B6.

CMO EVANGELIZAR EDUCANDO EN UN

CONTEXTO ECONMICO DE COMPETENCIA?
ETIENNE VERHACK
Secretario general de la CEEC
Roma

El artculo desenmascara la fuerte presin que ejercen las empresas y

el mundo de la economa sobre las escuelas, mostrndola como unas
trampas bien disfrazadas: la educacin se ha convertido en un
mercado... la educacin para la igualdad cede el paso a la educacin
para la equidad... en la educacin se aprende una cultura de guerra y
no de vida Cules pudieran ser unas pistas para evangelizar en este
contexto de presin? El autor sugiere cinco orientaciones para
evangelizar a las comunidades educativas pertenecientes a la
enseanza secundaria

1. LA EDUCACIN BAJO PRESIN

El campo de la educacin en Europa es un sector que sufre una
continua presin debida a grandes expectativas. En primer lugar, est
la expectativa de los padres que quieren que su hijo reciba la mejor
formacin y educacin posibles. Desean que la escuela le d una
educacin en valores cristianos. Pero en ocasiones, se tiene la
impresin de que una gran parte de los padres considera la educacin
como un producto. Estos desean ver cmo su hijo encuentra
rpidamente un empleo al finalizar su formacin y cmo funciona con
el mayor xito en su ambiente de trabajo y en la sociedad.
Est igualmente la expectativa de la sociedad que insiste cada vez
ms en la formacin como ciudadanos, sin que est del todo claro an
qu es lo que esta sociedad entiende por ciudadana. Y adems
estamos viendo crecer desde hace unos quince aos una nueva
expectativa, una nueva presin. Se trata en este caso, por una parte,
de una mayor presin del mundo econmico en general y de las
empresas y, por otra parte, de un intento de rentabilizacin de la

enseanza. Intentemos analizar ms a fondo esta tendencia,

limitndonos, eso s, a la enseanza secundaria general.
En la actual economa del conocimiento y de redes, la fuerza de la
competencia est ms que nunca por una nica materia prima, la
materia gris. Interpretemos aqu el acceso al conocimiento y la
capacidad que ste proporciona para darse a conocer. En este
contexto, hay entre la escuela y la empresa una relacin de oferta y de
demanda, a veces incluso, una relacin europea: optaron por construir
la "E-Europa". Esta opcin se tradujo en "un plan de accin" en el que
la escuela pide a la empresa que le ayude a superar sus problemas.
Pensemos en las formaciones de los ejecutivos en gestin, evaluacin
y control de la calidad, en los cursos de direccin; pensemos en los
patrocinios, en la posibilidad de que las escuelas utilicen mquinas, en
las prcticas que nuestros alumnos realizan en empresas. En algunos
pases, como Alemania, estas relaciones r son incluso, en cierto modo,
estructurales. Hoy, en un contexto econmico que cambia
rpidamente actitudes y aptitudes, cmo aprender a aprender, el
espritu de equipo, la capacidad de sntesis, las facilidades de
comunicacin, la flexibilidad y la reflexin conjunta ganan importancia
desde un punto de vista estratgico.
Europa quiere llegar a ser, en el 2015, la "nueva economa", la
"economa", la ms competitiva del mundo. Nuestros dirigentes
europeos se han inspirado sin duda en los principios que estn en el
origen del cambio que sufre el universo de la educacin y de la
formacin en nuestro continente. Entre las principales fuentes de este
cambio, podemos distinguir:
La mundializacin,. la explosin de un modo de vida centrado en el
consumo de masas y la comercializacin, incluso en la educacin; . El
desarrollo tecnolgico en los sectores de la automatizacin de la
informacin y de las comunicaciones, que ha revolucionado la
formacin y el aprendizaje; . La ideologa de la privatizacin, entre
otros del sector de la educacin;

La sociedad del conocimiento como futuro paradigma de desarrollo

y de creacin de la riqueza,

2. ALGUNAS TRAMPAS PARA LA EDUCACIN

Es precisamente en este contexto de la confrontacin del mundo de la
educacin con los cambios que se pueden observar en nuestra
sociedad donde Ricardo Petrella llama nuestra atencin sobre los
efectos mayores de esta conmocin.

