CONTRUCTIVISMO Y CONDUCTISMO.

Las teoras de aprendizaje psico-pedaggicos representan definitivamente los mayores

avances significativos del campo educativo. Su comprensin y entendimiento permite
lograr al profesional en educacin, un campo ms amplio sobre los procesos cognitivos
por los que atraviesan los nios y los adolescentes (Jean Piaget), en sus etapas de
formacin escolar. Dichas etapas o estadios van reforzndose con la construccin de
sus propios andamiajes cognitivos apoyados y potencializado por las zonas de
desarrollo prximo (Lev Vigotski), que se presentan
como detonantes de ese
aprendizaje esperado por las condiciones de formacin educativa actual. Sin embargo
en contraposicin a estas posturas, surgieron otras corrientes (conductismo) las cuales
en la actualidad son muy difundidas en el groso educativo de nuestro pas.
Por tal motivo y para dar un breve esbozo de las caractersticas por parte de estas dos
grandes corrientes de aprendizaje, as tambin se tratar de realizar un muy superficial
perfil que identifican a cada uno de los estereotipos docentes vinculados a estas
corrientes.
Comencemos histricamente por el conductismo, el cual se origina a principios de siglo
XX, en donde se deja en claro que esta corriente busca estudiar la conducta del ser
humano, mediante los siguientes elementos:
1)
El objeto de estudio es la conducta, que depender de la situacin, la respuesta
y el organismo.
2)

El mtodo es absolutamente emprico, en ningn caso ser subjetivo.

3)
La conducta est sustentada por tres pilares: la situacin, la respuesta y el
organismo.
4)
Se concibe la psicologa como una ciencia aplicada cuyo fin es la prediccin y
modificacin de la conducta.
Skinner, fue su exponente ms concluyente, debido a que aport al proceso de
enseanza- aprendizaje, un nuevo tipo de comportamiento (la conducta operante).
ahora ya no se concibe al alumno como un sujeto pasivo que reacciona al estmulo,
sino que es un sujeto activo que busca introducir cambios en su medio.
Skinner, conjug la pedagoga de la conducta, mediante la enseanza programada.
Esto es, que todo contenido programtico debe seguir una secuencia con
caractersticas de dificultad creciente en donde el estudiante mediante refuerzos de la
informacin, pueda ser objeto de registro de resultados y evaluacin continua.
El paradigma conductista funciona con xito cuando se trata de adquirir
conocimientos memorsticos que supongan niveles primarios de comprensin.
El conductismo prev mayor xito en etapas iniciales del aprendizaje: preescolar,
primaria y secundaria; en donde se genera un entorno adecuado de estmulos y
respuestas, castigos y refuerzos.
Los objetivos educativos se centran principalmente en lograr que los alumnos puedan
adquirir destrezas y habilidades especficas ante situacin determinadas. Recordando
que su principal funcin radica en el proceso memorstico mediante el refuerzo.
Con respecto al rol del docente, este es quien disea todo el proceso de aprendizaje
mediante el recurso de la memorizacin, buscando lograr sus objetivos mediante los
premios o castigos. Por otro lado el rol de estudiante se basa fundamentalmente en la
repeticin memorstica de los objetivos conductuales definidos por el docente.

El tipo de evaluacin se enfoca principalmente en los test o exmenes programticos y

medibles mediante nomenclaturas establecidas, en donde lo nico que importa es la
trascripcin precisa o exacta del concepto definido por el profesor para determinar el
aprendizaje de la conducta propuesta.

Para el caso del constructivismo, debemos precisar que su corriente se enfoca a que el
conocimiento debe ser construido por el mismo sujeto que aprende a travs de la
misma accin, es decir que el propio conocimiento no es aquello que nicamente se
pueda trasmitir. En este sentido se podemos decir que cada estudiante construye su
propio conocimiento a partir de enseanzas anteriores.
Se puede mencionar que tres son los autores principales de esta corriente:
Piaget, quien se centra en su teora epistemolgica gentica; Ausubel a quien se le
debe la teora del aprendizaje significativo; y por ltimo tenemos a Lev S. Vigotsky, el
cual nos plantea su teora socio cultural sobre el aprendizaje.
Las caractersticas principales de esta teora son:
1)
Proveer a las personas del contacto con mltiples representaciones de la
realidad, que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
2)

Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproduccin del mismo.

3)
Resaltar tareas autnticas de una manera significativa en el contexto en lugar
de instrucciones abstractas fuera del contexto.
4)
Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexin en
la experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
construccin del conocimiento, apoyando la construccin colaborativa del
aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin entre los
estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Jonassen, 1994).
Los tipos de aprendizaje de esta teora se pueden establecer de la siguiente manera:

El de representaciones (adquisicin de vocabulario). Aqu se da a la previa

formacin de conceptos y a la posterior formacin de conceptos.

Los conceptos (formacin a partir de los objetos), ya que se presenta en la fase

posterior a la formacin de conceptos, dando paso a la comprobacin de hiptesis.

