De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo.

Autores: Carmen Gmez Granel y Csar Coll Salvador

Publicado en la revista Cuadernos de Pedagoga, Enero de 1994.
Quizs uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo
que a las teoras del conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia
de un creciente consenso alrededor de la concepcin constructivista.
Tanto desde la epistemologa de las diversas disciplinas, como desde la psicologa
cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la
educacin, se han abandonado progresivamente las concepciones
epistemolgicas realistas o empiristas y las teoras del aprendizaje
asociacionistas.
Estudios procedentes de todos esto campos coinciden en afirmar que el
conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente,
sino de un proceso dinmico interactivo a travs del cual la informacin externa es
interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Conocemos la realidad
a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de
ser mejorados o cambiados.
En nuestro pas existen tambin, como sabemos, un amplio consenso entre
psiclogos de la educacin, didactas y docentes, alrededor de la concepcin
constructivista, que ha sido propuesta adems como marco terico y metodolgico
de referencia para la reforma del currculum (Coll, C. Los ejes de la Reforma en
su dimensin cualitativa Cuadernos de Pedagoga 185, octubre 1990)
Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores
que representan tendencias de pensamiento e investigacin, a veces muy
diferentes, asuman la concepcin constructivista. Esto avala su consistencia como
principio explicativo de los procesos se adquisicin del conocimiento. Pero, sobre
todo, porque abre un importante campo para la indagacin terica y prctica, que
se enriquecer desde esas mltiples perspectivas.
Sin embargo, este mismo fenmeno de la coincidencia e integracin de diferentes
enfoques en un marco terico de referencia comn implica lgicamente el hecho
de que bajo el trmino constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones
y prcticas bastante diversas.
Recientemente se celebr en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar
un debate en torno a las relaciones entre psicologa de la educacin y didcticas
especficas. No es el objetivo de este artculo entrar en dicha temtica, pero s que
quisiramos referirnos brevemente a uno de los aspectos que estuvo presente en

ponencias y debates, y que est en relacin con el significado y alcance del

trmino constructivismo. En dicho seminario se puso de manifiesto que la
asuncin de la concepcin constructivista era una tendencia compartida por
psiclogos de la educacin y didactas. Tanto en las ponencias como en los
debates, ambos colectivos dieron por asumido el constructivismo como marco de
referencia de sus propuestas. Sin embargo, a lo largo del seminario tambin se
pusieron de manifiesto dos hechos:
- Que entre los asistentes se detectaba una cierta desconfianza o cansancio ante
el trmino. No porque no se asumiera el constructivismo como marco terico de
referencia, sino porque la diversidad de enfoques y propuestas que se autodefinen
como constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta funcin de
comodn dentro del cual cabe casi todo. De ah que frases como: Decir
constructivismo es como no decir nada; Y ahora que todos somos
constructivistas qu?; Pero, de qu constructivismo se habla?... porque
parece que hay muchos constructivismos.; Piaget, era o no era
constructivista?; No hay que hablar tanto de constructivismo, sino de propuestas
concretas para mejorar la prctica en el aula, etc., empiecen a orse cada vez con
mayor frecuencia.
Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artculo ofrecer una
explicacin exhaustiva sobre las diferentes teoras cognitivas del aprendizaje y la
instruccin, y su posicin en relacin al constructivismo. Pero desearamos
profundizar un poco en algunas de las distintas significaciones que ha ido
adoptando el trmino, para ver como se ha ido modificando y enriqueciendo, que
acepciones del constructivismo coexisten en la actualidad y que implicaciones
tiene cada una de estas acepciones para el problema de la relacin o integracin
teora-prctica.
El constructivismo segn Piaget
Hasta principios de siglo, las concepciones epistemolgicas realistas o empiristas,
y consecuentemente las teoras del aprendizaje asociacionistas eran dominantes
en la epistemologa y la psicologa. Sin embargo, durante el presente siglo ha ido
creciendo, tanto a nivel epistemolgico como psicolgico, una fuerte corriente de
oposicin a dichas concepciones.
Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con ms fuerza a los
planteamientos empiristas fue Piaget. Tanto a nivel epistemolgico como
psicolgico, Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del
conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
- Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica.
El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la relacin proveniente del entorno.
- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso
de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual

todo conocimiento nuevo se genera a partir de los otros previos. Lo nuevo se

construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.
- El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental
constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al
desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el
constructivismo estaban ya presentes en la teora piagetiana. Sin embargo, la
concepcin constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que
conviene sealar.
En primer lugar, la teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la
construccin de estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atencin a los
contenidos especficos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han
centrado en la gnesis de estructuras y operaciones de carcter lgico
(conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.), cada vez ms
complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y,
por lo tanto, le permiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms
complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y
procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilacin y acomodacin,
equilibracin, toma de conciencia, etc.). Las situaciones particulares, los
contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un
recurso metodolgico, y rara vez devienen objetos de estudios en s mismos.
En segundo lugar, para Piaget el proceso de construccin del conocimiento es un
proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de
equilibracin, que la influencia del medio slo puede favorecer o dificultar. El
dilogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediacin social no constituye un
factor determinante, ya que la construccin de estructuras intelectuales
progresivamente ms potentes obedece, en ltimo trmino, a una necesidad
interna de la mente.
Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas
pedaggicas basadas en la teora de Piaget presenten a menudo algunos graves
inconvenientes, ya puestos de manifiesto y criticados en numerosas ocasiones,
como cuando se propone lo siguiente:
- Que el objetivo de la enseanza es favorecer la construccin de estructuras de
pensamiento (clasificacin, conservacin, seriacin, etc.), ya que es el dominio de
dichas estructuras lo que permite la comprensin de los diferentes contenidos.
- Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a travs de
un proceso de descubrimiento relativamente autnomo, en el que el papel del
profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden en ese proceso.

En suma, las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano

se caracterizan fundamentalmente por la poca atencin prestada a los contenidos
y a la interaccin social (y, como consecuencia, a la instruccin).
La construccin del significado y el papel del contenido
Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje estn
vinculadas a dominios y contenidos especficos ha sido dominante en los ltimos
aos en la investigacin psicolgica y didctica. Algunos trabajos realizados desde
el marco mismo de la orientacin piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Vregnaud, 1981; Gmez-Granel, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la
lectoescritura o de diferentes nociones matemticas; la teora del aprendizaje
significativo de Ausebel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las
concepciones alternativas de alumnos y alumnas; los estudios de la psicologa de
la instruccin sobre resolucin de problemas o sobre comparacin del
conocimiento de sujetos novatos y expertos en diversos contenidos; las
concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en
sealar que, sin que ello indique que no se construyen capacidades de ndole
general, el conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios
(lenguaje, notacin matemtica, biologa, fsica, etc.) que presentan caractersticas
diferenciadas.
En el caso concreto de le investigacin realizada en el campo de la didctica o la
psicologa de la instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio
bsico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de
otro anterior, ha dado como resultado que hoy poseamos una abundante
informacin sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de
los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los
sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.
La idea fundamental que subyace a la mayora de estos trabajos, con
independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigacin
didctica o de la psicologa de la educacin o la instruccin, es la de que el
conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre
los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante
para mejorar la enseanza de dichos contenidos y la prctica educativa en
general.
Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia
del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante
informacin sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la
misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para
ensear matemticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripcin de
dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos
ms importantes de todo proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, como
cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones
delconocimiento cientfico que intentamos ensear a nuestros alumnos y alumnas.
Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de

cmo cambiarlas. Y sin embargo, sabemos tambin que uno de los retos
fundamentales del constructivismo es el de explicar cmo se produce el cambio
cognitivo, la adquisicin de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales.