina, oferea ao aprendiz
uma amostra o mais possvel representativa desse universo.
NA ANLISE DA UNIDADE DO LD, VERIFIQUEM SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
Os textos escolhidos propiciam aos alunos experincias de leitura significativas, ou seja:
Os gneros discursivos so os mais diversos e variados possvel, manifestando tambm diferentes
registros, estilos e variedades (sociais e regionais) do LEM
Os textos de literatura espontnea esto significativamente presentes e oferecem ao leitor
experincias singulares de leitura.
O material favorece o letramento do aluno e incentiva professores e alunos a buscarem textos e
informaes fora dos limites do prprio LD.
VERIFIQUEM, AINDA, SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
Os temas abordados propiciam discusses pertinentes para a formao do aluno, em especial como
cidado.
O material motiva e/ou favorece, em seu conjunto, o trabalho com os demais componentes
curriculares bsicos (produo escrita, linguagem oral e conhecimentos lingusticos).
A unidade em anlise... (acrescentem, aqui, outros aspectos que o grupo considera essenciais no
material de textos)

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Critrios Relativos ao Trabalho com Leitura

No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo, elaborao de conhecimentos lingusticos),
fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxima amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos.
As atividades de explorao do texto tm, entre os seus objetivos, o desenvolvimento da proficincia em leitura.
NA ANLISE DA UNIDADE DO LD, VERIFIQUEM SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
As atividades de compreenso colaboram satisfatoriamente para a reconstruo dos sentidos do texto
pelo leitor, no se restringindo localizao de informaes.
As atividades exploram as propriedades discursivas e textuais em jogo, subsidiando adequadamente
esse trabalho.
As atividades desenvolvem estratgias e habilidades inerentes proficincia em leitura que se
pretende levar o aluno a atingir.
VERIFIQUEM, AINDA, SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
Os conceitos e informaes bsicos eventualmente utilizados nas atividades (inferncia; tipo de texto;
gnero; protagonista, etc.) esto suficientemente claros para os alunos.
A unidade em anlise mobiliza e desenvolve diversas capacidades e competncias envolvidas em
leitura.
A unidade em anlise... (acrescentem, aqui, outros aspectos que o grupo considera essenciais no
ensino de leitura).

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Critrios Relativos ao Trabalho com Produo de Texto

No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo, elaborao de conhecimentos lingusticos),
fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxima amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos.
NA ANLISE DA UNIDADE DO LD, VERIFIQUEM SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
As propostas de produo de texto devem visar ao desenvolvimento da proficincia em escrita.
As propostas de produo escrita consideram o uso social da escrita, levando em conta, portanto, o
processo e as condies de produo do texto, evitando o exerccio descontextualizado da escrita.
As propostas exploram a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas
especificidades.
As propostas apresentam e discutem as caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados,
no se restringindo explorao temtica.
VERIFIQUEM, AINDA, SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
Os conceitos e informaes eventualmente utilizados (tipo de texto; gnero; coeso; coerncia; etc.)
so explicados com clareza suficiente para o seu aluno.
A unidade em anlise mobiliza e desenvolve diversas capacidades e competncias envolvidas em
leitura, produo de textos, prticas orais e reflexo sobre a linguagem.
A unidade em anlise... (acrescentem, aqui, outros aspectos que o grupo considera essenciais na
produo de textos).

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Critrios Relativos ao Trabalho com Linguagem Oral

O aluno no chega escola dominando a linguagem oral (processo no aprendido em sua vivncia social), no que diz respeito s
demandas de seu convvio social imediato. Ela ser o instrumento por meio do qual se efetivar tanto a interao professor-aluno
quanto o processo de ensino-aprendizagem. Ser com o apoio dessa experincia que o aprendiz desvendar o sistema da escrita
e estender o domnio da fala para novas situaes e contextos, inclusive os mais formais e pblicos de uso da linguagem oral.
Assim, como objeto de ensino, a linguagem oral tem um papel estratgico: , ao mesmo tempo, o instrumento de ensino do
professor e de aprendizagem do aluno e tambm apresenta formas pblicas (novos gneros) que o aluno ainda no domina e que
devero ser exploradas.
NA ANLISE DA UNIDADE DO LD, VERIFIQUEM SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
As atividades favorecem o uso da linguagem oral na interao em sala de aula, como mecanismo de
ensino-aprendizagem.
As atividades exploram as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre a linguagem oral e a
escrita e entre as diversas variantes (registros, dialetos) que nelas se apresentam.
As atividades propiciam o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da linguagem oral
prprios das situaes formais e/ou pblicas.
VERIFIQUEM, AINDA, SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
Os conceitos e informaes bsicas so suficientemente claros para o aluno.
A unidade em anlise mobiliza e desenvolve diversas capacidades e competncias envolvidas na
proficincia oral.
A unidade em anlise... (acrescentem, aqui, outros aspectos que o grupo considera essenciais no
tratamento didtico dado linguagem oral).

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Critrios Relativos ao Trabalho com Conhecimentos Lingusticos

No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura, produo, elaborao de conhecimentos lingusticos),
fundamental a diversidade de estratgias, assim como a mxima amplitude em relao aos vrios aspectos envolvidos.
Os conhecimentos lingusticos objetivam levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e da linguagem relevantes tanto para o
desenvolvimento da proficincia oral e escrita quanto para a capacidade de anlise de fatos de lngua e linguagem.
NA ANLISE DA UNIDADE DO LD, VERIFIQUEM SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
As atividades com conhecimentos lingusticos tm peso menor que as relativas leitura, produo de
textos e linguagem oral.
As atividades com conhecimentos lingusticos esto relacionadas a situaes de uso.
As atividades consideram e respeitam as variedades regionais e sociais da lngua, situando as normas
urbanas de prestgio (conceitos da norma-padro, se for o caso na LEM) nesse contexto lingstico.
VERIFIQUEM, AINDA, SE:
COMENTRIOS
E
EXEMPLOS
As atividades esto articuladas s demais atividades, ou as subsidiam direta ou indiretamente.
As atividades promovem a reflexo e propiciam a construo dos conceitos abordados.
Os conceitos so explicados com clareza suficiente para o aluno.
A unidade em anlise mobiliza e desenvolve diversas capacidades e competncias envolvidas na
reflexo sobre a lngua e a linguagem, assim como na construo de conhecimentos lingusticos.
A unidade em anlise... (acrescentem, aqui, outros aspectos que o grupo considera essenciais no
tratamento didtico dado aos conhecimentos lingusticos).

Desejo a vocs uma excelente avaliao.

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FICHA DE AVALIAO - LNGUA E S T R A N G E I R A M O D E R N A - ENSINO FUNDAMENTAL

Conhecimentos, capacidades e atitudes
Leitura de textos escritos
S/N
1. O material representativo do que a cultura da escrita oferece e/ou exige do infanto-juvenil do Ensino Fundamental,
em termos de experincia de leitura?
2. O material multimodal (inclui textos verbais, textos no-verbais e textos que integram imagem e texto verbal)?
3. Os gneros textuais selecionados esto associados a esfera de uso socialmente relevantes (jornalstica, cientfica,
literria, etc.), do ponto de vista do infanto-juvenil do Ensino Fundamental?)
Os temas dos textos do material
4. So pertinentes para a formao cultural do aluno?
5. So abordados de diferentes pontos de vista (quando relevante)?
6. Contemplam a diversidade de contexto cultural (regional, urbano, rural, etc.)?

S/N

Quanto textualidade:
S/N
7. Os textos originais e autnticos (isto , que circulam socialmente na cultura escrita), autorais ou no, constituem maioria
absoluta?
As adaptaes e os fragmentos de texto
8. Mantm unidade de sentido?
9. Trazem indicao de cortes, supresses, adaptaes, etc.?
10. So compatveis com as atividades propostas com base neles?

