Sprkvrd nr 4 2002

Myter om tvsprkighet
Inger Lindberg
Sverige som flersprkigt land blev en valfrga. Debatten var mer livlig n kunnig. En
lngsiktig sprkpolitik krver till en brjan att vi gr oss av med vanfrestllningar om
mngsprkighet. De 200 modersmlen i Sverige r en stor tillgng fr bde individer och
samhlle. Inger Lindberg, professor i svenska som andrasprk vid Gteborgs universitet och
styrelseledamot i Svenska sprknmnden, avlivar ngra myter.
Fr en tid sedan kunde man lsa i tidningen att zoologerna genom DNA-tekniken kunnat
avslja en gammal seglivad myt fglar som bor i par r varandra trogna. En stor del av
fgelungarna visar sig nmligen vara resultatet av snedsprng. Genom att samla in blodprov
har man ocks lyckats visa att honorna har goda skl att vara otrogna. Deras ordinarie hanne
r en nra slkting, och otroheten r helt enkelt ett stt att f friska ungar och undvika incest.
Det r inte utan att man blir avundsjuk p naturvetarna som med sjlvklar auktoritet och
genom exakta och ovedersgliga metoder en gng fr alla kan ta dd p gamla felaktiga
frestllningar. Lika ltt avlivar man dessvrre inte en del envisa myter om tvsprkighet. De
har ftt fste i det allmnna medvetandet genom att stndigt upprepas och framstllas som
sjlvklara sanningar.

Myt 1: Forskarna r oeniga

En sdan myt r den pstdda oenigheten bland forskarna i frgor som gller barns
tvsprkighet. Ett belysande exempel r modersmlets betydelse fr flersprkiga barns sprkoch kunskapsutveckling. I medierna framstller man ofta forskarna som oeniga och menar att
det inte finns ngra entydiga svar i den ena eller andra riktningen. Men p denna punkt rder i
dag stor enighet i forskarvrlden. I omfattande, lngsiktiga och vetenskapligt vl genomfrda
studier har man jmfrt undervisningsprogram som i olika grad inbegripit undervisning i och
p modersmlet (Thomas & Collier 1997, 2002). Jmfrelserna visar att satsningar p
modersmlet har en positiv och avgrande betydelse fr tvsprkiga elevers
andrasprksutveckling och allmnna skolframgng. Resultaten gller visserligen USA dr
utbildningssystemet i mnga avseenden skiljer sig frn t.ex. det svenska. Men forskarna i vr
del av vrlden r eniga om dessa resultats allmnna giltighet, eftersom de i hg grad bekrftar
det man kommit fram till i mnga tidigare mindre underskningar i skilda sammanhang. I
grunden handlar det om ngot s enkelt som att vi lr bst p ett sprk som vi frstr. S lnge
de flersprkiga eleverna inte behrskar undervisningssprket, kommer de att ha smre
frutsttningar n ensprkiga elever som undervisas p det sprk de r bst p, nmligen sitt
modersml. De flersprkiga eleverna br allts i skolarbetet parallellt med svenskan f
fortstta att utveckla och anvnda det sprk de kan bst. Annars kommer de ohjlpligt efter i
sin kunskapsutveckling.

Myt 2: Modersmlet str andrasprksinlrningen

Hr rycks mattan undan ocks fr en annan seglivad myt: att modersmlet skulle ha en
negativ inverkan p minoritetssprkselevers andrasprksinlrning och hmma den allmnna
kognitiva utvecklingen. En ensidig satsning p andrasprket skulle drfr vara att fredra. Till
grund fr denna syn ligger frestllningen att det finns ett begrnsat sprkutrymme i hjrnan.
Tvsprkighet och en fortsatt utveckling av modersmlet skulle vara frvirrande och stra och
frsena utvecklingen av andrasprket.

