APRENDIZAJE DESDE EL

PUNTO DE VISTA
NEUROPSICOLGICO
Andrea Logotetis

Carolina de Pena
C.I. 1975651-1
Generacin 2015
15 de julio de 2015

Antes de anotarme en esta maestra, consulte si a partir de ella podra cumplir con
dos objetivos que tena. Uno de esos objetivos es mejorar mi prctica docente y el otro es
investigar, en la medida de lo posible, porque los alumnos no aprenden matemtica.
Hasta el momento los temas tratados los senta alejados de mi realidad como
docente, cmo leen y escriben mis alumnos?, ni idea, apenas puedo con analizar cmo
trabajan en matemtica. Incluso con el seminario de matemtica, el cual apuntaba a los
temas centrales que debe aprender el nio, a travs de resolucin de problemas, cmo
llevar eso a mis clases?, cmo puedo colaborar con mis alumnos para que sus
aprendizajes sean significativos?
Durante mis aos de prctica como docente de secundaria, haba observado que
los alumnos obtenan buenas calificaciones en primero, durante segundo su rendimiento
era bueno hasta llegar a fin de ao donde bajaban, en tercero eran pocos los alumnos
que no tenan ninguna baja y menos los que deseaban trabajar. Las calificaciones
empezaban a repuntar a finales de cuarto y se estabilizaban en quinto y sexto. Incluso
esa situacin me llev a decidir no trabajar con alumnos de tercero y cuarto ao de liceo.
Leyendo a Blakemore (2005), he encontrado una fundamentacin a dichas
observaciones en cuanto al rendimiento e inters por parte de los alumnos, durante los
seis aos de educacin secundaria.
Los investigadores vincularon este descenso pubescente en la ejecucin con la
proliferacin de sinapsis que se producen al principio de la pubertad.
Recordemos que un estudio de RM, descrito anteriormente, puso de manifiesto
que la corteza frontal se desarrolla de una manera no lineal, con una
ralentizacin en el desarrollo cerebral durante la pubertad seguida de un
desarrollo rpido durante la adolescencia. El desarrollo no lineal probablemente
corresponda a la reorganizacin cerebral. Esto supone aumento de la
proliferacin sinptica en los lbulos frontales, seguida de poda y
fortalecimiento sinpticoEs posible que, en la pubertad, el exceso de sinapsis,
que todava no se han incorporado a sistemas funcionales especializados, den
origen durante un tiempo a un peor rendimiento cognitivo.
Cspedes (2007) plantea que la regionalizacin y la modularizacin del cerebro
humano es heterocrnica, con perodos crticos, que generan nuevas potencialidades y
periodos sensibles, donde el cerebro est abierto a la accin de la experiencia. Estos
perodos sensibles son ventanas de oportunidades, ampliamente receptivas tanto de los
estmulos provenientes de la educacin formal como de la experiencia del individuo.

 el adolescente dispone de algunos aos para ejercitar sus flamantes

funciones de administracin de su inteligencia cognitiva, emocional y social,
desarrollando nuevas habilidades que le permitirn adaptarse a las crecientes
demandas culturales propias del momento coyuntural que esta viviendo. Esta
tarea todava requiere de la mediacin del adulto.
Los programas de matemtica en secundaria son en forma de espiral, es decir que
se tocan los mismos temas ao a ao, con mayor profundidad. En la prctica diaria, trae
muchos sinsabores, pues no es compresible para el docente, como no sabe algo que
durante tres o cuatro aos se ha trabajado lo mismo.
La mediacin del adulto en esta etapa es prcticamente nula en la realidad, son
pocos los padres que se acercan al liceo, y ms en segundo ciclo para apoyar a sus hijos.
Y es notoria la diferencia entre los alumnos que si tienen apoyo y los que no.
En esta etapa sera posible sacar provecho de la ventana de oportunidades, las
posibilidades que brindan los programas y el docente actuar como mediador para enviar
los estmulos necesarios para que el aprendizaje sea significativo.
Tambin debemos tener en cuenta que esto depende de la actitud del individuo y
su disposicin y motivacin para superar las dificultades, Blakemore (2007). En un mundo
que busca la inmediatez de la satisfaccin de las necesidades, es complicado lograr dicha
motivacin. Estamos en un momento, en el que muchos de nuestros alumnos son
cigarras y aquellos que tienen dificultades son las hormigas, pues como tienen conciencia
de sus dificultades se esfuerzan por superarlas, (fbula de la cigarra y la hormiga).
Pero a pesar de todo esto tenemos un cerebro flexible, plstico, que permite seguir
aprendiendo a lo largo de la vida. Una de las experiencias ms gratificantes que he tenido
como docente, es el trabajo con adultos, si bien estos vienen a clase cansados despus
de sus jornadas laborales, la motivacin por superarse y aprobar el ao, les permite
aprender lo necesario, aunque sus conocimientos previos estn herrumbrados.
Desde la perspectiva de madre, y tambin a travs de las conversaciones con las
maestras de la escuela, de docente a docente, sobre las dificultades que ven en
matemtica en general con los alumnos, puedo tener una perspectiva para analizar las
otras etapas del desarrollo. Cabe aclarar que es una escuela pblica de tiempo completo,
con un plantel docente estable, ms de 5 aos en la misma escuela, y los cursos que se
dictan son a partir de nivel 5.
A partir de estas conversaciones sobre matemtica, hay dos temas que me han
llamado la atencin:

Si bien la nocin de nmero est presente en los nios de 3 y 4 aos, existen

dificultades para que a los 5 aos logren expresar la serie numrica hasta el 5, y estas
dificultades son ao a ao ms frecuentes. Algunos de los alumnos que no logran esto no
han concurrido a nivel 3 y 4, tampoco han tenido estimulacin por parte de la familia o un
adulto referente. La exigencia sobre los docentes es cada vez mayor y la presencia de la
familia cada vez menor. Las bases para posteriores aprendizajes no estn firmes, cmo
sumar y restar correctamente, si no s los nmeros.
Trabajando con los alumnos de primer ao de liceo uno se cuestiona si las
maestras trabajaron en algn momento con conceptos geomtricos como recta o
segmento de recta. Al comenzar a tener contacto con las docentes de esta escuela, he
comprobado que s, que el tema es trabajado. Pero al llegar a sexto es como si no lo
hubieran hecho, en mi caso trabajo con ellos una vez por semana a fin de ao y he
comprobado que muchos no tienen el concepto adquirido, a pesar que se trabaj. Los
aprendizajes no fueron significativos, lo que no se usa se elimina.
Si bien el panorama en general no es alentador, ya que las bases cada vez son
menos slidas, haber aprendido sobre los perodos crticos y sensibles, y la plasticidad del
cerebro, brindan un aliento.
Diagnosticar correctamente los conocimientos previos que tienen los alumnos, y a
partir de ellos levantar los nuevos, para lo cual es necesaria una atencin ms
personalizada y una reorganizacin del trabajo en clase. La diferencia con los
diagnsticos anteriores es que al momento de plantearlos, asuma que haba
conocimientos que ya tenan que estar adquiridos, pues hablamos de alumnos de quinto y
sexto de liceo.
BIBLIOGRAFIA.
Blakemore, S y Frith U. (2005). Cmo aprende el cerebro. Las claves para la
educacin. Espaa, Ariel.
Cspedes, A. (2007) Cerebro, inteligencia y emocin. Santiago de Chile:
Fundacin Mrame.