Los tutores: caballeros andantes en la era de las competencias?

Juan Carlos Yez Velazco*

6 Encuentro Nacional de Tutoras
ANUIES/Ciudad Universitaria, UNAM
13 de noviembre, 2014

Invitacin
En este indispensable ejercicio a que nos convoca el Sexto Encuentro Nacional para
apreciar avances, logros, alcances y desafos de las tutoras, me propongo contribuir con
una reflexin que vaya ms all de los confines de los programas institucionales, de la tarea
de coordinadores, tutores y capacitadores en tutoras.
Circunscribir la valoracin equivale a colocarnos la soga en el cuello pero, sobre
todo, a la incomprensin de la tarea formativa y de la complejidad del hecho educativo. En
e obligado balance debemos fijar la mirada en las tutoras dentro del marco de las
universidades e instituciones de educacin superior. Incluso, en el propio sentido que tiene
la educacin en el siglo veintiuno. Es al conjunto de la institucin educativa al que debemos
Profesor investigador titular en la Universidad de Colima. jcyanez.jc@gmail.com / Twitter@soyyanez /
www.jcyanez.com
*

Tutores: caballeros andantes en la era de las competencias?

JC Yez

mirar crticamente, y no solo a los quijotes que cabalgan con una armadura de buena
voluntad y algunas grandiosas intenciones, a veces delirantes.
La primera parte de mi intervencin la dedicar a eso, a la educacin y a las
universidades. La segunda, a las tutoras, y en la tercera, quiero incitarles a preguntarnos si
es posible pensar distinto lo que venimos haciendo, si podemos imaginar otra educacin,
otra escuela y otra tarea docente.

Reflexionar sobre el sentido de la educacin

En el comienzo de su libro Como una novela, Daniel Pennac escribe:
El verbo leer no soporta el imperativo. Aversin que comparte con otros verbos: el verbo
amar..., el verbo soar...
Claro que siempre se puede intentar. Adelante: mame! Suea! Lee! Lee! Pero
lee de una vez, te ordeno que leas, caramba!
-Sube a tu cuarto y lee! Resultado?
Ninguno.

La educacin tampoco soporta el imperativo; se convierte en domesticacin, y la

escuela en colegio militar.
Asistimos al consenso entre una diversidad de autores de distintas latitudes y
orientaciones respecto al sentido o sinsentido de la educacin en nuestra poca. Victoria
Camps asevera que la educacin perdi el norte, que nos faltan criterios respecto a qu
ensear y qu corregir. Jos Manuel Esteve escribe:
En los ltimos aos se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las
instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue
nunca muy explcito, s haba un acuerdo bsico sobre los valores a transmitir por la educacin

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Juan Carlos Tedesco argumenta que la educacin entre los siglos recientes tuvo tres
nfasis distintos en Amrica Latina:
Entre las ltimas dcadas del siglo XIX y mediados del siglo XX, la variable clave fue la
poltica. La educacin constituy uno de los pilares fundamentales sobre los que se
construyeron los Estados nacionales En el segundo modelo, que temporalmente podemos
ubicar en la dcada de 1960, la variable clave fue la economa y la educacin se defini como
la dimensin responsable de la formacin de los recursos humanos para el desarrollo
econmico y social El tercer modelo se ubica en la dcada de 1990 La caracterstica de
este periodo fue el dficit de sentido.

Si la escuela extravi el sentido y la orientacin, su condicin se agudiz con los

ventarrones que la sacuden en las dcadas recientes: el discurso de la excelencia, la
obsesin por las competencias enroscada con la competitividad; la bsqueda de la mejora a
travs de intensivas, frenticas y extendidas prcticas que evalan a las escuelas y a los
actores del proceso educativo, pero nunca a quienes dictan dichas polticas que no se
discuten, ni acuerdan con los responsables de ejecutarlas. Rehenes los estudiantes,
precarizados e hiperresponsabilizados los maestros.
Perrenoud sostiene que los debates de hoy estn ligados a una nueva crisis de
valores, de la cultura y del sentido de la escuela. Meirieu se pregunta: Y si la escuela, al
imponer un modelo rgido a la enseanza, ha matado el deseo de aprender?. Agrega:
Educar resulta infinitamente ms difcil en un mundo que, segn la expresin de Milan
Kundera, avanza en el vaco. En muchos aspectos, incluso, el acto educativo cambia de
sentido. Tradicionalmente se nutra de un pasado que haba que prolongar, mientras que hoy
debe inspirarse en un futuro que no somos capaces de imaginar.

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El diagnstico es compartido por Emilio Tenti: La escuela pblica aparece como una
institucin que ha perdido el rumbo y donde no estn claras las responsabilidades que
tienen sus diversas instancias. Adems, introduce un ingrediente que caracteriza a la
educacin de nuestros contextos depauperados, que debilita la escuela, y muchas veces al
amparo de populismos autoritarios:
La escuela tuvo que ceder parte del tiempo de aprendizaje para el desarrollo de programas
sociales destinados a la infancia. Este uso instrumental de la escuela tuvo probablemente
dos efectos aparentemente contradictorios: por un lado, contribuy a extender la cobertura,
asistencia y permanencia en la escuela. Por el otro, pudo haber afectado el logro de
adecuados niveles de rendimiento escolar (aprendizajes significativos).

Sin dotar de mayores herramientas a los profesores, con precarias condiciones en las
escuelas y poblaciones empobrecidas, el resultado, en el mejor de los casos, habr
contenido una mayor erosin social y vital de las familias y sus escolares.
En resumen, hoy son obligadas algunas preguntas: cul es el sentido de la escuela?,
hacia dnde debemos encaminar nuestros sistemas educativos y sus instituciones
superiores? Es posible la escuela verdaderamente educadora?
La ltima pregunta parece un sinsentido, o contrasentido, pero la institucin escolar
es manejada y funciona, en algunos aspectos, como maquinaria del absurdo.
Nuestros marcos mentales necesitan ser revisados y puestos de cabeza, examinados
crticamente, y a nosotros como productos y reproductores: no es slo que tengamos un
modelo escolar que dificulta otra prctica, sino que estamos socializados en un modelo
escolar que nos dificulta otro pensamiento pedaggico (Contreras Domingo). Significa

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que nuestros esfuerzos de transformacin de la escuela se enfrentan con un modelo escolar

en el que deben insertarse las innovaciones.

El paisaje habitual de la escuela

Cul es el paisaje habitual de la escuela? Antonio Viao describe lo que hoy entendemos
por escuela. Leamos in extenso:
El trmino escuela sugiere hoy una determinada forma institucional y un modo concreto de
organizacin. Evoca, ante todo, un lugar y un edificio en el que paredes y muros delimitan
espacios y usos diferentes. En uno de esos espacios, el aula, aquel que al menos en teora
define al conjunto, un profesor ensea a un grupo de alumnos, de edad y conocimientos que
se pretenden homogneos, un currculum ms o menos cercano a otro formalmente
prefijado. Dicho currculum, fragmentado en cursos o grados anuales, cubre durante varios
aos acadmicos un nivel educativo determinado. Los alumnos, a su vez, son sometidos
peridicamente a unos exmenes o pruebas, que pretenden medir de un modo objetivo su
conocimiento parcial o total de dicho programa. Su evaluacin se refleja en una nota o
calificacin global, para cada curso o nivel, que determina la adopcin de diferentes
decisiones sobre su futuro acadmico y profesional: promocin al curso o nivel siguiente,
orientacin hacia unas u otras ramas o salidas, recuperacin, repeticin, abandono,
exclusin, etc.
Todo ello no parece hoy ni extrao ni excepcional. Antes al contrario, se considera el nico
modo posible de escuela, la nica organizacin y cultura que puede calificarse como
escolar.

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La gran mayora suscribiramos el cuadro magistral que pinta Viao, con ms o

menos detalles, con ms o menos palabras, con ms o menos capacidad de evocacin.
Dicha visin parece natural, la nica en que cabe pensar la escuela, a la educacin y a
nosotros (profesores y estudiantes). Pero esa imagen es una barrera para pensar otras
formas de escuela, otras visiones educativas, del currculum y sus protagonistas.
Naturalmente, no ocurri de esa forma. La escuela, con esos protagonistas y roles,
nociones del currculum y la evaluacin, son construcciones culturales sedimentadas. Las
imgenes de la escuela a lo largo de la historia desmienten su inmutabilidad. Modific
arquitectura, paisaje y organizacin. La escuela pudo ser de otra forma, y las
reconstrucciones genealgicas apuntan densos tejidos explicativos. Si pudo ser de otra
forma, en el futuro mediato no podemos asegurar que seguir siendo como ahora, por su
propia dinmica, no muy vertiginosa, debemos reconocerlo, s porque su entorno es
radicalmente cambiante y fugaz, y la obligar a replantearse o a ser implacablemente
marginada. Quiz por eso, entre dos pocas, la escuela parece confundida, perpleja,
extraviada en su rumbo y hurfana de coordenadas en un mapa de rutas alternas.
Por otro lado, cada vez prevalece con mayor fuerza la idea de que esta escuela es un
proyecto agotado, incapaz de responder a circunstancias inditas. Preguntemos, entonces, si
esa escuela que sigue pareciendo natural a la mayora de nosotros es la ms adecuada, la
que deseamos.
No tengo el propsito de posicionar el debate desde la fe, pero me inspiro en un
concepto, la buena educacin, que nos leg Pablo Latap Sarre, para afirmar que hoy nos
domina la mala educacin, es decir, el producto de las malas escuelas, aquellos edificios
con sus maestros, autoridades y prcticas ubicadas en Repblica de la Burocracia casi
esquina con Imperio de los Mercaderes.
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Son las escuelas caracterizadas por la insustancialidad, simulacin, irrelevancia,

corrupcin y prcticas huecas. La escuela y la universidad inspiradas por la lgica clientelar
y las modas. La escuela solapada por gobiernos ineficientes, polticas intrascendentes y
ministros incultos en materia pedaggica. La escuela que tolera malas prcticas, aislada de
la realidad, madrastra de maestros nocivos. La misma que cada ao expulsa un milln de
nios y adolescentes mexicanos; que excluye y destruye; la universidad de papel. La
escuela virtual por irreal, no por digital. La escuela silenciosa y silenciada, que castra la
curiosidad, que domestica y mata la pasin por el aprendizaje y la enseanza, auspicia la
competencia incompetente y la insolidaridad; que prefiere clientes a ciudadanos. La
institucin enferma de fiebre evaluadora.
Estas consideraciones, y las del captulo siguiente, son parte del contexto que
debemos discutir en la revisin de los programas de tutoras, de nuestros tutores, de
nuestras intenciones y lo que hemos avanzado.

Crisis de la escuela y los saberes pedaggicos. Ocho signos

a. El exclusivismo. La escuela ya no es el nico espacio para ensear o aprender. Hay
otros espacios tan o ms poderosos, como los medios o internet, con defectos
lamentables. Los libros parecen obsoletos. La sociedad est cambiando, pero la
escuela reacciona lentamente, y la pedagoga no camina ms aprisa en esa tarea. Es
la escuela una tecnologa primitiva?
b. Irrelevancia de lo pedaggico. Lo pedaggico es prescindible y se cree que puede
aprenderse fcilmente en cursos de didctica o pedagoga de 20, 10 horas. Pero tal
vez hay algo ms grave: que no lo hacen peor que nosotros, o nosotros no somos
cualitativamente mejores que esos otros. Est fallando nuestro rigor. Tenemos un
problema tcnico y tico?

