Tesis de Evaluacion PDF

GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN
PRIMARIA
CURSO ACADMICO 2012-2013
LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN
FSICA EN LA ETAPA DE PRIMARIA
Autor: Ivn Gonzlez Gutirrez
Director: Francisco Javier Lpez Jorde
Fecha
1 de Julio de 2013
VB DIRECTOR
VB AUTOR
Facultad de Educacin
GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA

TRABAJO FIN DE GRADO CURSO ACADMICO 2012-2013
TTULO: LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA EN LA ETAPA DE
PRIMARIA
AUTOR: IVN GONZLEZ GUTIRREZ
DIRECTOR: FRANCISCO JAVIER LPEZ JORDE
RESUMEN
La evaluacin en Educacin Fsica (EF) es percibida como un tema
problemtico que ha despertado la preocupacin de muchos educadores. As,
el objetivo del presente estudio ha sido conocer las principales ideas que los
maestros/as de Educacin Fsica tienen en relacin a los grandes interrogantes
que giran en torno al proceso de la evaluacin en esta rea: qu, para qu, por
qu, a quien, cmo y cundo evaluar. Para ello, se seleccion una muestra
constituida por 10 profesores integrados en distintos Centros Pblicos de
Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Cantabria, a los
que se les administr un cuestionario. Previamente, con objeto de centrar el
tema, se parti del concepto general y de los modelos existentes sobre
evaluacin en el rea de Educacin Fsica dentro de la Enseanza Primaria.
Con el anlisis de los resultados obtenidos se puso de manifiesto una
importante evolucin en relacin al proceso evaluador por parte de este
profesorado, en tanto que se alej de las ideas tradicionales fuertemente
arraigadas en nuestra rea, para dar paso a nuevas tendencias y estilos ms
alternativos. As, en trminos generales, se resalt que el profesorado, a pesar
de tener una visin de la evaluacin unidireccional (profesor-alumno/a), evala
el grado de consecucin de los aprendizajes, actitudinales y procedimentales
especialmente, por medio de una serie de tcnicas observacionales que utiliza
a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje con el fin de
comprender cmo ha evolucionado su alumnado. En cualquier caso, las
conclusiones no pueden generalizarse debido al pequeo tamao de la
2
poblacin objeto de estudio, por lo se requeriran futuras investigaciones con

muestras ms representativas.
PALABRAS CLAVE
Evaluacin, Educacin Fsica, Evaluacin de la Educacin Fsica, Educacin
Primaria.
ABSTRACT
Evaluation is a problematic theme in Physical Education that causes
preoccupation of many educators. In this way, the purpose of the present study
was recognized the main ideas relating to: which, why, whom, what, how and
when evaluate. For that, ten Primary Education teachers of Public School at
Cantabria were selected to answer a questionnaire. Previously, we based on
the general definition and models of evaluation in Physical Education. Results
obtained showed an important evolution, because teachers took a new
tendency: the alternative evaluation. In general, the study emphasized that
teachers asses the learning consecution degree using observation technical. It
is applied for the teaching-learning process. At any case, conclusions are only
valid to our study. It would need futures investigations with more samples.
KEY WORDS
Evaluation, Physical Education, Physical Education Evaluation, Primary School.
NDICE GENERAL
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
2. CONTEXTUALIZACIN
2.1.
ESTADO DE LA CUESTIN
2.2.
MOTIVACIN Y RELEVANCIA DEL TEMA
10
2.3.
OBJETIVOS
11
3. MARCO TERICO
12
3.1.
ANTECEDENTES DE LA EVALUACIN EN EF
12
3.2.
CONCEPTO DE EVALUALUACIN EN EF
13
3.3.
MODELOS DE EVALUACIN EN EF
14
4. MATERIAL Y MTODOS
16
4.1.
ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIN
16
4.2.
PARTICIPANTES
16
4.3.
TCNICA E INSTRUMENTOS
17
4.4.
PROCEDIMIENTO
18
4.5.
ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LO DATOS
19
5. DISCUSIN Y RESULTADOS
19
5.1.
PARA QU EVALUAR
19
5.2.
POR QU EVALUAR
21
5.3.
A QUIN EVALUAR
22
5.4.
QUIN EVALUA
23
5.5.
QU EVALUAR
24
5.6.
QU TIPO DE APRENDIZAJEZ EVALUAR
26
5.7.
CMO EVALUAR
27
5.8.
CON QU INSTRUMENTOS EVALUAR
28
5.9.
CUNDO EVALUAR
31
5.10. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN
32
6. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
33
7. BIBLIOGRAFA
36
1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
La evaluacin se ha convertido hoy en da en una pieza bsica y
fundamental dentro del mbito acadmico (Vzquez Cano, 2012), de hecho el
xito de un sistema educativo viene determinado por la posicin predominante
que este le otorga a la evaluacin (Hernndez Caldern, 2009).
En nuestro caso, el sistema educativo espaol concede una gran
importancia a la evaluacin, considerndola tal y como anunciaran Jorba y
Sanmart (2000, p. 21), el eje vertebrador de todo el dispositivo pedaggico,
puesto que permite orientar las decisiones curriculares, definir los problemas
educativos,
acometer
actuaciones
concretas,
emprender
procesos
de
investigacin didctica, generar dinmicas de formacin permanente del

profesorado
y,
en
definitiva,
regular
el
proceso
de
adaptacin
contextualizacin del currculum en la comunidad educativa (Decreto105/92,

p.4034)
As, la repercusin y el valor que las prcticas evaluativas tienen en la
actualidad, se est extendiendo rpidamente tanto entre los distintos sectores
del panorama educativo, inspectores, padres, madres, alumnos/as, y por
supuesto docentes (Arroyo Escobar, 2009), como entre la amplia variedad de
materias que forman parte del currculo. En este sentido, el inters por la
evaluacin no se hace exclusivo de los maestros que imparten las
denominadas asignaturas instrumentales propias de la Etapa de Primaria,
capitaneadas por la Lengua y las Matemticas fundamentalmente, sino que
igualmente se encuentra presente dentro del profesorado especialista de esta
Etapa.
Como es lgico pensar, en el mbito de la Educacin Fsica, la evaluacin
tambin se establece como uno de los componentes ms significativos. De
hecho, en palabras de Lpez Pastor (2000a, p. 17), se la considera como una
especie de encrucijada didctica que afecta, condiciona y refleja el resto de
5
aspectos didcticos que aparecen en cualquier proceso educativo (objetivos,

contenidos, metodologa, actividades, temporalizacin, recursos)
No obstante, a pesar de la considerable evolucin sufrida en los ltimos
aos (Fraile y Aragn, 2003), la evaluacin especifica de la Educacin Fsica
en Primaria se concibe como un tema problemtico (Martnez, 1992, p. 1) y
difcil de abordar (Lleixa, Torralba y Abraho, 2010, p. 33), que genera una
gran preocupacin e inquietud para su profesorado.
Tradicionalmente, la poca integracin de nuestra materia dentro del sistema
educativo, la falta de desarrollo de sus contenidos y la existencia de una
Educacin Fsica de corte anatomista y basada en el entrenamiento deportivo,
podran haberse establecido como las principales barreras que dificultaban su
tratamiento (Romero, 1996, citado en Lleixa, Torralba y Abraho, 2010).
Sin embargo, la convivencia de dos sistemas de evaluacin notoriamente
diferenciados, el modelo tradicional, con base sancionadora y calificadora, y
el modelo alternativo, de carcter ms pedaggico y formativo (Lpez Pastor,
Monjas Aguado y Prez Brunicardi, 2003), es la causa fundamental que
provoca, en la actualidad, una divergencia de ideas y una diferencia de
creencias entre los maestros sobre algunas de las principales cuestiones
relacionadas con la evaluacin de la Educacin Fsica, como son: qu
evaluar?, para qu?, por qu?, a quin?, cmo? y cundo?
De esta manera, la respuesta a estos interrogantes, habituales en todo
docente de Educacin Fsica a la hora de organizar su intervencin educativa,
vendr determinada inevitablemente por el modelo de evaluacin con el que
cada maestro/a se sienta ms identificado.
En este sentido, el actual trabajo tiene como principal inquietud,-indagar
sobre los supuestos e ideas que el profesorado de Educacin Fsica, tiene en
relacin al qu, para qu, por qu, a quin, cmo y cundo evaluar, tratando de
analizar cules son las concepciones o tendencias de evaluacin actuales, los

