Notas sobre las prácticas corporales en el recreo escolar.

Continuidades y rupturas en el discurso de la escuela pública.

Pablo Mendes Trinchitella

Resumen

En el interior de la escuela pueden conformarse dos lugares bien diferenciados,

un adentro que es el aula y un afuera, que es el patio del recreo. Este está
determinado por un espacio y tiempo muy particular dentro de la vida cotidiana
de la escuela, en donde circulan distintos actores, que manifiestan una gran
diversidad de practicas corporales.
Un análisis heurístico de los acontecimientos sociales y culturales que allí
ocurren, presenta en sus comienzos, distintas posturas teóricas y quizás
algunas contradicciones.
Se parte del supuesto de que las prácticas corporales y el juego en el recreo
escolar están construidos en base a rituales de resistencia que podrían formar
parte de un espacio de ruptura disciplinaria.
Por otro lado, podrían conformarse, como partes de un dispositivo de control,
con efectos de continuidad ideológica que inscriptos en el cuerpo y
representados en las prácticas escolares reproducen las lógicas sociales
dominantes.
La idea es indagar en los significados que se configuran en el recreo escolar
por la articulación que se establece entre un discurso educativo y una práctica
corporal.

Palabras claves: escuela, recreo, practicas corporales,

representaciones, ideología.

Introducción:

Las ideas aquí presentadas surgen como fundamentos de una propuesta de

investigación generada en el marco del Grupo de Políticas Educativas y
Políticas de Investigación (GPEPI), en el Departamento de Investigación, del
ISEF.
Dicho grupo presenta una intención de trabajo en función de la integración de
dos líneas de investigación (Cuerpo y Pedagogía / Tiempo Libre y Ocio), unidas
en torno a la temática de las políticas educativas uruguayas de la democracia
reciente (1985-2005)
La problemática planteada, gira alrededor de la pregunta:
¿Cómo se representa el cuerpo y el tiempo libre en las políticas educativas de
los últimos veinte años?
El objetivo general del proyecto de investigación, es el de indagar en las
prácticas corporales en el recreo escolar y los discursos generados en el
marco de una política educativa, como representaciones que configuran un
lugar significativo en la escuela.

El recreo: un lugar significativo

En la escuela no solo existe el espacio del aula, en donde se imparten

normalmente clases y en el cual la relación pedagógica está claramente
definida y es objeto de múltiples análisis. Hay otro lugar, un tanto ausente de la
investigación social, es un lugar fuera del aula, aunque dentro de la escuela,
es el patio del recreo.

En este lugar aparecen distintas representaciones corporales que merecen

nuestra atención. Aquí los niños tienen otras maneras de desenvolverse y de
relacionarse entre ellos y con el resto de las personas que allí se encuentran
(maestras, profesores, etc.), son otros los códigos que manejan y otras las
posiciones que ocupan, no tienen la contención del aula ni la obligación de
permanecer sentados y callados.

Este particular lugar, existe dentro de la escuela, y por ello dentro de una
tradición educativa que tanto de forma explícita, como a manera de currículo
oculto marca el qué hacer cotidiano; lo que allí sucede no son hechos aislados,
son, de alguna forma, hechos educativos.
 Disciplinas y resistencias corporales en la escuela

Para este trabajo, primero vamos a referirnos a la forma en que el cuerpo y

con él, las prácticas corporales, es encauzado en distintos esquemas, gracias
a estrategias de control disciplinario que rigen en la escuela, principalmente en
el aula, y que a la hora del recreo, parecen desaparecer o por lo menos
resquebrajarse.

Es la disciplina o las técnicas y tácticas disciplinarias que se producen y que

instauran en el cuerpo un mecanismo de control, tan efectivo, que nadie en la
escuela escapa a su vigilancia jerárquica, teniendo como norma principal
dominar, y controlar a los alumnos haciéndolos dóciles. (Foucault, 2000, p.139
– 199)

