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OS ASPECTOS A SEREM ABORDADOS PARA UMA EDUCAO INFANTIL DE

QUALIDADE

Jssica da Cruz Moura Campos

Aluna do Curso de Pedagogia do Instituto Superior de Educao Vera Cruz

Lucia Vinci de Moraes

Orientadora

RESUMO

A necessidade do atendimento s crianas de zero a seis anos surgiu no Brasil devido alguns
fatores histricos, como o alto ndice do abandono, aps o perodo da abolio e
posteriormente a insero da mulher no mercado de trabalho. Desde ento, professores que
atendem a faixa etria adotam em suas prticas uma concepo assistencialista, voltada
apenas para os cuidados bsicos. Desse modo, ocorre a desvalorizao do papel das escolas de
educao infantil, no desenvolvimento da criana em todos os aspectos: cognitivo, afetivo,
social e motor. Para contrapor essa idia, que persiste nos dias atuais, buscamos na literatura
pedaggica referenciais tericos que apresentam e defendem critrios de qualidade a serem
contemplados pelas escolas de educao infantil. Conclumos que esses critrios, apesar de
flexveis s particularidades de cada instituio, devem ser desenvolvidos de maneira crtica e
reflexiva com a participao de todos os envolvidos no mbito escolar: pais, alunos,
professores, gestores e funcionrios.
Palavras-chave: Qualidade. Educao infantil. Desenvolvimento infantil.

1 INTRODUO

justamente o reconhecimento de que se tem avanado de uma maneira espetacular

durante os ltimos anos, mas que ainda h muito a fazer e melhorar, que nos coloca
diante do verdadeiro desafio da Educao Infantil no final do sculo: o desafio da
qualidade. Parece hoje mais do que nunca no haver dvida alguma sobre a
importncia dos aspectos qualitativos adquirem no mbito da educao (ZABALZA,
1998, p. 9).

A Educao Infantil um segmento que vm crescendo em demanda e se

desenvolvendo muito nos ltimos anos, devido a constantes mudanas na nossa dinmica
social.
Antes predominava em nossa sociedade um modelo de famlia nuclear, a qual era
constituda por pai, me e filhos, e os pais eram responsveis pela educao de seus filhos nos
primeiros anos de vida.
Hoje percebemos outros modelos de estruturas familiares, como as denominadas
famlias expandidas, quando possui pais, filhos e parentes ou agregados, mas o modelo
familiar que vm crescendo o denominado estrutura familiar quebrada, quando um chefe de
famlia exerce o seu papel sem a presena do respectivo cnjuge, podendo ser chefiada pela
me ou pelo pai. Essas denominaes so utilizadas por rgos que realizam estudos
socioeconmicos como o DIEESE - Departamento Intersindical de Estudos Socioeconmicos.
(DIEESE, 2008).
Essa nova dinmica social acarreta uma mudana significativa para a criana em seus
primeiros anos de vida, pois com o crescente aumento de famlias quebradas e o expressivo
ingresso de mulheres no mercado de trabalho, a tarefa de cuidar e educar a criana em seus
primeiros anos de vida transfere-se cada vez mais para as escolas de Educao Infantil.
Rossetti-Ferreira (1994) apresenta uma contradio entre a necessidade imposta pelas
mudanas apresentadas e a concepo que se tem de educao na primeira infncia.
A concepo que prevalece em nossa sociedade a de que o nico cuidado capaz
de prover condies adequadas ao desenvolvimento do beb aquele provido pela
me no contexto da famlia (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; VITRIA, 1994).

Assim atribui-se escola de Educao Infantil como um espao de acolhimento da

criana, nos casos em que a famlia no possui a disponibilidade para que o cuidar seja
efetivado em sua prpria casa, um valor de desqualificao. Rossetti-Ferreira ento nos traz a
concepo que tem sido predominantemente aceita socialmente:
Contextos de desenvolvimento diversos, como o cuidado coletivo de crianas
pequenas em creche, so encarados como "mal necessrio", por constiturem
um risco ao desenvolvimento sadio da criana e aceitveis apenas naqueles
casos em que a me ou a famlia no tem condies de criar o filho em casa
(ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; VITRIA, 1994).

A viso social que temos da creche ainda est muito enraizada na concepo de uma
funo assistencialista. Uma viso de que a creche uma instituio que tem como objetivo
maior, promover os cuidados bsicos necessrios para assegurar a sobrevivncia da criana
que no pode contar com famlia de maneira integral.

Essa concepo tem uma origem e um fundamento, pois sua primeira funo social
realmente limitava-se a esses cuidados bsicos e trabalhava principalmente com famlias de
baixa renda e no combate mortalidade infantil. Veremos com maior aprofundamento o
desenvolvimento histrico-social da creche mais adiante.
Desde a Constituio brasileira de 1961, a escola de Educao Infantil foi integrada ao
Sistema de Ensino Nacional passando a ser um direito de todos e uma obrigao do Estado.
Foram formuladas diversas polticas pblicas para assegurar esse direito. Mas recentemente,
em 1998, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/96, foi
revista, alm das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DECNEI/99).
Ambas anunciam a nova misso da escola de educao infantil: no somente cuidar, mas
tambm educar. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das
crianas de zero a seis anos (BRASIL, 1998).
A diretriz visa o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando
o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica (BRASIL, 1998).