S/N

A apresentao dos textos verbais e no-verbais

S/N
11. Traz crditos completos (autor, ttulo original do texto, ttulo da publicao, editora, local e data de publicao, pginas
de referncia) ou legendas (quando necessrio, para imagens)?
12. fiel ao suporte original, quando pertinente?
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23

Conhecimentos e capacidades que concorrem para a leitura de textos escritos

As atividades de leitura
S/N
13. Propiciam o desenvolvimento da proficincia em leitura?
14. Colaboram para a formao do leitor em diversos tipos de letramento (literrio, miditicos, digital, jurdico)?
15. Encaram a leitura como uma situao efetiva de interlocuo leitor/texto/autor?
16. Situam a prtica de leitura em seu universo de uso social?
17. Resgatam o contexto de produo do texto explorado (momento histrico, autor, etc.)?
18. Definem objetivos para a leitura proposta (ler para se divertir, ler para aprender alguma coisa, ler para conhecer
determinada poca ou regio, etc.)?
19. Colaboram para a construo dos sentidos do texto pelo leitor, mobilizando e desenvolvendo diversas capacidades de
leitura?
20. Exploram a localizao/reproduo de informaes explcitas?
21. Exploram processos inferenciais?
22. Exploram aspectos discursivos [marcas enunciativas, efeitos de sentido, pressupostos e subentendidos, polifonia
(vozes, marcas da presena do discurso alheio), argumentatividade, etc.]?
23. Exploram os recursos lingstico-textuais?
24. Propem apreciaes e valoraes estticas, ticas, polticas e ideolgicas envolvidas na formao do leitor crtico?
25. Exploram a intertextualidade e/ou a interdiscursividade entre diferentes textos e linguagens?
26. Exploram a compreenso das relaes que se estabelecem entre texto verbal e imagem em texto multi-semiticos?
27. Incentivam professores e alunos a buscarem textos e informaes fora dos limites do prprio livro?
28. Mobilizam e/ou explicitam corretamente os conceitos?
A abordagem do texto literrio
29. Colabora para a formao do aluno como leitor crtico/literrio?
30. Respeita as convenes e os modos de ler constitutivos do jogo literrio?
31. Situa o texto em relao obra de que faz parte?
32. Estimula o aluno a conhecer a obra a que o texto selecionado remete ou a outras obras a ele relacionadas?
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S/N

24

33. Contempla a singularidade (discursiva, lingustica, cultural) do texto selecionado?

34. Leva em conta a organizao particular do texto e a sua relevncia para a apreenso dos sentidos possveis?
35. Aproxima adequadamente o aluno do padro lingstico do texto, quando necessrio?
Produo de textos escritos
As propostas de produo textual
S/N
36. Colaboram para o desenvolvimento da proficincia em escrita?
37. Trabalham a escrita como processo?
38. Estabelecem e/ou discutem objetivos didticos plausveis para as propostas?
39. Definem ou levam os alunos a definir adequadamente condies de produo (objetivo, destinatrio, contexto
de circulao, suporte)?
40. Exploram a adequao entre essas condies de produo e os gneros e/ou tipos textuais compatveis?
41. Exploram a adequao entre essas condies de produo e os nveis de linguagem compatveis?
42. Contemplam os diferentes procedimentos envolvidos na escrita (planejamento, escrita, avaliao/reviso, reescrita)?
43. Exploram a produo dos mais diversos gneros e tipos de texto, contemplando suas especificidades?
44. Fornecem subsdios para a elaborao temtica dos textos?
45. Apresentam, discutem e orientam o uso dos mecanismos de coeso e coerncia implicados nos gneros e tipos de
textos propostos?
46. Apresentam, discutem e orientam o uso dos aspectos relativos variedade lingustica pertinente?
47. Propem referncias e/ou exemplos dos gneros e tipos de texto que se pretende ensinar o aluno a produzir?
48. Mobilizam e/ou explicitam corretamente os conceitos?
49. Colabora para o desenvolvimento da linguagem oral pelo aluno?
50. Evita o preconceito com relao s variedades orais, nas exposies conceituais e no encaminhamento de atividades
(falares regionais, dialetos correspondentes s diferentes faixas etrias, registros informais)?
51. Favorece o uso da lngua falada na interao em sala de aula?
52. Explora as relaes entre as modalidades oral e escrita da lngua em prticas sociais (gneros)?
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53. Explora gneros orais de diferentes esferas sociais (escolar seminrios, exposies de trabalho; jornalstica
telejornais, debates, programas esportivos, entrevistas; do trabalho entrevistas, relatrios, reunies), para compreenso,
anlise e produo?
54. Explora os traos da lngua padro relacionados aos gneros formais/pblicos da linguagem oral?
55. Mobiliza e/ou explicita corretamente os conceitos?
Compreenso e produo de textos orais
O trabalho com a linguagem oral
S/N
49. Colabora para o desenvolvimento da linguagem oral pelo aluno?
50. Evita o preconceito com relao s variedades orais, nas exposies conceituais e no encaminhamento de atividades
(falares regionais, dialetos correspondentes s diferentes faixas etrias, registros informais)?
51. Favorece o uso da lngua falada na interao em sala de aula?
52. Explora as relaes entre as modalidades oral e escrita da lngua em prticas sociais (gneros)?
53. Explora gneros orais de diferentes esferas sociais (escolar seminrios, exposies de trabalho; jornalstica
telejornais, debates, programas esportivos, entrevistas; do trabalho entrevistas, relatrios, reunies), para compreenso,
anlise e produo?
54. Explora os traos da lngua padro relacionados aos gneros formais/pblicos da linguagem oral?
55. Mobiliza e/ou explicita corretamente os conceitos?
Conhecimentos lingusticos
Quanto ao trabalho com a gramtica e a metalinguagem
S/N
56. H descrio do sistema lingustico?
57. H prescrio de regras a serem seguidas em determinadas instncias socialmente privilegiadas de uso da lngua?
58. H economia de conceitos e definies, isto , evita-se o excesso de detalhamento das categorias e subcategorias? (a
gramtica apresentada segundo sua funcionalidade e relevncia como instrumental de estudo da lngua?)