2.1. Las ofensivas de la cualificacin

Segn Petrel la, el principio del derecho al trabajo ha sido
reemplazado por el principio del deber de demostrar su
empleabilidad". Para nuestros dirigentes europeos actuales, el deber
de empleabilidad confiere a la educacin un papel de primer plano,
Debemos plantearnos seriamente la cuestin de saber si la educacin
no est cada vez ms obligada a definirse y a definir su funcin en
relacin con la futura empleabilidad de los jvenes.
Encontramos la misma temtica en Ludwig Pongratz, quien en un
artculo titulado "Bildung als Ware?"2 ("la formacin como mercanca",
Una crtica de estrategias neoliberales en el sector de la formacin)
liga lo que l llama las "ofensivas de la cualificacin" al aprendizaje a
lo largo de toda la vida. Estas ofensivas de la cualificacin conllevan
todas las pro- mesas de los grandes defensores del mercado.
Desde 1980, stos esperaban que una funcionalizacin mayor del
sector de la enseanza tendra como consecuencia que el bienestar
econmico ira a la par de una mayor libertad individual. Nada extrao
pues, que dos de las palabras clave de esta tendencia sean
"racionalizacin" y "conversin". A quienes participen de una
enseanza a lo largo de toda la vida les sonreir el xito, la carrera, el
poder y la estima. Este sistema incluye una especie de obligacin que
no debe subestimarse. La revolucin acelerada de la base econmica
y tecnolgica de la sociedad tiene un precio pedaggico: la obligacin
creciente de aprender a lo largo de toda la vida.
Estas ofensivas de cualificacin hacen que la enseanza est
sometida, de manera ms directa que lo que lo estaba antes, a un
dictado de aplicacin econmica. Evolucionamos de una formacin
para la vida hacia un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esta
tendencia puede ser ilustrada por la terminologa que utilizamos para

definir las cualificaciones-clave. stas no pueden ser concebidas por

su contenido sino que deben serio de manera formalmente abstracta.
Estas cualificaciones clave, se dice, contribuyen a reemplazar un
concepto numerativo de formacin (es decir, el conocimiento de los
hechos, el conocimiento de los instrumentos y de los mtodos) por un
concepto instrumental de la formacin (es decir, aprender a aprender).
La capacidad mental no debe ya ser utilizada como reserva de los
hechos y del conocimiento, sino como una central de distribucin para
reacciones inteligentes. "Reserva", "central de distribucin",
"reacciones inteligentes": henos aqu en el vocabulario de los
autmatas, de los robots extremadamente flexibles, de los hombres
concebidos como hardware que sern capaces, gracias a un software
continuamente modificado, de resolver los problemas que se planteen.

2.2. La educacin como instrumento de supervivencia: una

cultura de guerra?
Esta educacin en la flexibilidad y este aprendizaje a lo largo de toda
la vida ocultan una segunda trampa indicada por Petrella, la de la
transformacin de la educacin en un "lugar", donde se aprende una
cultura de guerra ms que una cultura de vida. En nuestra era de
competitividad mundial, la educacin se convierte en un instrumento
de supervivencia y quienes obtengan lo mejor en la carrera obtendrn
las mejores plazas. El modelo de la empresa y de sus exigencias
merece as nuestra atencin crtica: no pone fin a todos los problemas,
sino, crea otros nuevos. Georges Oltra da dos razones:
"Primero, porque los jefes de las empresas de hoy, y son ellos los que
lo dicen, son incapaces de saber lo que necesitarn maana. En
general, pueden decir bastante bien lo que necesitaran hoy, o quiz
ayer, pero los datos econmicos mundiales cambian tanto que toda
prospectiva en materia de cualificacin es casi imposible. Ahora bien,
la escuela necesita tiempo, tiene como misin formar a los hombres
del maana y prever con suficiente antelacin. Lo hace? Quiz no,
quiz lo haga mal, pero no ser ciertamente la empresa quien podr
decrselo. Esto no impide la cooperacin, pero deja a cada uno sus
responsabilidades. Adems, la ley de la empresa es la competencia, y