Aps essas consideraes, o argumento central a ser tratado neste trabalho sobre
como assegurar a qualidade nas instituies de Educao Infantil visando sua nova misso,
que educar a criana em sua individualidade e de forma integral nos aspectos: cognitivo,
motor, afetivo e social, alm de formar o cidado para viver em democracia. Desse modo,
pretende-se responder seguinte questo: Quais caractersticas a escola de educao infantil
deve contemplar para ser considerada de qualidade?
Para tal, necessrio compreender a trajetria histrica da educao infantil no Brasil,
bem como descrever como ocorre o desenvolvimento da criana pequena. Assim, por fim,
teremos uma concepo sobre qualidade na educao infantil.
Os aspectos abordados neste artigo so necessrios para compreenso da concepo
construda ao longo do tempo sobre a funo da educao infantil e adotada por diversos
profissionais. As idias apresentadas possuem como intuito, preparar um solo frtil para
atravs da reflexo, semearmos as mudanas necessrias para que possamos garantir uma
educao de qualidade no Brasil.

2 HISTRICO DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

Segundo Oliveira (2002), a assistncia s crianas tornou-se uma necessidade no

Brasil aps a abolio da escravatura, quando filhos de escravos j no iriam assumir as
condies de seus pais. Um segundo fator era o alto ndice de abandono das crianas. Com o
intuito de cuidar dessas crianas pobres, foram criados as creches, asilos e internatos.
Apenas no final do sculo XIX, a idia do jardim-de-infncia, elaborada durante
transformaes sociais da Europa, foi trazida ao Brasil atravs do Movimento da Escola
Nova. Entretanto ocorreram inmeros debates sobre a verdadeira qualidade desses espaos e
sobre quem deveria mant-los.
A idia de jardim-de-infncia, todavia, gerou muitos debates entre os polticos da
poca. Muitos a criticavam por identific-la com as salas de asilos francesas,
entendidas como locais de mera guarda das crianas. Outros a defendiam por
acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influncia
dos escola-novistas. O cerne da polmica era a argumentao de que, se os jardinsde-infncia tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, no
deveriam ser mantidos pelo poder pblico (OLIVEIRA, 2002, p. 92).

A relao entre a educao infantil e assistncia s crianas desafortunadas

socialmente acompanhou toda a trajetria das creches no Brasil. Desde a revoluo industrial,
quando os filhos de mulheres operrias eram deixados em creches fornecidas pela prpria
fabrica, at a segunda metade do sculo XX, quando as creches de perodo integral passaram a
atender tambm filhos de trabalhadoras do comrcio e funcionrias pblicas. A funo das
creches limitava-se ao cuidar dessas crianas que no podiam usufruir da ateno de sua
famlia devido s circunstncias. O trabalho nas instituies resumia-se nas tarefas de higiene
e alimentao.
A partir do surgimento da creche diversos rgos foram criados com o intuito de
proteger a infncia, como o Departamento Nacional da Criana em 1940, voltado para
assistncia maternidade, infncia e adolescncia. Este rgo era constitudo essencialmente
por mdicos e professores.
Na dcada de 60, ocorreu uma inovao nas polticas pblicas que se tornaram mais
voltadas s reas sociais. Em conseqncia disso, surgiram leis como as Leis Diretrizes e
Bases da Educao Nacional aprovada em 1961 (Lei 4024/61). Com o surgimento da LDB, os
jardins-de-infncia foram integrados ao sistema de ensino nacional.

Art. 3 O direito educao assegurado:

I - pela obrigao do poder pblico e pela liberdade de iniciativa particular de
ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;
Art. 23. A educao pr-primria destina-se aos menores at sete anos, e ser
ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infncia.
Art. 24. As emprsas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos sero
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao com os
poderes pblicos, instituies de educao pr-primria (BRASIL, 1961).

Com a promulgao da Lei, a educao bsica torna-se obrigatria e gratuita; os

municpios, ainda que carentes e com dificuldades, se tornam responsveis pelo ensino
fundamental; outras entidades, no somente as empresas empregadoras prestam auxlio em
instituies educacionais. A partir de ento a educao infantil passa a ser conhecida pela
denominao Educao Compensatria.
Em 1970 havia por parte das crianas mais pobres que freqentavam o ensino bsico
um alto ndice de evaso escolar, repetncia e baixo rendimento nos anos iniciais. A
explicao dos especialistas era a falta de motivao por parte das famlias consideradas
carentes.
Segundo essa teoria, o meio social em que as crianas eram inseridas no
proporcionava possibilidades culturais para favorecer aprendizagens na escola, o que
resultava em seu fracasso. A pr-escola viu-se neste momento encarregada da tarefa de suprir
essa defasagem cultural. Entretanto, no era oferecido um trabalho pedaggico consistente
para atingir esse objetivo, isso devido a vrios fatores e o principal deles era a falta de
profissionais qualificados para a tarefa, pois a mo de obra de muitas instituies era formada
por voluntrios sem nenhuma qualificao.
A partir disso, a educao infantil passa a ser considerada a primeira etapa do ensino
bsico, e a nica preocupao para a faixa etria de 4 a 6 anos a preparao para a
alfabetizao que viria nas sries seguintes.
A educao infantil se limita a um trabalho preparatrio para o ensino fundamental,
como se as crianas fossem moldadas em recipientes adequados para receber posteriormente
os aprendizados que viriam no ensino fundamental.
Essa idia errnea de que no h aprendizados escolares especficos faixa etria de
zero a seis anos tornou-se um dos desafios a serem superados na nova proposta de qualidade
de ensino na educao infantil.
De acordo com Zalbaza,
O perodo do zero aos seis anos deve ser considerado com suas particularidades,
especificidades e com objetivos prprios. A educao infantil no pode ser
desenvolvida como um espao preparatrio para o ensino fundamental (ZABALZA,
1998).

