A CONFERNCIA DE JOMTIEN E SUAS PRINCIPAIS EXPRESSES

NA LEGISLAO EDUCACIONAL BRASILEIRA DA DCADA

DE 1990: O CASO DA LDB, DO PCN
Sheila Graziele Acosta Dias*
ngela Mara de Barros Lara**
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar a organizao e os principais
resultados da Conferncia realizada em Jomtien na Tailndia de 5 a 9 de maro de 1990,
evento esse organizado pela UNESCO Organizao das Naes Unidas para a
Educao e Cultura. Esse evento ficou mais conhecido como Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos e resultou no documento intitulado de Declarao Mundial
sobre Educao para Todos. Suas principais determinaes e objetivos foram acatados
por diversos governos, principalmente o brasileiro, tal fato visvel na elaborao dos
seguintes documentos estudados nesse trabalho: LDB (1996) e PCN (1997). Para tanto,
primeiramente ser abordado a Declarao j enunciada no contexto da reestruturao
do Estado na dcada de 1990, alinhado doutrina neoliberal. Num segundo momento
abordaremos as expresses da Declarao de Jomtien nos documentos brasileiros
mencionados.
Palavras-chave: EDUCAO - POLTICAS PBLICAS CONSENSO DE
JOMTIEN

*
**

Mestranda do Programa de Mestrado da Universidade Estadual de Maring UEM.

Professora Doutora do Programa de Mestrado da Universidade Estadual de Maring UEM.

A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos foi realizada de 5 a 9 de

maro de 1990, organizada pela UNESCO1, reuniu cerca de 1500 participantes, entre
eles os delegados de 150 pases incluindo especialistas em educao e autoridades
nacionais. Alm de contar com representantes de organismos inter-governamentais e
no-governamentais que examinaram em 48 mesas-redondas e em sesso plenria
aspectos sobre a educao. Os textos dos documentos foram revisados e aprovados na
sesso plenria de encerramento da Conferncia em 9 de maro de 1990.
Esses documentos compem a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos e o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem,
publicados pela UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia em maio de
1991. Neste trabalho porem, ser enfatizada a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos.
As principais motivaes para a realizao da conferncia, tanto econmicas e
educacionais, so apresentadas no prembulo do documento. Ressalta que apesar de
passados mais de quarenta anos da Declarao Universal dos Direitos Humanos,
documento esse que afirma que toda pessoa tem direito educao, na realidade a
educao ainda no de acesso para todos. Os dados levantados apontam que um
grande ndice de crianas, principalmente meninas, no tem acesso ao ensino primrio e
960 milhes de adultos so analfabetos, dos quais dois teros so mulheres.
Isso acrescenta-se ao analfabetismo funcional, presente principalmente nos
pases industrializados ou em desenvolvimento e a falta de acesso ao conhecimento
impresso, s novas habilidades e tecnologias. Associados a esses dados, soma-se o
aumento da dvida de muitos pases, ao aumento da populao, discrepncia
econmicas entre as naes e dentro delas, bem como as guerras, ocupaes, lutas civis
e violncia. Durante a dcada de 1980 essas dificuldades impediram o avano da
educao bsica em pases pouco desenvolvidos.
Diante do exposto, do avano das informaes e da comunicao na
atualidade, como inovaes, pesquisas, e o progresso em educao de muitos pases,
segundo o documento citado, a educao bsica para todos uma meta vivel. Assim,
os participantes da referida conferncia relembram que a educao um direito de todos
1

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura foi fundada em 16
de novembro de 1945. Para esta agncia especializada das Naes Unidas, no suficiente construir
salas de aula em pases desfavorecidos ou publicar descobertas cientficas. Educao, Cincias Sociais
e Naturais, Cultura e Comunicao so os meios para se conseguir atingir um objetivo bem mais
ambicioso: construir paz nas mentes dos homens (UNESCO, 2008).

e que ela pode contribuir para um mundo mais seguro com maior tolerncia e a
cooperao internacional, isso por meio de uma educao de melhor qualidade.
Para tanto, o documento dividido em dez artigos que apresentam os
principais objetivos que sero brevemente explanados. O primeiro artigo trata de
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem como [...] instrumentos essenciais
para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de
problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes) (UNESCO, 1990, p.3).
Dentre os demais objetivos apresentados, destacam-se a expanso do enfoque.
Isso se d atravs da universalizao ao acesso educao, promoo da eqidade,
ateno aprendizagem, alm de ampliar os meios de ao da educao bsica por meio
do fortalecimento de alianas, este ltimo expresso no artigo stimo.
Fortalecer as alianas envolve as autoridades responsveis pela educao aos
nveis nacional, estadual e municipal tm a obrigao prioritria de proporcionar
educao bsica para todos (UNESCO, 1990, p.6). Porm, essas instncias no so
responsveis em suprir todos os requisitos da educao, portanto so necessrias
articulaes e alianas todos os nveis entre as organizaes governamentais e nogovernamentais, com o setor privado, com as comunidades locais, com os grupos
religiosos, com as famlias. particularmente importante reconhecer o papel vital dos
educadores e das famlias (UNESCO, 1990, p.7).
Os requisitos para garantir uma educao para todos incluem o
desenvolvimento de uma poltica contextualizada de apoio, apresentada no oitavo
artigo, e de uma mobilizao de recursos, apresentados no nono artigo. O primeiro
ponto, que diz respeito s polticas de apoio, que refere-se ao setor social, cultural e
econmico que servem para concretizao da educao bsica e para a elevao
individual e social. Assim, o avano da educao bsica est amarrado a um ajuste
poltico confirmado por reformas na poltica educacional, poltica essa vinculada com a
economia, comrcio, trabalho, emprego e sade.
Em relao a mobilizar os recursos, diz respeito a recursos humanos, pblicos,
privados e voluntrios. Logo, toda a sociedade tem responsabilidade com a educao
bsica e o papel do setor pblico, por sua vez, atrair recursos de todos os rgos
governamentais responsveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em
valores absolutos e relativos, das dotaes oramentrias aos servios de educao bsica
(UNESCO, 1990, p.7-8).

O ltimo artigo diz respeito ao fortalecimento da solidariedade internacional,

pois uma responsabilidade comum e universal a todos os pases, incluindo a
solidariedade internacional para corrigir as disparidades econmicas. Para isso preciso
um avano substancial dos recursos destinados educao bsica dos organismos e
instituies inter-governamentais. Essas organizaes so encarregadas de abrandar as
barreiras que evitam com que alguns pases tm de atingir a meta da educao para
todos. Deste modo, de acordo com o documento (UNESCO, 1990) tarefa de todas as
naes agirem em conjunto para solucionar conflitos e garantir o atendimento das
necessidades bsicas de aprendizagem.
Diante do exposto, os participantes da Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos defendem o direito de todos educao, por meio de uma ao individual e
coletiva. Os participantes comprometem-se a cooperar adotando as medidas necessrias
para propiciar a educao para todos.
A Declarao de Jomtien est em consonncia com as diretrizes e objetivos
traados pelos organismos internacionais como o Banco Mundial (BM), Fundo
Monetrio Internacional (FMI), Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
(BIRD), Organismos Multilateral de Garantia de Investimento (MIGA) e Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Para essas organizaes a educao concebida como uma soluo para o
combate pobreza e sua responsabilidade da comunidade, da famlia e do Estado. Os
aspectos mais relevantes expressos nos documentos dessas organizaes mencionadas,
que tem relaes entre si, so as seguintes: necessidade da reforma do estado e
posteriormente da Educao, a focalizao, a equidade, a descentralizao, a
privatizao e a solidariedade. Esses aspectos sero discutidos no decorrer desse artigo,
na relao direta com os documentos brasileiros anteriormente mencionados.
Diante disso, de acordo com Peroni (2003, p.94) [...] as polticas dos anos de
1990 foram formuladas dando respostas aos organismos internacionais. No mbito
nacional, passou-se por um perodo de foras polticas conservadoras saram vitoriosas
[...]. Para o BM, ainda segundo Peroni (2003, p.101), o objetivo desenvolverem-se
as habilidades bsicas de aprendizagem, para que os trabalhadores possam satisfazer a
demanda imposta pela acumulao flexvel.2
2

Acumulao flexvel um termo criado por David Harvey no seu livro Condio ps-moderna para
designar a flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres
de consumo (HARVEY, 1994, p.140).

