UNAD-Introduccion A La Psicologia

Curso de Introduccin a la psicologa 90016
Universidad Abierta y
Nacional a Distancia
UNAD
CURSO DE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
MATERIAL DIDACTICO
2010
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD-
MODULO
UNAD
NDICE
PROTOCOLO
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
PROPOSITOS
OBJETIVOS
METAS
COMPETENCIAS
UNIDADES DIDACTICAS
MAPA CONCEPTUAL
CONTEXTO TERICO
METODOLOGA
SISTEMA DE EVALUACIN
MODULO
UNAD
MODULO
INTRODUCCION
Unidad 1: Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos
1.-Capitulo - Historia de la psicologa como ciencia
1.1 -Evolucin Histrica
1.1.1 Historia - Etapa moderna
1.2 La Psicologa como ciencia
1.2.1 Pioneros de la Psicologa
1.2.2 Ubicacin de la Psicologa como ciencia
1.2.2.1 Que es la Psicologa
1.3 - ESCUELAS Y MODELOS PSICOLGICOS
1.4. - CONDUCTA NORMAL
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1.4.1- Modelos De Anormalidad

1.5 INTERDISCIPLINARIEDAD
2.- Capitulo. Personalidad
2.1 Definicin de Persona
2.2- Hacia una Definicin de la Personalidad
2.3 - El carcter
2.4- El temperamento
2.5- Teoras de la personalidad
2.5.1 Psicoanaltica
2.5.1.1- Aparato psquico
2.5.1.2- Etapas del desarrollo de la personalidad-Freud
2.5.2 Conductismo
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2.5.2.1 Postulados bsicos

2.5.2.1.1 principios
2.5.3 Humanista
2.5.3.1.1 Principios
2.5.4 Existencialista
3.- Captulo: Procesos psicolgicos bsicos
3.1- La Sensacin
3.1.1. Receptores
3.1.2. Aspectos cuantitativos de la sensacin
3.2- La Percepcin
3.2.1 Componentes de la Percepcin
3.2.2 Principios de la constancia perceptiva
3.2.3 Factores personales de la percepcin
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3.3- La Atencin
3.3.1 Determinantes de la atencin
3.4- Memoria
3.4.1 Proceso
3.4.2 Factores emocionales y memoria
3.4.3 desarrollo de la memoria
3.5. La Motivacin
3.5.1 Tipos de motivos
3.6. Las Emociones
3.6.1 Teora de las emociones
3.6.2 Dimensiones de la emocin
3.6.3 Factores determinantes de la emocin
3.6.4 Alteraciones psicosomticas
Resumen
Bibliografa
MODULO
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Unidad 2. Paradigmas y campos de la Psicologa

1. Captulo - Procesos psicolgicos superiores
1.1 Pensamiento
1.1.1 La naturaleza del pensamiento
1.1.2 Desarrollo del pensamiento
1.1.3 Procesos del pensamiento
1.1.4 Imgenes y conceptos.
1.2 Lenguaje
1.3 La inteligencia
1.3.1 Concepto de inteligencia
1.3.2 La medicin de la inteligencia
1.3.3 Evolucin de la inteligencia
1.3.4 Niveles de inteligencia
1.3.5 Factores que influyen en la inteligencia
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1.4 Creatividad
1.4.1 taxonoma Creatividad
1.5 La complejidad y el lenguaje-Maturana
2.- Captulo: Aprendizaje
2.1- Definicin
2.1.1 Naturaleza del aprendizaje
2.2 Maduracin.
2.3 Auto Concepto y aprendizaje
2.4 .La Teora del aprendizaje significativo
2.4.1 Aportes de aprendizaje significativo
2.5 Teora de los modelos y delos campos conceptuales
3. Captulo: Campos de la psicologa
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3.1 Rol de Psiclogo

3.1.1 Psicologa clnica
3.1.1.1 Historia
3.1.1.2 Habilidades del Psiclogo
3.2 Psicologa jurdica
3.2.1 Historia
3.3.- Psicologa organizacional
3.3.1 Rol de psiclogo en este campo
3.4 Psicologa de la educacin
3.4.1 Historia
3.4.2 Rol del psiclogo en este campo
3.4.3 Actividades profesionales
3.5. Psicologa social
3.5.1 Aproximaciones tericas
3.5.2 Principales reas de investigacin en psicologa social
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3.6 Psicologa comunitaria