Nos grandes centros urbanos, a necessidade dos pais de encontrar espao adequado
para que seus filhos fossem atendidos enquanto estivessem no trabalho fez com que
ocorressem movimentos em prol das creches, com participao, inclusive, de movimentos
feministas. O resultado dessas reivindicaes foi o aumento do nmero de creches, tanto do
poder pblico, quanto da iniciativa privada. Uma prtica que se tornou comum foi a de
empresas concederem verbas para pagar a escola dos filhos de seus funcionrios, aumentando
assim a demanda dos servios de berrios e creches particulares.
As creches mantidas pela iniciativa privada foram as primeiras a discursar e praticar
uma educao infantil visando o desenvolvimento cognitivo, emocional e social das crianas
(Zilma,1992), ao contrrio das creches geridas pelo poder pblico. Desse modo, se apresenta
uma diviso de qualidade no atendimento entre as crianas mais pobres e as de classe mdia.
Essa problemtica teria sido resolvida em tese, com os novos rumos dados educao
infantil, ao tornar-se integrada ao sistema de ensino pela Constituio Brasileira de 1988,
tornando a educao pr-escolar direito de todos e obrigao do Estado. O projeto da
constituio deixa de lado a educao infantil at ento assistencialista, compensatria e
preparatria, para defender a necessidade de se compreender a criana pequena como um ser
histrico e social, com necessidades condizentes com sua faixa etria.
Nos anos 90, surgem novas polticas pblicas voltadas infncia. Com a criao do
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90, o atendimento s crianas voltase para o Municpio, que nem sempre recebe a verba necessria do Estado, impedindo que a
educao infantil de qualidade, garantida na legislao, ocorresse de fato nas escolas.
Alm do ECA, outros documentos foram criados para enfatizar a responsabilidade do
Estado e Municpio de fornecer educao infantil para todos, garantindo s crianas o que lhe
de direito.
Dentre os documentos criados em prol dos cuidados e educao na infncia esto os
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998). Ao focar a
ao pedaggica explicita os objetivos, contedos, procedimentos e avaliao, para cada
idade. Entretanto, o documento criado pelo MEC, deve ser utilizado apenas como referncia,
sendo necessrio a cada Municpio criar sua prpria proposta pedaggica com base em sua
realidade.
Esto descritos no RCNEI aspectos essenciais a serem abordados na educao infantil
e orientaes para a prtica de um ensino de qualidade. Dessa forma, o documento serve
como subsdio para definir eixos bsicos de uma escola comprometida com o
desenvolvimento pleno das crianas.

Por meio do desenvolvimento histrico da creche, ficam perceptveis as vrias

mudanas que ocorreram com as instituies de educao infantil ao longo dos anos, como
tambm fica evidente que a questo de qualidade na educao infantil um projeto recente.
A renovao uma ao necessria s instituies que desempenham papis
importantes na sociedade, essa necessidade se d at mesmo pela caracterstica cada vez mais
dinmica da nossa sociedade. O caminho para essa renovao reside na reflexo sobre as
prticas institucionais, sobre o contexto social e sobre o papel da escola, considerando sempre
que seu principal foco a criana que deve ser cada vez mais considerada e valorizada na
construo desse processo.

3 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA PEQUENA

Como verificamos anteriormente, as caractersticas e necessidades das crianas no

eram fatores levados em considerao na elaborao das propostas escolares. O que resultou
em prticas pouco significativas em relao aprendizagem das crianas pequenas. A questo
da qualidade na educao infantil tem relao direta com o conhecimento acumulado sobre o
desenvolvimento infantil. O que mudou em relao a esse assunto durante esses anos? Quais
descobertas sobre como as crianas se desenvolvem foram feitas? Como relacionamos essas
descobertas com a prtica educativa?
Sol (1999) define o conceito de desenvolvimento como uma funo progressiva das
funes propriamente humanas (linguagem, raciocnio, memria, ateno, estima). um
processo contnuo que vivemos por toda a vida em que somos capazes de aperfeioar nossas
habilidades, construir outras e superar dificuldades.
Do zero aos seis anos esse processo acentua-se, pois ocorrem grandes avanos: de um
beb recm-nascido, que necessita de cuidados bsicos dos adultos para sua sobrevivncia, at
uma criana que conquistou num curto espao de tempo a possibilidade de realizar suas aes
sem a necessidade da presena constante de outros.
Nesse momento, o papel do professor tornar-se-ia reduzido ou secundrio? Pelo
contrrio, sua interveno necessria para que a criana se aproprie de procedimentos para
realizao de determinada ao. visualizando os movimentos dos adultos que as crianas
pequenas interiorizam os objetivos (SOL, 1999). Nesse caso, a aprendizagem escolar auxilia
no processo de desenvolvimento.

Algumas prticas em creches e Centros de Educao Infantil - CEIs sugerem que para
aprender os contedos necessrio primeiramente que a criana desenvolva certas
capacidades cognitivas. Essa concepo limita a interveno do professor que no introduz
desafios que faro a criana avanar em seu desenvolvimento.
Sabemos que as crianas pequenas apresentam possibilidades de desenvolvimento,
pois o crebro possui informaes que permitem diversos avanos como a aquisio da fala
ou sincronizar movimentos do corpo. Entretanto no h uma determinao de quando essas
aquisies cognitivas e motoras iro ocorrer, pois depende do contexto cultural em que a
criana est inserida, o que torna o papel da escola e toda sua equipe essencial.
A informao que o crebro contm caracterizada pelo fato de que marca todas as
possibilidades de desenvolvimento que tem o ser humano, mas no impe
limitaes. Assim, por exemplo, o crebro contm todas as informaes para que
uma criana possa falar porem no determina em que lngua far, nem o grau de
aquisio que atingir (BASSEDAS; HUGUET;SOL,1999, p.22).

A citao acima contrape uma forte concepo relacionada ao desenvolvimento que

influencia a prtica pedaggica de diversas creches e instituies, a inatista.
A concepo inatista de desenvolvimento parte do pressuposto de que os eventos
que ocorrem aps o nascimento no so essncias e/ou importantes para o
desenvolvimento, dado que o individuo j nasce com padres inatos de
comportamento. O aparecimento de cada nova capacidade depende basicamente de
um processo de maturao do sistema nervoso (OLIVEIRA et al.,1992, p. 28).

Acreditar que cada criana nasce com suas prprias potencialidades e habilidades, e
que essas jamais poderiam ser modificadas, a justificativa para que os locais destinados para
educao infantil sejam mesmo apenas espaos onde as crianas possam permanecer sem a
presena de seus pais e sem a menor necessidade de atividades pedagogicamente planejadas,
pois suas habilidades logo iro aparecer sem a interferncia do ambiente ou do professor. Tal
concepo de desenvolvimento enfatiza e propaga a concepo assistencialista do ensino.
At os dois anos, a maior parte das crianas passa por uma srie de desenvolvimentos
muito parecidos, a autora denomina esse fenmeno como calendrio de maturao (SOL,
1999). Isso por que as crianas comeam a andar e falar mais ou menos no mesmo perodo, ou
at uma determinada idade. mais comum haver um atraso em relao s outras crianas
no desenvolvimento de alguma habilidade do que a antecipao.
Aps esse momento, as interaes e estmulos influenciam de maneira direta no
desenvolvimento. Essa abordagem pode ser definida por scio-interacionista, na qual as
caractersticas biolgicas e do meio ambiente influenciam conjuntamente no desenvolvimento
(OLIVEIRA et al. 1992).Ainda que a criana tenha um ambiente rico de relaes em casa ou
em outros locais, a escola potencializa o desenvolvimento devido as suas aes serem

planejadas, possurem um objetivo especfico e por que podem e devem utilizar diferentes
recursos, materiais e estratgias, proporcionando diferentes formas de aprendizagem.
Isabel Sol refere-se a essas diferentes maneiras de aprendizagem como sendo: a
experincia com objetos, a experincia com as situaes, a aprendizagem atravs do prmio e
do castigo, a aprendizagem por imitao e a aprendizagem por andaimes por parte da
pessoa adulta ou outra pessoa mais capaz.
A experincia com diferentes objetos desenvolve o raciocnio da criana medida que
ela mesma amplia o repertrio de aes a serem promovidas ao manuse-los. Por meio da
vivncia das situaes do cotidiano, as crianas podem compreender acontecimentos e prevlos em determinadas situaes. tambm uma forma de perceber condutas e hbitos
pertinentes em determinadas situaes.
Os esquemas de ao do beb de quatro meses, que representam seu conhecimento
de momento, so pelo que vemos uma fora limitada: certamente o beb limita-se a
segurar o objeto, pux-lo, mov-lo, solt-lo, observ-lo, etc. medida que tenha
experincias com os objetos, esses esquemas sero ampliados, diversificando-se e
coordenando-se at chegar a condutas que j poderamos denominar condutas
complexas[...] (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 26).

As situaes vivenciadas no cotidiano tambm proporcionam aprendizagens

significativas. Por meio da rotina estabelecida, as crianas organizam seu pensamento, por
exemplo, quais objetos so utilizados em determinados momentos, como banho ou
alimentao e aonde esses so encontrados. Alm disso, possvel construir uma seqncia
lgica dos fatos, permitindo expectativas e antecipaes e uma apropriao de hbitos e
condutas para se conviver com as demais pessoas em certos ambientes. Para isso, necessrio
estabilidade na rotina vivenciada pela criana, garantindo-lhe segurana e certa sensao de
controle sobre os acontecimentos cotidianos (BASSEDAS; HUGUET; SOL 1999).
A aprendizagem por meio de prmios e castigos tambm auxilia na formao de
conduta da criana para viver socialmente. As reaes dos adultos perante determinada ao
da criana como elogios e sorrisos, ou tom de voz e expresso de aborrecimento, serve de
parmetro para que ela perceba quais atitudes so acolhidas ou no. Cabe ao adulto ponderar
as reaes negativas, pois esta outra apropriao feita pelas crianas nesses momentos:
aprender como reagir s situaes que as agradem ou no. Se presenciarem atos de pouca
tolerncia, agressividade ou constrangimentos agiro da mesma forma em outras experincias.
Esse fato acentua a afirmao de que a criana tambm aprende por meio da imitao.
uma forma de representao de mundo, tanto nos aspectos positivos quanto negativos,
tornando as pessoas que os rodeiam, pais, educadores etc, referncias fundamentais para
constituio de sua personalidade.

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E por ltimo, descrevemos as aprendizagens compartilhadas, que so o auxilio que o

adulto proporciona criana nas situaes mais cotidianas, porm, incentivando-as a
participarem delas, ainda que seja de maneira simples. Desse modo, logo a criana ampliar
seu potencial podendo realizar suas aes autonomamente.
Os momentos em que o adulto permite que a criana participe das situaes ou a
convida para participar, sabendo que ser capaz de obter sucesso com a sua ateno,
servem para estimular o desenvolvimento do menino ou da menina. Dessa forma, a
pessoa adulta est atuando na zona de desenvolvimento potencial da criana,
oferecendo-lhe um contexto compartilhado, no qual ela possa fazer coisas sozinha,
que lhe permitam avanar nas suas capacidades, partindo daquilo que j sabe
(BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 28).