Sprkvrd nr 4 2002
Denna myt kan ha sitt ursprung i tidiga studier kring tvsprkighet som visade p
betydande kognitiva nackdelar frknippade med flersprkig uppvxt. Men i de
underskningarna hade man inte i tillrckligt hg grad tagit hnsyn till skillnader i social
bakgrund mellan ensprkiga och flersprkiga (August & Hakuta 1997). Inte heller tnkte man
p graden av tvsprkighet, utan individer bedmdes som tvsprkiga t.ex. utifrn
frldrarnas fdelseort eller efternamn. Man tog inte reda p i vilken utstrckning de
verkligen behrskade flera sprk.
Men tvsprkighet r inget entydigt begrepp. Tvsprkighetsforskaren Lambert (1977)
skilde redan p 1970-talet mellan additiv och subtraktiv tvsprkighet. Den distinktionen
markerar betydelsen av de sociokulturella villkor som knnetecknar tvsprkiga barns
uppvxt i olika miljer. I den mn de fr mjlighet att utveckla sitt andrasprk parallellt med
en fortsatt utveckling av frstasprket i en atmosfr dr bda sprken och kulturerna vrderas
hgt, s kan man tala om en additiv tvsprkighet, d.v.s. en tvsprkighet som innebr att
sprken kompletterar och berikar varandra. Nr andrasprkstillgnandet i stllet sker p
bekostnad av frstasprket talar man subtraktiv tvsprkighet. Det r ofta fallet d
minoritetssprksbarn tvingas verge sitt modersml fr det majoritetssprk som talas av en
dominerande grupp. Samhllets och skolans attityder till och vrderingar av tvsprkighet,
liksom olika minoriteters kultur och sprk, avgr om minoritetssprkseleverna kan utveckla
additiv tvsprkighet och dra nytta av de positiva effekterna av denna tvsprkighet.
I senare rs forskning har man kunnat faststlla mnga positiva samband mellan
tvsprkighet och kognitiv utveckling (se vidare Lee 1996). Tvsprkighet har bl.a. visat sig
frmja metasprklig medvetenhet, d.v.s. insikter om hur sprk r konstruerade och fungerar
(Ben-Zeev 1977). Den metalingvistiska medvetenheten r i sin tur en viktig faktor fr
intellektuell utveckling, bde i frga om lsfrdighet och skolframgng mer allmnt. Andra
studier visar ocks att tvsprkighet gynnar begreppsbildning, analogisk slutledningsfrmga
liksom kreativt tnkande i nya riktningar. Det br dock ppekas att de flesta av dessa studier
bygger p resultat frn balanserat tvsprkiga. Resultaten r allts inte generaliserbara till
personer som endast har en mer begrnsad frdighet i ett av sprken. Mycket talar i stllet fr
att tvsprkighetens frdelar hnger samman med additiv tvsprkighet och hg frdighet i
bgge sprken.
Det positiva sambandet mellan tvsprkighet och olika kognitiva processer kan ha olika
frklaringar. En tnkbar sdan r att tvsprkiga fr en hgre medvetenhet om sprklig form
och funktion i allmnhet. De kommer tidigt underfund med sprkets symboliska funktion nr
de upptcker att flera olika uttryck kan anvndas fr att beteckna en och samma sak. Den
insikten anses gynna symboliskt och abstrakt tnkande (Genesee 1981, Hakuta 1986). En
annan frklaring kan vara att tvsprkiga blir mer flexibla i sitt tnkande genom att de ltt kan
vxla mellan olika sprk (Peal & Lambert 1962). Det kan gynna frmgan att se flera
alternativa lsningar p ett problem och vid behov verge en hypotes till frmn fr en annan.
Man kan ocks tnka sig att flersprkiga genom tidig kontakt med flera sprk i hgre grad n
ensprkiga utvecklar sitt verbala tnkande och sin frmga att utnyttja sprket som ett std fr
sitt tnkande. Den frklaringen utgr frn ett nra samband mellan sprk och tnkande i
enlighet med den ryske psykologen Vygotskijs sprksyn. Inlrningen av ett andrasprk kan
enligt Vygotskij befria barnets sprkliga tnkande ur de konkreta sprkliga formernas och
freteelsernas fngenskap (Vygotskij 1999: 274). (ven Goethe menade att inlrningen av
ett andrasprk hjer medvetenheten om modersmlet nr han sa att den som inte knner ett
enda frmmande sprk inte heller knner sitt modersml.)