Por ltimo tenemos a las proposiciones (adquisicin a partir de conceptos

preexistentes).En donde se da la diferenciacin progresiva (concepto subordinado)
primeramente, en segundo lugar se pasa a la integracin jerrquica (concepto supraordinario), y por ltimo a la combinacin (Concepto del mismo nivel).
Los objetivos educativos se podran enunciar de la siguiente manera:
a)
Lograr un aprendizaje activo, mediante la participacin de los propios
estudiantes.
b)

Fomentar la creatividad e innovacin en el proceso de enseanza aprendizaje.

c)
Favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y creativos, para que el
estudiante desarrolle su autonoma e independencia.
d)

Lograr la interaccin, enfrentando las teoras de los hechos.

e)
Conseguir que los sujetos sean los responsables de su propio aprendizaje
mediante la construccin de significados.
f)
Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el objeto de
conocimiento sea su propio aprendizaje.
g)

Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del sujeto.

h)
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su importanciacomo
influencia de la construccin de nuevos conocimientos.
i)
Basar el aprendizaje en mtodos que le ayuden a encontrar sentido al objeto de
conocimiento mediante el establecimiento de relaciones entre los conceptos
implicados.
El rol del docente, debe ser de un moderador, coordinador, facilitador y participante del
mismo proceso de aprendizaje. En este sentido, debe fomentar la participacin grupal,
dejando de lado nicamente la individual, ya que de l depende la motivacin y el
inters por parte del alumno.
En el caso del estudiante y su rol depender de su participacin activa en todas las
actividades propuestas, ya que l ser el nico responsable de la construccin de su
propio aprendizajebasado en esquemas tanto como estructuras operatorias.
Por ltimo, la evaluacin se centrar principalmente en toda y cada uno de los
procesos cognitivos y afectivos que el alumno utiliz para encontrar su propio
conocimiento, es decir que la evaluacin ser integral en todo el proceso, y solamente
en una fraccin del mismo.
Teniendo una visin previa de estas dos grandes teoras del aprendizaje, podemos
concluir que si bien es cierto la corriente constructivista se centra ms en la realidad
pedaggica del aprendizaje formal actual, no podemos dejar de lado los postulados de
escuela conductista, debido a su necesaria aplicacin en los procesos de aprendizaje
en donde el constructivismo se ve copado por sus propias limitaciones

Introduccin
Es evidente que la inteligencia humana surgi al tener el hombre la necesidad de
encontrar la forma de comunicarse primero consigo mismo y posteriormente con su
entorno, debido a esto su inteligencia y su capacidad de comunicacin se han
convertido en las bases fundamentales sobre las cuales se cimienta nuestra
civilizacin.
El presente trabajo monogrfico: <<La inteligencia>> Es el trmino general que indica
la capacidad que interviene en el aprendizaje y en la conducta y las pruebas de
inteligencia, que en este caso es lo que estudiamos, son las pruebas diseadas para
medir las capacidades mentales de una persona.
El contenido de la investigacin se presenta en un capitulo, siguiendo el rigor
acadmico y la formalidad correspondiente a la presentacin de la monografa.
El capitulo comprende las bases tericas de la inteligencia
Las dificultades presentadas durante el desarrollo del trabajo monogrfico es la
coordinacin entre los miembros del equipo. Entre una de las principales conclusiones
que hemos llegado es que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas
complejos utilizando la lgica y la razn.

La inteligencia
1.1. Concepto
"Segn David Wechsler(1967) la inteligencia es la capacidad global de actuar con un
propsito, de pensar racionalmente y de enfrentarse de manera efectiva con el
ambiente." (Coon, Dennis. 2001:236).
"La inteligencia por ello puede ser definida como el uso de las capacidades y
habilidades para solucionar problemas nuevos. Est presente en el hombre y en el
animal y se evidencia en las situaciones ms diversas." (Smirvov, A. et al. 1999:436).
"La inteligencia es una habilidad para analizar, separar y desmantelar una situacin
compleja, extrayendo su significado." (Eyssautier, Maurice. 2002:12).
"La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar informacin y utilizarla
para resolver problemas." (Dreifus, Daniel 2003:118).
"Facultad general de obrar con propsitos determinados, pensar racionalmente y
enfrentarse al ambiente con eficacia." (Pecorelli, Roxana 2003:134).
La inteligencia es la habilidad y capacidad del sujeto para analizar y solucionar
problemas, pensando racionalmente. La capacidad de juzgar, de formar conceptos y de
comprenderlos.
1.1.1. Etimologa de la palabra "inteligencia"
"La palabra en s proviene del latn "intelligentia", que significa "unir de nuevo" y se le
define como la facultad de entender o conocer." (Eyssautier, Maurice 2002:7).
"La palabra "inteligencia" proviene del latn intelligentia compuesta con el prefijo: inter
(entre) y el verbo legere que significa escoger, separar. Todo junto indica la cualidad de
saber escoger. Es decir, ser inteligente es saber escoger la mejor alternativa entre
varias. (Diccionario etimolgico, www.dechile.net).
"Proviene de los siguientes trminos: intus= dentro; legere= leer. Segn esto la
inteligencia significa leer dentro, es decir, leer en el interior de los seres o de otro modo
penetrar hasta la misma naturaleza y esencia de las cosas, pero en su acepcin ms
amplia es la facultad de comprender la naturaleza y esencia de las cosas." (Daz,
Albertina s/a: 169).
La palabra inteligencia viene de los trminos: intus (entre) y legere (leer, escoger). Por
lo tanto inteligencia vendra a ser la capacidad de escoger alternativas para la solucin
de problemas.
1.2. Factores
1.2.1. Hemisferio Cerebral
Segn Guilera, Llorenc. (2007, p. 122) "Un hemisferio no es ms importante que el otro
y para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios,
especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar
ambos, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o (dicho con
otras palabras) preferimos comportarnos ms de una manera que de otra."
Castillo, Flavio. (2006, p.24) "considero necesario describir brevemente las
caractersticas de los hemisferios cerebrales que estn ubicados en la neocorteza,
debido a que la personas diestras utilizan el lado izquierdo del cerebro y los zurdos el
derecho por lo que es necesario comprender las cualidades que lo distinguen."