pienso que en este campo sta es necesaria, pero no puede ser la

mejor ley en materia de pedagoga.
Debemos atrevernos a cuestionar ciertos principios pedaggicos que
estimulan la competencia entre alumnos y que son quizs indicados
en las clases homogneas, pero que podran ser disuasorios en las
clases heterogneas. Podra suceder en efecto que algunos currculos
escondidos estn trabajando como polillas en la madera. Nuestros
educadores no deberan educar para aplastar al otro.
Esta trampa nos pone en guardia para no abandonar el principio de la
f unicidad de cada nio que nos es confiado, incluso si nuestro centro
escolar no ha sido clasificado en el "top 50" por talo cual diario
nacional, como ocurre en Francia o en Gran Bretaa.
Podemos preguntarnos cules son las fuerzas matrices de esta
dinmica ininterrumpida que hace que los hombres compitan los unos
con los otros. Sin duda, debemos buscarlas en la lgica de aplicacin
de la sociedad de produccin, en la creciente velocidad de los cambios
tcnicos y en los imperativos del crecimiento econmico.
Se ve muy claramente que nuestra sociedad maneja estos principios
de competencia con una consecuencia y es que estas ofensivas de
cualificacin tambin producen vctimas. Las primeras vctimas son,
evidentemente, los perdedores en los movimientos de racionalizacin,
los que son enviados al desempleo. Pero hay tambin otra vctima,
que afecta quizs ms directamente a nuestro sector, se trata por
supuesto de la tradicin importante segn la cual la formacin tiene
como objetivos la construccin de la persona integral y la adquisicin
de su libertad en las circunstancias de la vida.
Podemos preguntarnos si esta tradicin no est siendo amenazada o
incluso cada vez ms reemplazada por el concepto de cualificacin. Y
como estas cualificaciones evolucionan cada vez ms rpidamente, el
concepto mismo de cualificacin pierde, de manera paradjica, cada
vez ms su sustancia. El carcter coercitivo del aprendizaje a lo largo
de toda la vida no entra acaso cada vez ms en conflicto con la nocin
de libertad? Quien no se someta a la carrera de la cualificacin se est
jugando el quedarse sin empleo, y quien participe en ella no tiene por

qu estar seguro de tener un empleo. De hecho, nadie es ya dueo de

su situacin.
2.3. No est la educacin puesta al servicio de la tecnologa?
En otros trminos: la herramienta no determina la necesidad? Segn
Petrel la, la herramienta es el capital financiero- "define y mide el valor
y, en nuestro caso, el papel y la utilidad de la educacin". Hay como
una especie "de imperativo tecnolgico" que significa que todo lo que
es tcnicamente posible debe ser realizado. No nos atrevemos casi a
interrogarnos sobre la innovacin tecnolgica, pues la tecnologa
parece ser, en s misma y sin restriccin, una fuente de progreso para
el hombre y parara sociedad.
Este imperativo tecnolgico est en el origen del poderoso retorno de
una potente tecnocracia que podemos subdividir en tres grupos:

primeramente, el mundo de los negocios financieros e industriales,

despus l mundo de las grandes estructuras burocrticas,

econmicas y militares y

finalmente, el mundo de la inteligencia.

Como estos tres grupos se han acercado cada vez ms, ocurre que,
para ellos, el papel de la educacin es extraordinariamente importante:
"consiste en efecto en proporcionar a las nuevas generaciones la
capacidad de comprender los cambios en curso y las herramientas
para adaptarse a ellos, de manera que sean "cualificadas", para poder
seguirlas mejor, an ms, para dominarlas".
La educacin debe pues adaptarse irreversiblemente a los progresos
de la tecnologa". Y esta adaptacin es promulgada como la va de la
salud. y si afirmramos que es la tecnologa la que debe adaptarse a
las exigencias de la persona y sobre todo de esos millares de jvenes
que son excluidos del acceso a los bienes vitales y, por supuesto, a la
educacin?
2.4. La educacin para la igualdad cede el paso a la educacin
para la equidad
Est claro pues, que este predominio de la adaptacin de la educacin
a la tecnologa est directamente ligado al riesgo de contribuir a
excavar el foso cada vez ms profundo entre "los cualificados" que
tienen acceso a "los conocimientos que valen" y los que estn