La escuela es un espacio de producción y reproducción de esas prácticas,

muchas de carácter disciplinario, que involucran al cuerpo en su totalidad,
aunque desde una concepción biológica-tecnológica (Le Bretón, 2002a); y al
juego en un lugar restringido, y muchas veces reprimido. Juego, que más
contenido en el aula, pasa a una liberación tal en el recreo, que da pié a
distintas manifestaciones corporales que hablan por sí mismas de ese cambio
radical y de esa ruptura del aula al recreo.
Por un lado en el aula se aplica la moral del no tocar, no molestar, no hablar, es
decir el tipo de prohibiciones que interfieren con el “normal” desarrollo de una
clase; pero por otro lado se permite hacer mucha cosa en el recreo que antes
no se dejaba, es decir, también se controla el espacio del recreo, pero de otra
forma, con muchas menos prohibiciones, se deja hacer.
Parecerían existir dos lugares bien diferenciados, en donde los códigos
morales que rigen, tanto para los alumnos como para los docentes, son
distintos y opuestos: el de el interior del aula, en donde el mensaje hacia el
cuerpo es no hacer, y el del exterior del aula o recreo, en donde el mensaje
hacia el cuerpo es dejar hacer.
Esa división o separación de contenidos morales, o lugares cargados de
significado y de producción de sensibilidades, genera una contradicción tal en
la propia escuela que es vivida día a día, como una ruptura, como un quiebre.
Esta idea será un punto neurálgico de la investigación que, en su desarrollo,
contribuirá en el planteamiento de próximas hipótesis de trabajo.

En la escuela, según Mclaren(1995), hay un mecanismo o una forma

ritualizada de instrucción que el maestro lleva a delante a través de técnicas
institucionalizadas de enseñar, creando un marco ritual en donde las actitudes,
los gestos y las conductas de los alumnos están medidas, debiendo ser
correctas y en cualquier caso transgredirlas implica la sanción. Transgredir
implica una resistencia a la “normalización” y es allí cuando el alumno se
enfrenta al sistema ritual, desestructurando el orden imperante.

Este mecanismo disciplinario, regido por la norma y la sanción, junto con ese
marco ritualizado de actitudes correctas, se ve más potenciado dentro del aula
que fuera de ella, por las propias características del encerramiento entre cuatro
paredes, y la estructura de la ubicación espacial, de los niños-cuerpos, o mejor
dicho, niños-mente, ubicados en columnas y filas, y por el control próximo,
celular, gobernado por ese clima o marco ritual.

Aunque puedan parecer prácticas pedagógicas antiguas, el encerramiento bajo

llave en el aula, es una práctica que hoy se realiza en la escuela. Quizás como
una ultima estrategia desesperada, por dominar a niños muchas veces “bien
difíciles”, y con logros inmediatos que de alguna forma son efectivos, pero con
rápidas consecuencias a la salida del recreo: corridas desesperadas, caídas,
golpes, atropellos, etc. La salida de esa “prisión”, es una descarga de energías,
de prohibiciones corporales que fuera, en el patio, tienen más lugar para
expresarse. Los niños se confunden con los otros y se pierde individualismo,
por lo tanto se pierde control celular. Es más fácil confundirse entre sus pares y
hacer cosas que antes eran reprimidas, tienen más libertades, o por lo menos,
controles más flojos.

En el recreo se expresan distintas prácticas corporales que dejan ver con más
facilidad esas conductas, quizás de resistencia; a las que prestaremos especial
atención como representaciones que a pesar de estar presentes en un espacio
y tiempo difuso, como lo es el recreo, contienen una serie de ingredientes
sociales y culturales que lo hacen particularmente rico para la investigación.

El cuerpo y el juego en la escuela Moderna

Para comprender el significado que toman las prácticas corporales en el patio

del recreo escolar, se hace necesario, más temprano que tarde, abarcar
perspectivas, que ubiquen al cuerpo en la modernidad, desde una visión
histórica y antropológica, mostrándonos que las distintas representaciones que
toma el cuerpo, están vinculadas más a cosmovisiones definidas culturalmente
que a nociones totalizantes y abarcadoras de una única realidad social. (Le
Breton, 2002a.)

La noción dominante de un cuerpo construido a semejanza de una máquina

cuyos engranajes están formados y funcionan bajo leyes anatomofisiológicas
prima sobre otras concepciones que han sido relegadas (aunque de otra forma
resurgen en la actualidad), a través de un “progreso” evolutivo que en su
desarrollo histórico, ha sabido desplazar al cuerpo de la propia persona. Las
consecuencias que a generado en el sujeto moderno, en su individualización y
en su individualismo, ha provocado un repliegue del sujeto sobre sí mismo, ha
trastocado los limites sociales, a creado una posesión de la persona sobre su
cuerpo desdibujando sus límites y los lazos con la comunidad. (Le Bretón,
2002a:14)