fundamentos que las sustentan y el modelo dominante que impera hoy en da.
Para poder desarrollar este estudio, administramos un cuestionario a un grupo
de docentes que imparten la asignatura de Educacin Fsica en Centros
Pblicos de Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Cantabria.
2. CONTEXTUALIZACIN
2.1. ESTADO DE LA CUESTIN
La gran mayora de autores de reconocido prestigio en el mbito de la
Educacin Fsica, sealan hoy en da, la vigencia de dos dimensiones o
racionalidades asociadas a su evaluacin, una cuantitativa y otra cualitativa
(Blzquez, 1993; Daz Lucea 2005; Lpez Pastor, 1999; Sarni, 2009),
consideradas ambas de gran importancia, ya que permiten concebir diferentes
modos de entender la Educacin Fsica (Lpez Pastor, Monjas Aguado y
Prez Brunicardi, 2003, p. 45). En este sentido, una y otra representan no slo
dos maneras distintas de producir, procesar y sintetizar datos, e informaciones
de diferente naturaleza, sino que adems son las dos puntas del iceberg tras
las que hay una gran divergencia tanto en los valores, como en las metas o en
los procedimientos (Monedero Moya, 1998, citado en Sarni, 2009, p. 4).
En nuestro pas, prcticamente hasta la dcada de los 90, la evaluacin de
la Educacin Fsica se identificaba ms con la vertiente cuantitativa (Lpez
Pastor, 2007). En general, el profesorado aplicaba una serie de bateras, test o
pruebas de condicin fsica (fuerza, velocidad, flexibilidad, resistencia) y
habilidad motriz, para medir y comprobar el rendimiento y los resultados de su
alumnado (Chamero y Fraile, 2011; Lpez Pastor, 2007). As, desde este
enfoque medicin y evaluacin eran inicialmente conceptos virtualmente
intercambiables (Blzquez, 1993, p. 6)
Sin embargo, con la Reforma Educativa (1990), asistimos a la introduccin

de un nuevo modelo de evaluacin ms cualitativo, que permite ir dejando atrs
el carcter exclusivamente calificador que hasta entonces haban tenido las
prcticas evaluatorias (Lpez Pastor, Monjas Aguado y Prez Brunicardi,
2003). De hecho, se comienza a tener la consideracin de evaluar con el fin de
ver si el sujeto ha comprendido lo aprendido y de esta forma, producir una
mejora del proceso de enseanza-aprendizaje (Chamero y Fraile, 2011).
A partir de este periodo y hasta nuestros das, empezamos a presenciar la
aparicin de un buen nmero de docentes que proponen nuevos estilos e ideas
sobre el proceso evaluador, observndose de esta manera una clara evolucin
en todas las cuestiones que tienen que ver con la evaluacin (Mateo, 2000).
As, siguiendo las principales conclusiones que se pueden extraer de las
primeras Jornadas Regionales sobre Nuevas Tendencias en la Evaluacin de
la Educacin Fsica (2010), celebradas en Avils, pasamos a detallar algunos
de los cambios ms importantes surgidos en estas cuestiones.
- En primer lugar, en relacin al qu evaluar, el profesorado se encuentra
cada vez ms preocupado tanto por valorar los conocimientos que tiene su
alumnado sobre las mejoras que conlleva asociada la realizacin de actividad
fsico-deportiva, como por las actitudes y comportamientos de este hacia la
puesta en prctica de un estilo de vida que rompa con el sedentarismo actual.
De este modo, se estara relegando a un segundo plano, el desarrollo de las
capacidades fsicas y de las habilidades motrices y deportivas, tan
caractersticas del modelo tradicional.
- Por su parte, en referencia al a quin evaluar, se est avanzando de un
contexto en el que solo interesaba evaluar al alumno/a, a otro en el que,
adems de la evaluacin del proceso de aprendizaje, tambin es interesante
hacer lo propio con el proceso de enseanza llevado a cabo por el profesor.
- Por otro lado, en alusin al cmo evaluar, nos encontramos en una etapa en
la que no existe una evolucin clara, ya que hayamos gran variedad de formas
y criterios para poder evaluar a nuestros alumnos/as (Blzquez, 1990). De
hecho, podemos destacar el grado de participacin y esfuerzo en clase, la
mejora obtenida o los resultados alcanzados en unas determinadas pruebas
segn unos baremos preestablecidos (en funcin de la edad y el sexo), como
algunas de las principales frmulas para evaluar.
- Por ltimo, en base al cundo evaluar, los maestros entienden la evaluacin
como un proceso, por lo que la incorporan a su labor diaria y no, como en el
enfoque tradicional, en momentos concretos que generalmente tienen que ver
con el final de un trimestre o curso escolar (Lpez Pastor, 2006a)
Sin embargo, pese a los cambios ahora mencionados y la aparente
evolucin del proceso evaluador en nuestra rea, un gran nmero de
profesores continua considerando, hoy en da, la evaluacin de la Educacin
Fsica como una mera constatacin de los progresos del alumno/a, reflejados
en la calificacin, ms que una utilizacin de la misma como un verdadero
instrumento educativo (Ruiz Nebrera, 2009, p. 1). En este sentido, estos
docentes, todava anclados dentro de la vertiente tradicional, se encontraran
centrados de forma exclusiva en el rendimiento alcanzado por sus alumnos/as
en las pruebas y bateras de test sobre condicin fsica, habilidades motrices y
deportes que llevan a cabo (Lpez Pastor, 2006a)
En resumen, nos hallamos en un periodo complicado, en el que a pesar de
la progresiva aparicin de investigaciones que se han llevado a cabo en los
ltimos aos, todava no se ha llegado a un acuerdo definitivo en materia de
evaluacin, de tal manera que las nuevas ideas evaluativas que van
apareciendo en nuestra rea curricular de Educacin Fsica, confluyen con
otras formas ms tradicionales de entender la evaluacin. Por todo ello,
podemos considerar que hoy en da convivan, entre los distintos profesionales
del mbito de la Educacin Fsica, tendencias y concepciones de evaluacin

diferentes.
Por lo tanto, el problema de nuestro estudio se centrar exclusivamente en
conocer cules son las principales creencias que tiene el profesorado
especialista de Educacin Fsica de la Comunidad Autnoma de Cantabria, en
relacin al qu, para qu, por qu, a quien, cmo y cundo evaluar, lo que nos
permitir aproximarnos, al mismo tiempo, al enfoque o modelo general sobre el
que se posiciona en materia de evaluacin.
2.2. MOTIVACIN DEL ESTUDIO Y RELEVANCIA SOCIAL DEL TEMA
La eleccin del tema objeto de estudio atiende fundamentalmente a una
serie de cuestiones de ndole social y personal.
As, en primer lugar, tal y como hemos podido comprobar, uno de los
principales aspectos que nos empuja a realizar esta investigacin, es la enorme
relevancia social que tiene esta temtica en la actualidad. En este sentido, la
gran
importancia
que
el
profesorado
otorga
al
proceso
evaluador,
considerndola un tema clave dentro del proceso educativo (Castillo,

Arredondo, 1999, p. 65) y un elemento y proceso fundamental de la prctica
educativa (Snchez Palacios, 2009, p. 1), junto con la evidente controversia
que conlleva, a su vez, su tratamiento (Coll y Onrrubia 2003; Lpez Pastor,
2000a), ponen de manifiesto su indudable consideracin en la sociedad actual.
Asimismo, otra de las motivaciones que nos conduce a plantear este estudio,
tiene que ver con mi realidad personal. En este sentido, desde mis inicios
como estudiante de la carrera de Magisterio, la evaluacin de la Educacin
Fisca es un tema que ha ido despertando en mi una gran inquietud e inters,
sin embargo es ahora como maestro, cuando me doy cuenta da a da de la
gran dificultad que conlleva llevarla a cabo, lo que permite unirme a la
10
preocupacin general existente que ya forma parte del profesorado de