excluidos de ellos. A escala de toda la poblacin, esta divisin puede

estar en el origen de una fractura social irreversible (para varias
generaciones), que afecta el principio de ciudadana, puesto que
proviene de una desigualdadindividual o de grupo en el acceso a la
posibilidad de pensar, de aprehender y comprender el mundo, y en la
capacidad de dominar su devenir personal y colectivo.
Este peligro no es ilusorio en Europa. En efecto, desde 1990, la Unin
Europea ha hecho de la construccin de una sociedad del
conocimiento su objetivo principal a largo plazo. En teora no hay nada
inquietante en esto, si no es el hecho de un contexto marcado por la
aparicin de una nueva divisin social. El peligro consiste en que la
educacin se convierta en el instrumento que legitimara una nueva
divisin social que reforzara y agravara las escribas ya existentes,
debidas entre otras a las diferencias en el acceso a la alfabetizacin
de base. y es aqu donde Petrella indica una cuarta trampa: la
educacin para la igualdad cede el paso a la educacin para la
equidad. En efecto, si se valora la responsabilidad individual, si damos
a cada uno la posibilidad de competir, si el Estado no interviene ya
para impedir o corregir las desigualdades econmicas, se crear una
"justicia de la equidad".
2.5. Una amenaza para la identidad personal: se introduce la
propia personalidad en el mercado.
En su comentario de la formacin como mercanca, Pongratz da un
paso suplementario. El carcter coercitivo del mercado del aprendizaje
a lo largo de toda la vida no debe ser subestimado, pues apela a un
hbito que le acompaa. Se trata de una actitud interior y una
disposicin psquica que hace de la sujecin a esta presin el motor
de una forma de introduccin en el mercado de la propia personalidad.
Desde hace largo tiempo, la formacin del carcter constitua uno de
los pilares fundamentales de nuestra formacin. Esta tena como
objetivo el control del mundo interior. Pero constatamos que las leyes
del mercado regido por la mercadotecnia han fundamentalmente
transformado esta tradicin. El mercado gira alrededor de procesos
flexibles de funcionamiento, que son annimos.
Ya no se desarrollan implicaciones duraderas. Al contrario, las
actitudes son intercambiables; stas estn conformes a las exigencias
del mercado. Las palabras clave son la flexibilidad y la capacidad de

adaptacin. Los valores que orientan al hombre en la experiencia de s

mismo y en sus actos son: venderse y pasar bien. Los ingredientes de
la pocin mgica que os deben ayudar son: numerosos diplomas,
conocimiento de idiomas, ideas innovadoras cuando no extravagantes
y un comportamiento seguro.
No seamos ciegos. Para algunos lderes, la educacin se ha
convertido en un mercado. La principal cuestin que se plantea es
saber quin va a vender qu; y cules sern las reglas que regirn
este mercado de la educacin. El mercado llama pues a los jvenes a
entrar en escena, a aprender a venderse bien. La consecuencia est
en que no son nicamente las caractersticas que pueden venderse
fcilmente las que mantienen su significado. La identidad personal, al
contrario, se diluye, se disipa. Lo que queda es una conciencia
subcutnea del sentido perdido de la propia existencia, un
aburrimiento depresivo y una soledad inexplicable.
Este vaco interior nos conduce a esperar una humanizacin de los
bienes que salen al mercado. El reclamo lo expresa muy bien por lo
dems: ste quiere aumentar la fuerza sugestiva de los bienes. Esta
humanizacin de los bienes est an ms reforzada por la falta
enorme de ser uno mismo, de vivir de su propia fuerza y de expresar
positivamente esta fuerza. Tras la fachada del hombre sensible, mvil
que sabe vender- se a s mismo con xito, se esconde una imagen de
s extremadamente lbil y una necesidad de proteccin y de
solidaridad. Est claro que ste no es el objetivo de la enseanza:
catlica.

3. LA COMERCIALIZACIN DE LAS ESCUELAS

Esta reflexin sobre las relaciones entre el mundo de la economa y la
escuela se complica an ms en la medida en que constatamos una!
tendencia a la comercializacin de las escuelas mismas.
Vemos en todas partes cmo las! sociedades llevan cada vez ms
actividades comerciales dentro de las! escuelas. Se trata de proveerse
de! material educativo (material pedaggico, libros de ejercicios de
marcas, ordenadores), de patrocinar actividades escolares o
desayunos, o distribuidores automticos de los cuales las escuelas

pueden llevarse un porcentaje de los beneficios, muestras gratuitas o

carteles publicitarios.
Unos critican esta tendencia y dicen que la escuela es un lugar mal
elegido para la publicidad. Esta prctica tiene igualmente sus
defensores debido a que proporciona a las escuelas recursos de los
que tienen una gran necesidad, y a los alumnos productos que habran
tenido que comprar normalmente fuera de la escuela. Adems, dicen
sus defensores, los nios viven estas actividades comerciales en la
escuela con sus educadores en un contexto en el que pueden ser
explicadas, discutidas y evaluadas objetivamente. Las principales
ventajas para las escuelas que colaboran con los anunciantes son la
financiacin y los recursos.
Qu permite la legislacin vigente? No existe una legislacin europea
en este campo. Donde existen reglas, stas son responsabilidad de
los Estados miembros. La publicidad en las escuelas est autorizada
en Austria, Dinamarca, Finlandia, Irlanda, Italia, Holanda, Espaa,
Suecia y en el Reino Unido. En teora, est prohibida en Blgica,
Francia, Alemania (algunos Lnder), Grecia, Luxemburgo y en
Portugal. Las instancias de autorregulacin responsables de la
publicidad piensan que no es necesario aplicar reglas especficas en
las escuelas, puesto que slo ellas son responsables del contenido
publicitario. En consecuencia, se han adoptado cdigos de buena
conducta a peticin de consumido- res, asociaciones de padres y
educadores.