Para tratar da educao na dcada de 1990 no Brasil, necessria uma breve

explanao das determinaes polticas, econmicas e sociais ocorridas no pas nesse
perodo que nortearam as polticas educacionais. A reforma do Estado elaborado no
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado (1995) pode ser apontada como um
marco importante para as alteraes ocorridas a partir da segunda metade da dcada de
1990. Esse documento foi elaborado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso
(FHC) como resultado de uma necessidade criada pelo consenso entre as organizaes
internacionais e os governos das naes.
O documento da reforma re-avalia o passado e adota objetivo e metas, de
acordo com bases modernas, evidenciando assim a tendncia descentralizao,
desregulamentao e desobrigao do Estado em favor do livre mercado. Estabelece a
mudana de uma administrao pblica burocrtica para uma administrao pblica
gerencial.
A Reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio
do papel do Estado, que deixa de ser responsvel direto pelo
desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e
servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse
desenvolvimento (BRASIL, 1995, p.12 grifo nosso).

O Estado posiciona-se cada vez mais desvinculado de responsabilidades como

educao, habitao, direitos trabalhistas entre outros. Neste contexto, a educao
novamente serve aos interesses do Estado, ou seja, da classe hegemnica.
Essas transformaes do Estado esto vinculadas ao pensamento neoliberal,
uma doutrina que passou a influenciar as relaes de Estado e mercado a partir da
dcada de 1970. Para o neoliberalismo o Estado deve interferir o mnimo no setor social
e no regular o mercado, deixando-o livre para a concorrncia e competitividade.
Essa pouca interveno do Estado tambm pode ser vista nas propostas de
descentralizao que podem ser descritas segundo Peroni (2003) com as aes de
privatizao, transferncia de um servio pblico para o setor privado, terceirizao de
servios de administrao pblica e a participao da populao na gesto pblica.
Assim, a funo do Estado passa a ser mnima na regulamentao e ao em
vrios setores, mas no de uma forma generalizada, mas setores esses inerentes s
polticas sociais. Isso pode ser visto diante da afirmao de que o Estado de classe,
hegemonizados pelas elites do setor financeiro, neste perodo particular do capitalismo,
e que se torna mnimo apenas para as polticas sociais (PERONI, 2003, p.50).

No que tange a educao os neoliberais no defendem a responsabilidade do

Estado em relao ao oferecimento de educao pblica a todo cidado, em termos
universalizantes, de maneira padronizada (HLFLING, 2001, p.37). Aps a reforma
do Estado, que traz com ela a privatizao de empresas pblicas e mudanas estruturais
econmicas, inicia-se a reforma no campo da educao. A educao nesse contexto
serve ao Estado capitalista para a formao do consenso e de acordo com Falleiros
(2005, p.210) as estratgias educacionais mais do que nunca ganham importncia vital
na difuso dos contedos, habilidades e valores ligados a esse modelo de sociabilidade.
No Brasil, a primeira grande mudana educacional da dcada de 1990 trazida
com Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Lei n. 9394/96, promulgada 20
de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, que
substitui a Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. A LDB 9394/96 estabelece que a
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais
(BRASIL, 1996 art.1).
A reforma da poltica educacional brasileira est em consonncia com as
propostas firmadas na Conferncia de Jomtien, anteriormente a essa conferncia, a
educao era assegurada pelo Estado, depois a educao passa a ser responsabilidade da
comunidade e da famlia atravs das relaes de parcerias entre governo e iniciativa
privada. Isso est em conformidade com o stimo artigo da Declarao de Jomtien,
assim o Estado, em contrapartida, fica responsvel por apurar apenas os resultados. Isso
pode ser visto no seguinte fragmento:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996, art.2).

Para atingir tal meta, a educao bsica no Brasil dividida em trs etapas: a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Limitamo-nos a ressaltar
neste trabalho o ensino fundamental, pois a nica etapa da educao bsica que
obrigatria. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (BRASIL, 1996, art.29).

Seguido pelo ensino fundamental, que a LDB determina que obrigatrio e

gratuito na escola pblica, com durao de nove anos (o ensino fundamental passou a
ser de nove anos a partir da Lei n.11.274 de 2006), mas tambm pode ser da iniciativa
privada. Ter como objetivo a formao bsica do cidado, para tanto necessrio:
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II- a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL,
1996, art.32).

O ensino fundamental seguido pelo ensino mdio, que a ltima etapa do

ensino bsico, e de acordo com a Lei 9394/96, prepara para a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos (BRASIL, 1996, art.35-I). O prosseguimento dos estudos
pode ser compreendido como o ensino superior. A respeito do ensino superior, ele no
garantido para todos, mas para alguns, conforme o referido documento o acesso aos
nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um (BRASIL, 1996, art.4-V).
Observamos que a educao infantil, bem como o ensino mdio e
principalmente o ensino superior no so prioridades da educao oferecida pelo
Estado. Ressalta-se assim que as responsabilidades do Estado so focalizadas no ensino
fundamental e mesmo assim, so mnimas, pois so divididas com comunidade, com a
famlia e com a iniciativa privada, seguindo as diretrizes da Declarao de Jomtien, aqui
podemos notar outro ponto que diz respeito equidade.
O termo equidade, utilizado nos documentos estudados, est em substituio do
termo igualdade. A igualdade de acesso educao, por exemplo, garantiria, em tese, o
acesso igual a todas as esferas sociais a todos os nveis de ensino. Mas o termo equidade
garante, no caso a educao, apenas para um grupo focalizado, os que no tm
condies de o acesso ao ensino privado, acesso esse uma educao focalizada, a
educao fundamental.
O ensino fundamental obrigatrio seria uma forma de equalizar o
conhecimento entre todos e as oportunidades para os cidados exercerem seu papel na
sociedade. Para tanto, dois anos aps a implantao da LDB 9394/96, o governo

brasileiro elaborou e publicou Os Parmetros Curriculares Nacionais para a educao

fundamental.
A elaborao desse documento foi justificada pela precariedade dos currculos
existentes no pas e a necessidade de um currculo nacional, a estratgia do MEC foi
divulgar a noo de que a defasagem dos projetos curriculares elaborados pelas
secretarias estaduais de educao evidenciavam a carncia de novos parmetros
nacionais (FALLEIROS, 2005, p.214)
Este documento dividido em dez volumes, sendo o primeiro volume o
Documento Introdutrio, que apresenta as principais caractersticas e objetivos do PCN,
portanto, este documento que ser abordado neste artigo.
Segundo o prprio PCN, o procedimento para elaborar os Parmetros
Curriculares Nacionais, foi a partir do estudo de currculos de Estados e Municpios do
Brasil, ao mesmo tempo da anlise da Fundao Carlos Chagas a respeito dos currculos
oficiais e experincias de outros pases. Alm disso, de dados estatsticos sobre
desempenho e de experincias de sala de aula com alunos do ensino fundamental
oriundos de encontros, seminrios e publicaes. Logo no incio do documento
apresentada sua relao direta com a conferncia de Jomtien:
Em 1990 o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para
Todos, em Jomtien, na Tailndia, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e
Banco Mundial. Dessa conferncia, assim como da Declarao de Nova
Delhi assinada pelos nove pases em desenvolvimento de maior contingente
populacional do mundo , resultaram posies consensuais na luta pela
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, capazes de
tornar universal a educao fundamental e de ampliar as oportunidades de
aprendizagem para crianas, jovens e adultos (BRASIL, 1997, p.14).

