El Desarrollo Lenguaje

DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

EN EDADES TEMPRANAS
Autores:
Eugenio V. Corbaln Vlez
M Jess Egea Gmez
M Jess Lozano Valero
M Teresa Vera Rabal
Colabora:
Begoa Tornell Vicente
DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

EN EDADES TEMPRANAS
INDICE:
DESCRIPCIN DEL PROYECTO REALIZADO ................................................................ 3
Fundamentacin terica, Planteamiento y Justificacin...................................................... 3
OBJETIVOS............................................................................................................................ 5
GRADO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS ...................................................... 7
CONTENIDOS........................................................................................................................ 7
METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIN ...................................... 9
DESCRIPCIN ................................................................................................................... 9
CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO..................... 10
RESULTADOS OBTENIDOS ............................................................................................. 11
Del apartado referido al nivel FONTICO-FONOLGICO ............................................ 11
A nivel SEMNTICO:...................................................................................................... 66
A nivel MORFOSINTACTICO: ....................................................................................... 67
A nivel PRAGMTICO:................................................................................................... 75
CONCLUSIONES................................................................................................................. 76
BIBLIOGRAFA:.................................................................................................................. 77

EN EDADES TEMPRANAS
DESCRIPCIN DEL PROYECTO REALIZADO

El Proyecto que nos ocupa se ha realizado en el CEIP Las Pedreras de Calasparra con
alumnos de tres, cuatro y cinco aos, durante este curso escolar.
Durante varios aos estamos llevando a cabo en nuestro Centro un plan para el desarrollo
del lenguaje oral en Educacin Infantil. Intentamos planificar la tarea de manera
estructurada y organizada con el fin de no olvidarnos de ninguno de los aspectos
fundamentales de la temtica que nos ocupa. Para empezar, tuvimos que consultar
numerosas fuentes bibliogrficas, que nos han ilustrado y ayudado a la hora de planificar la
tarea.
Fundamentacin terica, Planteamiento y Justificacin

Conscientes de la complejidad de los procesos que subyacen al desarrollo del
lenguaje oral en edades tempranas, as como de la relacin que tienen stos con el
aprendizaje de la lectoescritura, nos planteamos investigar sobre la bibliografa existente e
intentar elaborar un programa en el que, de manera planificada y organizada
secuencialmente se integrasen ejercicios que contribuyan conjuntamente al desarrollo del
lenguaje oral y a la adquisicin de la lectoescritura.
Tericamente hablando, nuestro proyecto se enmarca dentro de la perspectiva

psicolingstica, pero influenciada tambin por posturas interaccionistas y contextuales
(Vygotski, 1985).
Nuestra prctica profesional nos permite estar en contacto con los alumnos de edades
tempranas, as como con su forma de aprender y los materiales con que se cuenta en las
aulas para el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura. Normalmente,
stos suelen usar paradigmas ya abandonados sobre los procesos y las habilidades necesarias
para el aprendizaje de la lectoesctritura. Peor parados, salen los materiales destinados al
desarrollo del lenguaje oral, que se suelen centrar slo en el trabajo de algunos aspectos del
mismo ( lminas para el desarrollo del nivel pragmtico, cintas con sonidos familiares para
discriminacin auditiva y poco ms).

EN EDADES TEMPRANAS
Las primeras ideas para embarcarnos en este proyecto surgieron de la lectura de el libro
de Monfort y Jurez El nio que habla , pronto descubrimos que estos autores tenan un
amplio e interesante repertorio bibliogrfico sobre el tema, as como de la existencia de
otros autores que defendan la misma lnea de trabajo. Para ellos, aunque en el hecho de
hablar no se puede fragmentar el lenguaje, si se puede hacer en el hecho de programar la
enseanza o estimulacin del mismo. De esta manera, los contenidos programticos para el
desarrollo del lenguaje oral giran en torno a:
Nivel fontico y fonolgico: la mayora de los autores coinciden en destacar la

importancia del desarrollo fonolgico (capacidad para manipular los segmentos
fonolgicos del lenguaje) para el aprendizaje de la lectoescritura. En este nivel
incluiramos los ejercicios destinados al desarrollo de:
o Conciencia lxica.
o Conciencia silbica.
o Conciencia fonmica.
Nivel semntico, en este nivel realizaramos ejercicios destinados a

o Aprender palabras nuevas.
o Manipular el vocabulario que ya conocemos.
Nivel morfosintctico:
o Construir frases de estructura sencilla, y despus ms complejas.
o Uso de nexos y flexiones.
o Nmero y orden de las palabras en la frase.
Nivel pragmtico o desarrollo de estrategias de comprensin oral.
Adems, los varios mtodos para ensear a leer a su beb muy en boga en EE.UU
que defienden como premisa principal que a leer se aprende leyendo al igual que a hablar
se aprende hablando , as como experiencias realizadas por nosotros mismos basndonos en
estos estudios, hemos podido constatar que los nios ms pequeos son ms receptivos
cuando se les plantean lecturas globales de palabras muy familiares para ellos, siendo
capaces de leer globalmente un gran nmero de palabras.
Lo anteriormente expuesto, lejos de parecernos posturas contrapuestas nos dio la

idea para preparar un programa que integrase a la vez actividades para el desarrollo del
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EN EDADES TEMPRANAS
lenguaje oral y la adquisicin de la lectoescritura desde una perspectiva no fragmentada y
sin lagunas, sino ntegra donde el nio y sus intereses marquen las pautas de nuestra
planificacin.
OBJETIVOS
Los objetivos y contenidos pretendidos los diferenciamos segn objetivos de carcter
general y de carcter especfico.
Entre los de carcter general tenemos:
Investigar sobre materiales existentes que ayuden a la correcta adquisicin del lenguaje,
tanto oral como escrito
Elaborar materiales propios que ayuden en el desarrollo y estructuracin del lenguaje,
tanto oral como escrito
Planificar y sistematizar las actividades para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en
Educacin Infantil
Adecuar al contexto propio todo el proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Los de carcter especfico los estructuramos en torno a los cuatro niveles que componen el
lenguaje, es decir: nivel fontico y fonolgico, nivel semntico, nivel morfosintctico y
nivel pragmtico. Aunque estos niveles son indisociables en el acto de comunicacin, es til
esta separacin a la hora de planificar y estructurar el trabajo a realizar.
Pretendemos:
A nivel FONTICO-FONOLGICO:
Respiracin y soplo
Concienciar al nio de su propia respiracin para mejorarla y dominarla
Adquirir una respiracin costodiafragmtica consciente y, al mismo tiempo, automtica
Dominar distintos tipos de respiracin
Aumentar la capacidad respiratoria
Regular la espiracin de manera que pueda ser controlada conscientemente el mayor
tiempo posible, en cuanto a fuerza y continuidad
Motricidad de rganos buco-fonatorios (praxias) y expresin facial (comunicar emociones)
Favorecer la movilidad y el autocontrol de los rganos articulatorios
Agilizar los movimientos naturales de los rganos que intervienen en el habla
Preparar adecuadamente la colocacin de los rganos para una articulacin posterior
correcta
Facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean consecutivos o paralelos
Conseguir una coordinacin global de los movimientos de todos los rganos
Comunicar estados de nimo opuestos, a travs de la expresin facial.

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Percepcin, discriminacin y memoria auditiva
Percibir y discriminar los distintos tonos y timbres del sonido
Reconocer y localizar la fuente sonora
Verbalizar las sensaciones percibidas
Discriminar fonticamente (reconocimiento fontico, imitacin fontica, secuencias
fonticas)
Decodificar sonidos y trasladarlos al sistema grfico
Interiorizar las secuencias en que se producen los sonidos.
Ritmo (corporal, secuencias fonticas, grfico)
Percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias rtmicas.
Articulacin
Articular correctamente fonemas y palabras
Automatizar e integrar en el lenguaje espontneo los fonemas y palabras trabajados
A nivel SEMNTICO:
Aumentar y enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como

por la precisin del significado de las que ya conocen y emplean.
Descubrir las relaciones lgicas de las palabras (que las unen, las oponen, las asocian,
etc.)
A nivel MORFOSINTACTICO:
Favorecer la estructura morfosintctica base que posibilite al nio-a ir elaborando

progresivamente las transformaciones del enunciado.
Comprender el significado de oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la
dificultad.
Comprender y utilizar correctamente el nmero y orden de las palabras en la frase
Utilizar correctamente los distintos tipos de nexos
A nivel PRAGMTICO:
Combinar frases para expresar hechos e ideas

Tener en cuenta al interlocutor
Estructurar cronolgicamente el discurso
Comprender relaciones espaciales y temporales