Educacin Fsica desde hace varios aos (Blzquez, 1993).
Al mismo tiempo, y en amplia relacin con el punto anterior, podemos
sealar las importantes necesidades de formacin detectadas en el
profesorado de Educacin Fsica, en relacin al proceso evaluador (Tejada,
Senz-Lpez y Rodrguez, 2007), como otra de las principales razones que
argumentan el proyecto de investigacin que llevamos a cabo. De esta forma,
con el presente trabajo, podramos dejar sentadas algunas bases que
permitieran al profesorado conocer la situacin actual.
Finalmente, a pesar de las diversas investigaciones y estudios relacionados
con la evaluacin que han tenido lugar en los ltimos tiempos, tanto de corte
nacional (Lpez Pastor, 1999b, 2000b y 2006; Medina Rebollo, Fernndez
Ozcorta y Senz-Lpez, 2012; Sicilia, Delgado, Senz-Lpez, Manzano,
Varela, Caadas y Gutirrez, 2006; Tejada, Senz-Lpez y Rodrguez, 2007),
como internacional (Sarni, 2006), hallamos una ausencia total de trabajos que
tengan como foco de estudio nuestra Comunidad Autnoma, lo que
inevitablemente
confiere
de
cierta
exclusividad
la
propuesta
que
presentamos.
2.3. OBJETIVOS
De acuerdo con lo arriba mencionado y con la intencin de contribuir al
conocimiento sobre este tema, el presente estudio tiene como objetivo
principal, detectar las ideas ms importantes que los maestros/as de
Educacin Fsica, integrados en distintos Centros Pblicos de Educacin
Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de Cantabria, tienen en relacin
a los grandes interrogantes que giran en torno al proceso de la evaluacin en
esta rea: qu, para qu, por qu, a quien, cmo y cundo evaluar.
Asimismo, consideramos como objetivos especficos, los siguientes:
11
- Conocer el estado actual en el que encuentra la evaluacin de la Educacin

Fsica escolar, dentro del profesorado cntabro.
- Analizar cul/cules son las concepciones o tendencias de evaluacin
existentes en la actualidad.
- Generar el anlisis y la reflexin de los maestros/as sobre aquellas prcticas y
estrategias de evaluacin que est llevando a cabo hoy en da con su
alumnado.
3. MARCO TERICO
3.1. ANTECEDENTES DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA
Dentro de este apartado cabe sealar, tal y como indica Langlade (1973),
que los primeros antecedentes de la evaluacin en Educacin Fsica se
remontan a mediados del siglo XIX, cuando de la mano del enfoque
antropomtrico se produca, por un lado, una medicin de las dimensiones y
proporciones del hombre y, por otro, una valoracin de los niveles de fuerza y
resistencia cardiovascular. As, podramos hablar en aquel entonces de una
concepcin higinica de la evaluacin en nuestra rea curricular (Velzquez y
Hernndez, 2004, p. 15)
Posteriormente, a partir de la dcada de los 30, los trabajos se centraron
ms en la realizacin de una serie de pruebas y bateras de test, que valoraban
las capacidades fsicas y atlticas de los sujetos. En este sentido, dichas
pruebas junto con idea de que la mejora del alumno/a se pudiera establecer a
travs de trminos de rendimiento cuantificables, determinaron que las
capacidades fsicas se convirtieran, hasta no hace mucho tiempo, en el nico
referente a la hora de poner en marcha la evaluacin de la Educacin Fsica
(Lpez Pastor, 1999a; Velzquez y Hernndez, 2004).
12
3. 2. CONCEPTO DE EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

En trminos generales, podemos sealar que la evaluacin es uno de los
temas con mayor presencia en la bibliografa de nuestro pas (Vzquez Cano,
2012). De forma concreta, dentro del mbito de la Educacin Fsica, las
numerosas definiciones que sobre este trmino han llevado a cabo los distintos
autores, provocan que en la actualidad se hable de una especie de
desconcierto terminolgico (Lpez Pastor, 2006b, p. 36). Sin embargo, la
variedad
de
concepciones
definiciones
que
existen
encontradas,
en
materia
permite
de
atisbar
evaluacin,
las
distintas
representadas
fundamentalmente por el modelo tradicional y el modelo alternativo, ya que

cada una de ellas se asienta sobre una teora o idolologa distinta (Fernndez
Balboa, 2005, citado en Chaparro y Prez, 2010).
Por un lado, dentro del marco tradicional, destacamos tanto la aportacin
de Lafourcade (1972, citado en Gonzlez Halcones y Prez Gonzlez, 2004, p.
4), el cual entiende la evaluacin como la etapa del proceso educativo que
tiene por fin comprobar, de modo sistemtico, en qu medida se han logrado
los resultados previstos con los objetivos especificados con antelacin, como
la propia realizada por Burton y Millar (1998, citado en Fernndez Garca,
Cecchini y Zagalaz, 2002, p. 244), que consideran la evaluacin como un juicio
basado en una medida.
As, desde esta perspectiva, se tendra como finalidad la consecucin de los
objetivos marcados y la medicin de los resultados, de hecho para Snchez
Bauelos (1996, citado en Chaparro y Prez, 2010, p. 1) la medicin es el
primer paso importante en la evaluacin. En este sentido, como seala Lpez
Pastor (2006a, p. 32), la utilizacin sistemtica de test de condicin fsica y/o
habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el
rea de Educacin Fsica, representara un claro ejemplo este tipo de
evaluacin. En resumen, la perspectiva tradicional parecera estar ms
13
relacionada con la evaluacin del producto o del rendimiento (Blzquez, 1993,

p. 12)
Por otro lado, desde la perspectiva alternativa, destacan especialmente las
definiciones de Santos Guerra (1993, citado en Chamero y Fraile, 2011, p. 3),
el cual concreta la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y
mejora, y de Casanova (1995, citado en Fernndez Garca, Cecchini y
Zagalaz, 2002, p. 245), que la precisa como el proceso sistemtico y riguroso
de recogida de datos que disponen de informacin continua y significativa para
conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas
En este sentido, el modelo alternativo, se relacionara ms con la
evaluacin del proceso (Blzquez, 1993, p.12), en donde se tendra en cuenta
principalmente la recogida de informacin, la formacin de juicios y la toma de
decisiones (Casanova, 1995), para retroalimentar el proceso educativo (Prez
Loredo, 1997)
3.3. MODELOS, ENFOQUES O CONCEPCIONES DE LA EVALUACIN EN
EDUCACIN FSICA
Como acabamos de mencionar, podemos destacar la presencia en la
actualidad de dos enfoques o concepciones de evaluacin que sobresalen
especialmente dentro de nuestra disciplina de Educacin Fsica: el modelo
tradicional y el modelo alternativo. As, en este punto, detallaremos sus bases y
caractersticas fundamentales.
3.3.1. Modelo tradicional
El primero de ellos, el enfoque tradicional, de corte conductista, sienta sus
principios en un modelo educativo basado en el currculo donde se definen
claramente y de forma ntida los objetivos que se pretender alcanzar
(Chamero y Fraile, 2011, p. 6)
14
En este sentido, la aceptacin de un currculo por objetivos (Daz Lucea