"El trmino hemisferio cerebral designa cada una de las dos estructuras que
constituyen la parte ms grande del encfalo. Son inversos el uno del otro, pero no
inversamente simtricos, son asimtricos, como los dos lados de la cara del individuo.
Una cisura sagital profunda en la lnea media (la cisura interhemisfrica o longitudinal
cerebral) los divide en hemisferio derecho y hemisferio izquierdo. Esta cisura contiene
un pliegue de la duramadre y las arterias cerebrales anteriores. En lo ms hondo de la
cisura, el cuerpo calloso (una comisura formada por un conglomerado de fibras
nerviosas blancas), conecta ambos hemisferios cruzando la lnea media y transfiriendo
informacin de un lado al otro.( http://es.wikipedia.org)"
Los dos hemisferios cerebrales son importantes e indispensables ya que entre los dos
se complementan para poder resolver tareas complicadas de una manera satisfactoria,
aunque en algunas personas predomina un hemisferio ms que el otro.
1.2.1.1. Hemisferio Derecho
Riart, Joan & soler. (20004, p.44) sostiene que "el derecho rige la comprensin espacial,
la msica, las metforas, las analogas, la intuicin y los procesos cualitativos. Todo lo
nuevo que se aprende se construye e integra en este hemisferio y cuando ya est
automatizado, se controla desde el izquierdo."
Para Guilera Llorenc. (2007, p.122) "el hemisferio derecho procesa la informacin de
manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que comparten
ese todo. Es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Emplea un
estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas,
ms all de los patrones convencionales"
Castillo, Flavio. (2006, p.26) comparte con nosotros:
Procesa todo al mismo tiempo.
Mira la totalidad.
Analgica (compara).
Piensa divergentemente, usando todo lo anterior para generar nuevas ideas o
informaciones.
Descubre cmo hacer las cosas.
Es un inventor por naturaleza.
Exige finalizacin inmediata de tareas, es muy ansioso, olvida las respuestas en los
exmenes.
Junta los datos en totalidades.
Hace poemas, tiene mucha creatividad.
Para Castillo, Flavio. (2006, p.26)
No verbal: les cuesta relacionar las palabras.
Sinttico: forma conjuntos.
Concreto: capta las cosas tal como son.
Analgico: comprende las relaciones metafricas.
Atemporal: no le apremia un registro cronolgico.
No racional: no tiende a emitir juicios.

Espacial: ve donde estn las cosas en relacin con otras cosas.

Intuitivo: tiene inspiraciones repentinas basadas en patrones incompletos.
Holstico: ve las cosas completas.
El hemisferio derecho se utiliza para razonar o analizar todo lo que se aprende para
que ms adelante podamos usar lo aprendido para poder generar nuevas ideas o
informaciones.
1.2.1.2. Hemisferio Izquierdo
"Globalmente, podemos decir que el izquierdo se ocupa de procesos analticos, del
lenguaje, la lgica, el control la precisin y la cuantificacin y todos los procesos
rutinarios y automticos."(Riart, Juan & Soler. 2004, p.44)
Guilera, Llorenc. (2007, p.122) confirma que "El hemisferio izquierdo procesa la
informacin de manera secuencial y lineal. Forma la imagen del todo a partir de las
partes y se ocupa de analizar los detalles. Piensa en las palabras y en nmeros, es
decir contiene la capacidad para, la matemtica y para leer y escribir. Emplea un estilo
de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin a partir de datos ya
disponibles formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. "
Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:
Procesa una cosa cada vez.
Secuencia A despus B y despus C.
Atiende el detalle.
Analiza el mundo a pedazos.
Lgico.
Le gustan los datos verificables en el mundo.
Dispuesto a esperar que las cosas planeadas se desenvuelvan.
Castillo, Flavio. (2006, p.25) comparte con nosotros:
Verbal: usa palabras para mostrar, describir, definir.
Analtico. Estudia las cosas paso a paso.
Simblico: emplea un smbolo en la representacin de algo.
Abstracto: toma un pequeo fragmento de informacin y lo emplea para representar el
todo (deduce).
Temporal: sigue el paso del tiempo (cronolgico).
Racional: saca conclusiones basadas en la razn y los datos.
Digital: usa nmeros.
Lgico: sus conclusiones se basa en lo lgica.
Lineal: un pensamiento sigue a otro llegando a menudo a una conclusin convergente.
Especfico: ve parte por parte.

