Integrantes:

Contreras Yenideth
Contreras Amanda
ASIGNATURA: Matemtica II
Facilitador: Flida Perna de Delfn
Cohorte: 2014 I
NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO.
La matemtica es la ciencia
de las operaciones humanas, su
evolucin y racionalidad solo se
pueden establecer de manera
histrica a travs de la evolucin
misma
de
las
comunidades
matemticas al igual que en las
otras ciencias naturales.
Podemos decir, que en lo que se refiere a la naturaleza de las
matemticas asume la influencia de Piaget, en la evolucin de estas la de Kuhn
y el externalismo moderno. Esta visin filosfica no es aceptada por quienes
consideran a las matemticas como construcciones racionales libres siempre
de la influencia emprica o prctica.
Segn Ernest, nos afirma que las matemticas son una construccin
social, un producto cultural, igual de falible que otras partes del conocimiento;
el origen de las matemticas es social y cultural.
Para Paul Ernest (1994), nos dice que las escuelas que han caracterizado
la naturaleza del conocimiento matemtico se pueden organizar en dos
grandes grupos: prescriptiva y descriptiva (o naturalista).
La concepcin prescriptiva de las matemticas consideran la tradicin
absolutista y el platonismo como corriente filosfica. El conocimiento
matemtico es fijo y objetivo y est constituido por verdades absolutas y
representa el nico sustento del conocimiento verdadero, base del
conocimiento humano y de la realidad.
La concepcin descriptiva de las matemticas incluye en su anlisis
un aspecto importante del conocimiento matemtico: la prctica
matemtica y sus aspectos sociales.
ORIGEN DE LA MATEMTICA.
A travs de la historia se pudo conocer cmo fue su creacin y como ha ido
evolucionando a travs de los tiempos, lo cual nos proporciona un
conocimiento significativo que se puede poner en prctica en la vida cotidiana,
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es decir, al momento de conocer la edad de una persona, al ir al centro

comercial y a comprar un producto.
Al ser un producto del intelecto humano en el deseo de entender y
predecir la realidad, La aritmtica y la geometra aparecen con la necesidad de
contar y de medir en las transacciones comerciales, en las construcciones y en
la medida del paso del tiempo. La matemtica est asociada en todo momento,
a cualquier cultura y sociedad
Las matemticas nacen en la poca del siglo VI V a.C. surge en la antigua
civilizacin egipcia; Mesopotamia o antigua babilonia, china antigua, India
antigua y Gracia clsica.
Antigua civilizacin egipcia.

Formaron el Nmero clave (1, 10, 100, 1000) es decir, El sistema de

numeracin jeroglfico, en geometra los avances en clculo de reas
encontraron un numero parecido al pi (3,1416), si no, este (3,1605)
Mesopotamia o Antigua Babilonia.

Se basaban en un sistema sexagesimal, es decir, en base a 60. Es

mayor la informacin que se ha obtenido (referente a las matemticas) porque
mientras los egipcios escriban en papiros los mesopotmicos escriban en
tabletas de arcilla.
China Antigua.
Un gran logro fue la suma de
progresiones desarrollada por Chon Huo, pero
la
primera
obra
matemtica
fue
probablemente el Chou Pei (horas solares).
Esta
obra,
de
carcter
totalmente
heterogneo, tiene la forma de pergaminos
independientes a 246 problemas concretos.
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India Antigua.
Los primeros indicios matemticos se
calculan hacia los siglos VIII-VII a.C.
centrndose en aplicaciones geomtricas
para la construccin de edificios religiosos y
tambin parece evidente que desde tiempos
remotos
utilizaron
un
sistema
de
numeracin
posicional
y
decimal.
Desarrollaron problemas astronmicos,
mtodos de resolucin de ecuaciones, llegando incluso a plantear y resolver la
ecuacinx2=1+ay2 denominada ecuacin de Pelt (s. XII).
Grecia.
La actividad intelectual de las civilizaciones desarrolladas en Egipto y
Mesopotamia, aunque ya haba perdido parte
de su impulso antes de que comenzara la era
cristiana. Tanto es as que las civilizaciones
anteriores a la antigua Grecia se conocen
como culturas prehelnicas. El helenismo nuca
logro la unidad, ni en su poca de mxima
grandeza, pero en cuatro siglos, desde tales de
Mileto hasta Euclides construyeron un gran
imperio invisible cuya grandeza perdura hasta
nuestros tiempos. Este logro tan importante
hoy en da se llama MATEMATICAS. Los
productores se agrupan en escuelas.
En esa poca los problemas de aritmtica, geometra y mediciones
jugaban un gran papel. La etapa siguiente se caracteriza por la necesidad de
crear una teora matemtica general tanto para los nmeros racionales como
para los irracionales. Paralelamente, al ampliarse el nmero de magnitudes
medibles, debido a los nmeros irracionales, se origin una reformulacin de la
geometra, dando lugar al lgebra geomtrica.
RASGOS ESENCIALES DE LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO
MATEMTICO.
Gracias a la amplia utilizacin de diferentes sistemas de notacin
simblica (nmeros, letras, tablas, grficos, entre otras.), las matemticas son
tiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy
diversa, poniendo de relieve algunos aspectos y relaciones no directamente
observables y permitiendo anticipar y predecir hechos situaciones o resultados
que todava no se han producido.