Sprkvrd nr 4 2002

Myt 3: Barn lr sig fort

Att barn lr sig andrasprk och frmmande sprk i en rasande fart utan ngon som helst
anstrngning r ytterligare en myt. Andrasprksinlrning r faktiskt en mdosam och
tidskrvande process fr svl barn som vuxna. Underskningar visar i stllet att ldre barn
och vuxna lr sig fortare. De har frdelen att ha kommit lngre i sin kognitiva utveckling, och
drigenom kan de bttre dra nytta av undervisning n sm barn som har smre
memoreringstekniker och inlrningsstrategier. Yngre barn har lttare att tillgna sig ett
brytningsfritt uttal. De kan ocks framst som snabbare inlrare genom att de inte stlls infr
lika stora utmaningar som ldre barn och vuxna. De frvntas inte anvnda sprket i lika
krvande situationer utan klarar sig med enklare strukturer och ett ganska begrnsat
ordfrrd.
Det r ocks stor skillnad p yngre och ldre barn. Fr barn i skolldern hjs kraven p
sprkkunskaper i snabb takt. Barn kan relativt fort utveckla kommunikativa frdigheter i
samband med en situationsberoende sprkanvndning som dominerar den muntliga och i hg
grad interaktionella sprkanvndningen i frskoleldern. Men det terstr mnga r innan det
situationsoberoende, skolrelaterade sprket r fullt utvecklat. Detta sprk knnetecknar den
muntliga och skriftliga sprkbruket srskilt i grundskolans senare r och i gymnasiet. Fr att
kunna ta till sig innehllet i lromedlen och hnga med i undervisningen r denna typ av
sprkkunskaper ndvndiga. Underskningar visar att de kan ta fem r och mer fr elever
med andra modersml att utveckla denna typ av andrasprkfrdigheter. Det gller ven under
gynnsamma frhllanden dr eleverna erbjuds undervisning i svl andrasprket som
modersmlet. Forskningen visar dock klart att sdan undervisning pskyndar utvecklingen
och har en avgrande betydelse fr en gynnsam andrasprksutveckling och fr skolframgng
mer allmnt. Att sprkligt komma ikapp majoritetssprkseleverna tar naturligtvis olika lng
tid fr olika elever. Det beror p en mngd olika faktorer. Vid vilken lder kommer man i
kontakt med svenskan? I vilken utstrckning har man utvecklat skolrelaterade kunskaper p
sitt modersml? Hur mycket svenska behrskar man vid skolstarten? Hur mycket svenska
mter man och anvnder man aktivt i det sociala livet utanfr skolan?

Myt 4: Vuxna lr sig bst p jobbet.

Fr vrigt kan eventuella skillnader mellan barn och vuxna bero p psykologiska och sociala
faktorer. Barn hamnar ofta i situationer dr de tvingas anvnda andrasprket fr att f kontakt
med och accepteras av andra barn. Vuxna kan dremot i mnga fall klara sig p arbetsplatsen
med en relativt begrnsad sprkfrdighet och sedan umgs med landsmn och tala
frstasprket utanfr arbetet.
Mnga politiker uttalar s tvrskert att invandrare lr sig svenska bst p jobbet. Det kan
faktiskt vara tvrtom. Den sprkliga niv man har uppntt genom undervisning kan t.o.m.
sjunka nr man kommer ut i arbetslivet om man hamnar p en arbetsplats dr mjligheterna
till sprkanvndning r begrnsade. Mnga invandrare erbjuds arbeten som inte stller srskilt
stora krav p kommunikativ frmga under arbetets sjlva utfrande, t.ex. industriarbete och
stdjobb p arbetsplatser med stor andel invandrad arbetskraft (Andersson 1982; Schierup &
Paulsson 1994). P s vis kan arbetsfrhllandena snarare bli ett hinder fr vidare
sprkinlrning. Ofta hmmas mjligheterna till kommunikativa kontakter p sdana
arbetsplatser dessutom av faktorer som buller och stress. Eftersom det sociala umgnget p
rasterna r kopplat till ett starkt behov av avkoppling och gemenskap undviker man av
naturliga skl kommunikativa situationer som kan medfra sprkliga och kulturella
komplikationer (Hyltenstam & Kuyumcu 1991). Det innebr att svl infdda svenskar som
invandrare hellre kan vlja samtalspartner med samma bakgrund och sprk fr en pratstund
och att sociala kontakter ver sprkgrnserna p arbetsplatsen uteblir.

Sprkvrd nr 4 2002
Underskningar visar ocks att invandrare som gr direkt in i arbete utan
sprkundervisning ofta utvecklar starkt frenklade versioner av mlsprket, som
knnetecknas av begrnsat ordfrrd och en rudimentr grammatik (Klein & Dittmar 1979:
Clahsen, Meisel & Pienemann 1983; Klein & Perdue 1997). De uppnr d en mycket lg
sprklig niv som bara kan tillfredsstlla de mest basala kommunikativa behoven. Det gller
framfr allt kortutbildade invandrare som dessutom ofta har mycket f sociala kontakter med
mlsprkstalare p sin fritid en faktor av stor betydelse fr framgngsrik sprkinlrning. Ett
arbete r allts ingen garanti fr gynnsam sprkutveckling, ven om det naturligtvis p mnga
andra stt kan vara av avgrande betydelse fr ett bra liv i det nya landet. Forskningen visar
att undervisning underlttar och pskyndar sprkinlrningen (Long 1983). Den leder i
allmnhet ocks till en hgre grad av sprkbehrskning n enbart naturlig inlrning.