2005, en Chamero y Fraile, 2011, p. 6), conlleva la consideracin de la
evaluacin como una herramienta que permite comprobar y medir si se han
cumplido los objetivos marcados (Lpez Pastor, 1999a). Por lo tanto, se tratara
como ya comentamos, de una evaluacin orientada al producto (Daz Lucea,
2013)
De forma concreta dentro de nuestra disciplina, la Educacin Fsica,
estaramos hablando de la medicin de objetivos de tipo motor, concretamente
de rendimientos (Daz Lucea, 2013) en donde el alumnado tiene que exponer
sus capacidades a travs de tests de condicin fsica y pruebas de habilidad
motriz que tenan lugar al final de un trimestre o curso acadmico (Lpez
Pastor, 1999a, 2006a)
Por ltimo, sealar que desde este enfoque, la evaluacin se encontraba al
servicio del profesor, entendindose este como un tcnico con capacidad para
medir, mientras que por su parte, el alumno no se haca participe de la misma,
mantenindose como un agente pasivo (Daz Lucea, 2013)
3.3.2. Modelo alternativo
Por su parte, como respuesta al enfoque tradicional, comienzan a aparecer
estilos ms alternativos (Lpez Pastor, 1999a)
En este sentido, dicho enfoque, se basa en el constructivismo, una
intervencin educativa orientada a un aprendizaje construido por el propio
alumno (Chamero y Fraile, 2011, p. 13), en donde se busca la consecucin de
aprendizajes significativos (Daz Lucea, 2013)
De esta forma, desde nuestro mbito de la Educacin Fsica, se parte de
una concepcin integral del alumno/a (Chamero y Fraile, 2011), por lo que no
se va a llevar a cabo una evaluacin de los aspectos motrices nicamente, sino
15
que tambin va a estar centrado en los aprendizajes actitudinales, sociales y

cognitivos, mediante la utilizacin de instrumentos de carcter ms cualitativo.
Finalmente, destacar que en este tipo de enfoques, se empieza a dar una
mayor relevacin a la participacin del alumnado en la evaluacin a travs de
autoevaluaciones, coevaluaciones o evaluaciones compartidas, asumiendo por
tanto, ciertas responsabilidades (Daz Lucea, 2013)
4. MATERIALES Y MTODOS
4.1. LAS ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACIN
Desde un principio tenamos claro que, debido a la escasez de estudios y
trabajos encontrados relacionados con la problemtica de la evaluacin de la
Educacin Fsica en nuestro pas y al inters existente en torno a esta
temtica, la investigacin deba ser de corte cuantitativo. As, pensamos
exclusivamente en utilizar el cuestionario como nico instrumento para recoger
los datos.
4.2. PARTICIPANTES
Debido a las caractersticas del trabajo, pensamos en llevar a cabo el
estudio sobre una muestra pequea y de fcil acceso.
As, nos centramos exclusivamente en aquellos docentes que desarrollaban
su labor de Educacin Fsica en Centros Pblicos de Educacin Infantil y
Primaria de nuestra Comunidad Autnoma de Cantabria. Para ello, los sujetos
deban cumplir con los siguientes requisitos: ser funcionario de carrera o
interino en vacante, ejercer esta profesin a tiempo completo e impartir
docencia en la actualidad (no encontrndose de baja).
Igualmente, en este punto, cabe sealar que los profesores no fueron
seleccionados de forma aleatoria, sino que esta eleccin se realiz basndonos
en nuestra especial relacin con ellos, como por ejemplo, haber sido
16
compaeros de promocin durante los estudios de Magisterio, haber coincidido

en el mismo centro de trabajo o haber participado conjuntamente en distintos
cursos y actividades de formacin.
De esta manera, el conjunto total de maestros/as invitados a formar parte en
el estudio fue de 18, sin embargo, la muestra que finalmente acept participar
contestando al cuestionario, estuvo compuesta por 10 maestros de Educacin
Fsica
(concretamente
hombres
mujeres),
cuyas
principales
caractersticas se pueden contemplar en la tabla 4.1. Todos los profesores

fueron informados acerca de la metodologa y de los objetivos del trabajo.
Sujetos
Edad (aos)
Experiencia
docente (aos)
n=10
34,7
7,6 aos
Tabla 4.1. Caractersticas de los sujetos
4.3. TCNICA E INSTRUMENTO

El instrumento empleado para el desarrollo de nuestra investigacin, fue la
encuesta estructurada, la cual es considerada como un elemento clsico en
las ciencias sociales para la obtencin y registro de datos (Garca Muoz,
2003, p. 2) y como el mtodo descriptivo ms comnmente utilizado en
investigacin educativa (Oriol, 2004, p. 6)
De forma concreta, nos valimos del cuestionario diseado por Sarni (2006)
sobre la evaluacin de la Educacin Fsica escolar, al cual se le modificaron e
incluyeron nuevos tems.
En este sentido, seleccionamos el cuestionario, por su gran relevancia, as
es entendido por Cohen y Manion (1990) como el mejor tipo de encuesta, y por
sus importantes ventajas, entre las que se destacan el gran alcance de sujetos
17
que permite, el escaso coste tanto econmico como temporal que conlleva y la
rpida obtencin de informacin que supone.
Por ltimo, apuntamos que el cuestionario empleado para el estudio,
formado por un total de 10 preguntas (9 cerradas de eleccin nica o mltiple y
una abierta), fue enviado por correo electrnico a cada uno de los profesores
participantes en la investigacin, garantizndonos por tanto cierta rapidez en
sus respuestas. En este sentido, en el anexo 1 recogemos el modelo del
cuestionario que hemos utilizado.
4.4. PROCEDIMIENTO
A lo largo de nuestro estudio podemos destacar la presencia de varios
pasos:
- Seleccin del cuestionario: tras realizar una revisin de los principales
artculos de evaluacin existentes en la literatura especfica del rea de
Educacin Fsica, seleccionamos como base el cuestionario elaborado por
Sarni (2006), al que se le introdujeron nuevos tems para completar el
modelo.
- Prueba del cuestionario: una vez diseado y estructurado el cuestionario,
este deba probarse. Para ello, aplicamos el cuestionario a dos profesores
de Educacin Fsica que reunan las mismas que la poblacin objeto de
estudio. Al respecto, no encontramos ninguna respuesta negativa o en
blanco, as como ninguna anotacin del tipo no entiendo la pregunta o no s
qu contestar, por lo que consideramos el cuestionario como valido.
- Aplicacin y recogida del cuestionario: enviamos el cuestionario por correo
electrnico a la muestra de maestros/as de Educacin Fsica seleccionados
que desarrollaban su trabajo en los centros pblicos de Educacin Infantil y
Primaria dentro nuestra Comunidad Autnoma de Cantabria. En este
sentido, recibimos 10 de los 18 formularios enviados previamente, por lo que
18
a pesar de que la muestra no sea muy significativa en relacin al total de

maestros de Educacin Fsica de nuestra regin, podamos aportar algunas
ideas importantes.
4.5. ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS
Con respecto al tratamiento de la informacin suministrada por la aplicacin
del cuestionario, cabe sealar que una vez finalizada la recogida de los datos,
se procedi al ordenamiento de los mismos a travs del sistema estadstico
SPSS para Windows versin 20.0. Por su parte, la presentacin de los grficos
sobre los resultados alcanzados se llev a cabo mediante el programa Excel
perteneciente al paquete informtico Microsoft Office.
5. DISCUSIN Y RESULTADOS
A lo largo de este captulo, tratamos de discutir y exponer los principales
resultados que se derivan del anlisis de los cuestionarios recibidos. As, para
una mejor compresin de los datos aportados en nuestra investigacin, estos
se organizarn en forma de tablas y grficos.
5.1. PARA QU EVALUAR?
En primer lugar, se hace necesario sealar que la cuestin para qu
evaluar, es uno de los asuntos a los que el profesorado le otorga ms
importancia en la actualidad, siendo las funciones de la evaluacin las que dan
rplica a este interrogante (Chaparro y Prez, 2010).
En este apartado, se indicaba a los encuestados que anotaran las dos
respuestas con las que ms se identificaran, recogindose en la siguiente tabla
5.1, las distintas opciones sealadas.
Como puede observarse, los resultados muestran de forma muy significativa,
como prcticamente la totalidad del profesorado lleva a cabo la evaluacin con
el fin de comprender el estado de aprendizaje del alumno/a sobre un tema.
19
Para qu evaluar?
Porcentaje
(%)
Para calificar
0%
Para medir el resultado del aprendizaje por parte del estudiante
15%
Para valorar la eficacia de mi enseanza
15%
Para comprender el estado del aprendizaje del estudiante sobre un tema
45%
Para comprobar si el proceso de enseanza y aprendizaje se ajusta a lo previsto
10%
Para diagnosticar y constatar el progreso del alumno/a
15%
Para mantener el inters del estudiante en los distintos temas trabajados
0%
Tabla 5.1. Resultados del profesorado en relacin a la pregunta: para qu evaluar?
As, esta visin se englobara, siguiendo los trabajos planteados por Lpez
Pastor (1999a) y Velzquez y Hernndez (2004), dentro de la perspectiva
alternativa ya que habra intenciones de comprender el proceso evaluador
desde una lectura ms cercana a lo pedaggico (Sarni, 2006).
En este sentido, los resultados hallados en nuestros docentes, pueden
deberse a que para ellos evaluar supone la realizacin de un conjunto de
acciones encaminadas a la obtencin de informacin significativa, con el fin de,
una vez analizada e interpretada, hacer posible la elaboracin de un juicio de
valor y si procede, una toma de decisiones (Velzquez y Hernndez, 2004,
p.18)
Sin embargo, entendemos que el sistema de comunicacin de los resultados
de alumnos/as a padres de forma simple y fra a travs de una nota
(cuantificable), no es la mejor manera para conseguir una evaluacin con
carcter pedaggico, ya que incita a un sistema de evaluacin traducible en un
nmero, es decir, totalmente mensurable. En este sentido, sera conveniente
realizar informes de evaluacin ms completos para una mejor compresin de
los resultados por parte de los padres.
Por el contrario, indicamos que si nos centrsemos nicamente en la
emisin de un juicio de valor mediante la atribucin de una nota como principal
20
finalidad de la evaluacin, nos encontraramos posicionados dentro de la