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GRADO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS

INVESTIGAR SOBRE LOS MATERIALES EXISTENTES QUE AYUDEN A LA CORRECTA
ADQUISICIN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.
Hemos analizado y utilizado numerosos materiales existentes en el mercado, una vez
el equipo haba reflexionado sobre ellos se elaboraron actividades adecuadas para nuestros
alumnos, las cuales incluimos en el apartado 5 (resultados obtenidos).
ELABORAR MATERIALES PROPIOS QUE AYUDEN EN EL DESARROLLO Y
ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.
Hemos elaborado tanto materiales para uso colectivo, como fichas de trabajo
individuales para los alumnos que tambin incluimos en el apartado 5.
PLANIFICAR Y SISTEMATIZAR LAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN E. I
Las actividades estn sistematizadas y organizadas en torno a los cuatro niveles del
lenguaje.
ADECUAR AL CONTEXTO PROPIO TODO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL
LENGUAJE ORAL Y ESCRITO
Hemos elaborado diversas actividades que nos ayuden a la consecucin de este
objetivo, todas ellas sern expuestas en el apartado cinco.
De los objetivos de carcter ms especfico, que estn estructurados en torno a los cuatro
niveles del lenguaje, podemos decir que ha habido un alto grado de participacin y
consecucin tanto por parte de los alumnos como de sus tutores.
CONTENIDOS
LOS CONTENIDOS sern los siguientes:
o Contar fonemas y slabas de palabras
o Representar grficamente la estructura fonmica y silbica de las palabras
o Identificar la estructura fonmica y silbica de palabras
o Aislar fonemas y slabas que ocupen una posicin inicial en palabras
o Comparar fonemas y slabas en palabras
o Aislar y comparar el fonema y la slaba final e inicial de las palabras para poder
encadenarlas
o Asociar palabras a imgenes
o Construir frases de estructura sencilla (S+V) aumentando la complejidad y los
componentes de la misma (S+V+O)
o Reflexionar sobre los distintos componenetes de la frase (S+V+O), respondiendo a
preguntas del tipo: QUIN ES?, QU HACE?, QU?
o Identificar el verbo en frases diferentes
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EN EDADES TEMPRANAS
o Completar frases a las que le falta algn componente lxico
o Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como vara el
significado
o Describir los referentes de una imagen y/o frase
o Identificar una imagen y/o frase a partir de sus referentes

EN EDADES TEMPRANAS
METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIN

DESCRIPCIN
A la hora de desarrollar nuestro programa tendremos en cuenta una serie de criterios
metodolgicos tales como:
El clima del aula.

Propiciaremos un clima de comunicacin dentro de un ambiente ldico, para ello
cuidaremos aspectos como:
o Establecer contacto visual con los alumnos.
o Usar un tono de voz adecuado
o Jugar con la entonacin a la hora de hablar para llamar la atencin de los
nios.
o Usar bien las pausas.
o Dar valor al silencio.
o Propiciar la participacin de todos , dndole a cada uno su tiempo, y
valorando positivamente sus aportaciones.
o Buscar un clima de cooperacin.
La organizacin del espacio

Dispondremos el espacio de acuerdo con las diferentes tareas que se plantean en el
programa, teniendo en cuenta que en l se han previsto actividades individuales, en
pequeo grupo y en gran grupo.
Para la realizacin de estas ltimas los alumnos se dispondrn de manera que el
maestro pueda controlar visualmente a los alumnos para hacer un seguimiento
individual de la tarea.
Para las actividades individuales y en pequeo grupo, y con el fin de que el maestro
pueda estar cerca de los alumnos las aulas estarn organizadas en rincones de trabajo
y juego, lo cual significa que no todos los alumnos hacen simultneamente la misma
actividad ni necesitan la misma atencin del maestro para lo que estn realizando, de
ah que esta disposicin permita una atencin ms directa e individualizada con cada
alumno.
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EN EDADES TEMPRANAS
Desarrollo de las sesiones de trabajo

El programa se desarrollar en tres sesiones a la semana, que se complementarn con
diez minutos diarios para repasar lo aprendido en las mismas sesiones, as como para
la lectura global de palabras. Reglas en una sesin:
o Recogemos todo y nos sentamos en la alfombra para empezar a jugar.
o Participamos cuando nos toque y siempre escuchamos.
o Respetamos las consignas del juego.
Empezaremos todas las sesiones con un juego motivador de entrada comn a las
mismas.
Para la realizacin de las fichas, adems de las explicaciones dadas en la
alfombra los alumnos contarn con una ficha modelo en la que basarse si tienen
dudas as como con el apoyo y la ayuda directa de la maestra.
Cada sesin de trabajo debe ser evaluada, contrastando los objetivos planteados en el
inicio de la misma con los aprendizajes conseguidos, registrando las dificultades
encontradas en el desarrollo de la misma tanto a nivel global (planificacin y
desarrollo de la tarea), como de cada alumno individualmente.
CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO

Aunque al solicitar el proyecto nos planteamos tres fases claramente diferenciadas, y
estructuradas en torno a los tres trimestres del curso. En el desarrollo del proyecto las hemos
llevado a cabo de manera simultanea, as a la vez que investigbamos y elaborbamos
materiales, los ponamos en prctica con el alumnado y procedamos a su evaluacin.
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EN EDADES TEMPRANAS
RESULTADOS OBTENIDOS
Del apartado referido al nivel FONTICO-FONOLGICO
Con los materiales existentes en el mercado hemos elaborado los siguientes ejercicios:
A nivel FONOLGICO, el nio necesita:

9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
Una buena motricidad de los rganos buco-fonatorios

Una buena respiracin funcional para el lenguaje
Un buen control del soplo que le permita dosificar el aire al hablar
Una buena discriminacin de sonidos en general
Una buena discriminacin fontica en particular
Una buena percepcin y discriminacin del ritmo
Primero corporal
Y luego de interpretacin y repeticin de secuencias rtmicas
Ensearle a escuchar para iniciarle en la conversacin y a respetar los turnos al
hablar
Una motivacin suficiente para hablar en primer lugar y para hablar bien y superarse
que tiene que ver con la motivacin global de ser mayor
La articulacin no se centrar directamente en la pronunciacin aislada de un
fonema, sino en una estimulacin indirecta de la prctica articulatoria de una forma
ldica
No corregir, ni llamar la atencin del nio, sobre los movimientos o posturas para
articular tal o cual fonema
Solo jugar con la articulacin, usando juegos, gestos o canciones que puedan ayudar
Para su desarrollo realizaremos juegos de:

Respiracin y soplo
Pretendemos: concienciar al nio de su propia respiracin para mejorarla y
dominarla; que adquiera el mecanismo correcto; domine distintos tipos de
respiracin.
Dedicaremos slo unos pocos minutos, evitando ejercicios de respiracin profunda y
prolongada, ya que se corre el riesgo de que se mareen por hiperventilacin
En nuestro aula para hacer los juegos de respiracin y
soplo nos servimos de material especfico preparado para
ello, destacamos en este apartado los elaborados por
Sagrario Echeverra Goi1, que utiliza fichas de animales
para hacer los ejercicios de soplo, como indicamos al lado.
Cada animal sopla de una manera diferente y los nios
deben soplar de una manera u otro segn el animal que les
toque
Echeverra Goi, Sagrario. La voz infantil, educacin y reeducacin. Madrid. CEPE , 1994.
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EN EDADES TEMPRANAS
Motricidad de rganos buco-fonatorios (praxias) y expresin facial (comunicar
emociones)
Pretendemos: agilizar los movimientos naturales de los rganos que intervienen en
el habla; preparar adecuadamente la colocacin de los rganos para una
articulacin posterior correcta; facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean
consecutivos o paralelos; conseguir una coordinacin global de los movimientos de
todos los rganos; comunicar estados de nimo opuestos, a travs de la expresin
facial.
Estos juegos sern muy globales, evitando esfuerzos o contracciones excesivas; irn
desde movimientos ms simples y naturales a los ms complejos, desde las zonas
ms externas a las ms internas.
Al igual que en los ejercicios de respiracin y soplo nos valemos de material
estructurado para ello, tambin nos sirve de mucha ayuda el material elaborado por
Sagrario Echeverria, material muy estructurado y a la vez muy atractivo y motivador
para estos nios, ya que utiliza animales y personajes en situaciones conocidas para
ellos.
(Tomado de LA VOZ INFANTIL educacin y reeducacin de Sagrario Echeverra)
Tambin y para trabajar la expresin facial utilizamos el material que Marc Monfort
y Adoracin Jurez nos proponen en su libro EN LA
MENTE2
Se le pide al nio que identifique un determinado estado de
nimo, que seale como est el nio que hay encima o debajo,
que imite la expresin facial, que nos hable de porque el nio
puede estar triste o contento, ...
(EN LA MENTE, Monfort y Jurez)
Percepcin, discriminacin y memoria auditiva