3.1. Qu ha hecho la Unin Europea en este sentido?

Un estudio realizado por la Direccin General de Educacin y Cultura
de la Comisin Europea ha evaluado el impacto de la publicidad en las
escuelas. Ella recomienda un sistema flexible y realista basado en la
aceptacin de actividades educativas de calidad y el rechazo de
actividades puramente comerciales en las escuelas.
Por una parte, el patrocinio es una solucin a los problemas
financieros de la escuela libre, pero por otra, el patrocinio presenta un
peligro para la libertad de enseanza, porque no se sabe lo que los
patrocinadores pedirn a cambio de su ayuda financiera.

Frente a este nuevo desarrollo, el Estado debera hacer dos cosas:

prever en la legislacin escolar medidas de proteccin contra este

tipo de problema de abuso eventual de los patrocinadores;

proteger el pluralismo del sistema educativo, garantizando la

libertad de eleccin con medidas adecuadas.
El hecho es que cada vez ms, la capacidad contributiva de los padres
se hace determinante, sobre todo cuando el Estado no interviene. Hay,
pues, una discriminacin de hecho de las familias sobre la base
econmica, lo que no encaja con la funcin de la escuela libre.

4. EL ALUMNO ES UN PRODUCTO?
Cmo reacciona el sector de la educacin frente a esta tendencia a
economizar a la sociedad? Todas las escuelas deben preparar a sus
alumnos para una mejor socializacin y para un buen funcionamiento
en la sociedad que les espera. Constatamos que la enseanza se ha
lanzado a procesos de desarrollo organizativos y que hace esfuerzos
sustanciales con el fin de aumentar la calidad de la enseanza y de
formar a su personal.
No hay ningn pas donde no haya habido o no haya una reforma
pedaggica en curso. Y se ve, aqu y all, aparecer formas de retrica
de liberalizacin que forman una especie de fuga musical sobre temas
de una ideologa de comercializacin neoliberal: autonoma, autoorganizacin, auto-responsabilidad, auto-determinacin. Los alumnos
se convierten en empresarios (para mantener la terminologa
apropiada) de su propio aprendizaje. Cada uno es responsable de sus
propios procesos de aprendizaje y tambin de sus fracasos.

4.1. Produccin programada o invitacin a la actividad personal?

Pero seamos claros. Todo mtodo pedaggico requiere la actividad
personal de los jvenes. Esta actividad depende finalmente de la
voluntad personal. Una formacin seria no se deja programar o dirigir
a distancia. La formacin pasa por la argumentacin, por la
comprensin y por el concepto, por la de que inteligencia la

aprobacin. La actividad personal tiene un valor propio en el sector de

la formacin.

Es la razn por la que los procesos de formacin no se pueden

dominar, a diferencia de los procesos de produccin. Los actos
pedaggicos no son "medios". Ms bien, tienen lugar en procesos de
invitacin y de estimulacin que tienen como finalidad hacer del'
alumno actor de su aprendizaje. Ms que establecer una relacin entre
una supuesta disposicin y un resultado, la evaluacin deber reflejar
la relacin entre la invitacin y la asimilacin personal.

4.2. Una formacin general

Por lo tanto, no se "produce" a un alumno. La jerga econmica
esconde precisamente lo que es especfico a los procesos de
formacin. Eso no quiere decir que la escuela no preste servicios a la
economa, a la sociedad, a la familia, a la administracin. Pero la
formacin pretende la integridad. La escuela explica la realidad bajo el
ngulo del mtodo de diferentes disciplinas, pero quiere dar la vuelta a
la realidad. La escuela no puede reducir su oferta de explicacin a un
nico principio de organizacin.
Se deduce de lo anterior que el conocimiento, las aptitudes y las
competencias que se aprenden en la escuela deben ser
necesariamente generales. Comenius deca: las escuelas tienen un
sentido econmico para los sectores ms importantes de la sociedad,
aunque nicamente cuando se separan del proceso econmico. En la
enseanza general, no hay pues lugar para las cualificaciones que se
debern aplicar de una forma exclusivamente especial. La enseanza
general demanda un conocimiento, aptitudes y competencias que den
forma razonable al universo entero y que estn abiertas a cualquier
sistema y cualquier aplicacin.
As se puede afirmar que el alumno que sale de la escuela no es un
producto. Es la escuela responsable de la calidad de ese producto?
Este producto debe estar en consonancia con la situacin del
mercado? El alumno no es ms bien un producto de s mismo, un
resultado de sus propios esfuerzos y de su propia voluntad?