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c. El reduccionismo de la disciplinariedad. Educamos desde disciplinas cerradas,

como si la realidad estuviera dividida en compartimentos aislados: unos exclusivos
para la psicologa, otros para la economa, otros para la sociologa, estos para la
pedagoga. Un fenmeno complejo, la educacin, es estudiado desde miradas que
no permiten comprenderlo integralmente. Adems, educamos lejos de las
dimensiones afectivas, sociales, ticas y estticas, como si educar fuera
principalmente una competencia tcnica.
d. Dficit de rigor en la formacin universitaria y en las escuelas normales: por flojera,
incompetencia, modas superficiales, facilismo, ignorancia e irresponsabilidad.
e. Hay un divorcio entre la investigacin educativa y la realidad educativa, entre el
cubculo del investigador y los salones de clases.
f. La falta de pasin por la docencia. La educacin se asume ms como un empleo
profesional sin trascendencia.
g. Hay una enfermedad que carcome a la escuela: fiebre evaluadora. Es una expresin
irrefutable de las falencias de la pedagoga, dominada por visiones instrumentales,
por racionalidades burocrticas y por la incomprensin de la complejidad del acto
educativo. Estamos presionados por los resultados, por los indicadores. Si se
aprende o no, es tema aparte. Domina una visin positivista de la escuela y de la
pedagoga.
h. La escuela est diseada y gestionada para ensear, no para aprender. Lo ms
importante es la enseanza. El aprendizaje es secundario. Est es una evidencia
conjunta de la crisis de la escuela y de la reflexin pedaggica. El curriculum, los
horarios, las prioridades se definen en funcin de los profesores y no de los
estudiantes. Hay una inversin (perversin?) de la relacin fines-medios.

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Sobre los programas de tutoras

La tutora es una variable dependiente. Slo cambindola no vamos a mover a la
institucin. Slo cambindola sin mover el currculum y la formacin docente nuestras
posibilidades se condicionan inevitablemente. Pero, si solo desde los Programas
Institucionales de Tutoras no podemos mover a la institucin, qu nos queda? Pugnemos
por revisar el modelo global, el sentido de lo educativo, la docencia, y all, qu papel juegan
las tutoras como dimensin del proyecto formativo.
El anlisis de nuestros programas de tutoras debe comprender la valoracin del
contexto institucional, del escenario ms amplio de nuestro trabajo. No puedo generalizar,
pero me temo que en Mxico la insercin de los Programas Institucionales de Tutora fue
un mal injerto que no siempre se prepar bien. Los programas de tutoras caminan en
paralelo, dirigidos desde oficinas aisladas, desligadas del currculum oficial de las escuelas,
a veces desde oficinas agregadas, ficticias en su relevancia, que colaboran ms hacia fuera
que al interior de las escuelas o con los departamentos. En esto Finlandia tambin es un
buen ejemplo: su sistema de orientacin vocacional y asesoramiento es parte sustancial de
su educacin secundaria inferior y superior.
Hay seales reveladoras de una descomposicin de los climas laborales en las
universidades e instituciones de educacin superior. La universidad se desintegra en castas
y cada una avanza a su ritmo y en direcciones ms o menos dispersas. Los profesores de
tiempo completo en un grupo, preocupados por los cuerpos acadmicos, el SNI, los perfiles
Promep y el programa de estmulos. El resto, dos tercio de la planta docente, la gran
mayora de quienes soportan el peso de la formacin de los estudiantes tiene rbitas

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distintas, difcilmente sincronizadas con los primeros. En las universidades con