Pretendemos: que perciban y discriminen los distintos tonos y timbres del sonido;
reconocimiento y localizacin de la fuente sonora; verbalizacin de las sensaciones
percibidas; discriminacin fontica (reconocimiento fontico, imitacin fontica,
secuencias fonticas); que decodifiquen sonidos trasladndolos al sistema grfico;
que interioricen las secuencias en que se producen los sonidos.
Ritmo (corporal, secuencias fonticas, grfico)
2
Monfort M. Y Jurez A. En la Mente. Madrid. ENTHA.2001
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EN EDADES TEMPRANAS
Pretendemos: que sean capaces de percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias
rtmicas.
Articulacin (de fonemas, palabras y automatizacin e integracin en el lenguaje
espontneo)
Muchas veces, el nio-a es capaz de pronunciar correctamente el fonema en
repeticin, pero se equivoca cuando trata de producirlo dentro de una palabra.
Pretendemos: proporcionarles situaciones donde pueda utilizar intensivamente el
fonema que estemos trabajando, sin repeticin previa, dndonos tambin la
oportunidad de ofrecer el feed-back correctivo que sea necesario.
Utilizaremos juegos en los que el objetivo no sea la articulacin (ej: loto fontico),
para que los nios-as nombren automticamente y de forma espontnea la palabra
del dibujo y podamos usar el feed-back correctivo, en vez de obligarles a repetir una
determinada palabra o fonema.
Los juegos de conciencia silbica y fontica nos ayudan a integrar la articulacin
correcta y sern un entrenamiento para la lectoescritura.
Para todo esto hemos utilizado materiales existentes en el mercado, adems hemos
elaborado otros que considerbamos necesarios para complementar el trabajo en este
mbito, como por ejemplo la adaptacin que hemos hecho del cuento de los tres
cerditos (las lminas vienen en el anexo correspondiente):
LOS TRES CERDITOS
ACTIVIDADES
Haba una vez tres cerditos que vivan en el bosque, se

pasaban todo el da jugando y por la tarde les gustaba
Los nios-as mastican
mucho merendar, se coman un bocadillo muy grande de exagerando los movimientos de
atn con tomate (porque los bocadillos de jamn como
la mandbula
que no les gustaban mucho),
Abren mucho la boca y
muerden fuerte, luego mastican
de la misma forma que antes
despus se coman una manzana
Pelan el pltano y le dan

y algunos das un pltano, lo pelaban se lo coman y la
mordiscos pequeos y mastican
cscara la tiraban al suelo? NO, NO, NO!, la guardaban
de forma suave
para luego tirarla a la basura;
despus cogan un chupa-chups de una caja que tenan

llena, lo pelaban, guardaban el papel para luego tirarlo a la
basura y se lo coman, lo chupaban y, como era de esos
chupa-chups que por dentro tienen un chicle, luego lo
masticaban, pero no se lo tragaban, porque los chicles no
se tragan.
Pelan el chupa-chups y lo
chupan colocando la lengua en
un lado de la boca y luego en
otro simulando tener un
caramelo en la boca, luego
mastican el chicle y soplan
como si hicieran una bomba
con el chicle
As se pasaban los das, jugando, merendando,

Pero un da empez a llover, primero despacio y luego
deprisa y muy fuerte y al final acabaron los tres cerditos
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Imitan el sonido de la lluvia,

con la boca como para decir
i, chasquean la lengua contra

EN EDADES TEMPRANAS
muy muy muy mojados, tanto se mojaron que tardaron un
da entero en secarse
el paladar.
Emiten BRR, BRR vibrando

los labios
y hasta pasaron mucho fro (brrrr, brrrr).

Fue entonces cuando pensaron: si tuviramos una casa
cuando lloviera nos podamos meter en ella y no nos
mojaramos, pero ninguno de los tres cerditos saba como
se hacan las casas, as que fueron a preguntarle a su
amigo el caballo que viva en el prado de al lado.
-
Amigo caballo, amigo caballo (llamaron los tres

cerditos)
El caballo estaba trotando por el prado, unas veces

despacio y otras deprisa
y cuando lleg hasta donde estaban los tres cerditos estaba

tan cansado que slo le quedaban fuerzas para soplar,
-
Qu queris, amigos cerditos? (pregunt el

caballo)
Queremos que nos ensees como se hacen las
casas (dijeron los tres cerditos a la vez),
De madera es lo mejor, aunque llueva o haga
calor (contest el caballo) y despus de soplar se
fue trotando por el prado.
Los nios-as llaman con voz

fona al caballo
Imitan el trote del caballo, con
la boca como para decir o,
chasquean la lengua contra el
paladar; con distinto ritmo,
segn sea despacio o deprisa
Expulsan el aire haciendo

vibrar los labios
Soplan como el caballo e

imitan el trote con la boca
Los tres cerditos ya saban como se haca una casa, pero

decidieron preguntarle a la serpiente que viva cerca, en un
campo de paja.
-
Amiga serpiente, amiga serpiente (llamaron los

tres cerditos)
La serpiente sali de entre la paja, con su lengua fuera y

soplando,
-
Que querizz amigozz zzerditozz (pregunt la

serpiente)
De paja es lo mejor, aunque llueva o haga calor
(contest la serpiente) y se fue con su lengua fuera
y soplando.
14

fona a la serpiente
Soplan con la lengua fuera,

expulsan el aire con el sonido
zzzzzzz

EN EDADES TEMPRANAS
Los tres cerditos ya saban como se hacan dos casas, pero
decidieron preguntarle al conejo que tambin viva cerca.
-
Amigo conejo, amigo conejo (llamaron los tres

cerditos)
El conejo sali comiendo a que no adivinis qu?; s,

muy bien, sali comiendo zanahorias que era lo que ms
le gustaba y pregunt:
-
Qu queris amigos cerditos?

De ladrillos es lo mejor, aunque llueva o haga
calor (contest el conejo) y se fue comiendo
zanahorias.

fona al conejo
Con los dientes superiores

muerden de forma rpida el
labio inferior
Muerden zanahorias como el

conejo
Los tres cerditos ya saban como se hacan tres casas, pero

no se ponan de acuerdo de que hacerlas, a uno le gustaba
ms que fuera de madera, a otro le gustaba ms que fuera
de paja y a otro le gustaba ms que fuera de ladrillos.
Al final decidieron hacer cada uno la casa de lo que ms le
gustaba, y as:
El cerdito pequeo quiso hacerla de paja que le gustaba
ms, si la acabo pronto podr tocar la flauta (pens), y
cogi un puado grande de paja y lo fue poniendo uno
encima de otro, hasta que tuvo terminada la casa, le puso Los nios-as colocan y mueven
una puerta y pens: pero qu bonita se me ha quedado! las manos como si estuvieran
tocando la flauta, a la vez que
y se meti dentro a tocar la flauta.
intentan silbar
El cerdito mediano quiso hacerla de madera que le gustaba

ms, si acabo pronto me dormir la siesta (pens), y
cogi un montn de madera y lo fue colocando hasta que
tuvo terminada la casa, le puso una puerta y pens: pero
qu bonita se me ha quedado! y como estaba muy
cansado, bostez
Tras una inspiracin nasal

profunda y abdominal, espiran
produciendo el sonido de un
bostezo y metiendo la tripa.
Cierran los ojos y respiran de

forma lenta, expulsando el aire
muy despacio, de forma
prolongada y emitiendo
ffffffffffff
y se meti dentro a dormir la siesta.
El cerdito mayor quiso hacerla de ladrillos que le gustaba