El hemisferio izquierdo procesa la informacin ya obtenida, paso a paso a partir de

datos basados en la razn, agrupando nuevas ideas para llegar a tener conclusiones
lgicas y especficas.
1.2.2. Herencia-Ambiente
"En suma, pocos psiclogos creen seriamente que la herencia no es un factor
importante en la inteligencia y todos reconocen que el ambiente afecta. La estimacin
del impacto de la herencia y el ambiente sigue variando. Pero, a final de cuentas,
ambos campos concuerdan en que el mejoramiento de las condiciones sociales y la
educacin pueden elevar la inteligencia." (Gardner, Howard.1983, P.49)
"() Se ha tratado de averiguar si la herencia es ms importante que el medio o
viceversa, y si es as, se ha tratado de determinar en qu proporcin () pese a lo
dicho, el medio ambiente y la herencia son ambos indispensables en la formacin de la
neuronal. La ausencia de cualquiera de ellos frenara el desarrollo (Zubiria, Julian.2003,
p.94-95)
"El anlisis gentico del comportamiento define el ambiente por omisin en el sentido
de que incluye cualquier aspecto que no est asignado categricamente como
ambiental. En realidad esto incluye alguna falta de confianza en las mediciones, y hay
un dicho claro: <<La posibilidad de herencia nunca puede excedes la confianza>>".
(Anderson, Mike.2001, p.110)
Ambos factores influyen en el desarrollo de la inteligencia sin embargo an no se
puede deducir con exactitud si la inteligencia se hereda, pero si que el ambiente posee
mucha influencia en ella.
1.2.2.1. Herencia
"A partir de estudios sobre mellizos idnticos se puede sostener que la herencia es un
factor que influye en la inteligencia. En estudios de gemelos idnticos criados aparte, la
semejanza en inteligencia es muy superior a la de hermanos mellizos criados juntos.
Las semejanzas padre-hijo son mayores con padres de sangre. Se puede concluir que la
herencia suministra una potencialidad que puede o no ser desarrollada por el medio."
(Pecorelli, Rosanna.2003, p.197)
"La idea de que la inteligencia se hereda ya se encontraba en los antiguos filsofos
griegos, pero tuvo su expresin moderna ms formal en la teora de Darwin sobre la
evolucin biolgica ()" (Anderson, Mike.2001, p.130)
"Los genetistas insisten en la hiptesis polimrica y caractersticas humanas como la
gordura o la estatura, en las cuales los condicionantes genticos son aceptados
fcilmente por el menor nivel de repercusin ideolgica, poltica y social. (Zubiria,
Julian.2003, p.89)
La herencia de la capacidad mental o de la inteligencia es uno de las controversias ms
importantes y difciles de la gentica humana. La interpretacin de los datos genticos
puede desfigurarse fcilmente por teora educativa, poltica, social y psicolgica, sin
contar que es complicado formular pruebas medidoras de la inteligencia sin estar
influenciadas las previas enseanzas del sujeto.
1.2.2.2. Ambiente
"Es necesario referirnos al conjunto de condiciones del entorno social, ambiental y
cultural que permiten o dificultan en el desarrollo de la inteligencia."
a) Condiciones Estructurales: Consiste por las condiciones materiales de existencia, la
precariedad puede verse reflejada en la alimentacin., etc.