As aprendizagens compartilhadas ocorrem quando o adulto permite que as crianas

participem ativamente na resoluo de situaes-problema, estipulando quais aes iro
realizar, levando em considerao suas possibilidades. Ou seja, as dificuldades em primeiro
instante, no podem ser demasiadas, sero ampliadas conforme a criana adquire
competncia, por meio da repetio.
Dessa forma, o professor incentiva a criana a construir uma ligao entre os
conhecimentos e habilidades que j possui e os novos que ir adquirir, enfatizando novamente
seu papel no desenvolvimento dos alunos.
Assim vemos que uma relao positiva, construtiva entre as pessoas adultas e as
crianas um dos elementos imprescindveis para a obteno de novas
aprendizagens estimuladoras das capacidades que as crianas apresentam
(BASSEDAS; HUGUET; SOL, 1999, p. 28).

Conclumos afirmando positivamente o papel do professor na educao infantil como

mediador do desenvolvimento de todos os aspectos: social, cognitivo, afetivo e motor.

4 QUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL

Analisando o histrico da educao infantil possvel notar que sua formao

recente e que atualmente, novos desafios so propostos para educadores e todos os outros
profissionais da rea. Se anteriormente, a principal preocupao era que todas as crianas
estivessem em sala de aula, hoje se tem como objetivo que as instituies que abrigam todas
essas crianas sejam de qualidade. Desse modo, critrios necessrios para a educao da
criana pequena devem ser explicitados e assim garantir definitivamente o abandono de
prticas antigas e errneas.

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Zabalza (1998) descreve a qualidade na educao de modo geral, como um desafio a

ser superado, que exige uma viso critica sobre vrios mbitos, principalmente no que diz
respeito educao infantil devido suas particularidades.
Ao estabelecer uma comparao entre o nosso sistema e o sistema educacional da
Espanha, o autor trata de diversos aspectos, mas enfatiza o fato de que uma tarefa complexa
estabelecer um padro de qualidade para uma instituio escolar, haja vista que essa no pode
ser considerada uma empresa como outra qualquer, por se tratar de um local onde so diversas
as relaes humanas envolvidas: professores, alunos, pais de alunos e outros funcionrios.
Ainda sim, o autor considera quatro eixos importantes para o crescimento das
instituies em nosso pas: a prpria estrutura da escola infantil, o conceito ou idia de criana
pequena, o currculo que deve ser desenvolvido e o perfil do professor.
Definir uma estrutura para a educao infantil uma tarefa que exige reflexo por
parte das instituies, pois apresenta um importante dilema: ao mesmo tempo em que deve ser
considerado um perodo escolar especifico, com sua prpria identidade e necessidades, deve
tambm estabelecer uma relao com os anos seguintes da educao fundamental.
Os Referenciais Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), por exemplo, um
documento que fortalece a identidade da educao infantil. As propostas foram construdas
com o intuito de subsidiar os planejamentos dos professores de educao infantil, assegurando
s crianas seus direitos e sua vivencia plena de infncia.
As referncias citadas no documento sugerem uma educao formativa, na qual a
criana, considerada um ser pensante, possa construir sua identidade na interao com os
colegas, com o professor e atravs das atividades. justamente essa abordagem que aproxima
a educao infantil do ensino fundamental, pois a escola deve ser um processo contnuo de
aprendizagens que sero construdas, reconstrudas e relacionadas a outras ao longo do tempo.
A criana, ainda que pequena, ingressa na escola com uma bagagem, que deve ser
respeitada pelo professor, e a interao com diferentes culturas, materiais, novas experincias
propostas, tendem a formar valores, opinies e um repertrio de vivncias que sero
ampliados e aperfeioados nas sries seguintes e pelo resto da vida, obviamente.
Colocar em prtica uma educao formativa sugere o planejamento de um currculo
direcionado com esse foco. Pensar em situaes que possam atingir diferentes propsitos,
utilizando diversos recursos, criando uma seqncia didtica progressiva e flexvel,
abandonando a idia de que a espontaneidade do professor seja suficiente para a prtica de
boas aulas.

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Mas o papel desse professor, que leciona na educao infantil, vai alm do
planejamento de aulas, ainda que essa j seja uma caracterstica essencial. Devido idade dos
alunos, a relao que esses estabelecem com o professor estritamente pessoal, muita vezes
a principal conexo criana-adulto. Essa relao exige do profissional uma afetividade ao
lidar com as situaes do cotidiano.
Sua necessidade torna-se mais enfatizada, pois crianas pequenas esto em processo
de socializao, apresentam reaes diversas e s vezes no demonstram seus sentimentos de
maneira clara, por meio da fala, por exemplo. A postura adotada pelo professor, sensibilidade
ao lidar com essas situaes vai definir inclusive, traos futuros na personalidade dessas
crianas, como a autoconfiana, autoconhecimento, respeito de seus limites e de suas
habilidades. Como descreve Zabalza (1998) o professor competente deve ser capaz de impor
limites de maneira cordial e estabelecendo proximidade.
Obviamente esse profissional necessita de um aperfeioamento em sua formao para
apresentar todas essas competncias, no entanto o espao da escola tambm influencia no
nvel de qualidade. Deve ser um ambiente acolhedor no aspecto esttico e oferecer recursos
para as diversas propostas de trabalhos a serem elaboradas.
Sendo assim, aps todas essas consideraes possvel concluir que atingir um nvel
de qualidade em uma instituio escolar uma tarefa que envolve toda a equipe por depender
de diferentes aspectos. E esse nvel de qualidade a ser atingido, ainda pode ser uma definio
bem flexvel, segundo Zabalza (1998).
Depende da viso pedaggica da escola e sua equipe: enquanto algumas delas podem
se preocupar com os resultados atingidos pelas crianas no momento e futuramente; outras
podem estar ligadas ao nvel de satisfao dos envolvidos no processo, como pais, alunos,
professores etc; alm disso, h instituies vinculadas aos valores formativos, ou seja,
preocupadas com que os alunos apresentem em diferentes situaes os valores transmitidos
pela mesma.
Uma reflexo mais profunda sobre a educao infantil abrange todos eles, como um
conjunto de fatores a serem considerados na busca de uma escola qualitativa, pois um
influencia no desenvolvimento do outro. Incentivar os valores essencial para que os alunos
possam formar-se continuamente pessoas crticas e ntegras, obtendo bons resultados
acadmicos, pois um sinal de que o trabalho foi bem feito e conseqentemente obtm
resultados positivos, ainda que esse no tenha sido o nico foco. Por fim, afirmamos que um
trabalho que envolve tantas relaes interpessoais necessita do prazer e satisfao de todos
para criar um ambiente harmonioso.