3.6.1 Orgenes, Principios Y Fundamentos Tericos
3.6.2 Fuentes tericas de la psicologa comunitaria
3.6.3 Principios fundamentales de la psicologa comunitaria
3.6.4 Psicologa comunitaria, desarrollo comunal y comunidad
Resumen
BIBLIOGRAFA
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UNAD
PROTOCOLO ACADEMICO
FICHA TECNICA
AUTOR: Claudia Andrea Paredes R. y Mnica Ramrez
NOMBRE DEL CURSO ACADMICO: Introduccin a la Psicologa
AO: 2008
CIUDAD: Bogot
NOMBRE DE LA INSTITUCIN: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

PALABRAS CLAVES:
Perspectivas epistemolgicas, ciencia, interdisciplinariedad, normalidad, anormalidad, procesos psicolgicos,
campos de aplicacin de la psicologa, psicologa.
COMPETENCIAS
En la Competencia Cognoscitiva, se propone conocer e identificar el desarrollo de la psicologa desde sus
inicios y enmrcala en el debate actual del rol de psiclogo en los diversos campos de aplicacin.
En la Competencia Comunicativa: El estudiante estar en capacidad de interpretar, argumentar y
proponer respecto de las diversas teoras y procesos que propone la psicologa para acercarse a la
comprensin del ser humano y su comportamiento.
En la Competencia Contextual: Se propone ubicar al estudiante frente a los cambios que se han
generado a partir de las dinmicas propias de los diversos grupos sociales y que ha generado realidades
particulares dentro de una visin que explora lo global aplicndolo a la realidad particular que hace parte
del entorno del estudiante y que le permite emplear los aportes conceptuales a la comprensin de su
contexto social, ampliando la controversia sobre la realidad actual de la psicologa.
En la Competencia Valorativa, el curso busca generar una actitud crtica y un anlisis frente a los
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diversos paradigmas epistemolgicos de la psicologa.

NMERO DE CREDITOS ACADEMICOS
El curso de Introduccin a la Psicologa consta de dos (2) crditos acadmicos, se inscribe correspondiente
a 96 horas de trabajo acadmico: estudio independiente 52 horas: trabajo en pequeos grupos
colaborativos 12 y promedio de acompaamiento tutorial de 32 horas.
MODALIDAD DE OFERTA: A distancia
AREA DE CONOCIMIENTO:
PROGRAMA ACADEMICO DE ORIGEN:
Ciencias de la salud o Ciencias Sociales
Psicologa
DEPENDENCIA ACADEMICA QUE LO OFRECE:

Escuelas de ciencias sociales ,Artes y humanidades ECSAH
OBJETIVOS GENERALES DE APRENDIZAJE. El curso busca motivar al estudiante que inicia su camino en
la fascinante ciencia de la psicologa al inquietar su curiosidad y sentido investigativo a partir del
conocimiento de las diversas reflexiones y conceptualizaciones tericas que se tejen en torno al
comportamiento humano, integrando una comprensin de las diversas dimensiones social, afectiva,
cultural, psicolgico y biolgico, que le permitan realizar una lectura integral de la complejidad del ser
humano.
UNIDADES DIDACTICAS: (2)Dos
UNIDAD DIDACTICA 1
UNIDAD DIDACTICA 2
Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos
Paradigmas y campos de la Psicologa:
La psicologa como ciencia
Procesos psicolgicos superiores
Personalidad
Aprendizaje
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Procesos Psicolgicos Bsicos
Las emociones
La motivacin
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Campos de la psicologa y rol del psiclogo
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INTRODUCCIN
El curso de Introduccin a la Psicologa consta de dos (2) crditos acadmicos, se inscribe como componente
disciplinar al hacer parte del Sistema Integral Unadista.
El curso busca motivar al estudiante que inicia su camino en la fascinante ciencia de la psicologa al inquietar
su
curiosidad
sentido
investigativo
partir
del
conocimiento
de
las
diversas
reflexiones
conceptualizaciones tericas que se tejen en torno a lo social, comportamental, afectivo, cultural, psicolgico y
biolgico, que le permitan realizar en su contexto personal y social hacer una lectura integral de la
complejidad del ser humano como ser biopsicosocial desde un enfoque sistmico dentro de un modelo social.
De igual forma el curso estimula el desarrollo de habilidades y competencias que permiten al estudiante
realizar una lectura de su realidad personal y colectiva involucrando una visin interdisciplinaria, que lo llevar
a reconocer la necesidad de una visin integral de la realidad del ser humano y su contexto; para ello se
estimular en el estudiante la construccin de una actitud investigativa y comprometida que le permita
identificar, profundizar y asimilar los elementos tericos del curso aplicndolos a la comprensin de su
realidad particular; asumiendo que el estudiante es un agente activo, que transforma el conocimiento y es a
su vez transformado por l.
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Vivenciar este proceso es fundamental para lograr identificar, reconocer y aportar nuevos elementos que
permitan determinar un plan de accin en su quehacer como futuro profesional en un grupo o comunidad
especifica.
Se pretende que desarrolle competencias investigativas que le permitan generar explicaciones, alrededor de
los fenmenos cotidianos de su comunidad, para ello se generaran situaciones de aprendizaje, que
desarrollar en su contexto que le permitirn entrenar la habilidad de observacin, anlisis y explicacin de
estos fenmenos desde la perspectiva de la disciplina, de una forma crtica y propositiva.
A travs de las unidades didcticas se identificarn los fundamentos de la psicologa, buscando hacer
comprensible los procesos histricos que condujeron a la constitucin de la psicologa como ciencia.
De un modo sumario se establecern las filiaciones con las tradiciones filosficas ms generales al describir los
trabajos iniciales de los fundadores de la psicologa y el tipo de modelo de ciencia y al hacer explcitos los
presupuestos de tipo filosfico que orientaban sus actividades.
Se generarn reflexiones en torno a las PROBLEMTICAS bsicas de esta ciencia desde el objeto de estudio de
la psicologa, que ubicara al estudiante en los debates centrales que condujeron al desarrollo de los diversos
modelos y escuelas de la psicologa, haciendo un mayor nfasis en el enfoque sistmico.
Se har especial nfasis en la distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencia del espritu o de la cultura.
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De igual forma la psicologa y su relacin con otras ciencias plantea los problemas relacionados con las
articulaciones entre la Psicologa, la sociologa y las ciencias sociales y de la salud.
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Estas premisas permitirn conducir al estudiante a la comprensin de las relaciones entre comunidad y
sociedad.
El estudiante conocer los diversos campos de aplicacin en que se inserta la disciplina respondiendo a las
necesidades de una sociedad cada vez ms compleja, dentro de un mundo cambiante y tecnificado.
La psicologa y su quehacer delimita el sentido de la emergencia del complejo de saberes, conocimientos y
procedimientos que constituyen el campo de accin, estudio e investigacin de la Psicologa. Los antecedentes
histricos de esta emergencia permitirn delimitar las diferentes funciones.
A su vez el trabajo que se emprende en el curso, es promover el desarrollo de diversas competencias
necesarias para profundizar en los grandes debates de la psicologa, de esta forma:
En la Competencia Cognoscitiva, se propone conocer e identificar el desarrollo de la psicologa desde sus
inicios y enmrcala en el debate actual del rol de psiclogo en los diversos campos de aplicacin.
En la Competencia Comunicativa: El estudiante estar en capacidad de interpretar, argumentar y proponer
respecto de las diversas teoras y paradigmas que propone la psicologa para acercarse a la comprensin del
ser humano y su comportamiento.
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En la Competencia Contextual: Se propone ubicar al estudiante frente a los cambios que se han generado a
partir de las dinmicas propias de los diversos grupos sociales y que ha generado realidades particulares
dentro de una visin que explora lo global aplicndolo a la realidad particular que hace parte del entorno del
estudiante y que le permite emplear los aportes conceptuales a la comprensin de su contexto social,
ampliando la controversia sobre la realidad actual de la psicologa.
