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Jean-Claude Filloux

CAMPO PEDAGOGICO Y PSICOANALISIS

Nueva Vision Buenos Aires

lcctu.rlos, iurlu-«: id(':llist:ls. I ':11':1 (~SO, dice, conviene no qucrcr ropri m ir dt'III;ISI;It!() dil'('dalllente estas pulsiones, sino oriont.arlus ":lci" (,1 tit·s(·() til' solucionar problemas, de triunfar. Sl~ Lr:d.:l ti(' ",V II ti:! I' " los llillOS a comprender mejor su agrusividud;« ut.il izu r los [;ldores inconscientes del "interes", ligazolll'i'i quo puodcu ostnblccorso entre curiosidad sexual y curiusirlad intclectual -especialmente en el marco de una educacion sexual bien entendida-.

SOBRE EL DESEO DE ENSENAR

En Du sauoir et des hommes, Daniel Hameline cuestiona la "intencion de instruir". i,Por que la elecci6n de un oficio que "instituye" una relaci6n con la infancia? Elegir vivir con nifios o con adolescentes, dice, no es ni anodino, ni carente de peligros. i,No hay algun tipo de "ceguera" en esto?" Hay que plantear el problema, pero de otra manera. Por supuesto que conviene cuestionar una "elecci6n", una eventual vocacion, si seguimos usando una palabra consagrada. Pero en el que ensefia no existe, necesariamente, la consecuencia de una elecci6n explicita, sino, en general, el azar, las necesidades de un empleo. Hay que preguntarse, ya que el docente esta en una posicion de ensefianza, frente a los deseos y a los nodeseos de los alumnos, 10 que se mouiliza en el-es decir, i,que puede movilizarse en el de manera que el proceso de ens en anza-aprendizaje funcione?-. Aborda a los nifios, a los adolescentes, ala clase con, como se dice, su personalidad, es decir, sus conflictos presentes y antiguos y 10 que la escuela fue para el. Como to do el mundo, tiene necesidad de am ar y de ser amado, de reconocimiento, tam bien de odiar, 0 sea, sus ambivalencias. Puede decir que pertenece a una tradicion pedag6gica 0 que sigue mctodos "nuevos", activos, inclusive no directivos. i, Cual va a ser el factor movilizador en el trabajo al que esta obligado, ya sea por vocaci6n 0 por elecci6n ocasional? Cuando Hamelin s610 habla de una "intenci6n", otros autores hablan de 10 que pertenece al orden del deseo, -de los deseos enjuego, como se dice-.

Por 10 tanto, i,que sucede, para mejor y para peor, con los deseos, las necesidades, las pulsiones que moviliza la posicion de pedagogo, que articulan los terminos de "deseo peda-

10 D. Hamelin, Du saooir et des hommes, Gauthier-Villars, 1971.

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g6gico", "voto pedag6gico", "deseo de ensefiar"? Hablaremos sucesivamente de 10 que puede hallarse en los conceptos de apoderamiento, reconocimiento, relaci6n con la I~~anc.la.

Profesionalmente, el docente esta en una rclacion directa con ninos adol escentes, directamente exp uesto, podria decirse, ala infancia. Esta situacion de exposici6n, en el doble s~ntido de la palabra -estar delante y correr u-? riesgo-; re~,ctlVa en el al nino que fue, su infancia, 10 que VlVIO, reprrmio, sus relaciones infantiles con la autoridad y, asi, se ve enfrentado inconscientemente con reminiscencias de un pasado como alumno. En el libro Sisifo 0 los ltmites de la educacion, S. Bernfeld describia al educador "frente ados nifios: el que debe educar y el que esta en el, reprimido" (texto 5). Querer educar al nino de los dcmas, tarea del maestro, confronta a un nino en si del que, al mismo tiempo, debe defenderse por una idealizacion y reencontrarlo. Segun los casos, esto se traducira en algunos en un deseo de reparar 10 e:cperim_entado en su propia infancia, exorcizarlo 0 de construir una Imagen de si mismo maravillosa (el nino maravilloso) proyectada en el alumno real, al que Ie pide que se identifique ~on ella. POl' eso to do "voto pedag6gico" implica la ambivalencia de los des cos sobre el nifio-alumno.

Por su parte, Peter Furstenau habla de la "reactivac.ion inconsciente" en el adulto, en presencia de nifios, del conflicto que en su infancia 10 opuso a sus propios padres. En la escuela los nifios nos recuerdan a los docentes "los problemas que nos' planteo el control de nuestras propias pulsiones y el dominio de nuestras propias conductas; para nosotros son la tentaci6n de una regresi6n a la fase edipica de nuestro conflicto con nuestros propios padres". Ssgun el caso, el docente espera del nino el reencuentro con una infancia maravillosa 0 que 10 restaure de las pruebas por las que

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paso... .', . ','

Como consecuencia de una intervencion psicosociologica

en un establecimiento en el que se practicaban metodos pedag6gicos de acuerdo. con la denom_i~ada,,':Nue:,a E~cuela", Florence Guist-Despralnes, al describir el imagmarro colectivo de un grupo de maestros", observan que el nino q.ue v.~ el pedagogo es un nino "sofiado", en un proceso de Ide~hzacIOn. Pero esta idealizaci6n es correlativa con una angusba ante el

11 "Psychanalyse de I'ecole en tant qu'institution", en Pedagogic, education ou. mise en conditione, Maspero , 1971.

recuordo <ltd p(~d:tg-og'o (k HilS propias pulsiones destructivas infantilos."

Por lo tanto, S(\I" dO(".('IlL(~ es, dt~ acuerdo con la expresi6n de Jacques Natauson, ('II Let cnsctuutz« unposible, "invertir en el saber para ejorcor U 11 podor sobre el nino", Su estatus es de tal tenor que, confrontado en cl inconscionte con su propia infancia, puede cncontrar algo de la infancia todopoderosa de manera de ejercer su propio poder sobre el alumno, en ese cara a cara de una situacion de po del' que la institucion genera. Bajo la mascara de la racionalidad de los metodos pedagogicos, se constituye una relaci6n de apoderamiento cuyos arc anos es preciso comprender.

En el libro citado, Natanson vincula deseo y placer de ensefiar. "Son raras las situaciones en las que se pueda ejercer sobre el otro una actividad que da placer y que tiene Ia aprobaci6n de la conciencia. Actividad libidinal, si existe ... Como se trata de una clase y de la dispensa del saber, estamos en presencia de una actividad al mismo tiempo genital (darle al que Ie falta, llenar un vacio, tapar los agujeros) y oral: porque el habla es la mediadora -y, tambien, porque el saber es alimento, leche (succionar la leche del saber) que se da generosamente ... ". Un componente de dominaci6n esta presente: ejercer restricciones, castigar, amenazar, reprend er, humillar un po del' ejercido unicamente frente a nifios, a sus propios deseos de saber pero tambien deseos de amor, de reconocimiento, a sus posibles resistencias.

De este modo, la tarea pedag6gica se situa entre una fascinaci6n por el nino y el deseo ambiguo de que sea 10 que uno qui ere que sea. Un nino espejo, se ha dicho, del narcisism~ del docente. Hay que examinar esta idea mas de cerca.

Freud hablaba de la existencia de una pulsion primitiva de apoderamiento, susceptible, en tanto tal, de represi6n, de sublimaci6n. Quizas sea mejor hablar, aqui, de la movilizaci6n en la relaci6n pedag6gica de una relaci6n de apoderamiento que se constituye en el proyecto mismo, en la "intenci6n" de instruir. En su estudio sobre el deseo de saber, Roger Dorey distingue apoderamiento y dominio: el segundo es control, organizaci6n, juego con uno mismo y con el otro; el apoderamiento es, simultanearnente, voluntad de grabar su huella; implica una "espera del otro como sujeto

12 F. Guist-Desprairies, L'enfant reue. Significations imaginaires d'une ecole nouvelle, Armand Colin, 1989.

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que desea", una neutralizaci6n del des eo del otro, pertenece

al orden de una violericia.P .

En el campo pedagogico, ser "maestro". es mas que ejercer una habilidad, es dominar, marcar, regir el deseo del ,o~ro alumno, capturarlo. Los trabajos basados en el enfoque ~l:mco de las entrevistas de 10 que se dice enlos grupos de formacion de docentes indus; a traves de la simple observaci6n de 10 que sucede en el aula, sstan de acuerdo con este analisis.

Actuar, "obrar" para el "bien del alumno".' por supuesto.

Pero 'que "bien" si no esta de acuerdo con ol idaal que se ha-

,6' . ? E t

ce de 131 el docente 0 del que se hace tr ansrmsor. n es e

casu podemos hablar de fantasia de engendramiento, form a -segun N atanson- de un deseo de paternidad cult~ral, de un "poder de engendrar en el saber". "Reproducir la Imagen propia, perpetuarse segun el m~delo propio, ,lmponer su marca a los otros que nos sucederan y aseguraran la pr~longaci6n de esta influencia: esta es una forma dr: pate:-mdad intelectual y espiritual que esta vinculada, al mismo tiempo, con el deseo de poder y con el deseo de inmortalidad."

La "influencia" pedag6gica es, por 10 tanto, mas que uI_la simple "tutela". Influir sobre u_n alu~no es marcarlo, es decir, regir sus pro pi os deseos y, al rmsmo tIemI?o, hacerse reconocer en los deseos propios, como docente, pedirle al alumno q~e se identifique con sus propios proyectos. Marie-Claude Baietto dice en Le desir d'enseigner, que influir en otro es, en este cas;, "querer, al fin de cuentas, ser reconocido po~ e~; es el deseo de que el otro desee al sujeto para que este ultimo se sienta existir es la persecuci6n del otro especular". El docente "se forjo una 'imagen ideal de alumno hacia la cual tender y hacer tender". Pero, se pregunta, 2,estamos ante una empresa de construcci6n 0 de destrucci6n? Querer regir el deseo del alumno es pedirle, en cierto mo?-o, "no ser:'. S~,gUn esta hip6tesis, el saber 0, podriamos decir, la sacrahzacwn escolar del saber, Ie da al docente una posici6n de fuerza, un don de poder por el hecho de "representar" esta funci6n del saber, de

imponerse como tal. . , . . ,

Sin embargo, el apodoramiento pedagogico no Jueg~ mas

que sobre el deseo (0 placer) de dominaci6n. 0, mas b.len, el apoderamiento pasa -al menos en un~ ,de sus modahdades fundamentales- por el deseo de seduccion.

1:1 R. Dorey, Le desir de sauoir, cap. V.: "La relation d'emprise", Denoel, 1!l88.

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Seducir quiere decir gustar, para llevar al otro a ir en el sentido de ~u deseo, Pero tam bien qui ere decir engafiar al otro, para .eJercer un poder -el poder de seducci6n-. As!, el apodermmento seductor es, con Ia dominaci6n un elemento "obligado" del mantenimiento del poder docents. "Hay que ?,usta.r a los alumnos", dice el docente, para que puedan identificarso con e1.14

No obstante, e! mecanismo de la seducci6n pedag6gica es complejo y, en cierto modo, ambiguo. Segun Roger Dorey implica un saber sobre el deseo del otro, de manera de captarlo, de utilizarlo para sus propios fines, en el que el deseo d~ ensefiar se confunde con el deseo de ser amado y reconocido. La seducci6n, escribe Dorey, es una "acci6n de corrupcion, de conquista, que logra sus fines por medio del de?phe~~e de encantos y sortilegios, es decir, pOI' medio de la edificacion de una ilusi6n en la que el otro va a perderse". Desde esta perspectiva, analizaremos la puesta en escena de la seducci6~ en el espacio escolar que se vuelve un campo de estrategias en el que la palabra que ensefia la mirada el tacto.juegan su partida. Claude Pujade-Rena~d en su libro Le corps de l'enseignont dans la classe, describio e~tos medios de seducci6n que tienen algo que vel' con el arte del teatro. El do.cente-.seductor s~ vuelve un "docente-actor" que qui ere "al mismo tiempo fascmar y enseriar a los alumnos" usando "los recursos educativos de las artes del teatro".

Detras de esta puesta en escena del deseo de gustar, existe el d~seo d~ ser ~~seado, de captar el deseo del alumno para que sea identificacion del deseo de ser amado y reconocido pOI' el ~aestr?; POI' e~o, la "~n,;encion de seducir", si participa de ~

intencion de mstrmr , esta basada en definitiva en el narcisismo y oculta la necesidad de' dominaci6n. POI' eso t~mbien, existe un placer en sed ucir, en sacar de ella sa tisfacCIon de ser amado, indiscutido. Sin embargo dice Mireille Cifali: "Detras de la seducci6n hay una destruccion ... Un adulto oculta a un nino por medio de la seduccion la violencia

contenida en su relacion." '

• 14 M. Cifa,li, ensu, libro Le lien educatif, centre-jour psychanalytique,

titula un capitulo: "Seduction obligee" CSeducci6n obligada).

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(,UNA RELACION CONFLICTIVA?

POI' consiguiente, (,eljuego de los deseos -deseo de aprender, deseo de ensenar- se situa en el espacio de una escena marcadaporunaviolenciaexplicitaoimplicita? GUnaescena en la que se plantean relaciones de fuerza, en la que se enfrentan o combinan entre los participantes del proceso de ensefianzaaprendizaje pulsiones de vida y de muerte, de am or y de odio? El deseo de saber no puede separarse en su destino de 10 que se juega en el nivel de la necesidad de amar y de ser amado y reconocido; el deseo del maestro implica, tambien, reconocimiento, demanda de amor.

El nino, el adolescente, esta ahi con la manera en que evoluciona y se sublima el deseo originario de saber, ya inhibido 0 no, en apelaci6n ala sublimaci6n en la relaci6n con

\ el maestro y con las disciplinas que representa; esta ahi con una necesidad de identificaci6n con el adulto, buscando un ideal del yo. Le pedira al maestro que el saber que Ie transmita se pegue a su deseo de aprender; quorra poder .expresarse, dialogar, no ser tratado solamente como un objeto pedag6gico; esperara ayuda, protecci6n y la confrontaci6n con una "buena" autoridad. Por eso reaccionara frente al apoderamiento desde el momento en que 10 perciba como autoridad sadica, indigna de una "buena" figura paterna y, tambien, de la indiferencia. El maestro escuchara, 0 no, la expresi6n de estas demandas, eventualmente las utilizara para sus propios fines, buscara a tr aves de la seducci6n 0 de la posici6n de fuerza dada por su estatus el ejercicio de 10 que Durkheim llamaba precisamente la "violencia pedag6gica", el poder colonizador sobre el nifio-alumno. Como mostro Marie-Claude Baietto, los metodos menos tradicionales y autoritarios, los menos directivos, implican de todos modos 10 que esta en la base del "inconsciente" del pedagogo, una necesidad de apoderamiento que movilizara, segun los casos, ya sea el narcisismo, ya sea el amor pedofilo, ya sea una estructura paranoica (texto 18). .

Confrontado, como se ha visto, al nino rechazado en el, ala imagen ideal del alumno, al ideal que quiere transmitir, el deseo propio del alum no corre el riesgo de terminal' capturado, rechazado y hasta destruido.

De este modo, "la re1aci6n de dominaci6n" es el espacio en e1 que se situan Ia emergencia de los conflictos fundamenta1es que marcan el devenir y la forma de la relaci6n pedag6gica.

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"~.--.

Sus form as y modalidades pueden ser m ulti ples, En este caso, el saber sera para el alum no la propiedad de otro, de un maestro que extrae poder de ese saber; de ahi la ambivalencia de una "sumision al saber del maestro, 0 de un no querer saber nada". En su articulo "La pedagogic, discipline de l'interpretation", Pierre Mathieu describe un llamado al maestro para que "haga nacer el deseo de saber, de saber 10 que el - maestro sabe, para participar de su poder": identificacion que rechaza el maestro, que se siente, a partir de ese memento, desposeido de su propiopoder. Aqui, el rol del "maestro del saber" dado al docente por la institucion sera analizado como creador de un drama fundamental." Octave Mannoni analiza, en "Psych analyse et enseignement", unverdadero rapto de deseo de saber del maestro. "La Institucion esta hecha, evidentemente, para garantizarle al docente ese rol de maestro del saber y el resultado es que la pedagogia se desarrolla como un drama. El des eo de saber del alumno, paradojicamente, queda desplazado por el deseo ambiguo del maestro de que el alumno sepa. Asi, su des eo de saber es raptado." Este rapto, dice Octave Mannoni, puede provocar una represion del deseo de saber, de manera que la escuela puede ser descripta, simultanearnente, como la que satisface y la que destruye ese deseo (texto 13). Gaston Bachelard, en un capitulo de Le rationalisme applique, titulado "La surveillance intellectuelle de soi", hace referencia a la tendencia del pedagogo a una "omnisciencia" que Ie permitiria profetizar cual sera el futuro de los jovenes que fracasan. Todo educador, dice, esta tent ado por "un complejo de Casandra que oscurece el examen de las posibilidades, que desvaloriza, como dic\el poeta, el oro de 10 posible ... " En muchos aspectos, ese complejo "arma un sadismo educador. El futuro profetizado es una sancion que parece no tener replica" (texto 12). ~Casandra al servicio de la violencia pedagogica? Pero tambien, si seguimos a Tolstoi cuando habla del sentido de los castigos (venganza, dice), muchas otras actitudes prestan el mismo servicio.

Por consiguiente, la pregunta que podemos hacer es la siguiente: ~Que hace el maestro con el deseo de saber (0 de no saber) del alumno? 0 tambien, como Jeanne Moll: "~Que se debe al des eo de aprender en la relacion de dominacion?" De este modo, podemos cuestionar algunas actitudes del maestro. Por una parte, una actitud despreciativa 0 agresiva de un

15 En R. Barande, Education et psychanalyse, Hachette, 1973.

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maestro "tecnicista 0 elitista" frente a alumnos que no satisfacen su narcisismo puede llevarlos a renunciar a aprender, favorece a traves de esta "forma de violencia" la raproduccion de conductas de fracaso y de inhibicion intelectual, inclusive el odio en los adolescentes "mutilados de su deseo". Por otra, se puede instaurar un proceso insidioso de reproduccion psiquica a traves de la identificacion -la "necesidad de aplastar cuando me toque" y, mas tarde, "cuando se presente la ocasion'; _. Hi

~Esto quiere decir que tenemos que asjmiJ~r, como Claud.e Pujade-Renaud, el espacio escolar a un espacio que se constituye "en campo cerrado, en teatro de la violencia"? Seria minimizar tanto el rol de la institucion en su funcion de proteccion (al mismo tiempo que de instigadora) de l,a .v~olencia vinculada con las pulsiones como 10 que un an alisis del funcionamiento de la escuela en su "discurso inconsciente" puede producir para mantener la relacion pe?ag~!pca.17

Cuando Octave Mannoni se refiere a la Institucion, es para mostrarla como creadora de un disfuncionamiento constitutivo por el apoderamiento del maestro sobre el deseo de saber. Pero la Institucion puede mostrarse tambien como factor de una armonia, al menos aparente, que permite que la clase "funcione bien". El significado de esta "armonia" es que se encentro un arreglo, que el conflicto basico encuentra una sol ucion, que el enfrentamiento y la lucha de los dese~s fuer?n sustituidos porun acuerdo en el que se habla de don, simpatia, dialogo. El rol de la institucion escolar se analiza, entonces, en terminos de mediaoion, de ritualizaci6n salvadora de las violencias latentes; pero, al mismo tiempo, en ese rol de proteccionjuega 10 posible de un desplazamiento del apodera-

miento pedagogico. ".

~ Cuales son las modalidades, los medios y tambien el precio de la instauraci6n de un orden de cos as que supera, en apariencia, 10 que se relaciona con la violencia y la dominacion? En la perspectiva que plantea esta pregunta. hay que situar los analisis de Peter Furstenau sobre el sentido de los rituales propios de la escuela y de Janine Filloux sobre la manera en que se hace un contrato con las relaciones de enseiianza.

16 J. Moll, "Les enjeux de la relation", en La pedagogic: une encyclopedic pour aujourd'hui, J. Houssaye (ed.), ESF, 1993.

17 C. Pujade-Renaud, en Le corps de l'eleoe dans la classe, ESF, 1983.

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· P~te\ Furstenau C'Psychanalyso de l'ecole en tant qu'instItutJ?n ) ve en los ntuales y las "ceremonias" como los h.oranos, los curso~, los e~a~~nes, los c~stigos, norrn as que rigen.los ro!~s, una orgarnzacror, de la racionalidad" que tiene c?mo fUnCl,?n la defensa de los participantes frente a los riesgosds desbordes pulsionales". Pero, al mismo tiempo, paradojicamente, los rituales favorecen "un retorno forzado" d.e aq~ello contra 10 que se estan defendiendo y la ensefianza ntuah~a.da favorece un tipo determinado de apoderamiento al servicio de la manipulaci6n de las variables ceremoniale~ (texto 14).

Janine ~illoux (I!u contrat pedagogiquei muestra, como c?nsecuencla de sus mvestigaciones clinicas a traves de entrevlstas?~ob:e el tema: "Gq~e representa la vida en el aula para usted. ,como una relacion ongmanamente asimetrica entre docente-alumno (contrato "objetivo") es cambiada por "otro ~ontr~to", ~~tente, "que fund,~ la alianza en el am or y en la IdentliicaclOn .con. ~l docente : pacto que niega la violencia. P~;o esta sustitucion de una ley "humana" por una ley "tragica no vela la estructura real de la relaci6n ni anula sus consecuencias (texto 15).

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LA TRANSFERENCIA

No basta con decir que en las relaciones del maestro con los alumnos y de los alumnos con el maestro hay elementos de orden afectivo. La cuesti6n es aprehender sus modalidades, su significado. La noci6n de transferencia, en el sentido en el que se la utiliza en psicoanalisis, precisamente, ayuda a comprender resortes esenciales de fen6menos que implican profundamente al sujeto en sus relaciones con el otro -am or, odio, rechazo, violencia, tales como se manifiestan en el campo pedag6gico, con frecuencia inexplicables para los propios protagonistas-. Un enfoque psicoanalitico de las raices de las ligazones 0 de las ligazones que se establecen 0 tienden a establecerse en muchas situaciones que cuestionan las emociones y las actitudes del maestro 0 de los alumnos puede determinar en que medida la existencia de transferencias es un factor favorable para to do 10 que remite a los objetivos de la enseiianza 0 para todo 10 que los obstaculiza. La investigacion y la experiencia clinica, desde Freud, algunos analisis de los pedagogos del movimiento de "pedagogia psicoanalitica" y los trabajos mas actuales, permiten mostrar que influencia ejercen los hechos transferenciales en la relaci6n pedag6gica y operar en los pedagogos una toma de conciencia sobre su existencia y su naturaleza. El sentido especifico de la noci6n de transferencia debe situarse en sus origenes, es decir, en el marco de la "cura", de "10 que sucede" entre analista y paciente. Digamos que en la cura la transferencia interviene como reviviscencia, repetici6n de afectos, de deseos, de reacciones, vividos en la vida infantil del sujeto que se desplazan hacia la I icrsona del analista. Por consiguiente, se trata al mismo t.icmpo de una actualizaci6n de un pasado -"mociones" dice I<'reud, especia1mente vinculadas con el periodo edipico- y de lin desplazamiento del que es "objeto" el analista. E1 marco

analitico proporciona las condiciones del desarrollo de este fen6meno y permite que el analista trabaje para que en el sujeto que se analiza se produzca una sustituci6n de la rememoraci6n del pasado por su repetici6n.

Freud considero en primer terrnino la transferencia como un obstaculo para el analisis, especialmente con la forma de deseos amorosos, pero se volvi6 un instrumento fundamental del trabajo analitico en cuanto apareci6 como la reactualizaci6n de deseos infantiles reprimidos en la relaci6n con el analista. Condicionada por el "marco" de la cura, la tr ansferencia no se dirige, pero se produce por sf sola en la situaci6n analitica (con la forma, como decia Freud, de una "neurosis de transferencia"), Segun Freud, esta vinculada con "imagos -representaciones inconscientes- del padre, de la madre, del fA herrnano, etc." y repite experiencias del pasado, actitudes que, sefiala el Vocabulario1 de Laplanche y Pontalis, no deben ser tomadas en el sentido realista de la repetici6n. "Por una parte, 10 que es esencialmente transferido es la realidad mental, en el sentido mas profundo, el deseo inconsciente y las fantasias conexas; por otra, las manifestaciones transferenciales no son repeticiones exactas, sino equivalentes simbolicos de 10 que es transferido." Escenas olvidadas, reprimidas porque habian sido prohibidas -deseos sexuales incestuosos, deseos de la muerte de los padres- se expresan por medio de la transferencia que, por naturaleza, es inconsciente. Lo que se observa 0 se aprehende son sus efectos, ya que el paciente al comienzo se niega aver su sentido. "Trabajo en la transferencia", "mantenimiento" de la transferencia son denominaciones corrientes de este uso que utiliza el analista de la situaci6n transferencial.

Hay que agregarque al principio Freud se plante6 preguntas en relaci6n con la experiencia de la transferencia positiva (mociones amorosas, tiernas ... ) y, luego, relativas ala transferencia negativa (agresi6n, odio). El analista tambien puede reaccionar a las transferencias de que es objeto por medio de reacciones conscientes 0 inconscientes de orden transfcrencial. En este caso se habla de contra-transferencia del

1 Nos referimos a las definiciones y comentarios sobre la transferencia y la contra-transferencia en el Vocabulaire de la psychanalyse de J. Laplanche y J.-B. Pontalis, PDF (ultima edici6n 1998). Por supuesto que la naturaleza de la transferencia y de la contra-transferencia, asi como la de su utilizaci6n en la cura, dieron lugar a muchas publicaciones en la historia del psicoanalisis. Vease Michel Neyraut, Le transfert, PDF, 1994.

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an alista. Uno de los aspectos del trabajo analitico, en 10 que concierne al analista, es advertir y controlar .sus. propias contra-transferencias que, en cierto modo, son indicadores, en tanto y en cuanto 10 que siente el analista este vinculado con 10 que le transmite el paciente. . ~ . . ~

El concepto de transferencia, en el sentido an~hb.co, nacio de la experiencia clinica de la cura. Esto no significa que fen6menos de transferencia analogos a los que se producen en la cur a no se produzcan en otras situaciones, que no se expresen "efectos de transferencia" en otro~ casos en los q~e estan en juego relaciones de sujeto a sujeto. Freud decia que este fen6meno es universal, que "se produce en todas partes". Queda por saber si, en tanto hech? de ?rder: ?"eneral, se expresa de la misma manera en cualqu~~r situacion, ya se trate de la elecci6n de la pareja 0 de la relaClOn de ~n em~leado con sus superiores, 0 en tantos otros casos de la vida SOCIal. El espacio del aula pone en escena relaciones prolongadas .entre el maestro y (unos) alumnos. Si bien todo comportamlento, toda actitud frente al "otro" -maestro, alumno- qu~ pue~a designarse como de amor 0 de odio, de agresi6n, de violencia ode apego, de antipatia 0 de fervor, no pue~e ser, en todos los casos referida a fen6menos transferenciales. no hay q~e olvid~r que la condici6n institucional Y psicologica del ~uncI~namiento requerido por la escuela irnplica procesos ~e identificaci6n de dependencia, de relaci6n de amor 0 de odio en unos y de procesos de don, de amor y tam bien de odio, de busqueda del ser amado, en los otros.

EL MAESTRO, OBJETO DE TRANSFERENC]AS

Para abordar los problemas planteados por el an~li~is de los fenomenos transferenciales en el campo pedagoglco, y su posible manejo, nos apoyaremos especialmente e~ text~s publicados entre 1925 Y 1937 por la Revl!e pour une pedagogic

psychanalytique y en estudios mas recIent~es: _

Entre los textos publicados en estos ultImos anos; <:Iue toman posicion tanto en el nivel teori~o co~o en el psdagogico, es preciso referirnos al texto de J~nme Fl~loux, en la Revue francaiee de pedagogie, de 1989, titul ado Sur Ie conc~pt. de transfert dans Ie champ pedagogique", y a la ob::a de Mireille Cifali, Le lien educatif, centre-jour psychanalyt[?ue, de 1994, que tiene un capitulo dedicado ala transferencIa.

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Si existe una transferencia especifica en el espacio de la escuela, hay que situarIa, en primer terrnino, de acuerdo con el texto de Freud, en el nivel del alumno que convierte al maestro en un objeto de transferencia, para interrogar tanto el sentido de la transferencia en el alumno como la manera en que esta es percibida por el maestro. En una conferencia dictada en 1914, en ocasi6n del 50 aniversario delliceo en que habia estudiado, Freud evoca la relaci6n que algunos condiscipulos y el mismo habian mantenido con los profesores, los sentimientos que teruan, cl sentido de un apego que los ayudaba en su trabajo escolar. Historia de amor, por supuesto, que explica el "sobrecogimiento" que siente cuando se encuentra con un antiguo profesor delliceo. A continuaci6n, algunas citas.

"N 0 se que nos excitaba mas y que fue mas importante parct nosotros, si el interes que teniamos por las ciencias que nos enseriaban 0 por la personalidad de nuestros maestros. Una corriente subterranea que nunc a se interrumpi6 se dirigia hacia estos ultimos, y en muchos, el camino hacia las ciencias pasaba unicarnente por las personas de los maestros; varios quedaron detenidos en ese camino que, asi, para algunos -por que no confesarIo- qued6 atascado por mucho tiempo."

Esta posici6n frente a los maestros era de un "tipo totalmente especial", tipo que, agrega, podia tener "para los interesados" sus "incomodidades". En efecto, "desde el comienzo, sentiamos tanto am or como odio, criticabamos y venerabamos". Agrega que habia simpatias y antipatias que remitian primero a las relaciones del hijo con un padre idealizado e hiperpotente, pero que, luego, el profesor se convertfa en una "persona sustituta" que tenia que asumir una "especie de herencia sentimental". Los profesores "se volvian un sustituto paterno. Les transferiamos el respeto y las expectativas que teniamos por el padre omnisciente de nuestros afios infantiles; les dirigiamos la ambivalencia que habiamos adquirido en la familia y, a partir de esta posici6n, luchabamos con ellos, como nos habiamos acostumbrado a luchar con nuestros padres carnales. Sin referencia al dormitorio infantil y a la casa familiar, nuestro comportamiento respecto de nuestros maestros no podria comprenderse, pero tampoco podria excusarse" (texto 9).

Aqui, Freud habla esencialmente de una relaci6n amorosa y se refiere al "odio" y a la "critica" solamente para evocar los problemas que los "interesados", es decir, los docentes objeto

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de transferencia, podian sentir, su "incomodidad:' vinculada con el hecho de recibir sustituciones transferencwles. Agreguemos que si bien menciona, en el casu parbcula:: de s~s recuerdos de estudiante, a1 padre como p~rsona de la mfanc~a revivida transferencialmente, un pasaje d.e .la conferencla generaliza la posibi1idad de sentimien~os VI':ldos e.n la relacion pedag6gica que remiten a las relaclOnes mfantIles con la madre la herrnana y los hermanos.

Los ~rimeros "pedagogos psic~analiticos" i.ntent.aban comprender por medio de la referencla a la transferenCla comp?rtamientos de alumnos que, en un primer m?ment?, parecian incomprensibles, para tratar de explicar 10 inexplicable: hostilidades que recibia un maestro atento, buen pedagogo, que queria a sus alumnos 0, tambien, excesos de amo.r de alumnos que se apasionaban por un profesor pero que deJaban de lado las materias que el no onsenaba; inclusive al~mnos que no dejaban de expresar, por medio de palabras violeritas, agresiones, odio por el maestro; finalmente, los ca~os en ~os que e1 misrno maestro reacciona frente a estas mamfestaclOnes con

castigos excesivos. .

'I'ambien se preguntaban cual era e1 papel espeCl~1 de la

transferencia en una relaci6n maestro-alumno muy diferente de Ia relaci6n analitica. Las investigacion~s posteriores sobre "10 que se transfiere" en el a.ula, l~s rel~~lOn~s entre transferencias regresiones, proyecclOnes, IdentIflcaclOnes, en el marco de los terminos de una problematica que nos parece que podemos formalizar de la maner~ ~iguieI_lte: (_Que transferencias? (_Cual es su modo de expresIOn? (_Como pueden, 0 deben,

considerarse? ,

Mireille Cifali dice que "por cierto, un docente es el b1.anco

privilegiado de la transferencia: '::~p:tici6n', 'desplazamlento de los afectos' hacia el, 'confuSIOn entre el presente y ~l pas ado", precisando que "estos afec~~s mezcla.dos c?n la cot~,di id d de una relaci6n son diflcilmerite idontificables .

ianei a . 1

Agrcga que "un nino es objeto contra-transferenCla por exce-

lenci:", que "una transferencia negativa no ~s una e~cusa para rechazar a un nino" y que "ser profesIOnal obliga a

reconocerlo". . .

. Hay que restringir el analisi s de la transferencla en el

ca~lpo pedag6gico a la relaci6n del maestro con ,tal 0 cual alumno en la medida en que pueden expresarse las llamadas "transf~rencias laterales" entre los alumnos de una ~lase? Desde esta perspectiva, conviene aprovechar los trabajos de

47

D: ~nzieu2, en ~e travail psy_chanalytique dans les groupes, distingue entre transferencias centra1es" sobre el coordinad?r.y las t.ransferencias "laterales" de los participantes entre si, inclusive la transferencia de los participantes sobre el grupo como objeto. Segun Anzieu y sus colaboradores el coordinador como objeto de transferencia "central" funciona c?I?o una}ma.go paterna arcaic~ 0 edipica y los "otros participantes ,0bJeto de transferencias 1atera1es, como imagos fraternas.

Por supuesto que es posible cuestionar la transposici6n del "grupo-aula'' al grupo de formaci6n de adultos que funciona sobre la ba~e de un coordinador psicoanalista. En to do caso, estos tr abajos pueden sugerir hip6tesis re1ativas a las transferencias inconscientes que juegan, que se expresan en la escena escolar: Aqui nos referirernos a algunos textos que ~n en comportamientos 0 en actitudes de a1umnos 0 de maestros expre?iones t~ansferenciales. En este sentido, Georges Mauco des~r~be al nifio escolarizado, que por primera vez deja a su familia, como alguien que debe "soportar y estab1ecer ligazones nuevas con sus maestros y camaradas. Lo hara en principio, dominado pOI' suinconsciente. Va a transferir a sus maestros, que evocan en el imagenes paternas, los sentimientos que 10 unen a sus padres". A fines de la escolaridad, cuando ya es a.dolescente, "las reacciones afectivas mas vivas y mas sexualizadas vuelven mas intensas las relaciones respecto del hombre 0 la mujer que es su maestro 0 maestra. En ese memento, las transferencias afectivas estan en pleno desarrollo" (texto 8).

Jacque,s Natans?n, en L'Enseigenement impossible, luego de los capttulos dedicados a las relaciones entre deseo de saber y deseo de poder, al placer de ensefiar, a las relaciones de do~inaci6ny de s,;ducci6n, al des eo de ser amado, se pregunta que sucede con la contra-transferencia pedag6gica" que nace de una "contra-identificacion del maestro con e1 alu'mno bajo el modo de una regresi6n a la situaci6n de alumno". Y se pregunta como el docente puede llegar a manejar esa contratransferencia inherente a la situaci6n del pedagogo.

2 D. Anzieu et al., Le travail psychanalytique dans les groupes Dunod

1972. ' ,

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(.QUE HACER

CON LAS TRANSFERENCIAS?

Los articulos pub1icados en la Revue pour une pedagogie psychanalytique ya intent~ban responder a esta pregunta. Dado que una transferencla posltlVa es favorable par.a l~ relaci6n del alumno con el saber del maestro, qu~, en prmcipio, es factor de "desarrollo intelectual", ,hip6tesls, de la que parten los autores de estos articulos, (.cual es y cual.de?e ser 1a posicion del maestro frente ala expresi6n de senb~m~~tos que pueden considerarse con un origen transferencla1. (oN 0 hay efectos perversos de la transferencla que se expresan por

el amor 0 por e1 odio al maestro? . .

Algunos de estos textos fueron traducldos y pubhcados e?

Ia antologia Pedagogie et psychanalyse presentada por Mireille Cifali y Jeanne Moll. Entre est?s se encuentra el d.e Willy Kuendig, "Une pratique pedagog1que dans ~e secon~aIre, apercues psychanalytiques". Otros. se traduJeron _pnvadamente Y estan ineditos. como, por ejemplo, Ia resena que hizo Ruth Weiss en 1936 de las publi~aciones de la Revue, donde se resumen muchos articulos interesantes ~obre}~ cuesfion de la transferencia; los articulos de H. ZU~~lger, L epouvante du lien", de E. Fisc~er, "S~xe et ~rans~ert ,y de W. Hoffman, "La haine de l'enselgna?t,. Janme Filloux, .en un articulo citado previamente, reahzo una lectura critaca ~e estos textos que participaron de la "Odisea de la pedagogIa psicoanalitica", segun su expresi6n. Vamos a dar. cuenta solamente de las posturas de W. Kuendig y de H. Zulhger y de los comentarios sobre estos textos."

Estos dos textos se basan, esencialmente, en "cas os" e~ los

que aparecen transferencias positivas con un profesor: chicas enamoradas de un maestro, j6venes alumnos, mujeres 0 varones "que transfieren" con un docente del mismo 0 de distinto'sexo, maestros que reaccionan a su m~nera en e~tas situaciones. El interes de los anahsis de Kuend1gy de Z~lhger es dar lugar a un enfoque que problemati:,e las actitudes posibles frente ala transferencia en l~ relaclO,n de maestro a alumno. ~Se recibe 0 no la transferenCla? ~Que uso se _h~ce de ella? (,Se busca 0 no crear situaciones de transferenc1a. Una

)

1

3 W. Kuendig, "Une pratique pedagogique dans Ie secondaire", en Pedagogie et psychanalyse", DC, 1928, trad~ccion al frances de J. Moll y H. Zulliger, "L'epouvante du lien", 1930, inedita.

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problematica que cuestiona I 1 . ,

tres sentidos: la recepci6n dea re tCIOn con la.transferencia en

e, inclusive, su posible crea~i6~ r~?~~erenc1a, s':- utiliza~i6n parecen estar de acuerdo c . 1 .1en Kuendig y Zulhger "rechazar" la transferencia du.a~dot dicen que no es posiblc

d bi ~', isien en en cuanto ala

e conce ir su recepci6n la "a " " manera

transf?renciales. Uno co~cibe e~e£!~l~~O~ de las expresiones ferencia como el resultado de d . c ~ceptar una trans"descubrir" que hay transf u~ escubrimierito -es necesario

d erencia para poder " . I " d

o por sentado que "descub . '1 . asurmr a, an-

p.a~tirdeesto, elmaestropo~~~fn~s ~ mismo que asu~ir"-. A situan, por ejemplo al 'uno bl en ar comprender donde se dificultades escolar~s ~ II" s oqueos en los alumnos con cuestionarlas reaccion'es ~e/ger, por su. parte, se dedica a dificultad transferencias ,~~.cente que md.ucen a recibir con el "horror de la ligaz6n" X~:l tiVas p_or medl? de 10 que llaaia gogo de "orientaci6n p~icoa~a~Ft~~:,er:.~eClr,/~~a u~ pedaaparece fuera de una reacci6n eve ,1 uar. a igazon que que e1 maestro pueda com prend ntu;l.de miedo, de manera 0, por el contrario el Iozro ue ~r su icientemente e1 peligro transferencia1es ~ositiv~s e~t' e 1 r:pr~senta. Las ligazones desarrollo psico16gico de los all~n eJ~s el ~er trabas para el por el establecimiento de liga mno~. en e ocente, el "?Iiedo" raci6n de defensas que es zone~ eamorexpresalamstau-

Por eso Zulliger habl~ ~:~emente. saber coritrolar. I

ligaz6n transferencial en ta t olera~:Ia, d: "domesticar" la I ala necesidad de un d~mini~ d~ (r: . uendig es mas sensible

rencias "fuertemcnte positi " pa,., 111gazones, de las transfe-

"d . "" vas. or o tanto se trata d b

ommar , cortar enseguida" el "d b d" ' K . e sa er

caso de una de sus alumna es or e .. uendig toma el

se habra vuelto de tal mag~i~~~a ~:~s~~renc1a positiva por el las materias que el no dictara q ~Jo de ~cupars: de todas atraer su simpatia solarnent v. alIln11smS 0 tI?mpo, ll1,tentaba

"h L e por e a e "s tio bli d

acerle comprender" que el estaba a ',,,' m 10 olga 0" a nos y no s610 para ella" d hf para todos los alum-

derecho a su atenci6n ; 6~:~~r:t~'~~' de los a.lu~nos "tenia que renunciar a la esperanza de 'u Le exphqll:e ,que, tenia agregue que me sentiria mu c q e ~o la privilegiara y colegas me decian que ellah b' ontento S1 escuchaba que los materias "A ti d' a ia vuelto a trabajar en todas las

. par 11' e esto "las cos 1 . '

mente norrnales". " as se vo vieron progresiva-

Zulliger, con referencia a c ' d .

cion de "dominar" Las t f asos . e este tipo, evita la tent a-

. ,rans erenClas respecto del maestro se

50

establecen espontaneam.ente y una comprensi6n suficiente del fen6meno transferencial deberia ayudar al maestro enel uso que puede hacer de ellas, la idea de encontrar la medida justa, de tolerar las fuerzas afectivas enjuego al reconocerlas. Domesticar la ligaz6n, dice, para que provoque la elaboraci6n de una relaci6n de identificaci6n con e1 maestro, la constituci6n de un ideal del yo. Agreguemos que, en su articulo, Zulligel' plante a ampliamcnte la cuesti6n de las transferencias positivas entre alumnos Y maestros de sexo diferente 0 del mismo sexo. Piensa mostrar, en especial, a partir de varios casos clinicos, que en los alumnos j6venes -chicas 0 muchachos- la ligaz6n transferencial con un docente de distinto sexo, lejos de ser peligrosa, favorece la "transici6n" hacia una sexualidad adulta, en tanto que la ligaz6n amorosa por un docente del mismo sexo puede tener consecuencias desfavorables, especialmente en lasj6venes. Sefialemos tambien que en su texto Zulliger solamente se refiere a cases de transferencia positiva y que si bien parte de las reacciones de miedo de algunos docentes, no las situa exactamente en el nivel de las reacciones contra-transferenciales, sino que las caracteriza como defensas. Si hay que aceptar las transferencias positivas, es menos para usarlas con fines pedag6gicos (la relaci6n con las materias ensefiadas) que para operar su transformaci6n por medio de la sublimaci6n en proceso de identificaci6n

(texto 10).

(,Es pertinente, posible, hacer que "surja", crear Ia trans-

ferencia? Zulliger Y Kuendig tambien SB oponen en cuanto a la respuesta a esta pregunta. El segundo propone "dominar" las transferencias demasiado "masivas" y piensa que el maestro puede provocar transferencias posi tivas en e1 a1umno. En su articulo quiere "mostrar c6mo se puede l1egar a provocar una transferencia que s610 era debil, incluso inexistente al comienzo, c6mo es posible, para decirlo de algun modo, insinuarse al alumno para buscar las razcines de un bloqueo, en el momento en que la transferencia pueda ser asumida. Da e1 ejemplo de un alumno muy desatento durante el curso, que siempre 10 observaba "como si no se atreviera a confiar en mi". Despues de un dialogo sobre un dibujo realizado en clase, que no daba ningun Iugar a una reprimenda, Y de otras oportunidades en el mismo sentido, lleg6 a ganarse la simpatia del alumno "que se dio cuenta de

que no tenia que desconfiar de el".

"Provocar" una transferencia positiva puede favorecer el

51

aprendizaje escolar del alumno. Pero tambien "dominar' las transferencias excesivas: la postura de Kuendig, dice J. Filloux, nos coloca en el "centro" de la cuestion de la transferencia" en el campo pedagogico. En el ejemplo del contacto con el alum no desatento, "se trata de una empresa seductora destinada a que el alumno entre en su esfera de influencia". "Provocar, instaurar 0 construir la transferencia remite ala necesidad de una alianza narcisista entre el alumno y el docente cuando esta no se produjo." En el ejemplo de la intervenci6n frente ala transferencia "fuertemente positiva" de la joven alumna, Kuendig pretende inducir una "renuncia", "establecer los lfrnites antes de que sea demasiado tarde". Pero, dice J. Filloux, "los sentimientos y las reacciones de Kuendig frente a los pedidos de esta alumna quedan relativamente en la sombra". "Se trata de saber si los motives de abstenci6n dictados por la moral social pueden desplegarse sobre 0 conjugarse con motivos te6ricos, que surgen del saber anahtico, para que una intervenci6n de este tipo no sea unicamente reactiva, es decir, unicamente dictada por el miedo a los sentimientos del alumno, por la angustia provocada por las manifestaciones de amor 0 de odio en el campo pedag6gico." Tambien, la necesidad que plantea Kuendig de "cortar enseguida" la transferencia del alumno "remite a la contra-transferencia del docente y al modo de defensa que

instaura". .

z,Hablar de transferencia en la escena pedag6gica implica situarse unicamente en el marco de la "pareja" docente-alumno? Zulliger, al final de su escrito cuya intenci6n era reaccionar contra "el horror de la ligaz6n",se refiere al peligro que puede representar, para la "comunidad" que constituye un salon de clases, el establecimiento de ligazones privilegiadas entre un docents y un alumno. Segun el, conviene que el maestro no se comprometa en relaciones de pareja, para situarse frente al grupo que constituye la clase. De este modo, desde una perspectiva en la que el grupo es considerado en su conjunto, los fen6menos transferenciales pueden ser analizados en el nivel de las transferencias laterales, incluso de las denominadas transferencias grupales en referencia a los grupos psicoanaliticos de formaci6n de adultos. En su libro Le

4 "Sur Ie concept de transfert dans Ie champ pedagcgique", articulo que figura como anexo en la reedicion de Dii contrat pedagogique, L'Harmattan, 1996.

52

,.,' . -Claude Bai"etto se pregunta cu~l es e1

desir d ense~gner, Mar.l~ d I" upo" en las experienclas de

sentido de la p~om~ClOn e d! en las ideas de Carl Rogers: pedagogia no directive basal I "vida de grupo"? La

"que significa =r=. l~ c ::e c7:naf descripta en ellibro de corrien te de la peda¥og~ ~~s ;e~ (Vers 'une pedagogie instituFernand Oury y Alda 1 quo maestro-alumnos sea. u? tionnelle), m~en~a qu~ ~ groder al mismo tiempo, recibir "sujeto colectwo que e.e! ' plazar a1 maestro en

pro;Jecciones ~rans~ererc~~x~~~ c:~ulovolvere~os a tornar aCClOnes reactwas. ~ e~, d la "clase cooperatIva", de su

1 t d la orgamzaClOn e .'

e e~a e. I ivel de las transferenclas en juego.

funclOnamlento en end d 1a optic a de est.a nueva pedaDigamos, solament.e, que ~s e ti 'n de la aceptaci6n de la gogia analit.ica, se p:antea1 a .cUet~tulOcl·o'n de un "consejo de

C '. racias a a Ins 1

t.ranslerencla. g. 1 . tituei6n que estos autores

cooperativa", voz de~ grup~, .a mSente un papel transferen-

. h "Jugar unlcam .

descnben rec aza. d 1 f 'nlenos de agresivldad como

. bi t uruco e os eno "

cial, ser 0 J~ 0 as 0 menos paternas 0 maternas ,

transferenclas amorosas m . to coleetivo En un libro

b 1 grupo como suje . ibl

que caen so re e t . e demostrar que es pOSI e

dedicado a este tema,4lm~er iUl~~ne;:; transferenciales en el "proteger" .al do~~nte e as ~e. ~~s u; permitan que todas las marco de dlSPOSltlVOS pedag .~ q tre alumnos se manifiestransferencias laterales POSl ;s en la cuesti6n de la tI'ansten. Tenemos qu~ylant~a~ ~ngr~e:s~u poder, la autoridad en

ferencia en relaclOn co~ a e ,

e1 aula, las identificaclOnes y su rumbo.

_ F . I bert L'Inconscient dans la closse. ESF, 1996.

D rancis m , ' .

53

do y, a veces, de manera manifiesta, en casi todas las aulas. En oposici6n, el maestro que proponemos nosotros sera para los alumnos mas un compafiero experimentado que los ayude a crecer, no el que transmite 6rdenes a los seres j6venes que se le han confiado. [ ... J

La ligaz6n entre los resultados escolares y la afectividad quiz as sea mas comprensible si utilizamos palabras mas corrientes como simpatia y antipatia en lugar de hablar de "transfer-encia negativa y positiva". Que se nos permita recordar una vez mas que los resultados escolares no depend en unicamente de! nive! intelectual del alumno, ni de sus dotes, ni de la transferencia con el maestro. Tambien puede producirse un bloqueo cuando la constelaci6n de los tres factores citados es desfavorable. En ese caso, igualmente, es po sible que un docente encuentre laraz6n de este bloqueo y que, una vez que la haya descubierto, liber~una fuerza de trabajo que pueda llevar a buenos resultados.

Sin embargo, no hay que esperar que en esos casos el descubi imiento lleve enseguida a una actitud positiva frente al trabajo. Descubrir no es lo mismo que asumir.

En la medida de 10 posible, se trata de superar la culpa inherente a toda situacion en la que la motivaci6n desinteresada ceda bruscamente el lugar a la conciencia de la busqueda del placer y del temor por el sufrimiento y~a m~:rte. Superar la culpa pas a por el reconocimiento de la sublimacion. El docente e~, por estatus y condicion, un intelectual, a menu do mucho mas idealista y purista en sus juicios de valor, por elhe~ho de que pretende ser objetivo, inclusive materialista .en el nivel de sus analisis. Es saludable que el sea capaz de decirse de frente que, en el ejercicio mas sublimado de su actividad intelectual y pedagogica, es un ser de deseo, que busca su placer, que t~me el sufrimiento, la frustracion, la muerte; que estas son actitudes fundamentales, que no tienen naturaleza diferente cuando se ejercen a proposito del saber y de la ensefianza 0 cuando 10 hacen

a prop6sito del seno materno 0 del sexo. .,

Liberarse de su pro pia mascara es la primera cxigencia. Saber que en el acto podagogico, frente a los alumnos, sentimos un deseo de poder, de dominaci6n, de placer posesrvo. Darse cuenta del peligro. Peligro tanto mas grave cuanto que este deseo es recupcrado y utilizado por el sistema escolar para fines de alienaci6n propios de la sociedad.

Pero al mismo tiempo, evitar la tramp a de la pureza, de 10 angelic~l, del idealismo. Con el pretexto de evit~r el car~cter alienante del deseo y del poder, el docente sera conducido a buscar una inaccesible asepsia pedag6gica, a castrarse a si mismo al renunciar a cualquier intervenci6n. La tentaci6n reside en caer en el dilema: 0 dejar el trabajo, 0 volver a su ejercicio mas tradicional rechazando aceptar el analisis.

"Une pratique pedagogique dans Ie secondaire: apercus psychanalytiques", en M. Cifali y J. Moll, Pedagogic et psychanalyse, Dunod , traducci6n del texto de 1927 por J. Mall.

• T. 3. .Iacques Natanson,

Asumir el enfoque peicoanalttico de lo pedag6gico

L'educatioti impossible, Ed, Universitaires, 1973, pp. 70-71, 95-97,[Traducci6n al castellano: La enseiianza imposible, Madrid, Sociedad de Educaci6n de Atenas, 1976.J

Todo intento de reducci6n de las actitudes manifiestas con resortes ocultos, por mas objetiva que pretenda ser, se siente, necesariamente, como critica, como desmitificadora pero, al mismo tiempo, como agresiva y un tanto despectiva; especialmente cuando se usan conceptos psicoanaliticos. Se siente agresion cuando el conjunto de las motivaciones y de las justificaciones que un individuo se da de sus conductas y de sus actitudes se reduce a pulsiones fundamentales, descripto en terminos de deseo, de placer, de miedo. Es feo tener miedo, es mas 0 menos vergonzoso sentir placer, es inquietante y enseguida intolerable descubrir que eso es 10 que uno hace cuando creia servir de manera desinteresada a la cultura y al futuro de la nacion al iniciar a las j6venes generaciones en las adquisiciones y los val ores de S U oatrimonio.

Sin embargo, no porque un descubrimiento sea desagradable deja de ser verdadero.

EL NINO PARA EL MAESTRO

• T. 4. Georges Mauco,

Sobre el inconsciente del maestro

La relaci6n alumno-maestro depende, en gran parte, de 10 que el maestro es inconscientemente. De su grado de madurez

78

79

afectiva, de sus reacciones frente al comportarniento inconsciente del nino: resultara la naturaleza del dialogo que mantengan.

Se ha. dicho a vece~ que Aichorn, que tuvo el coraje de tratar a los delm~uen~es mas duros, los cur6 mas por sus cualidades y su fuerza interior que por su metodo,

Con mucha frecuencia el educador se encuentra frente ados alun~nos: el que esta frente a el y el nino reprimido en e1. Trata a1 prrmero como si hubiese vivido el segundo, sin ser consciente de esto.

. Es e,:idente que si el maestro es inrnaduro va a reaccionar inconscientemente frente a la natural inmadurez del nino. Ya ~emo? visto qu~ la sen_sibilidad ~el nino pide del adulto 10 que este bene de mas arcaico, es decir, 10 que conserva inconscientemente de deseos insatisfechos y de inseguridad.

El n~n? ~ue sigue vinculado a fijaciones orales, intenta captar la sensl~ll.ldad del maestro. El nino agresivo 0 culpablesprovoca la agresividad del adulto y su castigo. De manera mas general el alumno descubre las debilidades y depresiones del maestro para liberarse de las obligaciones educativas. Los psicoanalistas saben cuan sensibles son ciertos psicoticos a su cansancio 0 a una momentanea depresi6n.

Si el maestro ~ien~ una madurez personal que le permiti6 resolver sus prOPIaS dificultadss, podra ayudar al nino a vivir y a resolver las suyas. No reaccionara afectivamente frente a las reacciones transferenciales de sus alumnos.

. Sin ~udas, el nino que es el alumno no representa en el inconsciente del maestro valores simbolicos tan investidos afectivamente como en el inconsciente de los padres. Pero sin e~bargo,. el nino sigue siendo un simbolo cargado de reso~aneras afectivas en el inconsciente del adulto. Atrae inconscientemer:te al que sig,ue vinculado con su propia infancia; provoca el sad:s~o a traves de ~u. debilidad y el autoritarismo por su pas~vIdad; llama <: la libido por su necesidad de ternura y a la ansl~d~d por su falta de dominio de sus pulsiones. Le da un sentimiento de superioridad al adulto que se siente inferior. H~ce nacer la angustia en el masoquista frente a su agresividad. Atiza las tendencias sexuales perversas por su incompletud sexual y capta lanecesidad de ternura de los adultos inmaduros. Todas estas catexis afectivas explican que el nino sea con tanta frecuencia objeto de los sentimientos mas contradictorios y de las pulsiones m~~ groseras de los adultos. Por otra parte, sabe~~s q~e el mno con frecuencia bene el papel de victim a de la :nmmahdad adulta, para la que es una presa elegida. Tanto mas. cuanto que en el adulto perturbado, el inconsciente esta habitado por su propia infancia.

80

1-

Desde este punto de vista, la elecci6n de Ia profesi6n esta orientada, en general, por deseos inconsciente~ de lo~ maes~ros. Este es profesor para seguir en e1 mundo de la infancia y. ~Ulr ~e la realidad de los adultos. Ese otro busca una afirrnaclOn mas sencilla de el mismo. Aquel obedece a tendencias homosexuales o sadicas inconscientes. Algunos obedecen al deseo de tener el papel del padre, y otros, al deseo de compensar celos fraternos

reprimidos. .

Todos estos sentimientos de los que los mteresados no son

plenamente conscientes determinaran su actitud respecto de los

nifios.

Psychanalyse et education, 1967, Ed. Montaigne, reedici6n, Champs-Flammarion, 1993, pp. 177-179.

• T. 5. Siegfried Bernfeld,

El educador {rente ados niiios

Si se teje algun tipo de relaci6n e~tre e1,nino y el, e.ducador, el resultado inevitable y, para decirlo aSI, automatIco, es una situaci6n edipica, de arnbas partes. El nino amara a su docente (010 odiara 0 10 odiara aunque 10 arne), exactamente como ama

o amaba a su madre 0 a su padre. Por 10 tant_o, le presen~a con impetuosidad, con obstinaci6n s. si es necesano, cor; ast,:cla, los deseos que les presentaba a sus padres; se vera obhgado a soportar la suerte que estos deseos ~e habian valid? en su momento. En cuanto al educador, 6que otra cosa podna hacer mas que asumir este papel, arne 0 no al nino? Prosigue la obra de los padres, en general con otros medios, 0 la repite con una nueva forma para el nino; en otros terminos, trabaja p~:a poner fin ,a su complejo de Edipo, aunque el amor sexual del mno para con el no sea incestuoso Y su agresividad no sea un dese? _ de matar al padre. Lo importante es que el educador ama.al mno. E~ e~ecto, cum ple este papel voluntariamente, con entus:~smo Y olvI~andose de el mismo, empujado por una compulsion a .repetIr 0,. ~l menos, por las huel1as de su propio complejo de Edipo. ~~e nmo que ssta frente a el es ell-r:ismo a la e~ad en la q~e era nino '. Con los mismos deseos los rmsmos eonflictos, los mismos destmos. Aqui, las diferenci~s no cuen~an. Son la~ diferencias de.l Yo, er: la medida en que tienen alguna Irnportancl.a, pero no las dIferenclas de las pulsiones y de los deseos. Ahora b:en, 10 que este e~u.cador hace, 10 que satisface Y 10 que prohibe, es 10 que hlCler?~, satisficieron Y prohibieron sus propios padres. En esta relacion

81

pedag6gica de a dos, figura dos veces: como nino y como educador. Podra decirse que esta situaci6n es compleja, pero no es todo. En efecto, en tanto educador, no es un "el", un Yo, sino un Yo pens ante y actor, al que se opone una fuerza extraria al yo, a saber, los deseos pulsionales de 10 reprimido que hay en el; esta fuerza 10 empuja hacia delante 0 10 inhibe, depende del caso. Asi, el educador esta frente ados nirios: el que debe educar y el que esta en el, reprimido. No puede hacer otra cosa que tratar al primero como vivi6 al segundo. En efecto, 10 que era bueno para uno debe serlo para el otro. Y repite los acontecimientos del fin de su complejo de Edipo tomando como actor tanto al otro nino como a el mismo. Asi actua inclusive cuando parece hacer 10 contrario de todo 10 que sus padres hicieron con el.

De esta manera, pienso que esta situaci6n del pedagogo es extremadamente compleja e imagino que mi pobre lector ve desaparecer su esperanza de descubrir, entre este torbeItno de afectos, un poco de actividad racional, dirigida a un fin determinado, segun principios y resultados de la experiencia. Sin embargo, es algo que todavia espera: esta situaci6n del pedagogo, segun parece, Ie ofrece la posibilidad de profundas satisfacciones, ya que los tres participantes (el nino al que le ensefia, el nino que esta en el y su Yo) terrninan por encontrarse en el plano de la gran - repetici6n del pas ado. En realidad, el riesgo de una insatisfacci6n es igualmente profundo y,sin embargo, igualmente grande. Mas todavia, a la larga es inevitable y es raro que no suceda asi. En efecto, los dos nifios desean la repetici6n de la situaci6n edipica, en tanto que el Yo desea la repetici6n de su fin, de los acontecimientos que 10 ayudaron a superarla. Reacciona por un sentimiento de culpa (0 por muchos equivalentes que no vale recordar

. a los que estan familiarizados con el psicoanalisis y que es

imposible explicar a los otros en un breve pareritesis; sepamos, simplemente, que todos engendran displacer, inhibici6n y saciedad) en e1 momento en que la situaci6n afectiva que rechaza pretende instalarse; en cuanto al nino reprimido, se venga si se Ie niega la situaci6n afectiva. Entonces, el educador Ie manifiesta al nino que es exterior a el pOI' medio de la rabia, de la severidad, de la inconsecuencia, inclusive par media de la persecuci6n; pero esta apuntando a el misrno, y golpea a su alumno; de esta manera pierde su amor cuando 10 desearfa y cuando, por el mismo principio, deber intentar conservar este amor en los limites permitidos. Parajustificarse, recurre a la pedagogia idea1izante. Perdi6 el amor del alumno, pero mereci6 la gratitud de la humanidad por su trabajo en favor de la felicidad del hombre. POI' otra parte, logr6 hacer callar su sentimiento de culpa cuando la armenia afectiva se estableci6 entre los dos nifios, porque su Yo

82

puede 0 debe autorizar, en tanto medic para ~ransformar y salvar ala humanidad, este acto reprensible en Sl mismo.

Sis phe ou les limite» de l'education, 1925, ~r,ad: Payo.t, 1975,.

Ypp. 163-165. [Traducci6n al castella:lO: SlS.Z/O 0 los l!m~t:s de La educaci6n, Buenos Aires, Sigle XXI, 191 v.l

• T. 6. Janine Filloux, Sobre la imagen de alumno

Asi todo sucede como si el docente se encontrara enfrentfd~ ~ dos'imagenes contradictorias de su pub,lico: la del alumno y, a e I 'oven imagenes que compiten en t~rmll~~s opuest~s con, ~ J roce~o de falta de adaptaci6n a la situacion escolar, el.debll ~rad~ de madurez del alumno y el alto grado de adultez delJoven

se conjugan para reforzar este proceso. . _

Pero se ve claramente que la manera dejuzga-: la adaptaclOn

o la falta de adaptaci6n escolar esta basadamuy dlrectam~nte en la re resentaci6n que uno tiene de uno mrsmo en ~anto ~oven a alun~no En otros terminos, 10 que constituye la .referenc~~ p~ra iuz ar el nivel afectivo de su publ~co es l~ imagen 1 ea 0 Jide~lizada de uno mismo alumno 0 Joven. Dlremos que, en la medida en que esta imagen es central en el conjunio de las

t 'ones del doeente las representacwnes que tiene d. el

represen aCI ., l i t 1

ibli I que se dirige son contradictorias. Como e joven ac ua

~~ s:~:ja red ucir a la imagen que tiene de el "j~ven", m el a{~mno actual a Ia imagen de el "alumno"-al contrano, ya que e . Jove,n

arece mas adulto de 10 que el era a esa edad y el alumno ~~s ? diff '1 el docente se haga una representaclOn mmaduro- es 1 ici que di . L termi

del alumno real si no es en tenninos contra lcto.nos .. dO~ d 1 -

nos de la contradicci6n estan vinculados can la dispari a. d e as

, tacl'ones de sus alumnos y de el como alumna, si ~mos

represen, .., d I t ta

b t dido que uno sobrestima la introyeccion e a SL L -

porso ren en

cion escolar. it f .tiv

. E cuanto la imaeen de uno alumna se consti uye e ec:,~-

n f '? a se vuelve dificil para el docente definirse

mente como re erenCl , . , las

en su 1'01 Y situar las modalidades de su acclO:1, ya que .'

referencias esenciales para hacerlo le faltan a den_legan la pertinencia del modo de acci6n que desea_ t~ner. i,Que h~,cer con u:~ publico quejuzgamos en sus car~cter~~bcas general:s,1 e~~:a~s? colares como no adaptado ala sltuaclO-?- en la que. ~stc1 u . l:a o. . Como darle significaci6n a su presencia, a su accion, leg:tll~ar/'1 t' t rna de representaciones no complementanas. La

as en es e SlS e

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respuesta a estas preguntas no puede encontrarse mas que en e1 marco de otros sistemas de referencia que definan, precisamente, una complementariedad de las representaciones. [ ... J

Si es verdad quejuzgamos los criterios de adaptacion y de falta de adaptacion a la situacion escolar en referencia con esta imagen, y si al hacerlo, evaluamos las posibilidades de realizacion de su proyecto como docente, tambien es verdad que un proceso de este ti po lleva en sf mismo su propio fracaso, ya que la imagen de los alumnos -definida de esta manera- interviene en la estimacion de 10 que se puede hacer en relacion con 10 que se desea hacer. Ya hemos visto que 10 que son los alumnos en 1a realidad de sus caracteristicas socioculturales es vivido como obstaculo, fuente de negatividad para el rol, el modo de accion 0 de influencia, la realizacion personal que se espera tener, la imagen ideal de uno como docente (determinada por la imagen ideal de ~o como alumno). Dicho de otro modo, la imagen que tenemos de 10s otros en sus diferencias con la imagen esperada, prevista, se inscribe contra su propia busqueda narcisista de plenitud y unidad.

De hecho, se ve que las diferencias percibidas son demasiado peligrosas para el proyecto del docente como para que puedan ser consideradas por el. EI modo de defensa mas eficaz es anular 10 que provoca conflicto (Ia representacion del desfasaje 0 de las diferencias); la negacion del conflicto se inscribe sistematicamente en una expresi6n del ideal como fuente de referencia y de realidad. Este modo de defensa no garantiza realmente la realidad conflictiva, esto es evidente, pero tam bien es claro que sus consecuencias son fundamentales, que permiten inscribir en nombre de criterios de realidad, de eficacia, etc., el acto pedagogica en una relacion cerrada consigo mismo, en la que el docente se define y define a los alumnos en relacion con la imagen ideal

que tiene de el, .

Por eso, si esta busqueda que realiza el docente y que 10 lleva a negar las diferencias, la alteridad del otro (alumno) para asegurar su identidad, su unidad, no es una busqueda propia, sin embargo, presenta acentos particulares en la funcion docente. No solo el docente es el representante del saber en la relacion y de un saber, subrayernoslo, que se consider a totalitario, sin zona de indeterminacion (organizacion del trabajo), de un saber cuya transmision se define en terminos de "obligacion que hay que enmascarar" y no de deseo de saber, de un saber que hay que aprender y que aprende a saber; sin embargo su situacion profesional 10 pone, continuamente, en presencia de jovenes cuyo futuro como adultos desconoce (habitualmente, solo conserva una relacion can los que tambien se hacen docentes). Esto proporciona condiciones ciertas de refuerzo de esta ilusion de que, efectivamente, puede

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anular la diferencia entre el alumno real y e1 alumno pr~:,ist~, entre el proyecto y el producto, converti.T ~l ~tro, cO,mo. Ice" i Rabant en la "absoluta presencia de 10 ldenhc~ a si mismo s bien, co~uo efecto boomerang, est~ lovuel_ve espeClalmentevulnerable ala representacion de la dlferencla.

Aceptar renunciar a la imagen de uno como alU1~no como fuente de la imagen de uno como docente es r~nunclar a esta continuidad que, desde que era alumno, 10 llevo a ser d~centf' renunciar ala Iigazon que le pertenece y sobre ~l ~ue se asa a . d u rol actual De esta manera se abrirta e1 campo de

Imagen e s· d l ci d

la representacien de los posib1es e, inversamente, ~. ,Cler~e: ~

los limites de su propio devenir. Aceptar ~sto es tam len.a ~lr e campo ala representacion de las diferenciae y al reconocnulento

de la demanda del otro-alumno.

Du contrat pedagogique, L'Harmattan, reedici6n, 1996, pp. 88-89, 108-109.

DESEO DE SABER Y TRANSFERENCIA

• T.7. Sigmund Freud, .'

Deseo de saber y bu.squeda sexual mfantll

La observacion de la vida cotidiana de los homb~e~ nos muest.ra que la mayoria de elI os logra dirigir hacia su aCtl:,:dad proffsrnal partes considerables de sus fuerzas de pulsion sexu~. a pulsion sexual es especia1mente apropiada para proP~~cl~n~r tales contribuciones porque esta dotada de la capaCl ate sublimacion, es decir, esta en est ado de intercambiar su due a mas roxima por otras metas, eventualmente dotadas e ur;. valor ~as alto y no sexuales. Consideramos que este proceso esta demostrado cuando la historia infantil de una persona y, por l~ tanto la his tori a de su desarrollo animico. muestra que er: ~ tiem~o de la infancia la pulsion hiperpotente estaba ~l, servl~lO de los intereses sexuales. Encontramos una confirmacl~ sup ementaria en el hecho de que, en la vida sexual ~e 1a ma urez, se manifiesta un llamativo agostamiento, como ~l ~na parte d: ~a actividad sexual fuera remplazada por la actlvldad de pulsion

hiperpotente.

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· La aplicacion .de estas expectativas al caso de la pulsion hiperpotentc de mvestigacion parece sometida a dificultades particularss, dado que uno estarfa tentado de no atribuir, justa mente, a los ninos ni esta pulsion que tiene una naturaleza seria ni int;~eses sexuales notables. Sin embargo, estas dificultades son faCllmente descartables. El deseo de saber de los nifios mas pequenos esta atestiguado en el infatigable placer de preguntar, que es enigrnatico para el adulto porque no entiende que estas preguntas ~on rodeos y que no tienen un objetivo, ya que el nmo no quiere que elIas reemplacen a una unica pregunta que, por otra parte, no formula. Cuando el nino es mas grande y mas perspicaz esta manifestacion del deseo de saber se interrumpe bruscamente. Pero la investigacion psicoanalitica nos aclar~_ plena_m~nte este f;nomeno cuando nos dice que much.os nmos, quizas la mayona, en todo caso los mas dotados, atraviesan, a partir de aproximadamente los tres arios un period.o que se puede desigriar como de irJltrestigacion se~ual infant.il. POl' 10 que sabemos, en los nirros de esta edad, el deseo d.e, saber no se despier~a espontaneamente, sino por Ia impresl~n que provoca una importants experiencia vivida, el naciImen.to de un h~rmanito 0 herrnanita -tanto si se produjo efectivamento 0 si se 10 teme a partir de experiencias externasy en la que el nino percibe una amenaza para sus intereses egoistas. La investigacion se dirige a averiguar de d6nde vienen los nirios, exactamente como si el nino buscara medios y vias para prevenir un hecho tan poco deseado. De este modo, con sorpresa nos enter amos de que el nino se nie<Ya a creer en las inforrnacionos que se Ie. dan, descartando en~rgicamente, por ejernplo, el cuento de la cigueria, tan rico en sentidos mitol6gicos,

y que en este acto de mcredulidad comienza su autonomfa mental, que, con frecuencia, se siente seriamente opuesto a los adultos y que no les perdona, a decir verdad, no haber obtenido la verdad .en esa ocasi6n. Investiga por camirios propios, adivina la estancia del nino en el vientre materno y, guiado pOI' las mociories de.su propia sexualidad, se forma opiniones sobre el ongen del nifio a partir del acto de comer, sobre su alurnbramiento POl' medio del intestine, sobre el 1'01 del padre, dificil de comprender, y entonces presients la existencia del acto sexual qu~ ~e parece algo hostil y violento. Pero como su propia constitucion sexual no es todavia apt a para asumir la tarca de la procreaci6n, su investigaci6n para saber de d6nde vienen los nifios obligatoriamente tiene que ser esteril y como no puede consumarse, debe quedar abandonada. La impresi6n que produ-

ce este fracaso, en elmomento de la primera autonomia intelectual, parece ser persistente y profundamente deprimente.

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Si el perfodo de la investigaci6n sexual infantil concl~y.e'por una ole ada de represi6n sexual energica, surgen tres posibilidades distintas para el destino ulterior de la pulsi6n de investigar, que provienen de su enlace precoz con ~os intereses se~uales. 0 bien la investigaci6n comparte el destine de la sexualidad, con 10 que el deseo de saber queda inhibido y la libre.actividad de ~a inteligencia restringida, quizas para toda la VIda; tanto mas cuanto, poco tiempo despues, a traves de la educaci?n: la poderosa inhibicion de pensamiento de naturaleza religiosa entr a enjuego. Itste es el tipo de inhibicion neur6tic.a .. Comprendemos bien que la debilidad de pensamiento adquirida de esta manera favorece de manera eficaz el estallido de una neurosis. En un segundo tip 0 , el desarrollo intelectual es 10 suficientemente vigoroso como para resistir la represiori sexual que 10 acosa. Algun tiempo dcspues de la desaparici6.n d.e la inves~igacion sexual infantil, la inteligencia, una vez fortificada, ofrece como recuerdo de su antigua ligaz6n ayuda para eludir la rcpresion sexual y la investigaci6n sexual reprimida regresa del inconsciente, como compulsion a la ref1exi6n, pOI' cierto desfigurada y no libre, pero 10 suficientemente poderosa como .para sexualizar el pensamiento y para conferir a las operaciones intelectuales el acento del placer y de la angustia propios de los procesos sexuales propiamente dichos. En este caso, investigar se vuelve activiclad sexual, una actividad con frecuencia exclusiva; el sentirniento de la trarnitacion de pensamientos, de la aclaracion, esta en el lugar de la satisfaccion sexual; pero el caracter inconcluso de la investigaci6n infantil se repite tambien en el heche de que esta reflexion no encuentr a nunca fin y este sentimiento intelectual de soluci6n, que es 10 que se busca, se aleja siempre mas.

El tercer tipo, el mas raro y el mas perfecto, en virtud de una prcdisposicion particular escapa a l.a inhibicion de p~~sar y a la compulsi6n neurotica de pensamiento. La repr:slOn sexual tambien interviene en este caso, pero no logra arrojar al mconsciente una pulsion parcial del placer-des eo sex' ial: por el contrario, la libido se sustrae al destino de la represiou sublirnandose desde el comienzo en deseo de saber y sumandose como un refuerzo a la vigorosa pulsion de investigar. Tambien aqui investigar se vuelve en cierta medida una restricci6n y sustituye la acti-iidad sexual pero, como consecuencia de la naturaleza total mente clistinta de los procesos psiquicos de base (sublimacion en lugar de la irrupcion desde 10 inconsciente), el caracter de neurosis esta ausente, la sujecion a los complejos originarios de la investizacion sexual infantil esta ausente y la pulsion puede

b

ejercerse libremente al servicio del interes intelectual. Todavia

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tiene en cuenta la represi6n sexual, que 10 hizo fuerte por medio del aporte de la libido sublimada, evitando ocuparse de tern as sexuales.

"Un souvenir d'enfance chez Leonard de Vinci", en CEuures completes, PUF, t. X, p. 102-105. [Traducci6n al castellano:

"Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci", en Obras completas,

vol. 11, p. 53, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.]

• T. 8. Georges Mauco,

EI nino que llega a la escuela. Sobre la identificacion con el maestro

Por primera vez deja la familia, tiene que soportar y establecer ligazones nuevas con maestros y companescs.

Lo hara, en primer termino, dominado y orientado por su inconsciente. Transferira a sus maestros, que evocan en el imageries paternas, los sentimientos que 10 vinculan a estos ultimos, En especial el maestro, simbolo de autoridad, despierta en el nino las reacciones frente a la imagen paterna y todo 10 que representa de vigor 0 de debilidad interna. Del mismo modo que los cornpafieros pueden provocar reacciones en funci6n de 10 vivido con los hermanos y hermanas. Estos comportamientos del nino provocaran en el maestro y en los otros alumnos reacciones proporcionales. [ ... J

EI "Yo" del nino puede situarse en relaci6n con los otros. Las fantasias fascinantes, que orientan tan masivamente 10 vivido familiar, se esfuman en 10 vivido escolar en favor de la realidad. EI poder del deseo se enfrenta, en este caso, cada vez mas con la toma de conciencia de los !imites. Pero si el poder rnagico de los fantasm as se echa atras, 10 hace utilizando su energia con otros fines.