Se hace necesario visualizar también, como los procesos sociales que no son
acompañados por significados culturales, llegan a provocar, algunos vacíos en
los contenidos de las representaciones que los sujetos realizan.
“Presenciamos hoy una aceleración de los procesos sociales sin que haya un
acompañamiento de la cultura. Es posible descubrir un divorcio entre la
experiencia social del agente y su capacidad de integración simbólica, el
resultado es una carencia de sentido que, a veces, hace difícil la vida. A causa
de la ausencia de respuesta cultural para guiar sus elecciones y sus acciones,
el hombre se abandono a sus propias iniciativas, a su soledad, desvalido ante
un conjunto de acontecimientos esenciales de la condición humana...”(Le
Breton, 2002a:15)

Debido a ese proceso social que emerge más rápidamente de lo que puede
acompañar la cultura, en su carga de sentido al sujeto, las prácticas corporales,
que parecen surgir de una combinación entre necesidades sociales
emergentes y el reflejo de los signos que la sociedad envía a los sujetos,
parecerían también, no ser integradas simbólicamente.

En el recreo de la escuela los niños realizan, entre otras cosas, juegos y

prácticas deportivas. Aparentemente es solo un asunto de niños, pero los
juegos y las prácticas deportivas en particular, parecen tener marcas que
recrean los signos del deporte de adultos, cargando o resignificando sus
mismos contenidos ideológicos.
Así el juego es normalizado y se le quita su origen creativo: “Al querer
normalizar el juego de los niños, se corre el riesgo de traicionar el potencial de
creatividad que supone y que desarrolla... Los adultos están siempre tentados
a aprovechar ciertas disposiciones de la infancia para motivar artificialmente
acciones conforme a los fines que se han fijado” (Schmitt, en Barreau – Morne,
1991:367)

Como respuesta a la perdida de sentido, a la falta de dimensión simbólica que

el hombre moderno experimenta en estas sociedades, el sujeto busca distintas
prácticas que le llenen ese vacío, intentando alejarse de los “comunes” modos
de vida occidentales, acercándose muchas veces a buscar modelos
alternativos al dominante, aunque la consecuencia sea un repliegue sobre si
mismo. (Le Breton, 2002a:87-89)

La institución escolar acompaña muy lentamente a los cambios sociales (en

sus saberes, en su currículo), pero en el recreo, los tiempos y los ritmos
parecerían correr distinto, permitiendo cierta permeabilidad con el exterior,
vinculándose quizás más rápidamente a los cambios sociales y a esas
prácticas alternativas que llegan desde fuera de la escuela. En el patio escolar
aparecen los juegos espontáneos y con ellos las novedades del momento.
Estos cambios en los juegos, que podrían obedecer a la difusión de
determinados programas para niños a través de los medios, parecerían
introducir la lógica de mercado en la escuela, generando espacios con
potencialidad de consumo.
Pero también están los juegos tradicionales, que casi no cambian a lo largo del
tiempo, dando la impresión de ubicarse lejos de esas lógicas sociales
abarcadoras y totalizantes, acercándose quizás a practicas corporales con un
mayor arraigo local y comunitario, con cierto grado de identidad en el sujeto.

Estas últimas cuestiones a investigar, pueden ser abarcadas con el concepto

de “dialéctica de lo local y lo mundial” de Giddens(1994:35) , en donde el autor
plantea que en la modernidad la mayoría de los aspectos de la actividad social
y de las relaciones materiales con la naturaleza están en revisión
constantemente debido a nuevas informaciones y conocimientos. Hay una
circulación de información de local a lo universal, que provoca efectos: “La
universalización atañe a la intersección de presencia y ausencia, al
entrelazamiento de acontecimientos y relaciones sociales <a distancia> con los
contextos locales.”

Por otro lado, Vidart(1999:77-94), se refiere al deporte como el “anti-juego” y

nos muestra como el deporte moderno es un componente inseparable del
desarrollo del capitalismo en occidente, y sus normas y reglas acompañan al
proceso de reglamentación de la vida social en general.
La cultura de masas, a penetrado en todas partes (y la escuela no es la
excepción), el deporte, que surge como una acomodación moderna de juegos
tradicionales de otros tiempos, ha pasado por una transformación desde una
actividad relacionada con las formas de vida de una región, con el debido
disfrute, propio de una fiesta, a una actividad enajenada, con el objeto de ser
un producto industrial.