5. CMO EVANGELIZAR EN EL CONTEXTO QUE ACABAMOS

DE DESCRIBIR?
5.1. Plantear las cuestiones esenciales
En la educacin catlica, se trata primeramente de ensear a los
nios, que estn en vas de adquirir su propia libertad, a plantearse las
cuestiones profundas y esenciales. Un educador catlico quiere llevar
al alumno a una visin personal del total de la realidad y de la totalidad
de su ser en todas sus relaciones: con el otro, con los dems y con el
Supremo, Dios, nuestro creador.
Esto concierne ms que lo pragmtico, lo puramente racional o
tcnico, y ciertamente no a lo que se vende bien. Una escuela catlica
no tiene como meta primordial preparar a alguien para ocupar un
empleo. Por supuesto, ah est una parte de nuestra formacin y
debemos poner en ella el mximo cuidado e incluso intentar la
excelencia. Es evidente que, en una escuela tcnica o profesional, el
acento se pone ms sobre este aspecto que sobre la formacin
general. Pero queda entonces siempre otra acentuacin, y sta no
constituye el objetivo final.
En nuestros contactos con el mundo de la empresa, lo mejor, me
parece, es considerar esta relacin como una relacin de
compaerismo respetando las metas, el saber-hacer y las
responsabilidades propias de cada uno.
Si la competencia es el motor que desarrolla el entusiasmo de las
empresas, ste no es necesariamente el caso de la escuela. En la
escuela catlica conviene ensear una cultura de vida y no una cultura
de guerra. En otros trminos, debemos evaluar continuamente nuestra
pedagoga y nuestras motivaciones pedaggicas en funcin de la
individualidad de cada nio que merece todas las oportunidades. Lo
haremos creando cada vez nuevas oportunidades para cada nio,
incluso en caso de fracaso, confirmndolo y animndolo cada vez ms
y mejor.

5.2. Ofrecer una visin creyente: el dilogo y el ejemplo vivido

Se trata tambin de ensear a apreciar la realidad, a compartir una
visin en el dilogo cotidiano con los alumnos. Trasmitimos una visin
creyente en principio a travs de un modo de vida creyente, que puede
servir de modelo al alumno. El dilogo que invita a los alumnos a
reflexionar no puede ser fructfero ms que si muestra el propio
ejemplo de vida del educador. Se trata, sin lugar a dudas, de estimular
esta reflexin en los jvenes haciendo las preguntas adecuadas.

5.3. De la imaginacin espiritual

Si la enseanza catlica quiere marcar la diferencia, deber entonces
ocuparse seriamente y de manera permanente de la imaginacin
espiritual. Deber hacerlo teniendo en cuenta que en Europa, se ve
cIaramente cada vez ms que los jvenes consideran a Dios y a la
religin como no pertinentes. Contrariamente al mundo econmico y
comercial, estamos llamados a ofrecer una visin que no desprecia las
grandes preguntas que se plantean los hombres de nuestro tiempo. En
otros trminos, nuestra fe no puede estar separada de la justicia, de la
solidaridad y del respeto por el valor de la naturaleza de Dios.
La espiritualidad del evangelio no es, pues, una espiritualidad sin
importancia. No queremos ofrecer a los alumnos un jacuzzi espiritual",
una expresin que he odo a una hermana benedictina americana, la
Hna. Chittister. Se trata de tener el valor de plantear las preguntas
valientes que conciernen:

al reparto de las riquezas,

al robo de las riquezas naturales de tantos pases pobres,

a los millones de refugiados en nuestros continentes,

a la destruccin de nuestro medio, creacin de Dios,

a los valores de la vida humana, del nacimiento, durante la vida y

hasta la muerte, el SIDA,

a la carrera armamentstica y toda clase de operaciones militares

que no tienen siempre como meta la bsqueda de la paz,

a la posicin inferior de la mujer en muchos pases del mundo,

al aislamiento cada vez ms marcado del hombre moderno,

a las enormes consecuencias de la mundializacin.

5.4. Plantear la cuestin del por qu y hacer una oferta

Pero aado en este momento dos cosas importantes. En primer lugar:
si nos hacemos preguntas sobre todos esos temas, debemos tambin
atrevernos a plantear la cuestin subyacente del por qu, es decir,
buscar la causa de los mismos. Y en segundo lugar, el hecho de
plantear esas graves cuestiones debe tambin ir a la par de una oferta
a los jvenes para emprender algo a su nivel. Dicho de otro modo:
plantear estas cuestiones debe al mismo tiempo apelar al libre
compromiso de las personas. Puedo decir con certeza que en Europa
tenemos an un largo camino por hacer y mucho que ofrecer en este
sentido.
Hay no obstante iniciativas innovadoras como, por ejemplo, en la
enseanza catlica alemana, donde un proyecto de compromiso social
propuesto a los alumnos de 17-18 aos titulado "Compasin",
consigue la aprobacin general de los jvenes y de los educadores
que los preparan. Este tipo de cosas se desarrolla en escuelas de
Espaa, de Francia, de Blgica y de ciertos pases anglosajones. Ni
qu decir tiene que el compromiso del alumno debe estar adaptado a
su edad. Pero, como en ciertas escuelas espaolas piden a los padres
de estos alumnos que colaboren con este compromiso, he podido
constatar con mis propios ojos el impacto de esta cuestin sobre la
reflexin en el seno familiar acerca de la fe y la vida cristiana.

5.5. Reconvenir la perspectiva

Segn mi parecer, las cuestiones que he evocado anteriormente y an
ms otras cuestiones esenciales son ngulos de incidencia para llamar
a nuestros alumnos a volcarse hacia los dems, a aprender a ver la
realidad verdadera. Son puertas para hacer sentir a los jvenes la
llamada de aquellos que estn necesitados y para incitarlos a
comprometerse con ellos. Y esto ofrece ciertamente un kairs, ese
momento nico que cualquier persona que haya estado un da ante
una clase ha vivido como sagrado. Ese momento en que, como
educador, quiz completamente por casualidad en el dilogo cotidiano
con los alumnos, sientes claramente al Espritu de Dios expresarse a
travs de sus palabras ms' simples Ese kairs es una llamada a
reconvertir totalmente la perspectiva y comprometerse. Es al mismo
tiempo la vocacin de Cristo a buscar en el camino, la verdad y la
vida.

Son momentos importantes a travs de los cuales podemos hacer

sentir que el camino de la fe no es un encierro servil en el mundo,
enteramente vuelto sobre s mismo, provecho y productividad
econmica para quedarse, a fin de cuentas, como el mejor y el nico
al final de la lucha competitiva. Bien al contrario, estos momentos en
que nosotros podemos hacer sentir que la vida cristiana est ligada al
hecho de volverse, convertirse a la generosidad, a la vida por los
otros, porque ella o l son nicos y merecen la pena. Son momentos
en los que nos atrevemos a hablar de Jess, quien dio la vida por los
dems. Este encuentro con los educadores que viven su fe y que
hablan de ella es de una gran importancia para los jvenes.
Esto exige tambin que examinemos nuestros programas de forma
crtica: planteamos la cuestin del por qu en los cursos de
economa, de biologa u otros? Esto implica que establezcamos en
nuestras clases un clima en el cual los alumnos puedan aprender a
conocer la fuerza de su propio compromiso gratuito. "No se puede
hablar del mar a una rana si no la hemos sacado del estanque al
menos una vez con anterioridad", dice un proverbio chino. Si se
plantean las cuestiones de la justicia en el mundo, se debe tambin
velar para que los nios puedan experimentar la justicia en las
estructuras, el funcionamiento y la evaluacin, incluso de la escuela. Si
se abordan las cuestiones del individualismo y de la suficiencia frente
a la solidaridad, entonces la escuela catlica debe tambin
interrogarse para saber si ella misma no excluye a nios y si el cuerpo
educador forma una comunidad cristiana atrayente o un grupo en el
que circulan los cotilleos.

5.6. La comunidad
Me gustara hacer dos consideraciones a propsito del papel de esta
comunidad:

Un grupo portador. En primer lugar y ante todo, constato con

alegra que en Europa muchas escuelas estn revisando su propio
funcionamiento; estn abandonando las estructuras jerrquicas
estrictas en propio compromiso gratuito. "No se puede hablar del mar
a una rana si no la hemos sacado del estanque al menos una vez con
anterioridad", dice un proverbio chino. Si se plantean las cuestiones de

la justicia en el mundo, se debe tambin velar para que los nios

puedan experimentar la justicia en las estructuras, el funcionamiento y
la evaluacin, incluso de la escuela. Si se abordan las cuestiones del
individualismo y de la suficiencia frente a la solidaridad, entonces la
escuela catlica debe tambin interrogarse para saber si ella misma
no excluye a nios y si el cuerpo educador forma una comunidad
cristiana atrayente o un grupo en el que circulan los cotilleos.