Asi, el trabajo escolar puede canalizar energias pulsionales hasta ese momento dedicadas a las fantasias del inconsciente. Si la falta de interes muestra una movilizaci6n de la energia libidinal con otros fines (narcisismo 0 represion), en cambio, el interes nace de la satisfacci6n de las tendencias profundas -es decir, de las pulsiones inconscientes-. Esta utilizaci6n de la energia libidinal exige una progresi6n que parte de las fantasias iniciales. Por ejemplo, un chico que haya tenido una agresividad ansiosa contra el padre puede tener fantasias de rebeli6n, sentimientos com pens adores de poder contra el hombre, simbolo de autoridad y, luego, cnsuerios de peleas, etc. En la escuela, esta

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evoluci6n fantasiosa puede desarrollarse tanto mas li~remente cuanto que los otros, el maestro y los companeros, estan m_enos fuertemente vinculados con el. Facilmente puede transfenr !OS sentimientos mas profundos. Y asi, a partir de las ~antaslas inconscientes iniciales, la energia pulsional, a traves de las fantasias derivadas y de las actividades motoras, puede desplazarse para investirse en las actividades del grupo .e~~olar. EI rol que se le pide al escolar ayuda en esta ~ransposlcl~n. De ,e~ta manera puede conciliar los dos personajes que estan en e1. el inconsciente a traves del cual se expresan l~s deseos p:-ofundos y el consciente que se expresa en el rol SOCIal; A .partrr de ese momento, el interes por el trabajo escolar :st~ ~l~mentado por esta canalizaci6n hacia la accion de la energra lrbl~l?al que parte de la vida fantasiosa. La sublimacion se ve facilitada por las satisfacciones narcisistas que siente el sujeto, que se expresan en

un lenguaje y en una creaci6n del "Yo". , ...

N aturalmente, el nino transfiere su energra hbIdl?al en la actividad escolar. Leer, escribir, con tar se vuelven, susti tu ~os del deseo de conocer y comprender. Deseo que ac~cho sus primeros aiios y que culmin6 con el Edipo, con la angu.stui de un problem_a a resoluer y de uri misterioreseruado a los a~ultos del q~e ~e sentia excluido. A traves de la actividad escolar t~ene el s.entrmlento de iniciarse en las actividades del adulto. EI inconsciente, cargado

de preguntas, encuentra UJ1a satisfaccion en ella. [ ... J . ,

Ahora bien, en pedagogia escolar, como en toda educ~~lOn, la identificaci6n es capital. La escuela recuerda a l~ famll~a. Por otra parte la escuela usa a traves de la transferencia afectiva con el maestr~ las primeras identificaciones paternas. Pero ~l alumno puede sentir que el maestro es simpatico _P0rque es dIfe~ente por su estatus superior y porque es acces~ble pO.r una cierta comunidad de naturaleza. Es decir, al mismo tiernpo, ~omo modelo que 10 supera y como modelo accesible por el trabajo. A partir de ese momento, la identifica?i6n ~xp~esa el deseo de crecer y permite llenar el sentimiento de mfer~~ndad J! de la_s frustraciones del estatus infantil. Por la relacion de. snnpat.Ia y l.a comunicacion que permite se fortifican el parecido y la identifica-

ci6n. ,

En ese clima, las sanciones 0 recompensas no aparec.e_n mas como el reconocimiento del exito 0 del esfuerzo del 1l1?0 por parecerse al adulto. El mismo I?aestr? es el mo?elo su~en(~r qU,e hay que imitar, que es la sancion, Triunfar quiere dear, ~llnbolicamente, ser el maestro, de la misma manera que.el EdIpO del nino tenia que procurarse el padre modelo, al mismo tiempo

superior y parecido.. .

Por eso la disponibilidad afectiva del maestro y el estableci-

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miento de r~laciones afectivas de simpatfa son tan importantes. E~tas relac~0J?-~s dan al nino el sentimiento de que tiene las ~lsmas poslbll~dades y la misma identidad que el adulto. Identidad que perrnite l~ comunicaci6n a traves dellenguaje _y, por ese lenguaje, penmte que el nino reciba el saber del maestro provisionalme~te ~uperior-. ~l.alumno esta motivado para apren~ der. El deseo inviste la actividad escolar y hace dinarnica la actividad intelectual.

Los examanos tienen que tener como objetivo consagrar este esfuerzo del alum no hacia la identificaci6n con el adulto como en algunas sociedades los ritos de iniciaci6n consagran la entrada de ~los jovenes en el medio adulto. Solamente importa que los examenes esten depurados del sadismo que algunos adultos les confieren cuando abusan de las prerrogativas de su autoridad. De esta manera, los examenes dejaran de tener el valor de una consagraci6n retributiva de los esfuerzos de identificaci6n del al umno. Reforzaran y estimularan la dinamica de I~ identificaci6n.

"Psych analyse et education", 1967, ~C, pp. 160-163,209-211. [Traducci6n al castellano: "Psicoanalisis y educaci6n", 1967, ~C,

pp. 160-163,209-211.]

• T. 9. Sigmund Freud,

Sobre la psicologia del colegial

Produce un sentimiento extrano, a una edad tan avanzada vern os una vez mas escribiendo para el liceo una "disertaci6~ alemana". Pero obedecemos automaticamente, como ese veterano que frente a la orden: "[Firmos!", no puede evitar poner las manes sobre la costura del pantalon y dejar que se caigan al suelo todos los paquetes q~e. llevaba. Es notable que 10 hayamos aceptado con tanta solicitud, como si no hubiese cambiado nada en este me~io siglo. Sin embargo, mientras tanto envejecimos, no estamos Iejos de ser sexagenarios y el sentimiento que tenemos d~ nuestro cuerf!?' igual que el espejo, muestra sin equivocos como se consurnio la llama de la vida.

Race cerca de di~z ano~ podfamos tener mementos en los que, de pronto, nos senhamosJovenes. Cuando, con la barba ya gris y cargados con los fardos de una existencia de ciudadano andabamos por las calles de nuestra ciudad natal, nos encontrabamos de improviso con tal 0 cual de esos senores de una cierta edad bien con~ervados, a los. que saludabamos casi humildemente p~rque habiamos reconocido en ell os a uno de los profesores del liceo.

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Pero, luego, nos detenfamos y los mirabamos con una mirada sonadora: (,es realmente el 0 alguien que se le parece tanto que nos confundimos? jQue joven que parece y yo que envejecf tanto! ,;,Que edad tendra ahora? ,;,Es posible que ese hombre, que antes representaba para nosotros a los adultos, tenga tan pocos anos mas que nosotros?

Entonces, el presente ensombrecia y nuestras vidas entre los diez y los dieciocho afios surgian de los recodos de la memoria con sus presentimientos y extravics, sus transformaciones dolorosas y sus 10gTOS benefices, nuestras primeras miradas sobre un mundo cultural desaparecido que, al menos para mi, iba a convertirse, mas tarde, en un consuela sin igual en las luchas de la vida, nuestros primeros contactos con las ciencias, entre las que creiamos poder elegir la que nos ofreceria sus servicios, sin duda, inestimables. Y creta recordar que todo este periodo habia transcurrido con el presentirniento de una tarea, que s610 se esbozaba en voz baja hasta que pudiera verterla en palabras sonoras en mi disertaci6n de fin de estudios; yo queria que mi vida fuese un aporte a nuestro saber humano.

Luego fui medico 0, mejor dicho, psicologo y pude crear una nueva disciplina psicologica, la que tiene el nombre de "psicoanalisis", que hoy mantiene en vilo y excita al elogio y ala censura a medicos e investigadores de paises de otras lenguas, cercanos, pero tambien lejanos -pero menos a los de mi patria-.

Como psicoanalista, me intereso mas especialmente pOI' los procesos afectivos que por los procesos intelectuales, mas por la vida mental inconsciente que por la vida mental consciente. Mi sobrecogimiento cuando me encontre con mi antiguo profesor del liceo me lleva a hacer una primera confesion: no se que fue 10 que nos llam6 con mas fuerza, si nuestro interes pOI' las ciencias que nos ensefiaban 0 el que teniamos porIa personalidad de nuestros maestros. En todo caso, en todos nosotros se producia una corriente nunca ininterrumpida hacia estes y, en muchos, el camino hacia las ciencias pasaba iinicamente por la persona de los maestros; varios quedaron en el camino, que, de est a manera, para algunos -,;,por que negarlo?- qued6 cerra do para siempre.

Pediamos sus favores 0 los evitabamos, imaginabarnos que tenian simpatias y antipatias que, en realidad, no existian, estudiabamos sus caracteres y formabamos 0 deformabamos los nuestros en contacto con ellos. Ellos provocaban en nosotros las rebeliones mas vivas y nos obligaban a la sumisi6n total; nosotros estabamos al acecho de sus debilidades mas pequefias y orgullosos de sus grandes meritos, de su saber y de su equidad. En el fondo, los queriamos mucho en cuanto nos proporcionaban algun pretexto para hacerlo; no se si todos se dieron cuenta. Pero,

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no podriamos negarlo, nuestra posicion frente a ellos era de un tipo totalmente particular, de un tipo que, para los interesados, podia ser inc6modo. De entrada, sentiamos tanto amor como odio, eramos criticos 0 venerabamos. El psicoanalisis denomina ambivalencia a una disposici6n de este tipo al comportamiento contradictorio y es capaz de detectar la fuente de una ambivalcncia de los sentimientos.

En efecto, nos ensefia que las posiciones afectivas frente a las otras personas que son muy importantes para el comportamiento ulterior del individuo se detienen a una edad cuya precocidad es insospechada. A los seis afios, el hombrecito estableci6 el modo y la tonalidad afectiva de su relaci6n con las personas de uno y otro sexo y, a partir de alli, puede desarrollar las y transformarlas segiin direcciones determinadas, pero tambien puede abolirlas. Las personas a las que se fija, en cierto modo, son sus padres y hermanos y hermanas. Todos los seres que conoce mas tarde son personas sustitutas de estos primeros objetos de sus sentimientos (quizas, tarnbien, personas que, adernas de los padres, 10 hayan criado) y se clasifican en series que proceden de las "imageries", como decimos, del padre, de la madre, de los hennanos y hermanas, etc. Todo el que conoce mas-earde asume una suerte de herencia sentimental, encuentra simpatias y antipatias a cuya genesis no contribuyeron; toda elecci6n ulterior de amistad y de amor se hace sobre la base de las huellas mnernicas dejadas por estos primeros modelos.

Pero entre las "imageries" de una infancia que habitualmente no se conserva en la memoria, ninguna esta mas cargada de significaci6n para el hombre joven, y para el hombre, que la del padre. La necesidad organic a introdujo en esta relaci6n una ambivalencia de sentimientos entre la que podemos considerar el mito griego del rey Edipo como la expresi6n mas saliente. El nino no puede hacer otra cosa que amar y admirar a su padre, porque le parece el mas fuerte, el mejor y el mas sabio de todas las criaturas; z,acaso Dios no es la exaltaci6n de esta imagen del padre, tal como se presenta en la vida mental de la primera infancia? Pero enseguida surge la otra cara de esta relaci6n sentimental. El padre tambisn es reconocido como el perturbador hiperpotente de la vida pulsional del nino, se vuelve elmodelo al que no s610 se quiere imitar sino tam bien eliminar para tomar su 1 ugar. La moci6n tierna y la moci6n hostil con respecto al padre continuan a partir de ese momento y se mantienen una junto a la otra, con frecuencia durante toda la vida, sin que una pueda abolir la otra. El caracter de 10 que denominamos una ambivalencia de sentimientos reside en bordear los contrarios.

En la segunda mitad de la infancia se produce un cambio de

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esta relaci6n con el padre, cuya importancia no debe ser subestimada. El nino, des de su habitacion, empieza a mir~r el mundo real que esta afuera y hace descubrimientos que mll.~~n la alta estima originaria del padre y favorecen la separacion de ese primer ideal. Encuentra que el pa~re ya no es el mas po?~roso, el mas sabio, el mas rico, deja de satisfacerlo, aprende a criticarlo y a clasificarlo socialmente y, entonces, en general, I.e ~ace pagar cara la decepci6n que le ha causado. Todo 10 que distingue a la nueva generaci6n, tanto 10 que conlleva eSI?~ranza como 10 que molesta tiene como condici6n esta separacion del padre.