Assim,

as

posies

consensuais

os

compromissos

assumidos

internacionalmente pelo Brasil na conferncia esto de acordo com as diretrizes j

expostas pela declarao mencionada. Segundo o PCN a escola tem por objetivo formar
cidados para atuar com dignidade na sociedade. Para tanto ainda necessrio que a
instituio escolar garanta um conjunto de prticas planejadas com o propsito de
contribuir para que os alunos se apropriem dos contedos de maneira crtica e
construtiva (BRASIL, 1997, p.34).
Para atingir tal objetivo, o PCN aponta questes didticas por rea e por ciclo
(primeiro e segundo), buscando manter coerncia entre os pressupostos tericos, os
objetivos e os contedos. Isso se d, segundo o mesmo documento, por meio de

orientaes didticas e critrios de avaliao, apontam o que e como trabalhar a partir

das sries iniciais.
Em relao aos contedos, o PCN muda o foco dos contedos curriculares,
prope um ensino em que o contedo serve como meio para que os alunos desenvolvam
as capacidades, para produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos
(BRASIL, 1997, p.516).
escola tambm atribudo o papel de socializadora, que visa o
desenvolvimento individual, social e cultural do aluno, construindo a igualdade e o
respeito s diferenas entre as pessoas, aqui entra a questo da formao da cidadania:
[...] na perspectiva de construo de cidadania, precisa assumir a valorizao
da cultura de sua prpria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar
seus limites, propiciando s crianas pertencentes aos diferentes grupos
sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos
socialmente relevantes da cultura brasileira no mbito nacional e regional
como no que faz parte do patrimnio universal da humanidade (BRASIL,
1997, p.34).

A questo da formao do cidado, trazida tanto pela conferncia mencionada

quanto pela legislao brasileira, pode ser entendida como uma formao ampla do
aluno para a atuao em sociedade de um novo modelo de homem. Um homem com
mais valores de solidariedade com o prximo. De acordo com Falleiros (2005, p.211) o
papel da escola nessa perspectiva [...] a tarefa de ensinar as futuras geraes a exercer
uma cidadania de qualidade nova, a partir da qual o esprito de competitividade seja
desenvolvido em paralelo ao esprito de solidariedade.
Assim, ocorre uma renncia, uma negao da expectativa de diviso de classes
e h um ajuntamento para uma atitude cidad que diminua as diferenas e a misria
incutindo uma noo de solidariedade e amenizao das lutas de classes e diferenas
raciais, sociais, culturais entre tantas outras.
No que se refere aos contedos trazidos pelo PCN, so divididos em trs
categorias: contedos conceituais, que envolvem fatos e princpios; contedos
procedimentais e contedos atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas
e atitudes (BRASIL, 1997, p.51).
As definies dos contedos elaborados pelos PCNs, uma referncia
suficientemente aberta para tcnicos e professores analisarem, refletirem e tomarem
decises, resultando em ampliaes ou redues de certos aspectos, em funo das
necessidades de aprendizagem de seus alunos (BRASIL, 1997, p.54).