Una cuestión pedagógica e ideológica

Aquí lo primero es considerar al espacio del recreo y a las prácticas corporales

que en el aparecen, como un lugar más de la escuela cargado de significados a
la manera de currículo oculto y relacionado con procesos ideológicos y
hegemónicos del espacio social total.

Considerar que el recreo escolar es un lugar “neutral”, en donde los hechos

que allí suceden ( que están controlados por agentes de educación), no tienen
relación alguna con procesos ideológicos, parecería un tanto ingenuo, contado
con los argumentos de Apple(1986:13), sobre el análisis de la hegemonía.
Sabemos que la escuela conserva y distribuye (además de reproducir la
desigualdad), la propiedad simbólica o el capital cultural, “las instituciones de
conservación y distribución de la cultura, como las escuelas, crean y recrean
formas de conciencia que permiten el mantenimiento del control social sin que
los grupos dominantes tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos
de dominación”

Las prácticas corporales y el cuerpo allí representado, son penetrados por los
discursos ideológicos que de forma arbitraria se presentan como legítimas en
determinados momentos, constituyendo un problema, digno de investigación.

Kühlsen y Rodríguez(2005), han planteado, en cuanto al porqué del cuerpo

como objeto de una política educativa, como de forma sutil, el cuerpo y con él
las poblaciones, es penetrado ideológicamente y construido simbólicamente:
“la educación moderna es, sobre todo, como dispositivo que produce
subjetividades, una instancia que contribuye a la hegemonía imprescindible que
enlaza el control individual de los cuerpos con la regulación de la población en
su conjunto... Es en este enlace donde lo ideológico se hace carne, donde una
sensibilidad no es sólo el problema de las ideas dominantes, sino la cuestión
de unas ideas circulando, penetrando y aún produciendo el espesor proteico de
los cuerpos, donde las ideas dominantes de una época tienen su materialidad
en la hexis corporal.”
Según Rodríguez(2004) la relación cuerpo-ideología-educación, está “atada por
un interés” y es objeto de un discurso político: “Para el caso de la relación
cuerpo-política-educación puede decirse que en cuanto el interés es objeto de
un discurso, se despliega sobre los individuos y las poblaciones, haciendo las
veces de una tecnología que opera en el cuerpo como espacio de inscripción
de lo político.”

Podría pensarse entonces que mediante la comprensión de los mecanismos

por los cuales las prácticas corporales y el cuerpo son objeto de un discurso
político, que tiene sus efectos en un espació y tiempo determinado, como es el
recreo, es posible reconsiderar el lugar que éste ocupa en la escuela.
“En tanto los sujetos tienen corporizados significados de espacio y tiempo e
incorporadas predisposiciones a actuar de cierta manera en determinados
contextos espacio-temporales de la vida social, tienden a reproducir las
relaciones sociales de poder que son, a la vez, la condición y el resultado de
esas prácticas. Como conjuntos significativos, tanto el espacio como el tiempo
se comprenden en y a través de lo que hacen y dicen los cuerpos, y a la vez
son elementos fundamentales para la comprensión de las prácticas.” (Milstein y
Mendes, 1999:23 )

Reflexiones - Interrogantes

El recreo escolar como un lugar con contenidos simbólicos y relaciones

materiales específicas entre los agentes que allí actúan, tiene mucho para decir
acerca de las condiciones actuales de la escuela.
El valor pedagógico que las prácticas corporales toman en ese lugar,
considerando las intervenciones que allí pueden plantearse, es una cuestión
que no podría abarcarse en su complejidad, sin pasar previamente por
consideraciones sociales, políticas y culturales, que sitúen en relación a la
escuela con la sociedad.
En este trabajo se plantean diferentes interrogantes que, tanto tomadas
independientemente unas de otras, como interrelacionadas, podrían abrir
distintos caminos para la reflexión-investigación.

• ¿De que forma se representan las prácticas corporales en el recreo

escolar?
• ¿Cuál es la relación que la “cultura del recreo” tiene con la política
educativa?
 • ¿Qué papel juegan las prácticas corporales del recreo escolar, en la
reproducción social y la distribución del capital cultural?
• ¿Cuál es el significado que tienen las practicas corporales y los
juegos en el recreo de la escuela en cuanto a la identidad del sujeto?
• ¿Qué consecuencias tiene el cambio de códigos del aula al recreo
para el niño y cómo repercute esa diferenciación en el contexto
general de la escuela?
• ¿Es el recreo un espacio socialmente permeable o impermeable a
los cambios sociales y culturales?

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