conocida como evaluacin tcnica o tradicional (Snchez Bauelos, 1996).
5.2. POR QU EVALUAR?
Segn Chaparro y Prez (2010, p.1), cuando intentamos contestar a este
interrogante estamos respondiendo a la justificacin, sentido y principios
ideolgicos que rodean al proceso de evaluacin, por lo que dicha cuestin
determinar inevitablemente nuestro enfoque o modelo de evaluacin.
Las opiniones de los maestros/as sobre el motivo por el cual evalan, se
muestran en la tabla 5.2. De nuevo, se les peda que marcaran las dos
opciones con las que ms a gusto estuvieran, combinando las mismas para su
anlisis.
Por qu evaluar?
Porcentaje
(%)
Porque tengo que poner una nota
10%
Porque necesito establecer una idea o concepto de cada estudiante
15%
Porque necesito recabar informacin para mejorar mi enseanza
25%
Porque quiero ver la evolucin conseguida por el alumno/a
35%
Porque es importante devolver al estudiante informacin sobre su aprendizaje
10%
Porque me lo exigen (el centro educativo, el currculo, el inspector)
5%
Tabla 5.2. Respuestas encontradas en referencia a la cuestin: por qu evaluar?
Como podemos comprobar, en nuestra investigacin, los datos hallados

resaltan como los profesores encuestados evalan en base a dos ideas. En
primer lugar, porque quieren valorar la evolucin del aprendizaje conseguido
por el alumno/a, de tal manera que desean observar cmo ha ido mejorando el
mismo a lo largo de un determinado proceso (unidad didctica, evaluacin,
curso), y en segundo lugar, porque desean recabar informacin para
mejorar el proceso enseanza, por lo que tambin les gustara conocer si su
mtodo de enseanza est siendo eficaz.
21
Este pensamiento del profesorado puede explicarse en el hecho de que

estos docentes querran mejorar, comprender y adecuar tanto los procesos de
enseanza como los de aprendizaje, ms que centrarse en los resultados de
los mismos, encuadrndose por tanto dentro del mbito alternativo (Lpez
Pastor, 1999a)
Sin embargo, los resultados no son significativos, ya que igualmente se dan
otras opciones vinculadas al enfoque tradicional, en donde se evala bajo la
idea de razonar todo lo que tienen lugar durante las sesiones, respondindose
as, a una forma de control y de autoridad (Fernndez Balboa, 2005)
5.3. A QUIN EVALUAR?
En el grfico 5.3 se exponen las respuestas de los profesores sobre quin/es
han ser el objeto de la evaluacin. Para ello, tenan que indicar nicamente una
de las opciones que se les planteaban.
A quin evaluar?
60%
Unicamente a mi alumnado
Solamente a m mismo como profesor
0%
Exclusivamente los procesos de

enseanza-aprendizaje
0%
30%
A mi alumnado y a m como profesor

A mi alumnado, a m como profesor y los
procesos de enseanza-aprendizaje
10%
Grfico 5.3. Opciones respondidas en torno a: a quin evaluar?
En vista de los resultados, se puede observar como un porcentaje

significativo de docentes (60%), aboga por evaluar exclusivamente al
alumnado. En este sentido, hablaramos de un planteamiento de corte
tradicional, en donde se entiende al alumno como el nico protagonista del
proceso evaluativo (Blzquez, 1990, p. 17)
22
Esta concepcin del profesorado podra sustentarse en la idea de que para

ellos, lo realmente importante son las cuestiones relativas al aprendizaje, ms
que las relacionadas con la enseanza (Chaparro y Prez, 2010)
Sin embargo, a pesar de que los datos son evidentes, observamos aunque
en menor medida, como algunos maestros/as adems de evaluar al alumnado,
tambin lo hacen sobre s mismos. Por lo tanto, destacamos as, la posibilidad
de ir introduciendo planteamientos alternativos que abogan no solo por la
necesidad de evaluar tanto profesores como alumnos, sino tambin las
actividades y procesos de enseanza y aprendizaje (Gil, 1999 citado en
Chamero y Fraile, 2011; Lpez Pastor, 2006)
5.4. QUIN EVALA?
En relacin con el punto anterior y teniendo en cuenta las nuevas corrientes
que surgen en el mbito evaluativo, nos pareci interesante introducir dentro de
nuestra investigacin, la pregunta: Quin evala en las clases de Educacin
Fsica? As, en el grfico 5.4 presentamos los resultados expresados por los
maestros/as, los cuales tenan que marcar una sola opcin.
0%
0%
Quin evala?
Soy yo quien evala
Evalo yo y mis alumnos/as
30%
Se evalan mis alumnos/as a s mismos,

entre s y a m como profesor
Evalo junto con mi compaero/a de
Departamento/Especialidad
70%
Grfico 5.4. Datos acerca de: quin evala?
Como podemos ver reflejado, la totalidad del profesorado encuestado

manifiesta ser el mximo responsable de la evaluacin, de hecho el 70%
apunta ser el nico con autoridad para poder evaluar.
23
Esta nocin coincidira ms con la visin tradicional, en la que es el profesor

quin en un momento y bajo unas formas determinadas lleva a cabo la
evaluacin (Chaparro y Prez, 2010, p.1), aplicando por tanto lo que se
conoce con el nombre de heteroevaluacin (Lpez Pastor, 2006b).
Una posible explicacin al respecto, tendra que ver con el hecho de que los
docentes se encuentran anclados en el modelo tradicional, considerndose
como
la nica autoridad con derecho para evaluar. En este sentido, los
maestros encuestados entenderan el proceso de aprendizaje como una va

unidireccional en la que se obvia al alumno/a como posible agente evaluador
(Chamero y Fraile, 2011)
Sin embargo, al igual que en el punto anterior, podemos resear la
existencia de un pequeo grupo de docentes que comienzan a tener en cuenta
la participacin del alumnado en la evaluacin, en forma e anotaciones,
valoraciones, emisin de juicios y toma de decisiones (Daz Lucea, 2013),
mediante una serie de procesos cotidianos, como son la autoevaluacin, la
coevaluacin y la evaluacin compartida, entre otros (Daz Lucea, 2005).
5.5. QU EVALUAR?
Al mismo tiempo, incluimos en nuestra investigacin, un aspecto de carcter
transcendental para el profesorado: qu evaluar en Educacin Fsica? As, en
el grfico 5.5 detallamos los datos de nuestra poblacin objeto de estudio
sealando que, de nuevo, hemos tenido en cuenta las dos opciones marcadas
por los encuestados.
Al igual que en el apartado relativo al a quien evaluar, el alumnado se
constituye como el centro de lo que hay que valorar. Sin embargo, a la vista de
los resultados, nos encontramos ante una clara discusin, ya que hayamos una
importante diferenciacin entre dos tipos de profesorado.
24
Qu evalar?
40%
35%
15%
5%
5%
El rendimiento del Mi enseanza