15

EN EDADES TEMPRANAS
ms, si acabo pronto merendar mucho (pens), y
primero hizo el cemento y le dio muchas vueltas, primero
con un brazo y luego con el otro, hacia un lado y hacia
otro, cuando tuvo el cemento coga los ladrillos y el
cemento y los iba colocando,
Giran los brazos en un sentido

y luego en otro
estaba muy contento de ver lo bien que se le estaba

quedando,
Ponen cara de felicidad
y sin darse cuenta se qued mirando una mosca que

pasaba
Emiten mmmmmm simulando

el sonido que hace la mosca al
volar
y ZAS! se chaf un dedo con el ladrillo, se puso muy

triste porque se haba hecho mucho dao y hasta llor un
poco,
Ponen cara de tristeza
pero enseguida se le pas y se puso otra vez contento

poniendo ladrillos; haba un ladrillo que no se quera
poner derecho y se enfad mucho porque por mucho que
lo intentara no haba forma de que se pusiera bien,
entonces decidi cambiarlo por otro que si se puso
derecho y otra vez sigui muy contento.
Cuando la tuvo terminada y le puso la puerta se qued

sorprendido y pens: pero qu bonita se me ha
quedado!
Otra vez ponen cara de

felicidad
Ponen cara de enfado
Otra vez ponen cara de

felicidad
Ponen cara de sorpresa
Los nios-as mastican

exagerando los movimientos de
la mandbula
y se meti dentro a merendar un bocadillo.
Y as estaban los tres cerditos: uno tocando la flauta, otro

durmiendo la siesta y otro merendando, cada uno en su
casa cuando de repente
Hacen los ejercicios anteriores

de tocar la flauta, dormir la
siesta y merendar
apareci EL LOBO a lo lejos

-
pero que casas tan bonitas, esas no estaban ah

antes (pens)
Voy a ver quien vive en ellas,
y sin decir nada ms se fue hasta la primera casa que era la

de paja del cerdito pequeo y llam a la puerta
TOC,
as)
-
TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman
Quin es? (pregunt el cerdito, que era muy

16
Secuencia rtmica con golpes

en la mesa o palmadas

EN EDADES TEMPRANAS
listo y no habra la puerta a nadie sin preguntar

primero)
breme que soy el lobo
y el cerdito asustado dijo:

- no te abro que t lo que quieres es comerme
y el lobo dijo entonces:
- pues si no me abres, SOPLAR y SOPLAR y la
casa DERRIBAR
Inspiran por la nariz y despus
y sopl, primero flojo y la casa se movi un poco pero no de una pequea pausa, soplan
se cay,
con distinta intensidad, primero
flojo y luego ms fuerte
- vaya, tendr que soplar ms fuerte (dijo el lobo)
tom mucha aire y soplo ms fuerte y la casa
BRRROOMM, se cay; el cerdito que vio al lobo tan
grande que se lo quera comer, corri y corri muy deprisa
hasta que lleg a la casa de madera de su hermano
mediano y llam muy deprisa: TOC-TOC-TOC, TOCTOC-TOC; el cerdito que estaba durmiendo la siesta se
despert de pronto y dijo:
- huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es

y como tambin era muy listo pregunt antes de abrir:

- Quin es?
- breme deprisa que viene el lobo y me quiere
comer (le dijo el hermano pequeo)
y el cerdito abri la puerta muy deprisa, muy deprisa,
entro el cerdito y cerr la puerta tambin muy deprisa,
muy deprisa y el lobo que vena detrs CATAPLAN se
dio con la puerta en las narices.
-
Vaya!, que dao (dijo el lobo)
y llam a la puerta
TOC________TOC-TOC (porque los lobos siempre
llaman as)
-
Quin es? (preguntaron los cerditos, que eran

muy listos y no habran la puerta a nadie sin
preguntar primero, ya saban que era el lobo, pero
bueno, para disimular)
Abrirme que soy el lobo
y los cerditos asustados dijeron:

17


EN EDADES TEMPRANAS
-
no te abrimos que t lo que quieres es comernos

- pues si no me abrs, SOPLAR y SOPLAR y la
casa DERRIBAR
y sopl, primero flojo y la casa se movi un poco pero no Inspiran por la nariz y despus
de una pequea pausa, soplan
se cay,
tom mucha aire y soplo ms fuerte, pero la casa no se
cay
-
vaya, tendr que utilizar mi sper soplido

gigante (dijo el lobo)
y tom mucha aire y aguant mucho, mucho para soplar

de golpe y entonces la casa BRRROOMM, se cay;
los cerditos que vieron al lobo tan grande que se los quera
comer, corrieron y corrieron muy deprisa hasta llegar a la
casa de ladrillos del cerdito mayor, y llamaron muy
deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC-TOC-TOC; el cerdito que
estaba merendando dijo:
- huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es
Inspiracin larga por la nariz y

despus de una pausa grande,
soplan muy fuerte

y como tambin era muy listo pregunt antes de abrir:

- Quin es?
- brenos deprisa que viene el lobo y nos quiere
comer (dijeron los cerditos a la ves)
y el cerdito abri la puerta muy deprisa, muy deprisa,
entraron los dos cerditos y cerr la puerta tambin muy
deprisa, muy deprisa y el lobo que vena detrs
CATAPLAN se dio con la puerta en las narices.
-
Vaya, otra vez!, que dao (dijo el lobo)
y llam a la puerta
TOC,
as)
-
TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman
Quin es? (preguntaron los cerditos, que eran

muy listos y no habran la puerta a nadie sin
preguntar primero, ya saban que era el lobo, pero
bueno, para disimular)
Abrirme que soy el lobo
y los cerditos asustados dijeron:

18


EN EDADES TEMPRANAS
-
no te abrimos que t lo que quieres es comernos

- pues si no me abrs, SOPLAR y SOPLAR y la
casa DERRIBAR
y sopl, primero flojo y la casa ni se movi,
Inspiran por la nariz y despus

de una pequea pausa, soplan
tom mucha aire y soplo ms fuerte, pero la casa no se

cay,
- vaya, tendr que utilizar mi sper soplido
gigante (dijo el lobo)
y tom mucha aire y aguant mucho, mucho para soplar
de golpe y entonces la casa ni se movio,
Inspiracin larga por la nariz y

despus de una pausa grande,
soplan muy fuerte
el lobo estaba tan cansado que ya no poda ni soplar,

- Qu enfadado estoy (dijo), pues yo no me
quedo sin comerme a los tres cerditos
y entonces mir a un lado y luego a otro, mir abajo y
luego arriba, una vez y otra vez buscando un sitio por
donde entrar a la casa, hasta que de pronto vio la chimenea
y pens:
- Voy a subir hasta el tejado y entrar por la
chimenea
Los nios-as giran la cabeza,

bien erguida, a uno y otro lado
alternativamente y despacio,
para despus hacerlo hacia
delante y hacia atrs, tambin
muy despacio
y empez a trepar por la pared y se subi al tejado; los

cerditos que lo oyeron en el tejado dijeron:
- te apuestas que lo que quiere es entrar por la
chimenea (dijeron los cerditos)
y entonces, hicieron un fuego muy grande y cogieron la
olla gigante que la bruja buena de la casita de chocolate
les haba dejado para que se la guardasen porque iba a
limpiar su casa, la llenaron de agua que enseguida
comenz a hervir y cuando el lobo se meti por la
chimenea PLAS, cay directamente a la olla, casi se ahoga
y cuando abra la boca le pasaba como al pez, que le salan
burbujas por la boca.
Empez a arderle la cola y dio un salto tan grande que

pareca un cohete echando fuego por la cola, y tan lejos
tan lejos se fue que nunca jams volvieron a verlo por all,
y los tres cerditos se quedaron a vivir en la casa de
ladrillos y jugaban y merendaban y cuando llova no se
mojaban y fueron muy muy felices y
19
Con los labios proyectados

hacia delante, los nios-as
juntan y separan rtmicamente
los labios
Emiten chsssss fuerte,

simulando un cohete cuando se
dispara

EN EDADES TEMPRANAS
COLORIN COLORADO este cuento se ha acabado y por

la boca de los nios HUM, se ha colado.
Abren mucho la boca y simulan

comerse el cuento
FIN
LECTOESCRITURA Y SONIDOS: LA SLABA Y LOS FONEMAS

La mayora de los autores consultados coinciden en la importancia del desarrollo
fonolgico para el desarrollo de la lectoescritura.
Entendemos el desarrollo fonolgico o conciencia fonolgica como la capacidad para
manipular los segmentos fonolgicos del lenguaje.
Leer implica dos tipos de procesos:
Proceso de codificacin: el lector debe identificar los elementos grficos para

reconocer en ellos los elementos que est representando.
Proceso de comprensin: reconocimiento de palabras y anlisis sintctico, de

manera que nos permitan acceder al significado de lo escrito.
La competencia lectora se adquirir en cuanto estos procesos se automaticen. Nuestra

atencin como maestros estar centrada en manipular los segmentos fonolgicos del habla,
sin embargo, antes debemos trabajar el conocimiento silbico ya que para los nios y nias
es ms fcil el acceso a la slaba que al fonema propiamente dicho.
Actividades tipo para trabajar el conocimiento silbico:
RECONOCIMIENTO DE SLABAS
SINTESIS SILBICA
AISLAR SLABAS
COMPARAR SLABAS EN PALABRAS
OMISIN DE SLABAS EN PALABRAS
ENCADENAMIENTO DE SLABAS
Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:

-
Contar slabas de palabras, para este ejercicio hacemos juegos de palmear las slabas
o dar un paso por cada palmada que demos.
20

EN EDADES TEMPRANAS
-
Representar grficamente la estructura silbica de las palabras, apoyndonos en los

juegos anteriores utilizamos materiales como:
Komunica es un programa estructurado para el desarrollo
del conocimiento fonolgico, nos proporciona una gran
variedad de fichas, nosotros las trabajamos primero a nivel
de grupo-clase con fotos o imgenes, trabajando as y de
forma paralela: vocabulario, propiedades de los objetos,
etc, para posteriormente entregarles la ficha para trabajo
individual.
(tomado de Komunica de Torre Prados, M del Carmen de la y otros)3
Identificar la estructura silbica de palabras

Tambin podemos cambiar los dibujos por sus fotos,
pidindoles que unan las palmadas de sus
nombres con los puntos correspondientes.
(Los nombres son ficticios)
(imgenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)4
Aislar slabas que ocupen una posicin inicial en palabras

Se trata de colorear aquellos dibujos que comienzan con la slaba propuesta, la
ficha es de UDICOM Unidades Didcticas de COMpensatoria, material con
muchos recursos publicado por la Consejera de Educacin y
Cultura de Murcia y publicado en el portal educativo
www.educarm.es o bien en la pgina del C.P.R. de
Torrepacheco (Murcia) www.ctv.es/USERS/cprtopa . Esta
actividad la realizamos tambin con las fichas del R.F.I.
colocndolas segn comiencen por la slaba propuesta
(tomado de Udicom de CEIP Joaqun Carrin Valverde. Consejera de Educacin y Cultura, Regin de Murcia)5
Comparar slabas en palabras
Torre Prados, M del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Mlaga, Ediciones Aljibe, 2002
Monfort M. y Jurez Snchez A. Registro Fonolgico Inducido. tarjetas grficas. Madrid, CEPE, 1994
UDICOM , CEIP Joaqun Carrin Valverde. Consejera de Educacin y Cultura, Region de Murcia
www.ctv.es/USERS/cprtopa/
21

EN EDADES TEMPRANAS
En esta ficha debemos unir las palabras que comienzan por la misma
slaba: A JO A SA; CA MA CA SA; LA NA LA TA; BO CA
BO TA
(tomado de MINIMO de Monfort Jurez I.)6
Omitir slaba final en palabras
Como de lo que se trata es de que los nios vayan adquiriendo conciencia silbica, en
este caso el juego sera omitir la slaba final de la columna izquierda y unir con el
resultado en la columna de la derecha.
Ejemplo: de CO ME TA - CO ME
(imgenes tomadas de loto fontico 2 de Monfort M. y

Juarez A., ensame a hablar de Lpez Garzn G. y
Vivencias 2 de Gonzlez Moreno M.I. y otros)7
Aislar y comparar la slaba final y la inicial de las palabras para poder encadenarlas
Tienen que decir el nombre de cada dibujo y unir aquellos en que la
slaba final coincida con la inicial, esta actividad tambin la
trabajamos con el nombre de los alumnos y con fichas del RFI con
el objetivo de formar un tren en el que cada vagn empieza con la
slaba del vagn anterior.
Actividades tipo para trabajar la conciencia fonolgica:
Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001

Monfort M. y Jurez A. LOTO FONTICO 2. CEPE. Madrid
Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada.
Gonzlez Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2. CEPE. Madrid, 1999
8
7
22

EN EDADES TEMPRANAS
RECONOCIMIENTO DE FONEMAS
SINTESIS FONMICA
AISLAR FONEMAS
COMPARAR FONEMAS EN PALABRAS
OMISIN DE FONEMAS EN PALABRAS
ENCADENAMIENTO DE FONEMAS
Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:

-
Contar fonemas en palabras, para este ejercicio hacemos juegos de pronunciar cada
fonema alargando el sonido para que ellos lo reconozcan.
Representar grficamente la estructura fonmica de las palabras.

Al realizar este ejercicio les tenemos que hacer ver que no estamos
hablando de slabas o palmadas sino de sonidos.
En cada casilla deben colocar una pegatina por cada sonido
escuchado
Identificar la estructura fonmica en palabras

El paso siguiente sera reconocer la estructura fonmica de una
palabra, para ello tienen que unir el nmero de sonidos con su
correspondiente imagen. Queremos resaltar que en este tipo de
actividades el objetivo fundamental es ir adquiriendo una estructura
fonolgica y no la escritura propiamente dicha, por lo que siempre
le damos la ayuda del nombre escrito debajo del dibujo.
Este mismo tipo de ejercicio se hace con las fotos de los nios y
nias de la clase, para trabajar la estructura fonmica con sus
nombres.
Aislar fonemas que ocupen posicin inicial en palabras
10
23

EN EDADES TEMPRANAS
En esta actividad deben colorear en cada fila los dibujos que empiecen con la misma
letra que el primero. Antes jugaremos a decir en voz alta el
nombre de cada uno de los dibujos, exagerando la
pronunciacin de cada fonema.
Otras actividades tipo para conseguir este objetivo sera meter
en bolsas los dibujos que empiecen por el mismo sonido o
colocar letras gigantes en el aula y que los nios peguen
encima objetos que empiecen por ese sonido, etc.
Comparar fonemas en palabras

Mediante el juego ayudaremos a nuestros alumnos a descubrir como
cambiando un sonido podemos cambiar la palabra.
Para realizar esta actividad, primero utilizamos las fotos en parejas,
pronunciando, escribiendo, comprobando cual es el sonido que
cambia de una foto a otra, para pasar despus a la realizacin de la
ficha de forma individual.
(tomados de MINIMO de Monfort Jurez I.)12
Para completar todos estos ejercicios hemos elaborado otros materiales, que a continuacin
exponemos. Consta de fotografas o dibujos familiares para el nio y relacionados con los
temas que se trabajan en el aula. Est pensado para desarrollar el conocimiento fonolgico
en el nio. En este tipo de actividades pretendemos hacer conscientes a los nios del nmero
de slabas que tiene cada palabra. El concepto de slaba para ellos es algo muy abstracto, por
lo que se lo introduciremos con la siguiente historia:
11
12
24

EN EDADES TEMPRANAS
RATONCITO Y ELEFANTA
Haba una vez un ratoncito y una elefanta, que intentaban ser amigos,
pero no se entendan, porque Elefanta hablaba muy rpido y ratoncito por
ms que lo intentaba no la entenda.
Por eso decidieron que deban buscar una solucin. Fueron a ver a un
sabio, muy sabio, que viva en las montaas. El camino hacia la gran
montaa se hizo muy largo, porque por ms que lo intentaba, Ratoncito no
poda entender a Elefanta. Pero despus de andar dos das y dos noches
seguidas, encontraron una casa con forma de libro. As que pensaron que
no poda ser otra que la casa del sabio.
Despus de contar su problema al gran sabio, ste se qued pensando
mucho rato. Un gran silencio inund la habitacin. Tanto tiempo
permaneci el sabio pensando que Ratoncito crey que no haba solucin
para su problema. Pero de pronto, la cara del sabio se ilumin:
-Botes! exclam
Ratoncito y Elefanta se miraron sin entender nada. Pensaron que el sabio
se haba vuelto loco. Entonces les explic:
- Tu problema es que no piensas cuantos botes tiene una palabra
dijo el sabio
- Botes? pregunt ratoncito extraado.
- Te voy a dar una pelota mgica y cada vez que quieras hablar,
tendrs que botarla.
Ratoncito y Elefanta seguan sin entender nada. Pero el sabio que tena
mucha paciencia les explic que cada vez que quisiera decir algo tena
que botar la pelota. Pero como no vea muy convencidos a Ratoncito y
Elefanta, les entreg un libro donde dice cuantos botes tiene que dar con
cada palabra.
Despus de contar la historia, mostraremos a los nios el libro del sabio con las lminas que
aparecen a continuacin.
Con los ms pequeos (3 aos), se puede hacer como ejercicio colectivo y como ejercicio
individual, poniendo pegatinas sobre cada slaba (golpe o bote).
Para los de cuatro y cinco aos se han elaborado fichas, tambin incluidas, para que
relacionen cada objeto con su estructura silbica. La misma ficha se presenta con un grado
de mayor complejidad cuando le ponemos el texto a la estructura silbica
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BATA
DEDO
BOTA
DADO
MANO
SOL
MONO
SAL
PITO
PILA
PATO
PALA
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EN EDADES TEMPRANAS
C_PA
P_LO
C_PA
P_LO
T_ZA
H_CHA
T_ZA
H_CHA
N_DO
_JO
N_DO
_JO
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EN EDADES TEMPRANAS
_INO
_ESO
_INO
_ESO
VA_A
BO_A
BA_A
BO_A
BO_A
PI_A
BO_A
PI_A
_ESO
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EN EDADES TEMPRANAS
A nivel SEMNTICO:
Lo que pretendemos lograr es:
Propiciar situaciones en las que el nio-a pueda enriquecer su vocabulario, tanto