bachillerato, ms de 20, se les pretende transformar sin atender a la mitad de s mismas.
El PIFI atrofia el desarrollo de las universidades. Y los frenticos procesos de
evaluacin no sirvieron para lo que inicialmente se supuso; dieron vida a la simulacin, a la
superficialidad, a conseguir recursos como el fin de dichas prcticas. Las declaraciones del
secretario general de ANUIES recientemente son elocuentes. Frankenstein se volvi a
comer a su creador. Tenemos sistemas educativos basados en la examinacin, ni siquiera
en la evaluacin.
No prevalece un clima estimulante, inspirador, cooperativo. Y no hay islas felices
en archipilagos de tristeza. Miguel ngel Santos Guerra nos recuerda que es El contexto
organizativo de la escuela el mbito en el que el profesor y la profesora trabajan y se
perfeccionan como profesionales, y que Las organizaciones se convierten en aulas
gigantescas en las que todo habla, en las que todo ensea. Qu se ensea globalmente de
y sobre las tutoras en nuestras instituciones? Compartimos los mensajes?
Por otra parte, Juan Miguel Batalloso sugiere que seguimos sin resolver algunos
dilemas que condicionan la docencia y las tutoras, entre otros: alumnos o personas, aula o
escuela, conceptos o actitudes, consumir o construir, escolarizar o educar, ensear o
aprender, calificar o evaluar, dependencia o autonoma, respuestas o preguntas, razones o
sentimientos.
Cul es el margen de xito de cualquier programa serio en esas condiciones
institucionales? Cul es el margen de confianza de que goza un programa como tutoras en
ese contexto? Nuestros resultados pudieron ser distintos radicalmente?
Y los protagonistas de las tutoras cuentan? Son ciudadanos o sbditos en la
repblica universitaria? Parafraseo a Miguel ngel Santos Guerra cuando afirma que la
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prctica de los profesores est marcada por algunas caractersticas que la definen y la hacen
peculiar: individualidad frente a la colegialidad, prescripcin frente a la reflexin,
envejecimiento de los profesionales frente al rejuvenecimiento de los alumnos, juicios
atributivos culpabilizadores ante el fracaso, inercias institucionales y personales.
Henry Giroux es ms contundente:
Los profesores son objeto de reformas educativas que los reducen a la categora de tcnicos
superiores encargados de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos
totalmente ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula. El mensaje implcito en
esta prctica parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar
crticamente la naturaleza y el proceso de la reforma educativa.

Hablemos tambin de los estudiantes. Cules son los paisajes que miran los
jvenes en el horizonte? Qu tienen frente a sus ojos cuando levantan la vista para mirar el
futuro, y el presente? Junto al desempleo, subempleo y precariedad laboral, consideremos
las expectativas generacionales, la pobreza, la violencia, el consumismo, las nuevas formas
de dominacin, crisis de las instituciones sociales, de la pareja y la familia, la migracin,
nuevas formas de ocio destructivo, psicopatologas sociales y la diversidad cultural e
intolerancia, una sociedad programada para el desecho, entre otros. Una de las ms terribles
consecuencias de todo ello son los mal denominados ninis.

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La gestin de la tutora
Pensar la gestin de la tutora implica reconocer que no se le puede desligar de la docencia,
que la tutora es en s misma una dimensin del proceso formativo, un componente
ineludible del currculum. Tutora y docencia son partes de un mismo proceso cuyo
pegamento se diluy en algn momento de la historia moderna de la escuela,
desmembrando a la enseanza de una parte esencial del componente ms estrictamente
humano.
Esta postura implica aceptar que no se puede seguir trabajando, en dos carriles
separados; que la docencia y la tutora son como dos vagones del mismo ferrocarril, y no
pueden caminar en direcciones distintas. De nada sirve, o de poco, si nuestros programas de
tutoras confiesen inspirarse en enfoques humanistas si los profesores y tutores tenemos una
prctica distinta o francamente antagnica. De poco sirve, o de nada, si tutores y docentes
formamos dos clases sociales en la escuela. Poco o nada ayuda la disonancia entre una
concepcin de la tutora que se concibe como acompaamiento en el proceso de
conformacin individual de cada estudiantes, mientras que nuestras prcticas niegan la
individualidad y traten al grupo como una masa; o que los programas de tutoras postulen la
bsqueda de la autonoma en la formulacin de los juicios de los estudiantes si nuestra
docencia enfatiza el valor de la verdad unipersonal y la posesin de ella en un programa o
en la encarnacin de la sabidura, personalizada en el profesor.
Tutoras y docencia no son funciones adicionales. Cundo nos daremos cuenta?
Aventuro: mientras los programas de tutoras se mantengan en posiciones marginales, como
una especie de inmigrantes ilegales, nuestros resultados sern tambin marginales, casi
clandestinos. Seguir desde la marginalidad nos coloca en territorios de ingenuidad,

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conformismo, comodidad, o un reformismo bien intencionado de poco alcance y magro

impacto. Para seguir cambiando y que todo siga igual, o empeore.
Entre las tutoras y la docencia el centro tiene que ser la escuela, los equipos
educativos, las redes de profesores, pero no puede dejar de ser el aula, como el espacio de
la accin concreta del profesorado real.
Es posible esta transformacin, pero el margen de posibilidades se acota por las
rutinas, las imposiciones de la burocracia, los temores de los docentes, la falta de recursos o
los desaciertos en la conduccin de las instituciones. Entonces, lo que tenemos que hacer es
cambiar el modelo escolar, pero pensando la escuela de otra forma; tarea prometeica, pues
nuestros pensamientos pedaggicos complican pensar distinto. Edgar Morin dira:
necesitamos una reforma paradigmtica, no una reforma programtica.
Esos marcos mentales construyeron un sentido comn enraizado en las prcticas y
discursos institucionales. Pocos ejemplos tan elocuentes como la evaluacin, la solucin
mgica a los problemas del sistema educativo, el posmodernsimo blsamo de Fierabrs
que curara imaginariamente todos los males de don Quijote y Sancho Panza. Hoy se dice:
si el sistema educativo est enfermo es que est insuficientemente evaluado; si los alumnos
obtienen bajos resultados en los exmenes estandarizados nacionales o internacionales es
que necesitan ser ms y mejor evaluados; si los profesores reprueban los exmenes, la
solucin es ms exmenes y un instituto nacional de evaluacin. Como si las fiebres
disminuyeran solo con aplicar el termmetro al enfermo cada tres horas.
El cuestionamiento a la evaluacin as concebida parece hereja. Pero la evaluacin
con otros rasgos no aparece mayoritariamente, no es un instrumento para detectar
dificultades e inequidades, para reconocer la diversidad y valorarla, como elemento que
incite procesos de reflexin colectiva y como una oportunidad de aprendizaje. Predomina
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su uso para descalificar maestros y estigmatizar escuelas y alumnos, para elaborar rankings
y ahondar la separacin entre las escuelas de excelencia del resto.
Detengamos un momento la navegacin del aparato escolar y preguntmonos: es
posible pensar la escuela y la docencia con otras lgicas?, es posible pensar otra escuela?,
cmo reinventar la docencia?, cmo reinventar la gestin de la docencia y la conduccin
de las escuelas o del aparato escolar?
La tarea de reflexionar el sentido de la educacin se vuelve imprescindible cuando
la sociedad que dio origen a esa escuela y a ese discurso ya cambi y no detiene su
evolucin frente a una escuela contempornea (que) parece una institucin acomodada
ms a las exigencias del siglo XIX que a los retos del siglo XXI (Prez Gmez). Cuando
parece cobrar fuerza la idea de que es imposible esperar de la escuela la solucin de los
problemas de educacin (Gustavo Cirigliano), por las marcas congnitas, por los rasgos de
la escuela dominante y por el contexto en que est inmersa.

Eplogo
La invitacin a reflexionar sobre una dcada y media de programas de tutoras en Mxico
nos conduce inevitablemente al pasado. Pero no podemos dejar de atisbar el horizonte.
Adems de preguntarnos por lo hecho, debemos preguntarnos por el futuro de las
universidades y de los profesores. Qu les espera, qu nos espera? Hay seales
estimulantes para la carrera acadmica?
Antonio Novoa, rector de la Universidad de Lisboa, reflexiona sobre pasado,
presente y futuro de las universidades. Las universidades, dice, tienen un gran pasado, pero
tambin un gran futuro. En cien aos muchas empresas, e incluso pases habrn

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desaparecido, pero las universidades en cien aos aqu seguiremos. Cmo seremos
entonces, las universidades y los profesores?
Es el tutor un Quijote condenado a sucumbir con la tibia luz de Prometeo entre las
manos?
No podemos permitirnos el lujo de acumular desesperanza. No como ciudadanos,
menos como educadores.

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