El grado de
El grado de
El grado de
alumno/a
(prctica docente) cumplimiento de consecucin de aprendizaje de los
mi programacion los objetivos por
alumnos/as
parte del
alumnado
Grfico 5.5. Opiniones del profesorado en alusin a: qu evaluar?
Por un lado, asistimos a un grupo de maestros/as que considera el grado de

consecucin de los objetivos como el principal elemento que se ha de evaluar,
encuadrndose por tanto dentro de la vertiente ms tradicional. En este caso,
lo nico que importa es el producto final de cada uno de los alumnos, lo
verdaderamente cuantificable (Chamero y Fraile, 2011, p. 10), por lo que tienen
como fin valorar el resultado final del alumno, en base al rendimiento o grado
de ejecucin que manifiesta en unas determinadas pruebas.
Por otro lado, encontramos en nuestro estudio, un grupo de docentes que
entiende el grado de aprendizaje de los alumnos/as como el componente
esencial que hay de evaluar, englobndose por tanto dentro de la racionalidad
alternativa. Este resultado, podra explicarse en la idea de que estos profesores
se encontraran ms centrados en el desarrollo manifestado por el alumno a lo
largo del proceso (Daz Lucea, 2005), otorgando as ms importancia a la
participacin, el esfuerzo y el progreso adquirido.
Por otro lado, a pesar de no haberlo recogido en nuestra investigacin, en
este punto se hace necesario rescatar una cuestin que distingue
sustancialmente a los docentes, y no es otra que la idea de: qu contenidos
evaluar.
25
As, a diferencia de otras asignaturas que tienen un temario bastante

cerrado, la Educacin Fsica ofrece un abanico muy grande de posibilidades ya
que en este caso el currculo nos permite cierta flexibilidad a la hora de
programar e impartir las clases. En este sentido, muchos profesores se
decantarn principalmente por aquellos contenidos que ms dominan en base
a su formacin o que ms le gustan, en detrimento de otros que tambin son
importantes y que figuran igualmente en el currculo. Consecuente, esto dar
lugar a diferencias estimables en relacin a los contenidos qu evaluaran unos
profesores y otros.
5.6. QU TIPO DE APRENDIZAJES EVALUAR-CALIFICAR?
En amplia conexin con el interrogante recin comentado, planteamos una
cuestin tpica que todos los docentes de Educacin Fsica, tanto de Primaria
como de Secundaria, nos hemos preguntado alguna vez: qu tipo de
aprendizajes evaluar y calificar?
En resumen, se pretenda conocer la importancia que los docentes
concedan a la calificacin de su alumnado, a travs del porcentaje que estos
asignaban a cada uno de los tres tipos de aprendizajes considerados en el
currculo (conceptos, procedimientos y actitudes), tal y como se recoge en el
grfico 5.6.
Qu tipo de apendizajes evaluar-calificar?
Conceptos
19,5%
Actitudes
43,5%
Procedimientos
37%
Grfico 5.6. Porcentajes asignados a cada tipo de aprendizaje
26
Segn se desprende de los resultados, los aspectos actitudinales

especialmente (43,5%) y los procedimentales (37%), aunque estos en menor
medida, poseen una fuerte presencia a la hora de emitir los juicios de valor en
las evaluaciones y calificaciones que se efectan sobre el alumnado.
As, esta consideracin podra sustentarse en que, a lo largo de la Etapa de
Primaria, se potencia ms el desarrollo de las capacidades actitudinales y de
las habilidades sociales que la mejora de las capacidades fsicas y las
habilidades motrices (Kulinna y Silverman, 2000, citado en Sicilia y otros,
2006). De esta forma, los contenidos procedimentales, tan considerados y
extendidos en los ltimos tiempos en nuestro pas, iran perdiendo fuerza,
desafindose la idea de que nuestra materia se encuentra fuertemente
orientada al desarrollo de estos aprendizajes y orientndose al mismo tiempo,
hacia una visin ms integradora (Sicilia y otros, 2006)
Finalmente, como era de esperar, en la Etapa de Educacin Primaria, los
contenidos de tipo conceptual son considerados como los menos importantes.
De este modo, interesara ms al profesorado la parte prctica, en la que los
nios/as juegan, se mueven y se relacionan, que los contenidos tericos en la
que los alumnos/as se limitaran a ser sujetos pasivos.
5.7. CMO EVALUAR?
Llegados a este punto, decidimos investigar sobre una de las mayores
preocupaciones del profesorado hoy en da: cmo evaluar?
En esta cuestin, se solicitaba igualmente a los docentes encuestados que
especificaran las dos consultas con las que alcanzaban mayor identificacin,
resultando as el grfico 5.7.
Analizando el mismo, observamos una clara intencin del profesorado por
apoyarse en tcnicas observacionales. Al mismo tiempo, tambin se hace
necesario resaltar que la evaluacin global y subjetiva, y el establecimiento de
27
procedimientos cualitativos son muy tenidos en cuenta. De esta forma, los

datos hallados nos indican que el profesorado de Educacin Fsica se valdra
principalmente de tcnicas observacionales, cualitativas y subjetivas, para
llevar a cabo el proceso de la evaluacin, por lo que su visin se relacionara
ms con el paradigma prctico o alternativo.
Tal resultado, podra explicarse en el hecho de que estos docentes se
centran mucho ms en el proceso que en los resultados, tratando de llevar a
cabo una evaluacin ms individualizada y ms ajustada a las caractersticas
de sus alumnos/as (Chamero y Fraile, 2011)
Cmo evalar?
Me baso en procedimientos estandizados
y controlados
Me apoyo en tcnicas observacionales
Aplico tcnicas cuantitativas, con datos de
carcter cuantificable (ejemplo de 0-10)
Establezco procedimientos de corte
cualitativo con datos no cuantificables
Realizo la evaluacin de forma totalmente
objetiva
Efecto la evaluacin de forma global y
subjetiva
0%
10%
20%
30%
40%
Grfico 5.7. Respuestas manifestadas en relacin a: cmo evaluar?
5.8. CON QU INSTRUMENTOS EVALUAR?

Una vez ms, la posible respuesta a un interrogante nos abre otra
interesante cuestin, en este caso y en ntima relacin con el cmo, nos
preguntamos acerca de los elementos o instrumentos que empleamos para
28
evaluar los aprendizajes en el rea de Educacin Fsica. Concretamente se

trataba de recoger cules eran los instrumentos de evaluacin ms utilizados
por los maestros encuestados.
Para favorecer la respuesta de los mismos, consideramos oportuno dividir
los aprendizajes en conceptuales, procedimentales y actitudinales, permitiendo
la seleccin de dos instrumentos de evaluacin dentro de cada tipo de
contenido. As, los siguientes grficos 5.8, 5.9 y 5.10 nos especifican las
respuestas escogidas.
Con qu instrumentos evaluar los aprendizajes
conceptuales?
Trabajos escritos o en
ordenador
35%
40%
Cuaderno o libro de
actividades del alumno
Examenes escritos
0%
10%
Preguntas orales
15%
Uso de nuevas tecnologias:

blog, webquest o wikis
Grfico 5.8. Instrumentos de evaluacin para contenidos conceptuales

procedimentales?
Test de condicin fsica
35%
10%
15%
10%
30%
Test de ejecucin motriz o

habilidad deportiva
Trabajo prctico: montaje o
coreografia
Observacin: listas de
control
Observacion: escalas de
clasificacin
Grfico 5.9. Instrumentos de evaluacin para contenidos procedimentales
29

actitudinales?
10%
Observacin: listas de
control
5%
Registo anecdtico
50%
35%
Escala de actitudes
Autoevaluacion
Grfico 5.10. Instrumentos de evaluacin para contenidos actitudinales
En trminos generales, a nivel procedimental, observamos en nuestro

estudio como los instrumentos de evaluacin experimentales, en donde los
resultados son medidos y comparados de acuerdo a criterios cientficos de
validez, fiabilidad y objetividad (Chamero y Fraile, 2011, p. 10), se encuentran
claramente en desuso. En este caso, estaramos hablando de los famosos test
de condicin fsica o pruebas de ejecucin motriz o deportiva. El hecho de que
sean instrumentos que tienen en cuenta nicamente los objetivos podra ser
una posible causa de la falta de utilizacin de los mismos (Lpez Pastor, 2006).
Por el contrario, los instrumentos basados en la observacin, escalas de
clasificacin (35%) y listas de control (30%), serian los ms empleados.
Por su parte, los contenidos de carcter actitudinal serian evaluados
igualmente por medio de una serie de instrumentos observacionales, como son
las listas de control y los registros anecdticos, esencialmente. De esta forma,
la manifestacin de un mayor uso de la observacin como instrumento de
evaluacin
tanto
de
los
aprendizajes
actitudinales
como
de
los
procedimentales, se entendera en base a que los docentes se encuentran

