Introduccin

La enseanza de la lengua ha sido estudiada desde distintas perspectivas y es deudora de

diversas teoras lingsticas: estructuralismo, generativismo, funcionalismo, textualismo
y pragmtica las cuales han perfilado el quehacer en las aulas y han marcado los diseos
curriculares, los programas de lengua y los textos escolares. Aunque las teoras lingsticas,
el currculo, los alumnos, la motivacin, los enfoques metodolgicos, las estrategias
didcticas y los materiales instruccionales son importantes al ensear lengua, es el docente
el que ocupa un papel preponderante en la interaccin docente-alumno-objeto de estudio,
de ah que como propsito se pretende analizar cmo conciben los docentes la lengua y su
enseanza dentro del contexto del Currculo Bsico Nacional (Ministerio de Educacin,
1997 y 1998) y del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, 2007).
A la hora de estudiar los enfoques metodolgicos que se han venido aplicando a la
enseanza de la lengua materna, se constata que las teoras lingsticas inmanentistas y
trascendentalistas han influido directa o indirectamente en ello (Arnez, 1995; Gonzlez
Nieto, 2001 y Payrat, 2003). Como es sabido, las primeras se preocupan por la lengua en
s y se fundamentan en la homogeneidad de la misma, en su estatismo y en la preeminencia
de los estudios de la lengua sobre los estudios del habla. Dejan de lado las conductas y las
actuaciones de los individuos e institucionalizan la importancia del estudio de la lingstica
desde un punto de vista autonmico y como totalidad autosuficiente, descartando de los
estudios del lenguaje los fenmenos no lingsticos, sean estos, fsicos, psicolgicos,
lgicos o sociolgicos. Las segundas, aunque parten tambin de lo lingstico; sin embargo,
centran sus premisas y sus objetivos en el uso que de la lengua hacen sus hablantes.
Segn el pensar de muchos estudiosos de este tema (Rosenblat, 1981; Pez, 1985) la lengua
no debera ser estudiada en forma descontextualizada y la gramtica no tendra que ser el
nico marco de referencia a partir del cual se organizan y estudian los medios lingsticos.
En consecuencia, la construccin, formalizacin y generalizacin de los fenmenos
lingsticos no tendran que efectuarse a espaldas de los usuarios y de las situaciones
comunicativas.

Ante estas dos tendencias tan marcadas en el devenir de los estudios lingsticos y que
condicionan el desempeo de los docentes en las clases de lengua, cabe preguntarse: cmo
entienden la lengua y su enseanza?, qu importancia tienen para ellos los procesos
comprensivos y productivos?, qu visin de la gramtica es la que predomina? Estas
interrogantes y otras que se examinan posteriormente nos condujeron a plantear como meta
de este trabajo el anlisis de las concepciones que al respecto tienen los docentes y las
consecuencias que se derivan para la prctica educativa.
La Enseanza De La Lengua y La Literatura
No se puede hablar de enseanza de la literatura sin referirse, aunque sea brevemente, a la
enseanza de la lengua. Como es bien sabido, la didctica de las lenguas (especialmente de
las lenguas extranjeras) ha ido evolucionando a lo largo de la historia de forma pareja a
como se ha ido entendiendo el concepto de aprendizaje, adquisicin, funcin de la
lengua y, por supuesto, de forma paralela a corrientes lingsticas, artsticas, filosficas y
psicolgicas. En un principio, se enseaba con el objetivo fundamental de que los alumnos
aprendieran a leer, y desde siempre se ha visto la lengua como un instrumento de lectura,
con la literatura como estandarte principal de su aprendizaje (Richards y Rogers, 2003;
Snchez, 1997). En la actualidad, este inters parece haber dado un giro completo: ahora a
nadie le interesa poder leer o saber escribir. En el mundo tan informatizado en el que nos
encontramos, no hay un momento de tranquilidad para leer una buena novela o disfrutar
con una entretenida obra de teatro. La moda rige justamente lo contrario: las tecnologas
obligan al alumno a leer, pero no para introducirle en un mundo de ficcin que ample su
sentido crtico, esttico y perfeccione su creatividad, sino para conectarle con gente que se
encuentra a miles de kilmetros y que probablemente no llegue a conocer nunca en
persona, o para perder el tiempo en discusiones polticas o deportivas que tienen ansias de
eternidad y, sin embargo, desaparecern tan pronto como el administrador correspondiente
as lo determine. Patricia Fernndez Martn La enseanza de la literatura por tareas
Didctica. Lengua y Literatura 2008, vol. 20 61-87 64 Por esta sencilla razn creemos
imprescindible ensear en las escuelas a aprender, no slo cmo emplear el lenguaje
escrito, sino tambin a distinguirlo del oral. El alumno debe ser capaz de diferenciar la
manera en que escribe en un chat o en un foro, de la manera en que debe escribir una hoja

de reclamacin, una carta de presentacin, un currculum o, sencillamente, una redaccin

para la clase de lengua. Parece no ser suficiente con mandar a los alumnos escribir
comentarios de texto que luego nadie lee ni corrige; o que quiz alguien s lea y corrija,
pero en cuyas correcciones el joven escritor no repara, por falta de tiempo (en qu otra
cosa debera emplear su tiempo el joven estudiante?), por falta de ganas, o simplemente,
por descuido; no basta con hacer hincapi en actividades de ortografa, morfologa o
sintaxis que acaban cayendo en el olvido en el preciso instante en que el alumno cierra el
libro y enciende la televisin; no es suficiente, a nuestro juicio, hacerles exponer cierto
tema sobre el que previamente se han documentado, si antes no se les da unas pautas, unos
esquemas estructurales que le ayuden a entender los diferentes espacios comunicativos en
los que se mueve a diario, y entrecruzados con ellos (aunque no siempre equivalentes), las
dos modalidades de lengua exigidas: el oral y el escrito.