en el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisin del significado de las
que ya conocen y emplean. Estas situaciones debern partir siempre de:
La observacin (con o sin manipulacin directa)
Un razonamiento (espontneo o fomentado por las preguntas que
le hagamos)
La expresin espontnea del nio-a (esto nos dar pie al feed-back
bien por nuestra parte o por parte de algn otro compaero)
Plantear actividades donde van a tener que jugar con las palabras fuera de un
contexto real de utilizacin, para conseguir que descubran las relaciones lgicas
que las unen, las oponen, las asocian, etc.
En este nivel del lenguaje realizaremos juegos como los siguientes:

PRESENTAR A MODO DE BIT DE LECTURA EL MATERIAL DE MONFORT
Y JUREZ REGISTRO FONOLGICO INDUCIDO
Esta actividad est basada en el libro de Glenn Domman titulado cmo ensear a leer a
su beb. Es una forma sencilla y amena de introducir a los nios en la lectura global de
palabras. El procedimiento es el siguiente:
- Elaborar los carteles de lectura: se escriben en tamao folio palabras familiares
para el nio, en color rojo para que el contraste con el blanco sea mayor ( se
incluyen como anexo bits de lectura elaborados por nosotros.
- Se hacen grupos de cinco palabras a ser posible bastante distintas entre ellas (
nmero de slabas, primera letra diferente)
- Se presentan todos los das a los nios tres veces. Enseamos el cartel y decimos:
Aqu dice y lo guardamos, as hasta que enseemos las cinco palabras.
- Cuando los nios reconozcan una palabra ms de dos o tres veces, sta se retira e
introducimos una nueva.
Juegos para aprender nuevas palabras

Son juegos para ampliar y reforzar el vocabulario que el nio ya conoce. Podemos
incluir desde las actividades de denominacin de partes del cuerpo, de la casa,
lugares, animales, ... que siempre nos darn pie a incorporar nuevos vocablos que el
nio-a no conoce, hasta juegos donde ponemos en marcha tanto la comprensin
verbal como la expresin y que segn la edad pueden incluir ms consignas y de ms
dificultad.
Juegos que les induzcan a establecer categoras de las palabras

Aqui tendremos:
JUEGOS DE ASOCIACIN.- Semejanzas, diferencias, complementariedad,
pertenencia o no a la misma familia semntica, etc.
66

EN EDADES TEMPRANAS
JUEGOS DE CLASIFICACIN.- Segn pertenezcan o no a una categora
determinada, subcategoras, introducir variedades donde el proceso sea de anlisis o
sntesis, juegos de oficios, de razonamiento verbal y relaciones cuasa-efecto,
contrarios, etc.
Ponemos como ejemplo la siguiente ficha que hemos compuesto:
Con esta lmina podemos

trabajar las familias semnticas, haciendo
reflexionar al nio mediante sugerencias como:
dime que objeto crees que no debera estar en el
bao y por qu, ...
Juegos de asociaciones gramaticales

Buscar verbos, buscar sujetos, buscar objetos, buscar complementos, etc
A nivel MORFOSINTACTICO:
Este nivel est ntimamente conectado al desarrollo semntico del nio-a. La
estimulacin en este nivel, que de alguna forma integra los anteriores, ser una actividad
que los engloba a todos ellos.
Pretendemos principalmente favorecer la estructura morfosintctica base que posibilite
al nio-a ir elaborando progresivamente las transformaciones del enunciado.
El trabajo de la frase en el aula de Educacin Infantil, lo centramos tal como sugieren
Monfort y Jurez en su libro El nio que habla en cuatro puntos fundamentales:
Nmero y orden de las palabras en la frase.
Estructura de la frase consiguiendo ampliar el enunciado
Nexos.
Conciencia sintctica.
Nmero y orden de las palabras en la frase:
Son actividades donde el nio-a tiene que comprender el significado de las frases
cuando, por ejemplo, lo nico que cambia es el orden de las palabras.
Lo trabajaremos mediante dos tipos de ejercicios:
Ejercicios de comprensin.
Ejercicios de expresin.
Ejercicios de comprensin:
67

EN EDADES TEMPRANAS
Buscamos principalmente, que el nio comprenda el sentido de una frase a travs
de su estructuracin. Para ello jugamos con lo que tiene ms cerca, l mismo, sus
compaeros, cosas de la clase, y dibujos especficamente preparados para el trabajo
pensado (resultan muy tiles los lotos fonticos pues suelen ser imgenes sencillas y
atractivas para el alumnado de esta edad.
De esta manera los juegos estarn estructurados en torno a :
Que comprendan rdenes que contengan dos proposiciones del tipo:
o Dame la mueca que tiene el vestido rojo.
o Dame la pelota que tiene Jose.
o A un nivel ms avanzado se puede utilizar material estructurado como
el que sigue y pedirle Dame la casa que tiene dos ventanas, dame
la casa que tiene una ventana y una puerta , este material nos permite
ir aumentando la dificultad a medida que el nio va aprendiendo.
(tomado de PRAGMA de Monfort y Jurez)
13
14
13
Que comprendan rdenes en las que haya una sucesin temporal:

o Dndole rdenes sin apoyo grfico: Dame una mueca, coge un
libro y sintate, Levanta la mano, tcate el pelo y haz palmas...
o Dndole rdenes con apoyo grfico, para estas actividades es muy til
pedir una foto de tamao grande a cada nio de la clase, de esta
manera los nios se sienten muy atrados por la actividad, y se
presentan muy motivados. Solemos hacerlas unidos a los juegos de
conciencia sintctica, para ilustrar este tipo de actividad nos
serviremos de los siguientes ejemplos.
Que reflexionen sobre la colocacin de la palabra en la frase, para este tipo de
actividades utilizamos principalmente la estrategia propuesta por Monfort y
Jurez (1996)14, de dos maneras.
o A nivel manipulativo: cogemos un coche y un camin de los juguetes
del aula, y los situamos de manera que se vea perfectamente que con
uno empujamos al otro, les preguntamos Qu estoy haciendo? ,
normalmente responden jugar por lo que tenemos que concretar
ms, hasta conseguir que nos digan que estoy empujando al coche o al
camin, despus variamos el juego de manera que la accin la haga el
objeto sobre el que antes actubamos. As si preguntamos El coche
empuja al camin o el camin empuja al coche? los nios suelen
responder con facilidad. Hay muchas situaciones en el aula que
podemos utilizar para hacer este tipo de ejercicios, una que a todos los
maestros les sonar es, ante la tpica queja Pepe me ha pegado,
Monfort M. y Jurez A. Pragma. Madrid. ENTHA. 2001

Monfort M. y Jurez A. El nio que habla. Madrid. Cepe, 1996
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EN EDADES TEMPRANAS
nosotros podemos preguntar Qu ha pasado, Pepe ha pegado a Ana
o Ana ha pegado a Pepe?, o con los juegos de disfraces, sacamos a
dos nios les pedimos que uno ponga al otro una determinada prenda
y despus preguntamos Ana le pone la gorra a Pepe o Pepe le pone
la gorra a Ana, seguro que al lector se le ocurren muchsimas
situaciones ms que nos sirven para trabajar el orden de las palabras
en la frase.
o Con apoyo grfico del tipo de la ilustracin que incluimos en la
pgina siguiente, en la que aparece una flor a la que vamos aadiendo
elementos, y le podemos preguntar a los nios qu es?, cmo es?,
dnde est?, qu hace?, cundo? ...
Que adquieran nociones elementales sobre la construccin de frases
Se trata de dar al nio modelos o guas para construir frases, utilizando mucho el
dibujo, como ejemplo veamos el que a continuacin se presenta, en clase lo tenemos
preparado en acetato y vamos guiando a los nios con los dibujos para que entiendan
como se construye la frase.
EL NIO
(tomado de VIVENCIAS 2. CEPE )
COME
PAN
(tomadas de RFI . Monfort y Jurez)
Estructuracin de frases consiguiendo ampliar el enunciado.