convencidos de que estos instrumentos no hacen ms que mejorar la funcin
evaluadora del maestro/a y a su vez mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje.
30
Por ltimo, en relacin a los aprendizajes cognitivos, observamos un claro

auge de los instrumentos basados en las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin, ya que muchos de sus contenidos pueden transmitirse a travs
de las mismas (trabajos a ordenador, uso del blog, creacin de webquest,
wikis) (Chamero y Fraile, 2011). En este caso, su uso estara sustentado
principalmente en la facilidad y rapidez de trabajo que generan, fomentndose
as la alfabetizacin digital, la investigacin y el trabajo colaborativo.
5.9. CUNDO EVALUAR?
En referencia al momento/s que los docentes consideran ms adecuado
llevar a cabo la evaluacin, planteamos la cuestin: cundo evaluar? Para
ello, se solicitaba a los encuestados que marcaran nicamente la opcin con la
que ms se identificaban.
Como se deriva de los resultados del grfico 5.11, la totalidad del
profesorado evala al final del proceso. En este caso, estaramos a un tipo de
evaluacin sumativa (al final de una unidad didctica), en el que se tendran en
cuenta nicamente el tipo y grado de aprendizaje de los alumnos/as con
respecto a los objetivos (Daz Lucea, 2013, p. 37)
Cundo evaluar?
Unicamente al principio del proceso
Solamente a lo largo del proceso
Exclusivamente al final del proceso
Puntualmente y separado del proceso
Durante y al final del proceso
Tanto al principio como al final del proceso
Al principio, al final y durante el proceso
No tengo un tiempo predeterminado
0%
5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Grfico 5.11. Opiniones del profesorado sobre el momento en el que evalan
31
Sin embargo, en nuestro estudio, encontramos la presencia de un nmero

porcentualmente significativo de docentes que evalan, adems de al final del
proceso, al principio de forma diagnstica y durante el mismo.
As, estos docentes se englobaran dentro del enfoque alternativo, en donde
se le otorga una mayor importancia al progreso conseguido por el alumno/a,
por lo que de la evaluacin es considerada como un componente que ha de
estar presente a lo largo de todo el proceso (Chamero y Fraile, 2011; Chaparro
y Prez, 2010)
5.10. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN
Para finalizar nuestro estudio, consideramos interesante preguntar sobre la
importancia que el profesorado de Educacin Fsica confiere a la evaluacin de
su alumnado. En este sentido, planteamos una escala de valores que iban
desde el valor muy importante hasta el nada importante, con el objeto de
que el profesorado indicara cual de las opciones era segn ellos, la ms
adecuada. En el grfico 5.12 se muestran los resultados en torno a esta
cuestin.
Importancia de la evaluacin en Educacin Fsica
0%
0%
Muy importante
10%
Bastante importante
40%
Importante
Poco importante
50%
Nada importante
Grfico 5.12. Importancia que el profesorado otorga a la evaluacin
Tal y como se puede observar, la evaluacin del rea de Educacin Fsica

es considerada por parte del profesorado como un elemento importante dentro
32
del proceso de enseanza-aprendizaje. En este caso, podramos hallar dos

posibles explicaciones que argumentaran tal consideracin.
Por un lado, tal y como destacan algunos autores, la baja consideracin y
relevancia social que tiene la asignatura de Educacin Fsica en comparacin
con otras reas del currculo (Sicilia y otros, 2000), conlleva a que algunos
profesores otorguen a la evaluacin una gran importancia para aumentar y
recuperar el prestigio de su materia.
Por otro lado, la necesidad de controlar los comportamientos de los
alumnos/a y de mejorar su inters y atencin, podra ser otra posible
explicacin de la importancia concedida a la evaluacin por parte del
profesorado de Educacin Fsica.
6. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES
6.1. CONCLUSIONES
A la vista de los resultados obtenidos sobre una serie de cuestiones
relacionadas con la evaluacin, en una muestra de maestros/as de Educacin
Fsica que imparten docencia en Centros Pblicos de Infantil y Primaria dentro
de la Comunidad Autnoma de Cantabria, se pueden extraer las siguientes
conclusiones:
a) La evaluacin tiene como finalidad comprender el estado de aprendizaje en
el que se encuentra el alumno/a sobre un determinado contenido.
b) El alumnado se entiende como el principal objeto de la evaluacin, aunque

se comienza a considerar tmidamente la evaluacin de la propia labor
docente.
c) El proceso de la evaluacin se dirige del profesor al alumno, en donde el
primero se convierte en el nico responsable con poder para evaluar.
33
d) Asistimos a una clara controversia en relacin a los aspectos que se deben

evaluar en el alumnado, existiendo un posicionamiento enfrentado entre la
valoracin del grado de adquisicin de los objetivos y el grado o evolucin de
los aprendizajes alcanzados.
e) Los contenidos de carcter actitudinal son fundamentalmente el tipo de
aprendizaje ms tenido en cuenta entre el profesorado
f) Los docentes sirven fundamentalmente de procedimientos observacionales,
cualitativos y subjetivos, para llevar a cabo el proceso de la evaluacin.
g) El uso de las listas de control y escalas de clasificacin para los aprendizajes
procedimentales, el empleo de nuevo de las listas de control y el registro
anecdtico para los aprendizajes actitudinales y la utilizacin de los trabajos
y actividades que utilizan la tecnologas de la informacin y la comunicacin,
son los instrumentos de evaluacin ms requeridos en la actualidad.
h) La evaluacin se lleva a cabo al final de un proceso de enseanzaaprendizaje, emplendose igualmente al principio de forma diagnstica y
durante el mismo, observndose por tanto, los tres tipos de evaluacin:
inicial, formativa (continua) y sumativa (final).
i) El profesorado de Educacin Fsica considera importante la evaluacin de su
alumnado.
As, en trminos generales, podemos sealar que el profesorado, a pesar de
tener una visin de la evaluacin todava unidireccional (profesor-alumno/a),
evala por encima de todo el grado de consecucin de los aprendizajes,
principalmente de carcter actitudinal y procedimental, con el fin de
comprender hasta donde han llegado y cmo han evolucionado sus
alumnos/as, todo ello por medio de una serie de tcnicas observacionales que
34
utiliza a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y no nicamente

al final del mismo.
Por todo ello, el hallazgo principal de nuestro estudio indica la evolucin
sufrida por el profesorado de Educacin Fsica en relacin al
proceso
evaluador, en tanto que se aleja de las ideas tradicionales fuertemente

arraigadas en nuestra rea y que han predominado histricamente, para dar
paso a nuevas tendencias, prcticas y estilos ms alternativos que van
apareciendo en los ltimos tiempos.
6.2. LIMITACIONES
Al mismo tiempo, podemos sealar la existencia de dos limitaciones en la
investigacin que hemos planteado.
Por un lado, se hace necesario indicar que las conclusiones ahora
mencionadas, nicamente guardan relacin con los docentes a los que se les
realizado la encuesta. En este sentido, tales conclusiones no son posibles de
generalizarse al grupo de maestros de Educacin Fsica que imparte docencia
en los Centros Pblicos de nuestra Comunidad Autnoma. Por lo tanto,
requeriramos la inclusin en nuestro estudio de un mayor nmero de
profesores, y contar as con una muestra significativa para la investigacin.
Por otro lado, tal y como indican Sicilia y otros (2000) en su estudio, sera
aconsejable contar en prximas investigaciones con resultados que provengan
de la observacin a pie de campo, puesto que los datos en nuestro trabajo se
basan nicamente en lo que el profesorado dice que lleva a cabo.
35
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41
8. ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario Empleado para la encuesta (basado en Sarni, 2006)
Edad: Sexo: Profesin:...
NOTA: Estimado compaero/a el presente cuestionario, desea conocer tu
opinin sobre algunos aspectos importantes en relacin al tema evaluacin en
el mbito de la Educacin Fsica escolar. Nuestro inters es recolectar
informacin que permita revisar el tratamiento actual de la temtica entre sus
profesionales. Por dicho motivo te solicitamos que respondas algunas
interrogantes sobre los siguientes tpicos formulados, marcando en el casillero
de la derecha con una cruz X, la categora que a tu criterio corresponda. Te
agradecemos de antemano tu contestacin.
1 Pregunta: si evalas para qu lo haces? (Seala las 2 opciones con las
que ms te identifiques)
Para calificar
Para medir el resultado del aprendizaje por parte del estudiante
Para valorar la eficacia de mi enseanza
Para comprender el estado del aprendizaje del estudiante sobre un tema
Para comprobar si el transcurso del proceso de enseanza y aprendizaje se ajusta a lo
previsto
Para diagnosticar y constatar el progreso del alumno/a
Para mantener el inters del estudiante en los distintos temas trabajados
2 Pregunta: para qu lo haces? (Seala las 2 opciones con las que ms te