Assim fica visvel que o PCN no tem a inteno de se obrigatrio, mas sim
como uma recomendao ou orientao para o trabalho pedaggico. Ao mesmo modo
sugere a participao dos agentes da educao como tcnicos e professores, como
redigido no prprio documento. Essa participao faz parte das prprias diretrizes da
Conferencia de Jomtien, que encaminham para uma diviso de responsabilidades e
descentralizao que j foi discutido anteriormente.
Para Falleiros (2005, p.218-219) isso no se efetivou dado que o novo
modelo de gesto estatal instalado nos governos do FHC os papeis do ncleo central e
das esferas locais de poder foram desmontados e restabelecidos de acordo com o
modelo de descentralizao. Assim, o MEC tinha o papel poltico-estratgico e as
secretarias estaduais e municipais o papel estratgico-gerencial e as escolas por sua vez,
o papel gerencial-operacional. Segundo a Falleiros (2005, p.219) isso se caracterizava
por uma organizao hierarquizada.
A participao da qual o Estado se refere, diz respeito diviso das
responsabilidades de investimentos e manuteno entre a famlia e a comunidade e o
Estado. Porm as estratgias so centralizadas e verificadas pelo governo por meio de
variadas formas de provas aplicadas nas escolas publicas de todo o Brasil e os
resultados obtidos, por sua vez, sevem ao interesse do governo para garantir
investimentos e emprstimos dos organismos internacionais j citados.
Em relao avaliao realizada na escola, o PCN traz que devem [...]
refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as trs dimenses de
contedos, e servir para encaminhar a programao e as atividades de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 1997, p.58). A proposta de avaliao ampla, pois os
mecanismos do governo para avaliao direcionam-se para o ndice de aprovao e
evaso da escola, ndices esses que so geralmente verificados pelas provas de nveis
nacionais.
Diante do exposto, observamos que a interferncia dos organismos
internacionais na economia e na reorganizao do Estado brasileiro evidente na rea
da educao, pois os principais documentos referentes poltica educacional
apresentam esse alinhamento com as propostas internacionais, aqui analisadas,
principalmente da UNESCO.
Porm, duas observaes devem ser levantadas com cuidado, a primeira que
no podemos acreditar em um simples transplante de idias e determinaes
internacionais na poltica educacional brasileira, mas de uma adaptao dessas

deliberaes s condies de do Brasil. Essas adequaes so feitas por meio da

legislao e de documentos produzidos pelo governo, como os estudados aqui: LDB
(1996) e PCN (1997).
Uma segunda observao de que as propostas internacionais, desde um nvel
mais amplo, como a reforma de toda a aparelhagem estatal expressa no Brasil atravs da
Reforma do Aparelho do Estado (1995), at mesmo s reformas mais especficas, como
a educao aqui abordada, no so impostas de forma ditatorial pelas organizaes
internacionais. Essas deliberaes so propostas oferecidas para os governos dos pases,
mas elas so efetivadas pela aceitao e pelo consenso de atores e autores sociais de
cada nao. Esses atores e autores so todos os envolvidos na elaborao, organizao e
efetivao dessas determinaes.

REFERNCIAS

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa

Oficial do Estado, 1988.

_____ . Ministrio da Administrao e da Reforma de Estado. Plano Diretor da

Reforma do Aparelho do Estado. Braslia, DF: MARE, 1995.

_____ . Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

Lei n.9.394/96. Braslia, DF: MEC/SEF, 1996.

_____ . Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais (Documento

Introdutrio). Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.

_____ . Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental. Parecer CEB 04/98. Braslia, DF: CNE/CEB, 1998.

CONFERNCIA Mundial de Educao para Todos. Declarao Mundial de

Educao para Todos. Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem. Braslia, DF: UNIFEC, 1990.

FALLEIROS, I. Parmetros Curriculares Nacionais para a educao bsica e a

construo de uma nova cidadania. In: NEVES, L. M. W. (Org.). A Nova pedagogia
Hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005.
p.209-235.

HARVEY, D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana

cultural. So Paulo, Loyola: 1994.

HLFLING, E. M. Estado e Polticas (Pblicas) Sociais. Cadernos CEDES,

Campinas, ano 21, n.55, p.30-41, nov. 2001.

MELO, M. P.; FALLEIROS, I. Reforma da aparelhagem estatal: novas estratgias de

legitimao social. In: NEVES, L. M. W. (Org.). A Nova Pedagogia Hegemonia:
estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. p.175-192.

PERONI, V. Breves consideraes sobre a redefinio do papel do Estado. In: Poltica

Educacional e Papel do Estado: no Brasil dos anos 1990. So Paulo: Xam, 2003.
p.21-134.