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Pensando nessa variedade de possibilidades, Zabalza (1998) levanta 10 aspectos

bsicos para uma educao de qualidade em suas diferentes vertentes. So aspectos
conhecidos pela maioria dos professores mais muitas vezes no reconhecidos como
essenciais.
Propomos uma reflexo sobre essas prticas em sala de aula: se de fato ocorrem no
cotidiano, com que freqncia e com que intensidade. Pensar e repensar a respeito de nossas
aes como professores, ainda uma forma insubstituvel de atingir novos parmetros,
evolues, qualidade.

4.1 Os dez aspectos-chave de uma educao infantil de qualidade, segundo Zabalza

O primeiro aspecto apresentado refere-se Organizao dos Espaos. Segundo o

autor, esses devem ser amplos e diferenciados de modo a permitir e facilitar a realizao de
todas as atividades, coletivas e individuais.
A preocupao com o espao da escola no apenas uma questo de tamanho, ou de
oferecer vrios ambientes como, quadra, jardim e refeitrio, questes essas, onde a equipe
pedaggica teria pouca participao. preciso considerar em que momentos esses espaos
sero utilizados, como sero organizados, quais os materiais que estaro disponveis neles.
Todos os espaos da escola oferecem aprendizagens, no entanto elas podem ser
enfatizadas e direcionadas atravs de quem conduz sua organizao e utilizao.
Essa deve ser uma tarefa de todos, principalmente dos professores. Pouco adianta
obter um bom espao ao ar livre, com diferentes brinquedos e objetos, quando os alunos no
so levados a ele diariamente; ou uma sala ampla onde as carteiras estejam dispostas de
maneira que as crianas no transitem pela sala e no mantenham contato com seus amigos.
Subentende-se nessas aes que a experincia com diferentes objetos e a interao,
aspectos j citados como importantes no desenvolvimento da criana pequena, so
simplesmente desconsiderados.
Algumas observaes realizadas minuciosamente e com olhar crtico podem resultar
em desenvolvimentos progressivos significativos, como deixar ao alcance dos alunos os
materiais que sero utilizados na aula, para que possam peg-los e guard-los quando preciso,
favorecendo sua autonomia.

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No segundo aspecto, Equilbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no

momento de planejar e desenvolver as atividades, o papel do planejamento torna-se
fundamental para o professor. Sabe-se que necessrio que os profissionais realizem e
prestem contas de seus planejamentos, considerado pelos gestores como um documento. Mas
esses documentos so elaborados com base em observaes precisas do professor sobre
seus alunos individual e coletivamente? Cumprem objetivos que vo alm da burocracia,
como por exemplo, reavaliar os avanos e necessidades do grupo? So compartilhados por
toda equipe e revistos freqentemente?
Ainda que, as simples situaes do cotidiano sejam suficientes para despertar
aprendizagens na educao infantil, preciso um planejamento claro e flexvel.
Proporcionando ao professor traar uma trajetria sobre o grupo: de onde viemos, onde
estamos e onde queremos chegar.
Planejar permite tornar consciente a intencionalidade que preside a interveno;.
Permite prever condies mais adequadas para alcanar os objetivos propostos; e
permite dispor de critrios para regular todo o processo (BASSEDAS; HUGUET;
SOL, 1999, p. 113).

O terceiro aspecto, Ateno privilegiada aos aspectos emocionais, refora a

necessidade do desenvolvimento da criana em todos os mbitos. Se desenvolver a
afetividade to importante quanto o cognitivo, essa deve ser uma preocupao do professor
em todas suas aes e falas.
Os professores de maneira geral se expressam carinhosamente com seus alunos, o que
no suficiente. preciso tambm agir de maneira coerente em momentos de conflito e a
coerncia no se resume em cessar o choro, mas incentivar as crianas a expressarem o que
esto sentindo, auxiliar para que o conflito seja solucionado da forma mais justa possvel e
que ambos os lados envolvidos compreendam isso.
O incentivo do professor ao aluno deve estar presente em diferentes situaes como na
resoluo de problemas ou nas tarefas que as crianas no conseguem realizar. Tal
interveno possibilita a construo e afirmao da auto-estima, fundamental no somente nos
anos seguintes escolares, mas em todas as reas da vida. Agindo dessa forma, o professor
proporciona criana uma aprendizagem compartilhada (SOL, 1999).
No aspecto seguinte, Utilizao de uma linguagem enriquecida, novamente a
interao, um dos requisitos para o desenvolvimento da criana, ressaltada. Na sala de aula,
a troca de informaes por meio da fala deve ser significativa e constante. As histrias
contadas pelo professor, as msicas cantadas durante a rotina, as expresses reproduzidas
pelos alunos durante as brincadeiras de faz de conta, entre outros, so fatores que enriquecem