b) Condiciones Relacionales: Los vnculos afectivos con los padres son de singular
importancia para el desarrollo intelectual de los nios.
c) Oportunidades Culturales: La duracin y calidad de la enseanza influyen de manera
notable en el desarrollo de la inteligencia. (Gardner, Howard.1983,p.52)
"La importancia de la inteligencia ambiental tiene una rica herencia filosfica y
psicolgica (), pero se hizo particularmente prominente en el contexto de la situacin
de los nios institucionales (Goldfarb, 1943), as como en la controversia sobre afectar
la inteligencia mediante el enriquecimiento del ambiente ()." (Anderson, Mike.2001,
p.131)
"Sternberg cito: El investigador Cesi ha encontrado que el mejor elemento simple de
prediccin del cociente intelectual adulto no es el cociente intelectual de los padres, el
nivel de ingresos, la clase social, ni ninguna de las variables que se pueda esperar, sino
la cantidad de aos de escolaridad y, sobre todo, de escolaridad occidental" (Zubiria,
Julian.2003,p.92)
Es el ambiente el factor predominante e importante en la inteligencia. Quien a su vez
relaciona lo social y cultural para la formacin ya sea buena o mala, dependiendo del
contexto en el que se encuentre el sujeto.
1.3. Desarrollo de la inteligencia
1.3.1. Etapas del desarrollo de la inteligencia
"Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la
vez mostraba su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales
que t u otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de
problemas . Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o
acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto mediante el
pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das quedan para
finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a
mtodos primitivos anteriormente usados." (www.monografias.com).
"Son los periodos de vida conformados por cualidades homogneas en el pensar o
actuar." (Lumbreras, Luis 2000:371).
"tratando de hacer una sinttica caracterizacin de los estadios, podramos resaltar
que en el primero se privilegia la actividad sensorio motriz, en tanto que en el segundo
dichas acciones se han transformado (interiorizado) en actividades mentales
(operaciones) en el tercero, hasta las operaciones mentales se convierten en
proposiciones para ser trabajadas a nivel hipottico y deductivo. (Zubira, Julin
2003:32).
Se considera que el ser humano atraviesa por cuatro etapas o estadios. Sensorio
motriz, pre operacional, operaciones concretas y operaciones formales, de esta manera
usarlas en el momento que resolvemos distintas situaciones o problemas.
1.3.1.1. Sensorio motriz
"La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como sensorio
motora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto e l lactante no
presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que permitan
evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta
primera etapa: ". El desarrollo mental durante los primeros 18 meses es
particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el
conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto de partida a sus
construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de

reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn modo su afectividad

subsiguiente." (www.monografias.com).
"De 0 - 2 aos de edad. Pasa de las ocasiones reflejas o esquemas conductuales ms
complejas. Repeticin de movimientos corporales a la manipulacin de objetos. El nio
puede imitar gestos o posturas simples frente al modelo; llegando a alcanzar la nocin
de permanencia del objeto." (Lumbreras, Luis 2000:385).
"Podra decirse que es una inteligencia que se aplica a la manipulacin de objetos y
que nos dotar a nosotros y a los mamferos superiores para resolver problemas
prcticos. Durante esta primera etapa, que se extiende desde el nacimiento hasta
cerca de los 2 aos, el nio carece de proposiciones y conceptos, y sus principales
logros son: la adquisicin de la permanencia del objeto () y la adquisicin del
esquema - fines ()." (Zubira, Julin 2003:32-33).
En este estadio que se da de los 0-2 aos, observamos que nacemos con reflejos
(succin), la formacin de hbitos, permanencia del objeto (que se observa a los 8
meses), imitacin directa, inteligencia prctica, etc.
1.3.1.2. Pre operacional
"Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual
comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose
como la etapa que es trnsito hacia la actitud intelectual lgica y representacional,
pero con objetos concretos de la realidad. El estudio pre operacional se divide en dos
subetapa: Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos, subetapa
intuitiva: Esta definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta
por la simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos
en imgenes y experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan
lgicamente la situacin." (www.monografias.com).
"El nio dotado de pensamiento, podr representar acciones distantes en el tiempo y el
espacio y gracias al lenguaje podr realizar juegos simblicos e imitaciones diferidas.
Durante este periodo el nio va a reconstruir en el plano verbal todas las adquisiciones
conseguidas durante el periodo anterior a nivel Sico motriz." (Zubira, Julin 2003:33).
"(Segn Piaget, jean) es de 2 - 7 aos. Se da el desarrollo gradual del lenguaje y de la
capacidad de representarse el mundo simblicamente. Se basa solo en sus
percepciones inmediatas o globalizadas, muestra un pensamiento egocntrico e
irreversible." (Lumbreras, Luis 2000:385).
Abarcan a los nios de 2-7 aos. Pero a la vez se divide en: pre operacional simblico e
intuitivo. En el simblico (2-4 aos) se da: la representacin artificialita, finalista y el
egocentrismo. Tienden a pensar que las cosas tienen vida. En la etapa intuitiva (4-7
aos): la centracion: el nio se fija en una sola cosa; el pensamiento irreversible: donde
no se siente capaz de realizar actividades.
1.3.1.3. Operaciones concretas
"el subperiodo operacional es aquel que garantiza el pensamiento lgico referido a
situaciones concretas (). Aparecer as la reversibilidad o capacidad para representar
las acciones mentales previamente realizadas, para volver a realizar anulando
mentalmente su afecto anterior, gracias a lo cual aparecen los operaciones mentales y
las nociones el nio puede clasificar y serias, procesos esenciales en cualquier proceso
de aprendizaje cientfico, ampliamente estudiado por Piaget". (Zubira, Julin 2003:34).
"(segn Piaget, jean) se da de 7-12 aos. El nio es capaz de realizar operaciones
lgicas ante los objetos fsicos. Su pensamiento es reversible, esta nueva cualidad le