En la Competencia Valorativa, el curso busca generar una actitud crtica y un anlisis frente a los diversos
paradigmas epistemolgicos de la psicologa.
De otra parte la metodologa que se utilizar para el desarrollar el curso corresponde al modelo de educacin
a distancia en donde el estudiante construir su proceso formativo, como protagonista de su proceso de
aprendizaje, el cual ser mediado, llevar un estudio independiente, identificando sus propias necesidades de
aprendizaje, logrando un aprendizaje autnomo, para ello desarrollar dentro de su curso Acadmico
situaciones de aprendizaje dentro del espacio de trabajo personal, un trabajo en pequeos grupos
colaborativos, al igual que contar con una acompaamiento y seguimiento tutorial, a nivel individual.
Para apoyar este proceso mediado el estudiante contar, con un material didctico bsico que orientar su
proceso acadmico, el cual incluye: una gua de actividades por cada fase de aprendizaje en las que se
plantean situaciones de aprendizajes necesarias para desarrollar el curso y un mdulo que le permitir
identificar los conceptos bsicos de las diversas unidades didcticas que conforman el curso.
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Como parte de su formacin, el estudiante desarrollar la habilidad para reconocer y retroalimentar sus
propios procesos de aprendizaje mediante la auto-evaluacin; de igual forma se implementar la coevaluacin
que le permitir enriquecerse con los aportes de sus pares, y la heteroevaluacin que le permitir una
reflexin objetiva del aprendizaje logrado, buscando a travs de todo este proceso, realizar los correctivos
pertinentes y afianzar los procesos que requieran ser mejorados.
El estudiante contar con la posibilidad de fortalecer sus procesos de aprendizaje a partir de la interaccin de
los diversos actores: tutor-estudiante; estudiante - estudiante; tutor-grupos; el curso crear espacios de
encuentro que posibilitaran cualificar y resignificar el conocimiento construido a partir del trabajo
independiente y en pequeos grupos, profundizar y enriquecer la asimilacin del mismo y generar nuevos
interrogantes en torno al conocimiento.
Adems potenciar el trabajo de equipo y la socializacin de estrategias de aprendizaje que permitan avanzar
en la apropiacin del saber.
El curso busca que el estudiante construya una discusin entorno a las bases epistemolgicas, as como los
debates a travs de los cuales se desarrolla la psicologa cientfica, tambin que identifique los conceptos
bsicos que conforman su cuerpo disciplinar dando inicio a la reflexin entorno a su que hacer como psiclogo.
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JUSTIFICACIN
El estudiante que inicia su formacin como psiclogo necesita reconocer el contexto epistemolgico que rode
a la disciplina en su conformacin como ciencia; as mismo identificar el objeto de estudio que caracteriza a la
psicologa actual, discriminando los conceptos fundamentales, y la terminologa que caracteriza a la psicologa
bsica. Lo que le permitir una ubicacin ms clara del contexto en que se desarrollo esta ciencia,
identificando su cambio y evolucin.
Del mismo modo, al reconocer los paradigmas bsicos desde los cuales se explica la complejidad del ser
humano, le permitir comprender, los aportes y limitaciones de los diversos modelos explicativos y la
necesidad de continuar avanzando en esa exploracin del ser humano a partir de la investigacin a travs del
paso de las lecturas sistmicas a las lgicas racionales construidas dentro de un modelo social.
El desarrollo de la psicologa, as como los cambios permanentes del contexto local, nacional e internacional, a
nivel poltico, econmico y social, han permitido ampliar los campos de aplicacin a diversos escenarios,
identificndose la necesidad de un abordaje interdisciplinario frente a la complejidad del ser humano.
El conocimiento de los nuevos contextos en que se puede movilizar el psiclogo, le permitir la construccin
de un perfil disciplinar y desarrollar un rol ocupacional amplio en cuanto a las posibilidades de accin del
psiclogo dentro de su comunidad cambiante.
MODULO
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Tngase en cuenta que el curso de introduccin a la psicologa es de carcter terico, y plantea reflexiones
que se enriquecern, al ser abordadas desde la comprensin del entorno del estudiante y de su realidad
particular, ya que el uso de los marcos de referencia y sistema de creencias propios construyen los campos de
aplicacin de esta ciencia.
El estudiante a lo largo del proceso acadmico tendr la posibilidad de confrontar los conceptos disciplinares
con la realidad de su contexto personal, ya que el curso ofrecer experiencias de aprendizaje que le llevaran a
comprender fenmenos de su comunidad o realidad persona, ampliando su marco de percepcin de la misma;
de igual forma se propondrn espacios de encuentro virtual (foros ), en donde se socializarn los procesos de
investigacin personal y de pequeos grupos, as como el debate sobre temas diversos relacionados con las
temticas del curso.
Es necesario visualizar que en el modelo de educacin a distancia que se refleja en el desarrollo del curso, el
estudiante podr identificar sus propias necesidades de aprendizaje, y asumir la responsabilidad de la
planificacin y direccin de su aprendizaje, ya que la Autonoma implica el reconocimiento de sus
potencialidades, necesidades as como de la localizacin de los recursos y auto evaluacin de sus logros.
MODULO
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INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Las intencionalidades formativas de este curso acadmico estn constituidas por propsitos, objetivos,
competencias y metas de aprendizaje.
PROPOSITOS
Invitar al estudiante a que descubra y conozca la psicologa, entendida una ciencia con diferentes
campos de aplicacin entre ellos lo social y comunitario.
Promover el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y contextuales a travs el estudio de