identifiques)
Porque tengo que poner una nota
Porque necesito establecer una idea o concepto de cada estudiante
Porque necesito recabar informacin para mejorar mi enseanza
Porque quiero ver la evolucin conseguida por el alumno/a
Porque es importante devolver al estudiante informacin sobre su aprendizaje
Porque me lo exigen (el centro educativo, el currculo, el inspector)
42
3 Pregunta: a quin evalas? (Seala la opcin con las que ms te

identifiques)
Evalo nicamente a mi alumnado
Solamente me evalo mi mismo como profesor
Evalo exclusivamente los procesos de enseanza-aprendizaje
Evalo a mi alumnado y a m como profesor
Evalo a mi alumnado, a mi como profesor y los procesos de enseanza-aprendizaje
4 Pregunta: quin evala? (Seala la opcin con las que ms te

identifiques)
Soy yo quien evala
Evalo yo y mis alumnos/as
Se evalan mis alumnos/as a s mismos, entre s y a m como profesor
Evalo junto con mi compaero/a de Departamento/Especialidad
5 Pregunta: qu evalas? (Seala la opcin con las que ms te

identifiques)
El rendimiento del alumno/a
Mi enseanza (prctica docente)
El grado de cumplimiento de mi programacin
El grado de consecucin de los objetivos por parte del alumnado
El grado de aprendizaje de los alumnos/as
6 Pregunta: qu tipo de aprendizajes evalas? (Indica los porcentajes)

Conceptos
Procedimientos
Actitudes
43
7 Pregunta: cmo evalas? (Seala la opcin con las que ms te

identifiques)
Efecto la evaluacin de forma global y subjetiva
Realizo la evaluacin de forma totalmente objetiva
Establezco procedimientos de corte cualitativo con datos no cuantificables
Aplico tcnicas cuantitativas, con datos de carcter cuantificable (ejemplo de 0-10)
Me apoyo en tcnicas observacionales
Me baso en procedimientos estandarizados y controlados
8 Pregunta: con qu instrumentos evalas? (Seala las 2 opciones con

las que ms te identifiques)
A) Aprendizajes conceptuales
Trabajos escritos o en ordenador
Cuaderno o libro de actividades del alumno
Exmenes escritos
Preguntas orales
Uso de nuevas tecnologas: blog, webquest o wikis
B) Aprendizajes procedimentales
Test de condicin fsica
Test de ejecucin motriz o habilidad deportiva
Trabajo prctico: montaje o coreografa
Observacin: listas de control
Observacin: escalas de clasificacin
C) Aprendizajes actitudinales
Observacin: listas de control
Registro anecdtico
Escala de actitudes
Autoevaluacin
44
9 Pregunta: cundo evalas? (Seala la opcin con las que ms te

identifiques)
No tengo un tiempo predeterminado
Al principio, al final y durante el proceso
Tanto al principio como al final del proceso
Durante y al final del proceso
Puntualmente y separado del proceso
Exclusivamente al final del proceso
Solamente a lo largo del proceso
nicamente al principio del proceso
10 Pregunta: Importancia de la evaluacin en Educacin Fsica (Seala la

opcin con las que ms te identifiques)
Muy importante
Bastante importante
Importante
Poco importante
Nada importante
45

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GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN

GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN PRIMARIA

poblacin objeto de estudio, por lo se requeriran futuras investigaciones con

MOTIVACIN Y RELEVANCIA DEL TEMA

ANLISIS Y TRATAMIENTO DE LO DATOS

QU TIPO DE APRENDIZAJEZ EVALUAR

CON QU INSTRUMENTOS EVALUAR

5.10. IMPORTANCIA DE LA EVALUACIN

investigacin didctica, generar dinmicas de formacin permanente del

contextualizacin del currculum en la comunidad educativa (Decreto105/92,

aspectos didcticos que aparecen en cualquier proceso educativo (objetivos,

analizar cules son las concepciones o tendencias de evaluacin actuales, los

Sin embargo, con la Reforma Educativa (1990), asistimos a la introduccin

del mbito de la Educacin Fsica, tendencias y concepciones de evaluacin

considerndola un tema clave dentro del proceso educativo (Castillo,

preocupacin general existente que ya forma parte del profesorado de

- Conocer el estado actual en el que encuentra la evaluacin de la Educacin

3. 2. CONCEPTO DE EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

fundamentalmente por el modelo tradicional y el modelo alternativo, ya que

relacionada con la evaluacin del producto o del rendimiento (Blzquez, 1993,

En este sentido, la aceptacin de un currculo por objetivos (Daz Lucea

que tambin va a estar centrado en los aprendizajes actitudinales, sociales y

compaeros de promocin durante los estudios de Magisterio, haber coincidido

caractersticas se pueden contemplar en la tabla 4.1. Todos los profesores

Tabla 4.1. Caractersticas de los sujetos

4.3. TCNICA E INSTRUMENTO

a pesar de que la muestra no sea muy significativa en relacin al total de

Para medir el resultado del aprendizaje por parte del estudiante

Para valorar la eficacia de mi enseanza

Para comprender el estado del aprendizaje del estudiante sobre un tema

Para comprobar si el proceso de enseanza y aprendizaje se ajusta a lo previsto

Para diagnosticar y constatar el progreso del alumno/a

Para mantener el inters del estudiante en los distintos temas trabajados

Tabla 5.1. Resultados del profesorado en relacin a la pregunta: para qu evaluar?

finalidad de la evaluacin, nos encontraramos posicionados dentro de la

Porque tengo que poner una nota

Porque necesito establecer una idea o concepto de cada estudiante

Porque necesito recabar informacin para mejorar mi enseanza

Porque quiero ver la evolucin conseguida por el alumno/a

Porque es importante devolver al estudiante informacin sobre su aprendizaje

Porque me lo exigen (el centro educativo, el currculo, el inspector)

Tabla 5.2. Respuestas encontradas en referencia a la cuestin: por qu evaluar?

Como podemos comprobar, en nuestra investigacin, los datos hallados

Este pensamiento del profesorado puede explicarse en el hecho de que

Exclusivamente los procesos de

A mi alumnado y a m como profesor

Grfico 5.3. Opciones respondidas en torno a: a quin evaluar?

En vista de los resultados, se puede observar como un porcentaje

Esta concepcin del profesorado podra sustentarse en la idea de que para

Se evalan mis alumnos/as a s mismos,

Grfico 5.4. Datos acerca de: quin evala?

Como podemos ver reflejado, la totalidad del profesorado encuestado

Esta nocin coincidira ms con la visin tradicional, en la que es el profesor

la nica autoridad con derecho para evaluar. En este sentido, los

maestros encuestados entenderan el proceso de aprendizaje como una va

El rendimiento del Mi enseanza

Grfico 5.5. Opiniones del profesorado en alusin a: qu evaluar?

Por un lado, asistimos a un grupo de maestros/as que considera el grado de

As, a diferencia de otras asignaturas que tienen un temario bastante

Grfico 5.6. Porcentajes asignados a cada tipo de aprendizaje

Segn se desprende de los resultados, los aspectos actitudinales

procedimientos cualitativos son muy tenidos en cuenta. De esta forma, los

Grfico 5.7. Respuestas manifestadas en relacin a: cmo evaluar?