En e~ta fase del desarrollo del joven individuo se produce el encuentro con sus maestros. Ahora comprendemos n uestra relacion con los profesores del liceo. Esos hombres, que no eran nuestros padres, para nosotros eran un s~stituto paterno. P~r eso nos parecian tan maduros, tan inaccesibles, aunque todavia fuesen muy j6venes. Transferiamos a ellos el re~pe~o y las expectativas que estaban dirigidas al pad,re omnisciente de nuestros arios infantiles y entonces empezabamos a ~ratarl?s como a nuestros padres en casa. Les dirigiamos la amb1Val~r:~la que habiamos adquirido en la familia y, a partir de esta posicion, luchabamos con ellos, como estabamos acostumbra?os ~ :u~har CO? nuestros padres carnales. Sin referencia.a la habitacion infantil y al hogar familiar, nuestro comportamiento para con nuestros maestros no puede comprenderse ni tam poco exc.usa~se.

Como colegiales, teniamos tambien otras experiencias apenas menos importantes con los sucesores de nuestros ~ermanos y hermanas, nuestros compafieros, pero estas las describe en otras circunstancias. El jubileo de la escuela retiene nuestros pensamientos sobre los maestros.

"Sur la psychologie du lyceen", 1914, en Resultats, idees, preblemes, t. I, PUF, pp. 227-23l. [Traducci6n al castellano:

"Sobre la psicologia del colegial", Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1982, vol. 13, p. 243

J j

• T. 10. Hans Zulliger, El horror de la ligaz6n

Cuando los psicopedagogos que no tienen forma~i6n p_s~c?analftica oyen discursos sobre la aplicaci6n. del psicoanalisis a la materia que ensefian, 0 cuando leen libros sobre este t,e:r_na, representan las cosas demanera extremadamente esquematica,

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mecanica y, sobre todo, facilista. N aturalmente, algunos casos expuestos de~asiado sutiles parecen total mente claros y transparentes. ASl, estos pedagogos se inclinan por aplicar metod os analogos con sus propios alumnos tal como los escucharon de boca de los conferencistas 0 los leyeron en los libros. Gracias a Dios: ~nseguida se dan cuenta de que fracas an, pero no quieren admitir que son y siguen siendo los unicos responsables de este erro~: con~e?::m todo sin ninguna discriminaci6n y afirman que el psicoanalisis no se adapta a la pedagogfa. De esta manera la cada vez mayor cantidad de amigos que el psicoanalisis cuenta entre los pedagogos se vuelven enemigos encarnizados que 10 rechazan.

Toda esta gente, que acusa de todos los males a la "ligaz6n" ~ue acecha a los pobres alumnos del psicopedagogo, parece 19nora~ que los alumnos de los otros docentes que supieron aislar cualquier soplo menor de psicoanalisis 0 que 10 combaten como algo peligroso tambien sucumben ala "ligaz6n".

La unica diferencia es que, 0 esos pedagogos no se dan cuenta de la ligaz6n de los alumnos con ellos 0 no 10 toman en serio.

No son capaces de reconocer los siznos de sexualidad infantil: fustigan los "amorfos" como algo ;idfculo e indeseable y s~ conform an con alzar los hombros frente a 1!J_s "ilusiones de las nirii tas". Quedan absol u tamen te perplej os ante la si tuaci6n -tan desamparados como pueden frente a la ligaz6n de los alumnos con ellos, docentes- aunque sean conscientes de ella. Y sin el?~,,;rgo, esta ligaz6n que se crea sin intervenci6n del psicoanalisis se expresa, con frecuencia, de una manera que debe atraer la atenci6n del pedagogo y de manera anorrnalmente violenta.

Cuando las alumnas de una escuela de mujeres cubren de besos la manija de la puerta que el maestro, del que estan enamoradas, acaba de tocar, parece que estamos en presencia de una "ligaz6n" muy f~erte. Cuando llegan a besar la silla que el m.a~stro ac,,;ba de dejar 0 raspan la tiza con la que acaba de escnbl: en el pizarron para comerla con pan, la ligaz6n se vuelve dernasiado exagerada, por no decir totalmente apetecible. Sin embargo, cuando el educador en cuesti6n, que se dio cuenta de estas manifestaciones, se ufana de su "exito", para refrse con los c~legas, entonces, si tenemos algun conocimiento de la psicologia del desarrollo del nino, tenemos que plantearnos algunas preguntas. [. .. J

. Este ejemplo muestra claramente hasta que punto el docente bene poca responsabilidad en el fen6meno de la ligaz6n. Inclusive, al .docent~ ~ue no de sea la ligaz6n con los alumnos, por razones psicoanaliticas, le sucede que los alumnos se vinculan con el,

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No puede hacer nada, y cada vez que esto se produce, se encuentra totalrnente desamparado.

EI docente que tiene conocimientos de psicoanalisis puede detectar la ligaz6n con bast ante rapidez. 'I'ambien conoce sus consecuencias y sabe dar a los padres consejos apropiados para enfrentarla y para rernediarla. En algunos casos, ni siquiera es necesario recurrir a la cura psicoanalftica.

Por el contrario, el docente que personalmente experiment6 el psicoanalisis es capaz de decir, en la mayorfa de los casos, salvo en los mas graves, cuando hay que pedir ayuda psicoterapeutica y, en ultima ins tan cia, el mismo puede eliminar la ligaz6n.

En todo caso, es capaz de llevar a cabo una ligaz6n que dese6 establecio y mantuvo con sus alumnos. Por su intermedio, puede esperar reforzar el afecto de los alumrios, necesario cuando haya que intervenir para corregir algunos errores de cornportamiento. [. .. J

Ahora s610 me resta analizar la manera en que funciona ln ligazon del alumno que termin6 sus estudios con el que fue su docente. En un caso de este tipo, el alumno tiene con respecto a aquel una actitud parecida, aunque no es totalmente identica, a la del paciente con respecto a su antiguo analista. Lo consider» como iJ?a especie de viejo amigo que 10 ayud6 durante un poriodn de su VIda. En el plano mental, le permiti6 construir su ideal dl,1 yo; el maestro de escuela "vive" en el como parte integranto dl' SII ideal del yo. Lo ubica menos en el campo de los padres que 1'111'1 de los dirigentes, si pudo integrarse a otras comunidades !II':: pues de dejar la escuela, 10 que es bastante verosfmil.

En la primera parte de mi exposici6n, en la que habl.rbu til' pedagogos no analizados, quise mostrar la naturaloz.i til' 1:1 ligaz6n que puede poner al alumno en peligro. Quizas 10 1t:IVIl logrado. En la segunda parte de este trabajo, quiero prohnr 11111: 1:1 ligaz6n nino-maestro, tal como debe ser comprendida pOI" 1:1 pHil'll pedagogfa, es de naturaleza diferente y no significa "horror".

Por supuesto que no negue el hecho de que puedun I'Xlltill' ligazones peligrosas. Sin embargo, son mucho mas frccurnl I'll "11 los maestros no analizados porque, en general, van del:IIIII' I II' I'lil instintos libidinales de los alumnos de manera incousck-ul I' V

contribuyen a crear relaciones de pareja. .

EI.l psicopedagogia, buscamos no favorecer las lil:'IlZOIII'11 til' parojn, tenemos que impedirlas para que pueda eRt:tilll'I'I'i'II1' III lignzrin dirigente-dirigido. Si en una clase un solo :\1111111111 I'ltill bloco 1111:1 relacion de pareja con el docente, exist« Ci:411111 (III III comuuidud, que se disgregara y se volvera imposib!«. l.n pili 1'111 mpl'PHllliI.a en la comunidad un cuerpo extrafio (Jill', Ii uu luu-n l I',

II II

envenena todo el organismo. El docente que se entrega a una relaci6n de este tipo es considerado por los ot:os al~mnos c?mo "injusto" 0 "parcial" y entonces, 0 bien se dlsta~Clan de el, 0 bus can mantener relaciones privilegiadas parecidas. De esta manera, se forman grupos y subgrupos que s: celan ~ntre s.i..L~ comunidad no puede continuar existiendo mas .q~e Sl los dirigidos tienen la impresi6n de "ser amados por el dirigente todos de

la misma manera" (Freud). .

N adie es mas consciente que el psicopedagogo del peligro que

representa la ligaz6n de pareja entre el docent~ y el ah.~mno. Por eso reacciona enseguida cuando un alumno mtenta ms.taurar este tipo de relaci6n privilegiada. I~e~tifica es~a tendenCla tempranamente y, gracia~ a sus co~oclmlentos, .dlspone par~ cada caso especifico de medics aproPladoS para ovit.ar una catastrofe y establecer y consolidar otro tipo de ligaz6n: el del docente-

dirigente con el alumno-dirigido.

"El horror de la ligaz6n", Zeitschrift fur Psychoanalytische Piidagogik, 1930.

SOBRE EL APODERAMIENTO

• T. 11. Donald Winnicott, Influir y ser in{luido

En el marco de un reconocimiento de 10 que es inconsciente Y de 10 que es consciente en la naturaleza huma~a, podemos aprovechar el estudio de ciertos detalles de las relaclOnes humanas. Uno de los aspectos de este tema tan amplio esta indicado por los

siguientes terminos: influir y ser infl';lido. .

Un estudio dellugar de la influencia en las relaclOnes hUI?anas siempre fue muy import ante par~ el do.cente s es espe~l.almente interesante para el que estudla la VIda ~oc.lal y poh!lCa moderna. Este estudio nos lleva al de los sentimientos mas 0

menos inconscientes. [.·.1

Por ejemplo, una persona que tiene el senti~ient~ de estar

vacia, que tiene miedo de sentirse vacia Y que tiene ,m~edo de la cualidad suplementaria de agresividad que ese v.aclO mtr~duce en su apetito. Puede suceder que esta perso_na se slenta ,:~cla por una raz6n conocida: un amigo muy quendo que rnurio ? ~na posesi6n import ante que se perdi6. 0 bien, se encuentradepnmlda

por alguna raz6n mas subjetiva. Esta persona necesita encontrar un nuevo objeto con que lIenarse, una persona nueva que pueda reemplazar la perdida, nuevas ideas 0 una nueva filosofia para reemplazar las ideas perdidas. Comprendemos que esta persona pueda ser especialmente influible. A menos que no pueda soportar la depresi6n, la tristeza 0 la desesperaci6n y esperar una cura espontanea, buscara una influencia nueva 0 caera bajo el yugo de cualquier influencia poderosa que se presente.

Ta~nbien es facil describir a una persona que tenga una gran necesidad d~ dar, de colmar a la gente, de influirlos para probar que 10 que bene para dar es bueno. Naturalmente existe una dud~ inconsciente. Esa persona ensenara, organizara cosas, hara propaganda, llegara a 10 que qui ere influyendo a los otros para que actuen. Si se trata de una madre, quiz as alimente demasiado a sus hijos 0 les de demasiadas 6rdenes. Existe una relaci6n entre est a necesidad angustiante de lIenary la angustia del hambre que describi: es el temor de que en los otros exista esa angustia del hambre.

No hay dudas de que la tendencia normal a ensefiar deriva de esto. En cierta medida, todos necesitamos nuestro trabajo para nuestra salud mental, tanto el docente como el medico 0 la enfermera. La normalidad de esta tendencia 0 su anornalia p:oviene en mucho del grado de angustia. Pero, en su conjunto, p.lenso que los ~lumnos pre.fieren sentir que sus profesores no tr.enen ~sa acuciante necesidad de ensenar, para mantener a distancia sus dificultades personales. [ ... J

Entre los extremos, encontramos la rnayoria de las relaciones profesor-alumno. En estas, al profesor le gusta ensenar y esta contento con 10 que logra, pero esto no es imprescindible para su salud mental. Al mismo tiempo, el alumno puede sentir placer con 10 que el profesor le ofrece, sin que la angustia 10 fuerce a actual' como el, a retener todo 10 que se le ensefia 0 a creer todo 10 que el profesor Ie dice. El profesor debe ser capaz de soportar que se dude de el, como una madre soporta las diferentes manias alimentarias de sus hijos, y el alumno debe ser capaz de soportar el hecho de no obtener inmediatamente 0 de una manera cierta 10 que siente como aceptable.

El resultado es que algunos, entre los que estan los que mas deseo~ d.e ensefiar sienten, estan limitados en la practica de su trabajo justamente a causa de su deseo de enseriar, pues ese deseo puede volverlos incapaces de soportar la reacci6n inicial de rec~azo de los nifios 0 el hecho de que pasen por un tamiz y venfiquen 10 que se les ofrece. En la practica, son casas inevitablement.c ingratas y no es posible descartarlas, salvo que se haga caso OIllIHO de manera malsana.

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