permite invertir mentalmente una accin. Se torna ms consciente de las opiniones de

los dems." (Lumbreras, Luis 2000:385).
"(7-11aos): Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad
lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o
transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la comprensin
de que dichos cambios pueden ser revertidos". (www.monografias.com).
Se da a de los 7-11 aos. Aparece el pensamiento concreto: como por ejemplo resolver
un problema. El pensamiento reversible: puede hacerlo al revs como por ejemplo:
contar de manera descendente. La seriacin: ordenar segn su tamao forma, etc.
Clasificacin: agrupar, operaciones lgicas.
1.3.1.4. Operaciones formales
"(carbajal.1998) desde una perspectiva fisiolgica, la pubertad es un periodo de
profundas modificaciones tendientes a la madurez biolgica y sexual, que generan
cambios radicales en el organismo del nio. Es, por excelencia, el periodo de
crecimiento y la maduracin sexual. El organismo infantil se transforma de una manera
acelerada en un cuerpo con marcados rasgos de adulto. El aumento de las fuerza
muscular es evidente en los varones. En tanto que se desarrollen los senos y la cadera
en las nias. Profundos cambios hormonales se presentan paralelamente con la crisis
de identidad, con la crisis sexual y la crisis de autoridad con las que se inicia la
pubertad." (Zubira,Julin 2003:34).
"es capaz de resolver problemas abstractos en forma lgica, el pensamiento es ms
cientfico. Desarrolla inters de carcter social e identidad. Su pensamiento es
hipottico-deductivo. (Jean Piaget)." (Lumbreras, lus 2000:385).
"(11-15 aos). En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones
y habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es
reversible e interno y est organizado en un sistema de elementos interdependientes".
(www.monografias.com).
Se da de 12-15 aos. Donde aqu ya se encuentra capaz de resolver problemas. Posee
un pensamiento abstracto, probabilstico y tambin un lenguaje metafrico. Desarrolla
ya inters por lo social. Ejemplo: refranes, trabalenguas, poesa, etc.
1.4. Medicin de la inteligencia
"con la finalidad de darle un valor numrico estable a la inteligencia, se crea el
coeficiente intelectual (CI). Segn (L.M. Terman9 quien crea esta medida poniendo el
valor 100 como normalidad. El C.I. se obtiene basndose en la siguiente formula: CI es
igual edad mental sobre la edad cronolgica por cien". (Dreifus, Daniel 2003:118).
"la inteligencia se expresa en funcin de un cociente de inteligencia (CI). El CI se define
como la edad mental (EM) DIVIDIDA ENTRE LA EDAD CRONOLOGICA (EC) y luego
multiplicada por 100. Un CI "promedio" de 100 ocurre cuando la edad mental es igual a
la edad cronolgica. (Coon, Dennis 2001:251).
"(broca, 1861, citado en gould, 1981). Al parecer, los primeros intentos por medir la
inteligencia asumieron que el funcionamiento intelectual se manifestaba en aspectos
fsicos gruesos de los seres humanos (). Broca utilizo mediciones de la circunferencia
del crneo, el volumen del cerebro, o ambas, como seales de desempeo intelectual.
(Anderson, Mike 2001:23).
El cociente intelectual, abreviado CI es un nmero que resulta de la realizacin de un
test estandarizado para medir las habilidades cognitivas de una persona, "inteligencia",
en relacin con su grupo de edad. Se expresa de forma normalizada para que el CI

10

medio en un grupo de edad sea 100 - es decir, una persona con un CI de 110 est por
encima de la media entre las personas de su edad. Lo ms normal es que la desviacin
estndar (s) de los resultados sea de 15 o 16, y los tests se disean de tal forma que la
distribucin de los resultados sea aproximadamente la distribucin normal o gaussiana,
es decir, que siguen la curva normal.
1.5. Teoras sobre la inteligencia
"Guilford (1967) dio a su teora el nombre de "teora de la estructura del intelecto" para
poner de manifiesto su alejamiento de la tradicin representada por SpearmaThurstone. Su teora niega en redondo la existencia de una inteligencia general, incluso
como factor de orden superior, e insiste ms bien en la existencia de un gran nmero
de aptitudes independientes. Su modelo se basa en la opinin de que hay un nmero
de dimensiones cuyas combinaciones determinan diferentes tipos de aptitudes
intelectuales". (Eysenck, Hans.1983, p.248)
"No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; solo hay
una multiplicidad de inteligencias heterogneas. Esta teora concibe la inteligencia
como un compuesto de un gran nmero de habilidades altamente particularizadas,
como una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas."(Cuba,
Temistocles.2000, p.216)
"Anderson (1992) centra la atencin en un nivel nico de explicacin, el nivel de
clculo o de procesamiento de informacin, en un intento por explicar un patrn de
hallazgos en la bibliografa experimental sobre la inteligencia. Anderson y Garden
utilizan fuentes de pruebas similares incluida la investigacin neuropsicolgicas,
estudios de savants y prodigios e investigaciones psicomtrica, pero llegan a
conclusiones diferentes". (Anderson, Mike.2001, p.176)
"La teora jerrquica tiene ms ventajas que los dems modelos de las aptitudes
humanas. Esta teora explica la proliferacin de los hallazgos aparentemente
conflictivos y la multiplicidad de los factores de aptitud que han sido descritos y
etiquetados con un nombre. Mucho de esta aparente confusin ha sido causada por la
comparacin de factores que actan a diferentes niveles de la jerarqua, y esto a su
vez se debe en gran parte a la seleccin inicial del tests y de los sujetos." (Butcher,
Harold.1979, p.68)
La mayora de las teoras nos muestran investigaciones profundas, que coinciden en
que no es unitaria ya que de ella se ramifican muchas ms, otras nos muestra su
clasificacin como su definicin.
1.6. Test de inteligencia
"Las pruebas psicolgicas no tienen ningn poder misterioso para detectar la
inteligencia como una entidad aparte del comportamiento; habr una medida directa
de la inteligencia. Ante la posibilidad de medir directamente esta facultad se hace de
manera indirecta, es decir no se mide directamente la inteligencia, pero si el
comportamiento inteligente." (Pecorelli, Rosanna.1997, p.137)
Butcher, Harold (1979, p.263), Los tests de inteligencia y de aptitudes pueden
clasificarse de muchas formas. Se pueden dividir, por ejemplo, en:
a) Los que se aplican colectivamente y los que tienen que darse a un individuo de cada
vez
b) Los tests "impresos" y los tests de ejecucin (siendo divisibles adems los primeros
entre verbales y no verbales

11

c) Tests para nios y tests para adultos, tambin con la posibilidad de una distincin
ms concreta por edades
d) Tests de gran alcance y tests adecuados para grupos especializados como personas
de aptitud particularmente elevados
e) Tests que proporcionan una simple medida de la inteligencia general y los
proporciona medidas de aptitud particulares.
"Cada uno de ellos desarrollaron un instrumento o una tcnica aplicada, destinada a la
valoracin y estimacin de un individuo, fuera nio, joven y adulto. Cada uno de ellos
estaban a un avance de la historia de la inteligencia". (Cuba, Temistocles.2000, p.237)
Las pruebas de inteligencia usadas ampliamente son objetivas (dan el mismo resultado
cuando las califican diferentes personas) y estatizadas (se usan siempre los mismos
procedimientos el aplicar la prueba y se han establecido normas para que puedan
interpretarse las puntuaciones). (Coon, Dennis.2001, p251)
Los tests de la inteligencia o tambin conocidas "Pruebas de inteligencia", son
utilizadas para medir el comportamiento intelectual de las personas en examinar.
Existen diversas clases de tests que facilitan su medicin, Que varan segn cmo y
con quien se aplique.
1.7. Superdotados:
"Son sujetos superiores, con un cociente intelectual entre 130-140, y, alguna vez, por
encima de 140 (genialidades). Pero cabe preguntarse si estos sujetos, tan
especialmente dotados, desempean un papel en la sociedad de acuerdo con su
capacidad y cules son los problemas con los que se enfrentan". (Guevara, Mario y
guila, Guido 2005, p.498)
Zubiria, Julin. (2003, p. 121)Cita a Renzulli, "El comportamiento sobredotado consiste
en comportamiento que refleja una interaccin entre tres grupos bsicos de
caractersticas humanas. Estos grupos que estn por encima de la medida general
generan habilidades especficas, altos niveles de compromiso de tarea, altos niveles de
creatividad. Los nios superdotados y muy talentosos son aquellos que poseen o no
son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de caractersticas y que los
aplican en cualquier rea potencialmente valida de actuacin humana".
Alonso, Juan. (1996, p.38), Segn estas ltimas definiciones, serian entonces
considerados superdotados aquellos individuos que presentan un alto desempeo y
alto potencial en cualquiera de los siguientes aspectos:
a) Habilidades intelectual general
b) Talento acadmico
c) Habilidades de pensamiento creativo
d) Liderazgo
e) Habilidades psicomotoras
Los superdotados son seres con capacidades sobresalientes, que poseen una gran
facilidad de resolver dificultades que otros con normalidad no pueden; ya sea en lo
acadmico o en la vida en general.
Conclusiones
Las conclusiones a las que ha llegado el equipo de trabajo son los siguientes:

12

1.- Que la inteligencia es la capacidad que poseemos para analizar y resolver distintos
tipos de problemas, en lo laboral, en lo acadmico y en lo cotidiano.
2.- Existen muchos tipos de factores que influyen en la inteligencia pero lo importante
es que este desarrollo se vea a travs de la persona misma.
3.- La inteligencia no es un concepto unitario, sino ms bien hay muchas clases de
inteligencia y por lo tanto, no podemos utilizar definiciones nicas para explicar este
complicado concepto.
4.- La inteligencia no es algo individual nico, sino que comprende un muy amplio
espectro cognitivo y otras habilidades. Nuestro objetivo en la teora, en la investigacin
y en la medicin debera ser; definir cules son estas habilidades y aprender a
valorarlas mejor y posiblemente educarlas y ejercitarlas.
5.- Podramos concluir que es generalmente aceptado que est constituida por dos
componentes; la capacidad para conseguir y acumular experiencia y la forma en que
las experiencias adquiridas y retenidas en la memoria se puede aplicar a situaciones
futuras en forma til.
Bibliografa
Anderson, Mike. (2001). Desarrollo de la inteligencia estudios sobre psicologa del
desarrollo. Mxico: Oxford universitypress.
Butcher, Harold. (1979). La inteligencia humana. (2 ed.), Madrid-Espaa: Morova.
Coon, Dennis. (2001). Fundamentos de la psicologa. (8va. Ed.), Mxico: Thomson.

Leer
ms:
http://www.monografias.com/trabajos93/sobre-la-inteligencia/sobre-lainteligencia.shtml#ixzz2lUAvMPJP

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS (0 - 12 aos) MARIA BITARTEKO

IKASTETXEA
2. PARA EL BUEN FUNCIONAMIENTO DE LA PRESENTACINNO HAREMOS CLIC ENCIMA
DE LA PANTALLAUTILIZAREMOS LOS ICONOS
3. POR QU NO ME HAS HECHO CASO? LO VOLVEREMOS A INTENTAR
4. TENEMOS QUE UTILIZAR LOS BOTONES! ay, ay, ay,...
5. BLOQUE I: marco conceptual y bases biolgicas del desarrollo BLOQUE II: primer ciclo
de Educacin Infantil BLOQUE III: segundo ciclo de Educacin Infantil y primer ciclo de
Primaria BLOQUE IV: segundo y tercer ciclo de Primara
6. MARCO CONCEPTUAL Y BASES BIOLGICAS DEL DESARROLLO DEFINICIN BASES
FACTORES DE BIOLGICAS DESARROLLO MADURACIN, APRENDIZAJE, DISEO DE
DESARROLLO INVESTIGACIN PROCESO DE ESTADIOS
7. DEFINICIN ANTES HOY EN DA proceso de la vida entera de cambio las personas
y psicolgico de la los procesos de infancia y la cambio adolescencia psicolgico que en
ella ocurren
8. FACTORES QUE INFLUYEN HERENCIA: caractersticas que el genotipo aporta a cada
persona AMBIENT: suma total de estmulos que recibe la persona a lo largo de su vida

13

AMBAS desempean funciones en

mutuamente condicionantes entre s

la

regulacin

del

desarrollo

que

resultan

9. MADURACNAPRENDIZAJE DESARROLLO Desarrollo Conjunto de cambios

10. Cambios originados por factores tipo biolgicos Cambios que se adquiere cmo
consecuencia de la prctica Motriz: aprendizaje eterno, difciles de cambiar Cognitivos:
se olvidan, pero flexibles Integra las estructuras psicobiolgicas y las habilidades que el
sujeto va adquiriendo
11. DESARROLLO COMO PROCESO EN ESTADIOS Proceso a travs de una serie de
etapas cualitativamente distintas en el que la evolucin de una etapa puede depender
de las caractersticas de las etapas anteriores PIAGET **sin completar una etapa, ser
imposible realizar las caractersticas de la siguiente utilizacin de estos recursos en el
interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos de
desarrollo, es decir, a los cambios que se producen a lo largo del tiempo.
12. ETAPAS / ESTADIOS SENSORIOMOTOR (0-2 aos) OPERACIONES PREOPERACIONAL
FORMALES (2-7 aos) (12-16 aos) OPERACIONES CONCRETAS (7-12 aos)
13. SENSORIOMOTOR (0-2 aos)La conducta del nio es esencialmente motora, no
hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos. EJERCICIO DE LOS REFLEJOS (0-1 mes) REACCIONES CIRCULARES
PRIMARIAS (1-4 meses) REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS (4-8 meses)
COORDINACIN DE ESQUEMAS INICIO DE LA INTENCIONALIDAD (8-12 meses)
REACCIONES CIRCULARES TERCIARIAS (12-18 meses) INVENCIN DE MEDIOS POR
COMBINACIN MENTAL DE REPRESENTACIONES (18- 24/36 meses)
14. PREOPERACIONAL (2-7 aos)Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que
grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos
simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado..

14