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o repertrio de linguagem. Justamente por esse motivo esses momentos necessitam ser
mantidos diariamente.
O professor tem a possibilidade de sustentar diversos dilogos com as crianas e fazer
interferncias que as faam recorrer ao pensamento e posteriormente express-lo. Isso ocorre
em ocasies simples, como quando uma delas narra algum fato ocorrido em sua casa, e o
professor responde questionando mais informaes sobre esse fato.
Ao ensinar para um grupo de crianas de cinco anos uma nova msica, o professor
pode observar diferentes reaes entre as crianas: enquanto algumas estaro interessadas em
aprender a letra para cant-la, ou seja, tendo como foco a linguagem, outras iro concentrar
sua ateno nos movimentos com as mos e ps que se modificam a cada novo trecho da
cano. A situao demonstra claramente o quinto aspecto, Diferenciao de atividades para
abordar todas as dimenses do desenvolvimento e todas as capacidades.
As atividades que desenvolvemos como professores em sala de aula podem atingir
diferentes objetivos, e variam de uma criana para outra. Por isso, necessitamos diversific-las
constantemente garantido que todos aprendam um determinado conceito ou contedo.
Direcionar um olhar crtico, sobre as Rotinas estveis, sexto aspecto, pode parecer
uma prtica simples e exercida facilmente. Entretanto, a rotina envolve outros aspectos j
discutidos, como espao, o planejamento e as atividades diversificadas, o que demonstra sua
amplitude. Surgem questes interessantes sobre a elaborao da rotina: foi pensada para
quem? Atendendo s necessidades de quem? Do professor ou das crianas?
Definir o conceito de rotina inclui no somente as atividades pedaggicas, mas
tambm aquelas relacionadas ao cuidar, como alimentao e higiene. A diferena que se
antes, na concepo assistencialista, esses momentos eram nicos e sem nenhum propsito;
hoje eles ocorrem de maneira planejada, por que se sabe que todos propiciam aprendizagens
importantes para criana.
Assim, na educao infantil e, muito especialmente, no primeiro ciclo, os processos
de ensino-aprendizagem encontraram um eixo privilegiado nas atividades
relacionadas ao cuidado dos pequenos, em volta das quais ocorrem os processos
interativos educadora-criana. Essas atividades so claramente educativas, medida
que, se as interaes entre a pessoa adulta e a criana forem positivas, a criana
adquiriu uma autonomia progressiva na sua realizao. Alm disso, no
desenvolvimento dessas atividades a criana vai conhecendo a si mesma e tambm
as outras pessoas e pode pr em jogo o seu sistema de comunicao, compartilhando
com as outras pessoas as suas prprias experincias (BASSEDAS; HUGUET;
SOL, 1999, p.148- 149).

Por isso, a rotina deve ser pensada com ateno e reorganizada quando necessrio,
pois ela transmite a mensagem formativa da escola (ZABALZA,1998).

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O stimo aspecto, Materiais diversificados e Polivalentes precisa contar com uma

seleo abrangente do professor. No s em solicitar ou confeccionar materiais com serventia
unicamente pedaggica, mas em estar atento a outras possibilidades a serem inseridas na sala
de aula, recursos que muitas vezes podem surgir como sugesto das prprias crianas.
A importncia desse aspecto fica clara, ao relacionarmos sua concepo
aprendizagem atravs da experincia com diferentes objetos (SOL, 1999). Como j citamos
anteriormente, essa aprendizagem suscita diversas apropriaes, quando os objetos so
manuseados com freqncia.
Para analisar a Ateno individualizada a cada criana, oitavo aspecto abordado por
Zabalza, partimos do pressuposto de que a criana um ser nico que possui sua prpria
identidade, idia j afirmada ao longo do histrico da educao infantil. Sendo ela nica,
possui suas particularidades e seu ritmo de desenvolvimento, aps o perodo de maturao
(SOL, 1999), depende do ambiente cultural e das interaes vivenciadas pelas crianas.
Sendo assim, no possvel avaliar os alunos apenas coletivamente. preciso notar os
avanos e dificuldades individualmente, construindo uma relao prxima entre professor e
aluno.
Os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil, volume 1 (BRASIL,
2006), apontam a diversidade cultural como uma preocupao a ser considerada no debate
pela qualidade na educao. Partindo dessa idia, responsabilidade do professor considerar
as diferenas culturais, cognitivas e de todas as outras dimenses, de cada uma das crianas.
Ao que s se torna possvel se o educador mantiver um contato individual, conhecendo cada
uma delas.
As mesmas consideraes servem de elementos para refletir sobre o nono aspecto,
Sistemas de avaliao, anotaes, etc., que permitam o acompanhamento global do grupo e de
cada uma das crianas. O relatrio uma prtica comum e eficaz de avaliao na educao
infantil.
Sua vantagem, que ao contrrio de fichas avaliativas onde so marcadas
competncias e habilidades, j pr-estabelecidas para toda a sala, o relatrio permite destacar
caractersticas demonstradas por cada criana durante as aulas, que possam no ser
pertencentes aos objetivos gerais do grupo, mas representam grandes superaes pessoais.
Principalmente quando essas crianas apresentam um quadro de dificuldades ou limitaes.
A avaliao educacional requer um olhar sensvel e permanente do professor para
compreender as crianas e responder adequadamente ao aqui e agora de cada
situao. Perpassa todas as atividades, mas no se confunde com
aprovao/reprovao. Sua finalidade no excluir, mas exatamente o contrrio:

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incluir as crianas no processo educacional e assegurar-lhes xito em sua trajetria

por ele (OLIVEIRA, 2002, p. 253).