5.6. La comunidad
Me gustara hacer dos consideraciones a propsito del papel de esta
comunidad:
1. Un grupo portador. En primer lugar y ante todo, constato con alegra
que en Europa muchas escuelas estn revisando su propio funcionamiento; estn abandonando las estructuras jerrquicas estrictas en
2. Con audacia. Debemos continuar usando toda nuestra imaginacin
para hacer de las clases y de la escuela una comunidad, una en s
misma. En su discurso, dirigido a los participantes en el Congreso del
Comit Europeo para la Enseanza Catlica, ocurrido en Roma en
abril de 2001, el papa Juan Pablo II deca: "Apoyndoos en la riqueza
de vuestras tradiciones pedaggicas, estis invitados a buscar con
audacia respuestas apropiadas a los desafos planteados por los
nuevos modos de pensar y de comportarse de los jvenes de hoy, con
el fin de que la escuela catlica sea un lugar de educacin integral,
con un proyecto educativo claro que tiene su fundamento en Cristo",
En efecto, hay que echarle valor. Para muchos nios en situacin
difcil -y ustedes saben que por toda clase de razones familiares y
sociales, stos son cada vez ms numerosos- para muchos nios por
tanto, el grupo formado por la clase se convierte en el nico hogar
seguro. Est tambin el enorme desafo de los nios inmigrantes que
llaman a las puertas de nuestras escuelas. Son socialmente frgiles,
tienen una laguna en materia de conocimiento lingstico y han sido
arrancados de su propia cultura. Me atrevo a plantear aqu
abiertamente una cuestin: no podramos imaginar abrir ms
nuestras escuelas por la noche o, de una manera o de otra, durante
los fines de semana? Cualquier padre que educa a sus hijos sabe lo
importante que es seguir personalmente a un hijo, escucharlo y
animarlo. Los grandes fundadores de las congregaciones han tomado

constantemente nuevas iniciativas para ayudar a ciertos grupos de

jvenes en dificultades. Es tarea hoy de los laicos responsables, de los
educadores y tambin de los padres tomar juntos iniciativas audaces
para que estos nios que necesitan de su apoyo no sean olvidados. Si
la enseanza catlica quiere llevar un testimonio innovador, entonces
se impone necesariamente una reflexin profunda y una accin
valiente.

En su libro "Prix de la vrit. Le don, I'argent, la philosophie", Marcel

Henaff describe cmo las producciones del espritu pertenecen a la
orden del don:
"Podemos preguntarnos si el enorme movimiento de la economa
moderna -toda la mquina mundial de produccin- no es en definitiva
el ltimo y ms radical medio de terminar con los dioses, de terminar
con el don, de terminar con la deuda. Producir, cambiar, consumir para
que nuestra relacin con el mundo y nuestras relaciones unos con
otros se reduzcan a la gestin de bienes visibles y cuantitativos. Para
que nada escape al clculo de los precios y al control del mercado;
para que desaparezca. al final la idea incluso de incalculable. Para que
no haya nada ms all del marco mercantil. Para que sea alcanzada
finalmente la inocencia material: ni falta, ni pecado, ni don, ni perdn"
He querido analizar este contexto econmico en el que nuestras
escuelas catlicas europeas deben educar a los jvenes: un contexto
de competencia, de carrera por las cualificaciones, de rentabilidad y de
flexibilidad siempre en crecimiento. He querido insistir en la necesidad
del cuestionamiento continuo de los jvenes, incitando a la
imaginacin espiritual, insistiendo en el ejemplo vivido y la oferta de un
compromiso concreto para los jvenes con el fin de ensearles el don
de uno mismo, al estimular la creacin de una comunidad de acogida,
y todo, esto, "con audacia.
Para concluir, creo que podemos hacer nuestro, aqu en Brasilia, uno
de los desafos promovidos por los congresos franceses de la
enseanza catlica, celebrados el pasado diciembre en Pars. Una de
las resoluciones de estos congresos apela a educar para una visin
universal. Y cito:

"Para encontrar los caminos de una solidaridad positiva, debemos

formar personas aptas para explorar la globalidad de las situaciones y
para actuar en la individualidad de cada persona.