Myt 5: Sprk ska hllas isr

Det finns ocks en allmn frestllning om att tvsprkiga ska behrska vart och ett av sina
sprk precis som ensprkiga. Enligt de danska tvsprkighetsforskarna Jens Normann
Jrgensen och Anne Holmen (1997) bygger den p en dubbel ensprkighetsnorm. Enligt
denna norm br flersprkiga ocks hlla isr sina sprk. De ska anvnda ett sprk i taget p ett
stt som inte avviker frn hur ensprkiga anvnder sina respektive sprk. Men tvsprkiga r
inte ensprkiga, och deras sprkanvndning skiljer sig p viktiga punkter frn ensprkigas. De
anvnder sina olika sprk i olika sammanhang, situationer, funktioner och roller och med
olika mnniskor. Drfr utvecklas sprken sllan helt likartat och parallellt. I stllet kommer
de att komplettera varandra. Det man kan gra p ett sprk klarar man kanske inte alltid lika
bra p ett annat.
Mina, en tvsprkig svensk flicka som vuxit upp med bde norska och svenska i hemmet,
blev pltsligt osker nr hon blev tillfrgad om namnet p ngra vanliga fglar och blommor
p svenska. Snt kan jag bara p norska, fr det har jag alltid pratat om med mamma och
hennes slktingar, frklarade hon. Omvnt finns det naturligtvis en hel del som Mina r
betydligt bttre p att uttrycka p svenska; hon r uppvuxen i Sverige och gr i svensk skola.
I stllet fr att jmfra tvsprkiga med ensprkiga, br man enligt Jrgensen och Holmen
se p tvsprkigas sprkliga resurser utifrn en integrerad tvsprkighetsnorm: hur utnyttjar
de hela sin samlade sprkliga kompetens? Den inbegriper vxling mellan sprken, s.k.
kodvxling, brytning, lnord och mnga andra former fr sprklig blandning och pverkan.
Kodvxling ses ofta som ett tecken p bristande sprkfrmga och ngot som br undvikas. I
sjlva verket ger kodvxling ofta tvsprkiga en mjlighet att till fullo utnyttja sin sprkliga
potential och spela p hela sitt sprkliga register p ett stt som ensprkiga saknar mjligheter
till. En del forskare menar t.o.m. att anvndningen av flera sprk samtidigt ska betraktas som
ett sprk i sig.
I ett mycket omfattande danskt projekt, det s.k. Kgeprojektet (se vidare Jrgensen 2002),
fljde man under en tiorsperiod den tvsprkiga utvecklingen hos en grupp dansk- och
turkisktalande elever. I en delstudie mtte man tio tvsprkiga elevers kodvxlingsvanor i
deras samtal med varandra (Jrgensen 2002). Eleverna rangordnades sedan utifrn hur mnga
procent av deras yttranden som innehll element frn svl modersmlet turkiska som
andrasprket danska. Man lt dessutom en underskningspanel p 100 vuxna danskar bedma
samma elevers talade danska. Resultaten visar intressant nog en stor verensstmmelse
mellan grad av kodvxling och behrskning av danska enligt underskningspanelen.
verensstmmelsen var inte total, men de tv elever som uppfattades som bst p att tala
danska var de tv som kodvxlade mest. Likas var de tv elever som uppfattades som smst
p att tala danska de tv elever som kodvxlade minst. Forskarna menar att detta kullkastar
frestllningar om att anvndning av modersmlet skulle ha en negativ effekt p