O ltimo aspecto, Trabalho com os pais e as mes e com o meio ambiente, suscita uma
presena fundamental na equipe escolar: os familiares. Como podemos notar, lendo esse
artigo, as mudanas na estrutura familiar ao longo dos tempos, sempre foi um dos principais
norteadores para os caminhos seguidos pela educao infantil.
Desde a necessidade do seu surgimento, que se deu justamente por que as mulheres
estavam inserindo-se no mercado de trabalho, at os dias de hoje quando a escola reclama o
fato de assumir sozinha a educao das crianas devido falta de participao das famlias, a
participao da famlia de inquestionvel importncia.
O momento atual exige que haja uma interao e compreenso de ambas as partes.
Integrar os pais na rotina escolar no fcil, o peso emotivo e fsico dessa tarefa grande
(OLIVEIRA, 2002), mas necessria, pois essa aproximao no acarreta benefcios somente
famlia, que passar a compreender os conhecimentos ensinados na escola e ampli-las no
mbito familiar. A instituio tambm favorecida, pois se aproxima da realidade de seus
alunos tornando menos complexo a compreenso de determinadas atitudes ou posturas
sociais, como por exemplo, agressividade, dificuldade em se relacionar ou dividir, hbitos
alimentares etc.
papel do professor acolher as famlias e propor uma troca de informaes. Permitir
que os pais participem de reunies pedaggicas, apresentar a rotina, e assim inform-los de
todos os acontecimentos ocorridos em sala, os aproxima do processo, tornado-os aliados que
reconhecem, compartilham e trabalham pelo mesmo objetivo. Essa proximidade nos leva a
um dos pontos principais para que os dez aspectos apresentados por Zabalza resultem numa
educao de qualidade: a participao de toda equipe.
Ao trmino da anlise dos aspectos, possvel notar uma integrao entre os critrios
para uma educao infantil de qualidade e as caractersticas do desenvolvimento da criana.
Isso ocorre porque ela de fato a protagonista em todo esse processo, ainda que no possa
explicitar nitidamente, seus desejos e suas necessidades.
Se na histria da educao infantil possvel observar que as perspectivas do
desenvolvimento da criana eram inexistentes, considerando a escola praticamente como uma
prestadora de favores ao acolh-las durante um tempo, hoje, temos conhecimento de como
esse processo de desenvolvimento ocorre.
Permanecer, difundir, acreditar e insistir em prticas que possuem como base o
assistencialismo e a concepo preparatria ignorar a evoluo no somente da educao
infantil, mas da sociedade.

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4 CONSIDERAES FINAIS

Delimitar um padro unificado e rgido de qualidade no uma tarefa fcil, talvez nem
seja uma tarefa possvel. Entretanto, todos os dados apresentados anteriormente neste artigo,
afirmam que a educao infantil tem uma histria e passou por etapas de desenvolvimento
para possuir as caractersticas que lhe atribuda atualmente.
Visualizando todas essas idias e refletindo a respeito das mudanas que ocorreram ao
longo do caminho, que podemos constatar que a busca pela qualidade vem ocorrendo,
principalmente no que diz respeito s leis que defendem o direito das crianas dentro das
escolas.
Diversos documentos explicitam que a criana um ser pensante, que faz parte da
sociedade, possui direitos e caractersticas prprias de desenvolvimento. Sendo assim, no
mais cabvel admitir uma concepo assistencialista nas instituies. preciso estabelecer
uma reflexo crtica sobre cada uma das aes que praticamos nas escolas, nos perguntando
insistentemente se o foco e o principal beneficiado de fato a criana.
nesse momento que os critrios de qualidade desenvolvidos ao longo de todo o
trabalho devem ser colocados em prtica. Mas no de maneira superficial como quem cumpre
regras bsicas da organizao escolar.
Sabe-se que um trabalho rduo que exige comprometimento, no entanto,
justamente o empenho e dedicao dos profissionais que ir valoriz-los, descartando
definitivamente a idia de que nos primeiros anos escolares basta boa vontade e pacincia,
sem a necessidade de formao pedaggica.
Qualidade nada tem haver com imediatismo, pelo contrrio, um processo vivenciado
por todos que fazem parte do ambiente escolar, tanto os professores e coordenadores, quanto
os pais, j que as crianas no so capazes de exigir seus direitos. Enfim, a busca pela
qualidade ser interminvel, preciso certificar-se, de que instrumentos esto sendo utilizados
de fato para que ela ocorra.

REFERNCIAS

BASSEDAS, Eullia; HUGUET, Teresa; SOL, Isabel. Aprender e ensinar na educao

infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros de qualidade nacional para a educao

infantil. Braslia, 2006. v. 1.
Parmetros nacionais de q

_____. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, 1998. v. 1.

BRASIL. Repblica Federativa. Lei 4.024. Braslia,1961. Disponvel em:
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ROSSETTI-FERREIRA, Maria C.; AMORIM, Ktia S.; VITRIA, Telma. A creche
enquanto contexto possvel de desenvolvimento da criana pequena. Revista Brasileira de
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http://www.fsp.usp.br/ROSSETI.HTM. Acesso em: 10 nov. 2008.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educao infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
da Educao. Secretaria de Educao Bsica Braslia. DFF