Apoyndonos en tarjetas o dibujos, a partir de un enunciado sencillo, le vamos
incorporando elementos que impliquen la complicacin de la frase inicial.
la flor
la flor amarilla
la flor amarilla
sonre
la flor amarilla
sonre en el
campo
la flor amarilla
sonre en el
campo de da
Uso de nexos
Utilizando las fotos de los nios u otros dibujos podemos ayudarlos a ir
introduciendo nexos en su discurso como arriba/ abajo, a un lado/ a otro. Colocamos
en la pizarra las fotos de los nio de las siguiente manera
69

EN EDADES TEMPRANAS
Explicamos a los nios dnde est cada uno
con referencia al otro y despus vamos dando
rdenes del tipo:
Dame la nia que est encima de

Pepe
Seala quin est debajo de Mara
Quin est al lado de Antonio?
Coloca a Juan encima de Paco
Etc.
(el nombre que se le ha puesto a los nios en este ejemplo

no corresponde con el propio)
Conciencia sintctica.
Que el nio-a entienda las palabras de una frase como elementos separados para que,
despus, en su escritura sepa reconocerlas y separarlas. Utilizaremos para esto smbolos
grficos como pueden ser dibujos esquemticos o pictogramas.
Pepe
seala
la casa
(tomado de R.F.I. Monfort y Jurez)
El nio de la foto debe primero interpretar la frase y despus ejecutar lo que en ella se
expresa, sealndolo el objeto indicado en el panel o cogiendo la lmina que
corresponda, ...
70

EN EDADES TEMPRANAS
LECTOESCRITURA PALABRAS Y FRASES

Como hemos dicho antes el acto de leer no slo implica decodificar, sino adems
comprender lo decodificado. Para ello es fundamental que conozcan las estructuras
lingsticas (pragmticas, semnticas y mofosintcticas) que componen la frase.
Cmo podemos conseguir que nuestros alumnos conozcan dichas estructuras?
Ayudados, entre otros, por el material de Gloria Lpez Garzn y el de Monfort y
Juarez, centraremos nuestro trabajo en aumentar de forma progresiva el vocabulario,
comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+O), comprender el significado de
oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la dificultad, etc.
Llevaremos a cabo las siguientes actividades
-
Asociar palabras a imgenes

Actividades de este
tipo haremos muchas utilizando este
vocabulario a menudo con el fin de que reconozcan las palabras
trabajadas, utilizaremos las tarjetas y las palabras por separado para
que las unan de forma manipulativa, que identifiquen un dibujo
entre varias palabras, una palabra entre varios dibujos, los nombres
de las fotos, previamente habremos hecho esto con los nombres de
los nios de la clase.
Nuestra intencin es que aprendan un vocabulario mnimo a nivel escrito que nos
sirva de apoyo para empezar a construir frases de estructura sencilla.
De la misma manera trabajaremos unos verbos bsicos y muy familiares para ellos
como: comer, beber, mirar, coger, sealar, etc.
- Una vez aprendido esto ya estn en disposicin de construir frases sencillas como:
PEPE
COME
(imagen tomada de Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR)16
- Despus, ayudados por fichas con pegatinas que elaboramos, iremos haciendo
frases de estructura sencilla S+V+O utilizando siempre la estrategia de asociar todas
las palabras con imagen.
15
16
71

EN EDADES TEMPRANAS
Deben identificar las partes de la frase y el mensaje que

nos transmite y as rodear la lmina correcta de la parte
de abajo,
posteriormente copiaran
las palabras
correspondientes.
(tomado de Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR)17
- Otros recursos que nos pueden ser de utilidad es hacer reflexionar a nuestros
alumnos sobre los distintos componentes de la frase (S+V+O), respondiendo a
preguntas del tipo: QUIN ES?, QU HACE?, QU?
Aqu responden a cada pregunta colocando
una pegatina con la imagen en la casilla
correspondiente y otra con la palabra escrita
en la misma casilla.
- Identificar el verbo en varias frases en las que cambia el sujeto
PAP
COME
Aqu tratamos que identifiquen el verbo como una palabra que

forma parte de la frase y que nos dice la accin que se hace en la
frase, en este ejercicio deben descubrir como al cambiar una
palabra en la frase, en este caso el sujeto, el mensaje que nos
transmite la frase tambin cambia.
MAM
COME
17
18
19
72

EN EDADES TEMPRANAS
-
Completar frases a las que les falta algn componente lxico

Deben primero nombrar la accin, para
despus elegir la pegatina correspondiente
al componente lxico que falta para
completarla, en este caso nos falta el sujeto
que lo adivinaran contestando a la pregunta
QUIN DIBUJA? y el verbo en la
segunda frase que debern adivinarlo
contestando QU HACE LA MAM?
(tomado de Lpez Garzn G. ENSEAME A
HABLAR)20
Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como vara el

significado
Este ejercicio se hace para que los
alumnos tomen conciencia de que el
orden de las palabras puede alterar
el significado de la frase.
Con la primera lmina se construye
la frase, para posteriormente
cambiar el nio por la nia y que
comprueben como el significado de
la frase ha cambiado y ahora es la
otra tarjeta la que est representada.
(tomado de Monfort M. y Juarez A, TREN DE PALABRAS)21
Describir los referentes de una imagen

Syntax aporta unas fichas con
dibujos en los que cambian los
complementos; as, en el ejemplo
la imagen podra ser un nio o una
nia, que lleva o no sombrero, que
tira una pelota o un zapato, a una
caja o a una bolsa.
(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)22
Identificar una imagen a partir de sus referentes
(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)23
20
21
Monfort M. y Jurez Snchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE

Monfort M. y Jurez Snchez A. SYNTAX un soporte para la comunicacin referencial y la
construccin de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002
22
73

EN EDADES TEMPRANAS
Adems de estos materiales, hemos elaborado otro para trabajarlo de forma
manipulativa en el aula y en el ordenador, La Frase y Yo
Utilizando el juego y situaciones de comunicacin muy significativas, para que los nios
y nias manipulen, jueguen y reflexionen sobre los distintos elementos que componen la
frase (S+V+C) y sean capaces de comprender el significado de oraciones sencillas,
aumentando progresivamente la dificultad. Las imgenes se apoyan en el lenguaje
escrito, siendo ste un refuerzo ms y una ayuda para el aprendizaje del proceso lectoescritor.
Este material consta de: lminas de sujetos, verbos y objetos y lminas con acciones que
se pueden expresar con las anteriores; de tal forma que cambiando uno slo de los
componentes de la frase cambia el mensaje de la misma.
Para completar todo esto hemos elaborado un programa para trabajar estas mismas
actividades en el ordenador. (el programa fue premiado en concurso TIC 2005 de la
Consejera de Educacin de la Regin de Murcia)
Con LA FRASE Y YO se pretende conseguir los siguientes objetivos:
Comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+C)
Comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando
progresivamente la dificultad
Contruir frases sencillas utilizando verbos bsicos y familiares como: comer,
beber, ver, oir, oler, jugar.
Identificar las partes de la frase
Identificar el mensaje que nos transmite
Reflexionar sobre los distintos componentes de la frase (S+V+C),
respondiendo a preguntas QUIN ES?, QU HACE?, QU?
Descubrir como cambia el significado de una frase al cambiar alguno de sus
componentes lxicos
Identificar y completar los componentes que faltan en una frase, teniendo
como referente el mensaje que nos transmite
Las actividades que podemos hacer son las siguientes:
Contesta a las preguntas.- Se presenta una imagen en la que hay un sujeto
realizando una accin, por ejemplo: El pap come pan y el nio debe
contestar a las preguntas que le hacemos quin es?, qu hace?, qu? ,
para a continuacin formar la frase con los componentes que hemos
contestado.
Seala la frase.- A partir de las preguntas que hacemos sobre los
componentes (quin es?, qu hace?, qu?), debemos identificar el
mensaje entre tres imgenes de accin propuestas
Une las frases.- Se presentan tres imgenes de accin para unir con sus
frases correspondientes formadas por los distintos componentes de las
mismas.
Completa el cuadro.- Se presenta un cuadro de doble entrada en el que los
nios deben ir contestando a las ya conocidas preguntas (quin es?, qu
hace?, qu?) para ir completndolo.
Incluimos las laminas como anexo
23
Monfort M. y Jurez Snchez A. SYNTAX un soporte para la comunicacin referencial y la