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59. A metalinguagem apresentada como um recurso que contribui para a compreenso do fato lingstico estudado (e
no como um fim em si mesma)?
Quanto ao trabalho com variao lingustica:
60. A variao lingustica vista como constitutiva da natureza das lnguas humanas?
61. As noes de certo e errado so relativizadas, tomando-se como referncia um padro de linguagem sciohistoricamente constitudo?
62. As formas lingusticas estudadas correspondem realidade da Lngua Inglesa contempornea, falada e escrita?
63. A coleo vai alm das variantes prosdicas (sotaque) e lexicais (Am airplane/apartment Br aeroplane/flat)?
Quanto relao fala/escrita:
64. Abordam-se as diferenas e semelhanas entre fala e escrita?
65. Evita-se a supervalorizao da escrita e a desvalorizao da linguagem falada (evita-se tratar a linguagem falada como
o lugar do erro)?
Quanto s convenes da escrita:
66. H explorao dos conhecimentos fono-ortogrficos?
67. H explorao dos conhecimentos relativos a marcas convencionais de segmentao do texto escrito (pontuao,
paragrafao, etc.)?
Quanto ao texto e ao discurso, a coleo explora conhecimentos lingusticos:
68. Constitutivos da forma composicional dos gneros e tipos textuais?
69. Caracterizadores do estilo dos gneros e tipos textuais?
70. Responsveis por efeitos poticos, estticos e literrios (figuras de linguagem, rimas, jogos de palavras, etc.)?
71. Constitutivos de processos de construo de efeitos de sentido (ironia, humor, discurso relatado, ancoragem,
modalizao)?
72. Constitutivos dos processos coesivos (conexo, coeso nominal, coeso verbal e outros)?
Quanto ao vocabulrio e lxico, a coleo:
73. Aborda a palavra como objeto de reflexo, trabalhando noes como onomatopeia, polissemia, campo semntico,
diferentes tipos de relaes entre palavras (quanto forma e ao contedo)?
74. Trabalha os conhecimentos lxico-semnticos considerando as relaes contextuais e discursivas?
75. No trabalho com os conhecimentos lingusticos, a coleo mobiliza e/ou explicita corretamente os conceitos?
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Contribuio para uma tica plural e democrtica

O material contribui para a construo de uma tica plural e democrtica, por meio de
S/N
76. Representao da diversidade tnica, regional, lingustica, cultural e de gnero (em textos e imagens)?
77. No apresentao ou apresentao e discusso de atitudes preconceituosas e de esteretipos?
78. Ausncia de proselitismo poltico ou religioso?
79. Ausncia de publicidade (a no ser quando se trata de explorar textos de diferentes produtos dessa esfera)?
80. Respeito aos dispositivos legais pertinentes (Constituio Federal, Estatuto da Criana e do Adolescente, e outros)?
81. Reforo construo de uma identidade positiva de crianas que vivenciam contextos familiares e sociais
estigmatizados?
82. Presena de temas (e de abordagens desses temas) capazes de ampliar o horizonte de valores do aluno?
ABORDAGEM TERICO-METODOLGICA
O Manual do Professor
83. Explicita os pressupostos terico-metodolgicos?
84. Apresenta os pressupostos terico-metodolgicos sem erros conceituais ou induo a erros?
85. Apresenta coerncia entre os pressupostos explicitados e o Livro do aluno?
86. Explicita os objetivos das atividades?
87. Apresenta orientaes visando articulao dos objetos de conhecimento entre si?
88. Sugere leituras complementares para o professor, com referncias bibliogrficas completas?
89. Formula com correo as orientaes para o professor?
90. Apresenta-se em linguagem clara e acessvel?

S/N

Proposta pedaggica efetivada no Livro do Aluno

A proposta pedaggica presente no Livro do Aluno
91. Apresenta correo de conceitos e definies?
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S/N
28

92. Orienta para o desenvolvimento de capacidades de uso da linguagem?

93. Orienta para o desenvolvimento de capacidades de reflexo sobre a linguagem?
94. Contribui para o desenvolvimento das capacidades bsicas de pensamento autnomo, adequadas ao aprendizado de
diferentes objetos de conhecimento (observao, compreenso, memorizao, anlise, generalizao ou sntese,
aplicao, etc.)?
95. Mostra progresso na abordagem dos diversos componentes?
Atividades
As atividades presentes no Livro do Aluno

S/N

96. Esto formuladas com correo?

97. Esto formuladas com clareza?
98. So adequadas aos objetivos declarados na obra [no LA (livro do aluno e/ou no MP (manual do professor]?
99. So variadas?
100. Sugerem diferentes modos de organizao para a realizao do trabalho (em grande grupo, em pequenos grupos,
individualmente)?
101. Contemplam a construo de generalizaes pelo aluno?
102. Contemplam a retomada e sistematizao dos conhecimentos trabalhados?
Avaliao
A coleo apresenta, de maneira consciente,
S/N
103. Atividades de avaliao, no LA (ou sugestes de atividades, no MP), quanto aos componentes leitura, produo de
textos, produo e compreenso de textos orais e conhecimentos lingusticos?
104. Atividades de autoavaliao, no LA (ou sugesto de atividades de autoavaliao, no MP), quanto aos componentes
leitura, produo de textos, produo e compreenso de textos orais e conhecimentos lingusticos?

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29

PROJETO GRFICO-EDITORIAL
O projeto grfico-editorial apresenta
105. Funcionalidade do sumrio na localizao das informaes?
106. Estrutura hierarquizada (ttulos, subttulos, etc.), evidenciada por meio de recursos grficos?
107. Impresso e reviso isentas de erros graves?
108. Recursos de descanso visual na diagramao dos textos mais longos, de forma a no desencorajar a leitura?
109. Adequao das ilustraes finalidade para a qual foram elaboradas?
110. Recurso a diferentes linguagens visuais?

S/N

Apresento um exemplo do relatrio que o grupo dever elaborar para a anlise comparativa ou contrastante segue:

CDIGO DE ADOO
004EJA2014

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30

Anos Finais do Ensino Fundamental

EJA Moderna - Livro do Aluno 6 ano
Contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Arte e Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol).
Eixos temticos perpassam todas as disciplinas:
Unidade 1 Identidade e pluralidade
Unidade 2 Alimentao
448 pginas
Anos Finais do Ensino Fundamental
EJA Moderna - Manual do professor - Ingls e Espanhol 6 ao 9 ano
Composta por quatro volumes do aluno e sete Manuais do educador, sendo um para cada componente curricular.
Nos livros do aluno, os contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Arte e Lngua Estrangeira
Moderna (Ingls e Espanhol) so agrupados por disciplina, para facilitar o trabalho dos professores.
O trabalho proposto busca, em diferentes momentos, incentivar o protagonismo social e a participao ativa dos alunos como
cidados.
Os temas que perpassam as unidades esto diretamente relacionados com as prticas sociais da maioria dos alunos jovens e
adultos, como trabalho, sade, meio ambiente, cidadania, participao social e pluralidade cultural.
As aberturas de captulos trazem uma imagem e um texto relacionado ao tema que ser estudado. Essa pgina inicial permite
explorar os conhecimentos prvios dos alunos.
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 Ao longo dos livros, a seo Texto complementar apresenta diferentes gneros textuais e possibilita articular os eixos temticos
com os contedos disciplinares por meio de questes reflexivas.
Viso geral
Composta de quatro volumes, a coleo organiza-se a partir dos eixos de Leitura, Gramtica e Produo de texto, que
aparecem bem delimitados na obra. Verifica-se a tendncia de a matria constante em cada uma das partes ser organizada nos
moldes de compndio.
As atividades de leitura encontram-se presentes nos trs eixos, pois comum obra a leitura e interpretao de textos para
introduzir determinado contedo, ou a anlise de textos de vrios gneros para promover uma reflexo sobre os conceitos
apresentados e levar o aluno a reconhecer de que modo os aspectos discutidos contribuem para a construo dos sentidos do texto.
O ensino de gramtica subsidiado pela opo de se tratar como um processo contnuo, o que implica situ-la em seu contexto
lingustico e considerar seus agentes, tom-la como linguagem que manifesta a produo normativa com determinada funo, em
dilogo ou ainda com outras formas de expresses.
Conjuga-se, na obra, a experincia de leitura do texto escrito e oral a informaes sobre contextos atuais, estilos de poca,
gneros e outros.
A produo escrita privilegia as relaes entre a linguagem e seus contextos de uso, e conjuga o estudo de tipos e gneros,
reunindo numa unidade dedicada a determinado tipo discursivo, captulos que focalizam gneros textuais compostos
predominantemente desse tipo. Os gneros so considerados em sua funo nos contextos sociais de uso, sua temtica, sua forma
composicional e seu estilo.
O tratamento dado oralidade propicia um trabalho bem desenvolvido e orientado com essa modalidade de lngua, tanto no
Livro do Aluno quanto no Manual do Professor. No entanto, a oralidade no sistematicamente explorada na obra, pois o trabalho
com gneros da oralidade realizado apenas em alguns captulos.
O trabalho com os conhecimentos lingusticos desenvolvido na obra conjuga a transmisso de contedos tradicionais ao uso
que se faz desses contedos nos diversos contextos apresentados nas inmeras tiras, cartuns, anncios e textos analisados. Assim,
os fatos gramaticais so, em geral, trabalhados na perspectiva de seu funcionamento comunicativo, em experincias textuais e
discursivas autnticas.
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O Manual do Professor explicita os pressupostos terico-metodolgicos da coleo, faz uma exposio sobre o trabalho com
competncias e habilidades, diretamente ligada matriz de referncia de aprendizagem efetiva, e sugere a explorao interdisciplinar
da coleo a partir dos eixos cognitivos formulados nos documentos das experincias de ensino-aprendizagem.
QUADRO ESQUEMTICO
Pontos fortes
Pontos fracos

A perspectiva discursiva em que os diversos eixos so tratados.