Sprkvrd nr 4 2002
andrasprksinlrningen och att tvsprkiga elever skulle bli bttre p att tala danska genom att
de uppmanas att inte blanda sprken.
Kodvxling kan anvndas fr mnga olika uppgifter. I vissa fall kan kodvxlingen
frklaras genom yttre faktorer som vid vergngen frn en aktivitet till en annan. I skolan kan
man t.ex. vxla frn minoritetssprk till majoritetssprk nr rasten r slut och lektionen brjar.
Eller byter man sprk nr en ny samtalspartner kommer in i bilden. Som sociolingvisten John
Gumperz (1982) ppekat kan ocks statusfrhllanden mellan sprken ha betydelse fr
sprkval. Enligt Gumperz anvnds minoritetssprket ofta som en vi-kod fr att markera nrhet
och solidaritet med den egna gruppen. Majoritetssprket anvnds som en de-kod associerad
med makt och status. En vxling frn vi- till de-kod eller vice versa kan allts ge ett yttrande
en extra dimension och drmed en antydan om hur det ska frsts i samtalet. Med sin
sprkvxling hnvisar talaren till den auktoritet och tyngd som majoritetssprket signalerar
eller till den samhrighet som minoritetssprkanvndning symboliserar.
I Kgeprojektet finns mnga exempel p hur minoritetssprksungdomarna utnyttjar sin
flersprkighet i samtal med varandra. De anvnder kodvxling fr att demonstrera makt som
d de gr ver frn minoritetssprket turkiska till majoritetssprket danska. Eller de markerar
avstnd och avvikande mening genom att vxla frn det sprk som tidigare talare anvnt,
oavsett vilket det r. Den brittiske forskaren Ben Rampton (1995) har ocks visat hur
ungdomar med olika etnisk och sprklig bakgrund i South Midlands i England i sin
kommunikation anvnder engelska svl som sina olika minoritetssprk i ett interaktivt och
kreativt samspel. P detta stt vervinner de potentiellt hotfulla sociala, etniska och sprkliga
skillnader och demonstrerar solidaritet och samhrighet.
Vid sidan av svenska och de fem inhemska minoritetssprken talas i Sverige i dag nra 200
sprk frn vrldens alla hrn. Med ver en och en halv miljon sprkbrukare med svenska som
andrasprk r tvsprkigheten i Sverige ett utbrett fenomen. Det r en vrdefull resurs fr
svl de enskilda individerna som fr samhllet i stort. Trots det frknippas denna
sprkrikedom i den allmnna debatten ofta med negativa attityder och problem. Kanske har
det med ngra av de ovanstende myterna att gra. Desto strre anledning att avliva dem!
Andersson, L-G. (1982), Arbete och kommunikation p Volvo. Arbete och sprkmilj.
Rapport nr 3. Institutionen fr lingvistik, Gteborgs universitet
August, D. & Hakuta, K, utg. (1997), Improving schooling for language-minority children. A
research agenda. Washington D.C: National Academy Press
Ben-Zeev, S. (1977),. The influence of bilingualism on cognitive strategy and cognitive
development. Child Development, 48.
Clahsen, H., Meisel, J. & Pienemann, M. (1983), Deutsch als Zweitsprache. Der
Spracherwerb auslndischer Arbeiter. Tbingen: Gunter Narr.
Gumperz, J. (1982), Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Hakuta, K. (1986), Mirror of language. New York: Basic Books.
Hyltenstam, K. & Kuyumcu, E. (1991), Sprk Invandrare Arbetsmarknad. Om sprkets
roll
fr
invandrarnas
situation
p
arbetsmarknaden.
Stockholm:
Arbetsmarknadsdepartementet
Jrgensen J. & Holmen, A. (1997), Successive bilingualism in school-age children.
Copenhagen Studies on Bilingualism. Vol 27. Copenhagen: The Danish University of
Education.
Jrgensen, J, utg. (2002),. De unges sprog. Kpenhamn: Akademisk Forlag.
Klein, W. & Dittmar, N. (1979), Development Grammars. The acquisition of German syntax
by foreign workers. Berlin & New York: Springer Verlag.
Klein, W. & Perdue, C. (1997), The basic variety. Second Language Research 13:4

Sprkvrd nr 4 2002
Lambert, W. (1977), The effects of bilingualism on the individual: Cognitive and
sociocultural consequences. I P Hornby (Ed.) Bilingualism: Psychological, social and
educational implications. New York: Academic Press
Lee, P. (1996), Cognitive development in bilingual children: A case for bilingual instruction
in early childhood education. The Bilingual Research Journal. Vol 20:3-4.
Long, M. (1983), Does second language instruction make a difference? A review of the
research. TESOL Quarterly 17:359-82.
Peal, E. & Lambert, W. (1962), The relation of bilingualism to intelligence. Psychological
Monographs, 76, 1-23.
Rampton, B. (1995), Crossing. Language and ethnicity in adolescents. London: Longman.
Schierup, C-U. & Paulsson, S. (1994), Arbetets etniska delning. Stockholm: Carlssons frlag.
Thomas, W. & Collier, V. (1997), School Effectiveness for Language Minority Students.
http://www.ncela.gwu.edu/ncbepubs/resource/effectiveness/index.htm
Thomas, W. & Collier, V. (2002), A National Study of School Effectiveness for Language
Minority Students' Long-Term Academic Achievement Final Report: Project1.1
http://www.crede.ucsc.edu/research/llaa/1.1_final.html
Vygotskij, L. (1999), Tnkande och sprk. Gteborg.