construccin de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002
74

EN EDADES TEMPRANAS
A nivel PRAGMTICO:
Llegar hasta la organizacin del discurso, como la
expresar hechos e ideas, supone un largo trayecto
numerosos mecanismos cognitivos y lingsticos; el
dificultades en tener en cuenta al interlocutor y en
discurso.
forma de combinar frases para

que implica la coordinacin de
nio-a encuentra sus principales
estructurar cronolgicamente su
Lo que pretendemos en este nivel es que el lenguaje cumpla la funcin social de la

comunicacin (hablar no slo sirve para hacerse una representacin mental de la
realidad, sino tambin para comunicarla a los dems).
Podemos utilizar series lgicas e historietas, aplicar stas a la estructuracin cronolgica
del discurso espontneo del nio-a, utilizar flexiones verbales ms o menos complejas,
juegos en los que adems de mejorar el discurso afianzan el lxico (cancioncillas,
retahlas, adivinanzas,...), etc.
Como material muy estructurado y preparado para trabajar este nivel utilizamos En la
mente ya mencionado anteriormente. Del cul extraemos fichas como las que ponemos
a continuacin
(tomados de EN LA MENTE . Monfort y Jurez)
En ellas los nios trabajan el discurso mediante preguntas del tipo: La nia est triste o
contenta? Por qu est triste? Qu le ha pasado al pjaro? Cmo est el seor? Por
qu? ...
De igual forma utilizamos frecuentemente para este nivel las
fichas que vienen en el T.S.A de Gerardo Aguado Alonso24 y
que a modo de ejemplo mostramos la siguiente.
Al mostrar situaciones muy estructuradas y diversas,
podemos trabajar conceptos y localizaciones espaciales,
identificacin de situaciones, expresin, ...
(tomado de TSA. Gerardo Aguado)
24
Aguado G. TSA El desarrollo de la Morfosintaxis en el nio.Madrid. CEPE
75

EN EDADES TEMPRANAS
CONCLUSIONES
Como hemos sealado anteriormente, todos los niveles del lenguaje estn estrechamente
interconectados entre s, es por ello que al trabajar un determinado nivel no nos
centramos solo en ese nivel, sino que adems trabajamos todos los restantes de forma
implcita, por ejemplo aumentando el vocabulario o las caractersticas de un tema
determinado, trabajando expresiones y estados de nimo, etc.
Procuramos centrarnos mucho en la estructura de la frase, y con fotos de los nios
plantearle las rdenes y la finalidad del trabajo a realizar, sea ste del nivel
morfosintctico, semntico, fonolgico o pragmtico. Siempre centrndonos en
actividades motivadoras para los nios en las que participen muy activamente.
Para el prximo ao, tenemos previsto seguir elaborando ejercicios que vayan en esta
lnea de trabajo, partiendo siempre de la prctica profesional con nuestros alumnos.
Todos estos materiales estn en el mercado, nosotros solamente intentamos aportar
formas diferentes de trabajar con ellos, y as conseguir que sean lo ms significativos
posible para nuestro alumnado.
Estamos obteniendo muy buenos resultados y desde aqu queremos felicitar a los
autores de todo el material y a todos aquellos que nos permiten compartir todo esto;
esperamos que os haya gustado y aportado sugerencias para trabajar el lenguaje en
vuestras aulas.
76

EN EDADES TEMPRANAS
BIBLIOGRAFA:
Acosta Rodrguez V. y Moreno Santana A. DIFICULTADES DEL LENGUAJE

EN AMBIENTES EDUCATIVOS Del retraso al trastorno especfico del
lenguaje. Barcelona. MASSON, 2002
Aguado Alonso, G. TSA, el desarrollo de la morfosintaxis en el nio. Madrid,
CEPE
Corbaln Vlez E. y Egea Gmez M.J. LAS TIC Y LOS MATERIALES PARA
EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN E.I. II Congreso Internacional Virtual
de Educacin CIVE 2002. http://www.cibereduca.com
Corbaln Vlez E. y Egea Gmez M.J. LAS TIC Y EL LENGUAJE ORAL
COMO AYUDA Y SOPORTE PARA EL ACCESO A LA
LECTOESCRITURA EN E.I. IV Congreso Internacional Virtual de Educacin
CIVE 2004. http://www.cibereduca.com y Crecemos Juntos. II Jornadas
Regionales de E.I. Murcia, CPR LORCA, Consejera de Educacin y Cultura de
la Regin de Murcia. 2004
Garca Celada, M. VAMOS A JUGAR CON... las palabras, las slabas, los
sonidos y las letras. Madrid, CEPE, 2002
Gonzlez Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2.
CEPE. Madrid, 1999
Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario.
Granada, 2002
Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR 1 cuaderno de lectoescritura para
el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2002
Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR 2 cuaderno de lectoescritura para
el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2004
Monfort M. y Jurez Snchez A. EL NIO QUE HABLA, EL LENGUAJE
ORAL EN PREESCOLAR. Madrid, CEPE 1996
Monfort M. y Monfort Jurez I. EN LA MENTE. Madrid, ENTHA, 2001
Monfort M. y Jurez A. PRAGMA. Madrid, ENTHA, 2001
Monfort M. y Jurez Snchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE
Monfort M. y Jurez Snchez A. SYNTAX un soporte para la comunicacin
referencial y la construccin de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002
Monfort M. y Jurez Snchez A. LEER PARA HABLAR La adquisicin del
lenguaje escrito en nios con alteraciones del desarrollo y/o del lenguaje.
Madrid, ENTHA ediciones, 2004
Mackay G. y Anderson C. ENSEANDO A NIOS CON DIFICULTADES
PRAGMTICAS DE COMUNICACIN intervencin en el aula. Madrid,
ENTHA ediciones, 2002
Torre Prados, M de la y otros. KOMUNICA. Mlaga, Ediciones Aljibe, 2002
UDICOM , CEIP Joaqun Carrin Valverde. Consejera de Educacin y Cultura,
Region de Murcia www.ctv.es/USERS/cprtopa/
Valdividia Prados R. y Salazar Valdivia M.I. APRENDO A ESCRIBIR. Grupo
Editorial Universitario. Granada, 2002.
Valdividia Prados R. y Puerta Puerta M.C. APRENDO A LEER. Grupo Editorial
Universitario. Granada, 2002
77

El Desarrollo Lenguaje

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DESARROLLO DEL

LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

DESCRIPCIN DEL PROYECTO REALIZADO

Fundamentacin terica, Planteamiento y Justificacin

Tericamente hablando, nuestro proyecto se enmarca dentro de la perspectiva

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Nivel fontico y fonolgico: la mayora de los autores coinciden en destacar la

Nivel semntico, en este nivel realizaramos ejercicios destinados a

Nivel pragmtico o desarrollo de estrategias de comprensin oral.

Lo anteriormente expuesto, lejos de parecernos posturas contrapuestas nos dio la

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Aumentar y enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como

Favorecer la estructura morfosintctica base que posibilite al nio-a ir elaborando

Combinar frases para expresar hechos e ideas

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

GRADO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIN

El clima del aula.

La organizacin del espacio

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Desarrollo de las sesiones de trabajo

CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

A nivel FONOLGICO, el nio necesita:

Una buena motricidad de los rganos buco-fonatorios

Para su desarrollo realizaremos juegos de:

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

(Tomado de LA VOZ INFANTIL educacin y reeducacin de Sagrario Echeverra)

Percepcin, discriminacin y memoria auditiva

Monfort M. Y Jurez A. En la Mente. Madrid. ENTHA.2001

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Haba una vez tres cerditos que vivan en el bosque, se

despus se coman una manzana

Pelan el pltano y le dan

despus cogan un chupa-chups de una caja que tenan

As se pasaban los das, jugando, merendando,

Imitan el sonido de la lluvia,

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Emiten BRR, BRR vibrando

y hasta pasaron mucho fro (brrrr, brrrr).

Amigo caballo, amigo caballo (llamaron los tres

El caballo estaba trotando por el prado, unas veces

y cuando lleg hasta donde estaban los tres cerditos estaba

Qu queris, amigos cerditos? (pregunt el

Los nios-as llaman con voz

Expulsan el aire haciendo

Soplan como el caballo e

Los tres cerditos ya saban como se haca una casa, pero

Amiga serpiente, amiga serpiente (llamaron los

La serpiente sali de entre la paja, con su lengua fuera y

Que querizz amigozz zzerditozz (pregunt la

Los nios-as llaman con voz

Soplan con la lengua fuera,

DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Amigo conejo, amigo conejo (llamaron los tres

El conejo sali comiendo a que no adivinis qu?; s,

Qu queris amigos cerditos?

Los nios-as llaman con voz

Con los dientes superiores