A absoluta correo e atualizao dos princpios tericos que embasam o trabalho com todos os eixos de
ensino.
Destaque
O destaque dado ao trabalho com atividades propostas em todos os eixos.
Programao
do A fragmentao de inmeros textos escritos da coleo. Uma ou duas unidades por bimestre, conforme o
ensino
volume.
Manual do Professor
Suporte terico e metodolgico para o uso da coleo.
Descrio da coleo
Os livros da coleo se dividem em trs partes Leitura, Gramtica e Produo de texto que se organizam em unidades
subdivididas em captulos. Leitura e Gramtica so os eixos que ocupam maior espao na obra. As partes so independentes, embora
haja boxes que busquem articular os eixos.
Os objetivos de cada captulo so explicitados para o aluno logo de incio, e o docente informado, no Manual do Professor,
sobre as habilidades e competncias que o captulo pretende desenvolver. As unidades so introduzidas por um texto verbal ou
imagtico relacionado ao tema que ser explorado e pela indicao dos captulos que delas fazem parte.
A Leitura trabalhada nas duas primeiras unidades dos livros, compostas por vrios captulos nos dois primeiros volumes, que
traz uma seo especial dedicada leitura ficcional. A parte de Gramtica est organizada em trs unidades e dez captulos no volume
1, duas unidades e doze captulos no volume 2 e trs unidades e oito captulos no volume 3. O eixo da Produo de textos est
organizado em quatro unidades e nove captulos, no livro 1; trs unidades e quatro captulos no livro 2; trs unidades e seis captulos
no livro 3 e no 4.
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O Manual do Professor (MP) se divide em quatro partes: Fundamentao terico-metodolgica, O trabalho com competncias
e habilidades, Propostas pedaggicas e reflexes sobre a prtica docente, Respostas das atividades e referncias.
Da fundamentao terico-metodolgica assumida para as trs partes da obra decorrem a descrio da organizao dos
captulos em sees e boxes e as indicaes bibliogrficas que encerram o que se diz sobre cada eixo de ensino.
Anlise da obra
A obra se caracteriza pelo investimento na exposio terica, marcada pela correo, atualizao e consistncia dos princpios
que embasam o trabalho com todos os eixos de ensino. Apesar da extenso dos espaos dados transmisso de contedo, h lugar
para atividades reflexivas e percursos de observao e anlise que sensibilizam o aluno para a apreenso dos marcos tericos em
foco e contribuem para o desenvolvimento de habilidades lingusticas (leitura e escrita, produo e compreenso de textos orais). O
eixo de leitura condutor do desenvolvimento da proposta pedaggica da obra, embora isso no seja explicitado no Manual do
Professor.
A coletnea traz grande diversidade de gneros discursivos, que circulam numa pluralidade de esferas, contemplando diferentes
letramentos. As reprodues de pinturas, esculturas, obras arquitetnicas, fotografias possibilitam o contato dos alunos com outros
universos culturais, outros tempos e espaos e favorecem a leitura de diferentes linguagens artsticas. Os limites dos livros so ainda
ultrapassados por boxes que trazem informaes complementares e estabelecem contraposies ou conexes entre o tpico
focalizado e outras obras ou autores, outros momentos e espaos, outras perspectivas, outros estudos e por caixas de texto que
apresentam indicaes de filmes, vdeos, msicas, livros, sites. Desse modo, a coleo pode ampliar os horizontes culturais dos
alunos, contribuindo para sua formao escolar e cidad.
As atividades tratam a leitura como processo e colaboram para a formao do leitor e o desenvolvimento de sua proficincia.
comum resgatar-se o contexto de produo da obra de onde o texto foi retirado, a partir de comentrios apresentados no Livro do
Aluno. O trabalho com a materialidade do texto bem explorado e geralmente contribui para que o aluno perceba o processo de
construo do texto. Questes de localizao e retomada de informaes, de compreenso global e de produo de inferncias so
conjugadas ao longo dos volumes. O carter discursivo da linguagem destacado em toda a obra, o que contribui para uma
abordagem coerente dos textos das diversas partes dos livros, e para o desenvolvimento das estratgias e dos procedimentos
implicados na atividade de leitura.
No ensino da leitura, prope-se utilizar uma abordagem que amplificada da linguagem, e que revele como as diferentes
dimenses do texto escrito/oral se articulam para dar forma ao texto.
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Os textos selecionados so representativos de diferentes correntes de vrios pases. O estudo proposto para a leitura elenca
informaes sobre o pblico alvo das obras produzidas em determinado momento histrico, e identifica as caractersticas do contexto
no qual se inseriam os escritores. Dessa maneira, as caractersticas estticas dos perodos estudados no so vistas como casuais ou
arbitrrias, mas como o resultado de relaes que permitem entender a criao artstica como um processo em que autores, pblico
e obras promovem um dilogo entre si. Em todos os volumes, as propostas de produo de textos so claras, diversificadas e
coerentes com a perspectiva discursiva apontada na proposta pedaggica.
As propostas se desenvolvem em etapas que evidenciam o processo de escrita. Orienta-se a pesquisa, a busca de informaes
que vo compor a base temtica; a elaborao do texto, levando-se em conta a construo prpria do gnero em foco sua forma
composicional, seu estilo bem como estratgias especficas e usos da linguagem mais tpicos do tipo discursivo. A ltima etapa a
reescrita, norteada pelas caractersticas do gnero estudado e apoiada em critrios de avaliao apresentados no Manual do Professor,
que inclui tambm critrios definidos pela matriz de aprendizagem efetiva. Os modos de composio tipolgica so trabalhados nas
sees de Produo de texto, cujos captulos conjugam a abordagem da estrutura dos gneros narrao, descrio, exposio e
argumentao aos demais elementos que o compem.
A contribuio para o desenvolvimento da expresso oral do aluno vem em propostas que aliam a discusso e apropriao de
contedos tericos com a produo de gneros pblicos e formais da oralidade. As atividades do Livro do Aluno orientam a elaborao
temtica e composicional dos textos, os procedimentos de organizao do evento e o uso de recursos grficos ou tecnolgicos de
apoio fala; o Manual do Professor amplia essa orientao, focalizando aspectos especficos do uso da modalidade oral em instncias
formais (postura, entonao, registro de linguagem, adequao ao tempo de exposio etc.), detalhando os recursos lingusticos
prprios dos gneros expositivos e argumentativos, apresentando critrios para avaliao do exerccio da fala pblica. O estudo da
gramtica desenvolvido na obra se fundamenta na anlise de textos associados a um contexto, e a abordagem predominante a
textual/discursiva.
O contedo a ser desenvolvido ao longo do ano distribudo em unidades, nomeadas de forma a anunciar o eixo que organiza
os contedos que delas fazem parte. A progresso dos contedos gramaticais ocorre de maneira tradicional e abrange vrios tpicos
e seus desdobramentos.
As atividades propostas so bem conduzidas e variam de acordo com os tpicos gramaticais estudados. Elas geralmente
possibilitam aos alunos refletir sobre os conceitos apresentados e reconhecer de que maneira os aspectos gramaticais discutidos
contribuem para a construo dos sentidos dos textos. A exposio terica clara, correta e atualizada. Em todos os volumes, a
transmisso de contedos tradicionais, s vezes detalhadamente explorados do ponto de vista gramatical, se conjuga com a reflexo
sobre o uso que se faz dos recursos lingusticos, em diferentes textos e contextos.
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Em sala de aula
Ao adotar esta coleo, o professor conta com uma proposta de trabalho consistente e pertinente para o Ensino Fundamental.
Cabe, no entanto, ao professor, destacar entre a vasta explanao terica dos contedos, o que for mais adequado para seus alunos.
Apesar de haver na obra espao para atividades reflexivas e percursos de observao e anlise, faz-se necessrio propor um
maior nmero de atividades de leitura e prticas pertinentes, que permitam ao aluno lidar com os elementos destacados na extensa
exposio terica, percebendo ainda mais sua funo no texto.
Sempre que possvel, os inmeros textos escritos/orais fragmentados, da coleo, devem ser apresentados na ntegra, o que
possibilitar a fruio esttica desses textos.

Arre gua, filho de um jumento ancio, cabra da molstia, professor

Jorge Luiz! Vixe, misericrdia, at que enfim acabou. Ai meus sais
minerais e animais, minha Cibalena A, quanta coisarada!
Desta vez, com certeza, vou, por excelncia, desasnar ou no!

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