La Matemtica constituye una disciplina multiforme, que tiene un uso

plural, que se ha manifestado en la enseanza, como seala Romberg (1991),
con rasgos diferentes, dependiendo de las pocas de los autores. En general,
considerada deformas diversas: conjunto de tcnicas para aprobar un examen,
cuerpo de conocimientos para ser aprendido, lenguaje especfico con una
notacin particular, estudio de las estructuras lgicas subyacentes, juego
artificial jugado por un matemtico, construccin de modelos tiles en la
ciencia, procedimientos de clculo necesarios para aplicar el conocimiento. Lo
importante no son los distintos aspectos de la Matemtica en los que se puede
o no incidir, sino el conocimiento de los elementos principales que conforman la
disciplina, y hacer recaer la actividad matemtica en el desarrollo de estos
elementos principales.
ESTRUCTURA ACTUAL.
Encontramos Tres dimensiones del aprendizaje para la matemtica, las
cuales se manifiestan como una unidad:
1. activacin-regulacin, expresada como actividad productiva y creadora,
como reflexin y regulacin metacognitivas.
2. significatividad, expresada como establecimiento de relaciones de
significado en la constitucin como sistema de su contenido y tendencia
a la formacin de sentimientos, actitudes y valores.
3. motivaciones por aprender, expresada como la relacin de lo nuevo con
la experiencia cotidiana, del conocimiento y la vida, de la teora con la
prctica, como motivaciones especialmente intrnsecas,
autovaloraciones y expectativas positivas, como la relacin entre los
nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto.
Una lista parcial de posibles estructuras es:

Medidas.
Estructuras algebraicas: grupos, anillos, campos, entre otros.
Topologas.
Espacios mtricos (geometras).
rdenes.
Relaciones de equivalencia.
Categoras.
Nmeros.
SIGNIFICADO SOCIO-CULTURAL.

enfoque sociocultural de la educacin matemtica es una perspectiva

que ha tomado fuerza durante los ltimos 40 aos aproximadamente, la cual
tiene en cuenta, en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas,
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los factores sociales y culturales en contextos escolares y extraescolares en

diversos ambientes Econmicos, polticos y multiculturales.
En este sentido, es una invitacin a los maestros reflexionar sobre cmo
en los procesos de enseanza y de aprendizaje de las matemticas no slo
intervienen factores de tipo cognitivo, psicolgico o metodolgico, sino que
tambin existen aspectos sociales y culturales que influyen en la actitud y el
desempeo de los estudiantes en la escuela.
De acuerdo con lo anterior, algunas de las problemticas socioculturales
sobre las que se viene investigando en educacin matemtica son: las
relaciones de gnero, donde las nias se sienten inferiores a los nios con
respecto a sus habilidades en matemticas (Yelland, 2001; Forgasz y Leder,
2001; Salazar, Hidalgo y Blanco, 2010).
FINES DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.
La
naturaleza
del
conocimiento
matemtico
obliga, a tener muy en cuenta
las competencias cognitivas de
los alumnos en el momento de
planificar su enseanza y su
aprendizaje.
La enseanza de la
matemtica como cualquier
otra ciencia, debe realizarse
reconociendo que el estudiante
aprende interactuando en su
entorno con instrumento de
expresin, pensamientos y
sntesis de las acciones que
desplieguen acerca de la necesidad, para luego ir aproximndose a niveles de
abstraccin; es por esto, que la matemtica desarrolla la intuicin y el espritu
crtico del educando, constituyendo un elemento insustituible de formacin en
el rigor, formalismo y razonamiento.
En tal sentido, el logro del aprendizaje por parte del educando depende
en gran medida de las estrategias empleadas por el docente, en el rea de
matemtica se consolida mejor con ejercicios prcticos.
Desde el punto de vista de la enseanza de las matemticas, las
reflexiones anteriores deben tamizarse a travs del concepto de realidad que
poseen los alumnos. No son los mismos problemas los que necesita resolver
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un matemtico, un adulto, un adolescente y un nio. La realidad de los alumnos

incluye su propia percepcin del entorno fsico y social y componentes
imaginadas y ldicas que despiertan su inters en mayor medida que las
situaciones reales desde el punto de vista adulto. En consecuencia, la
activacin del conocimiento matemtico mediante la resolucin de problemas
reales no se consigue trasvasando de forma mecnica situaciones que pueden
ser muy pertinentes y significativas para el adulto, pero que pueden fcilmente
no tener estas caractersticas para los alumnos.
Tanto en la gnesis histrica como en su apropiacin individual por los
alumnos, la construccin del conocimiento matemtico es inseparable de la
actividad concreta sobre los objetos, de la intuicin y de las aproximaciones
inductivas impuestas por la realizacin de tareas y la resolucin de problemas
particulares.