los elementos bsicos de la psicologa desde su epistemologa hasta su aplicacin explorando, leyendo y
vivenciando cada uno de ellos.
Construir los cimientos cognoscitivos sobre la psicologa como punto de partida para su estudio.
MODULO
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OBJETIVOS
Que el estudiante identifique las perspectivas epistemolgicas desde la cual se constituye (o se

construye) la definicin y carcter cientfico de la disciplina, a partir de la discriminacin de su desarrollo
histrico.
Que el estudiante interprete las problemticas que estudia e interviene la psicologa describiendo
conceptos, nociones y procesos, a travs de situaciones de aprendizaje partiendo de sus marcos de
referencia y los diferentes modelos explicativos dentro de un marco social.
Que el estudiante identifique los diversos campos de la psicologa surgidos por necesidad de aplicarla en
las diferentes reas donde se desempea el ser humano y se centre en el marco de accin social propio
de la universidad.
Que el estudiante reflexione sobre el rol profesional que ejecutar como futuro psiclogo y lo diferencie
del rol de las disciplinas afines, al establecer un acercamiento o contacto con los profesionales de esta
ciencia, observando sus alcances y limitaciones.
MODULO
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METAS
El objetivo general de este curso es que el estudiante pueda identificar las perspectivas epistemolgicas desde
la cual se constituye la definicin y carcter cientfico de la disciplina, para que a partir de ellas interprete sus
problemticas y campos de aplicacin, enfocando la reflexin hacia la construccin del rol profesional del
psiclogo.
Este curso tiene dos crditos, uno por cada Unidad. Por ello el tiempo de dedicacin al proceso acadmico
semestral se desarrolla de la siguiente forma:
Estudio independiente del estudiante: 64 horas
Acompaamiento y seguimiento tutorial: 32 horas
Para un total de: 96 horas
Los espacios de encuentro que le permitirn al estudiante intercambios de conocimiento con el tutor y
compaeros de curso, con el objetivo de ampliar la discusin sobre las diferentes unidades desarrolladas y
fortalecer habilidades en el trabajo en equipo, enriquecer los cuestionamientos sobre las temticas del curso
hacindolo interactivo. El estudiante trabajar en forma individual y en pequeos grupos colaborativos.
Socializar los tres productos exigidos, uno por cada Unidad, en los foros creados para ello.
MODULO
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UNAD
El curso plantea situaciones de aprendizaje de manera progresiva (en las fases de reconocimiento,
profundizacin y transferencia), de carcter terico y prctico que le permite al estudiante profundizar y
aplicar los diferentes elementos conceptuales para la comprensin de los fenmenos propios de su contexto.
La evaluacin es ejecutada por el sistema de competencias descrito segn las polticas institucionales. Para
ello se establecen por Unidad, un espacio de encuentro grupal donde se evaluar en forma individual y
colectiva a travs del portafolio de desempeo, obtenindose una nota parcial; la nota final del curso se
obtendr a travs de la evaluacin nacional.
Al final del curso se busca que el estudiante tenga un bagaje conceptual de los paradigmas fundamentales de
la disciplina que le permitan su reflexin en la construccin de su perfil profesional.
MODULO
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UNAD
COMPETENCIAS
Se manejan las polticas institucionales para la evaluacin por competencias que para este curso ser de la
siguiente forma:
COMPETENCIA COGNITIVA
El
estudiante
comprende,
analiza
aplica
en
su
contexto
los
paradigmas fundamentales de la psicologa.

Indicadores de Logro UNIDAD Indicadores de Logro UNIDAD
1
El estudiante discriminar los
Identificar
el
aporte
del
principales hechos que hacen
aprendizaje y su importancia
parte del desarrollo histrico
en el ser humano.
de la disciplina.
Interpretar desde su marco
Interpretar los aportes que
de referencia y a la luz de
cada escuela psicolgica ha
los conceptos de la unidad
hecho para la comprensin
una
situacin
de
su
MODULO
26
de los fenmenos sociales y

comportamiento humano.
contexto.
Identificar los paradigmas
Relacionar el aporte de la
fundamentales
psicologa y diversas ciencias
campo de la aplicacin de la
sociales a la lectura de la
psicologa y descubrir el rol
realidad.
del psiclogo en cada uno de
Aclarar la conceptualizacin
de
personalidad
UNAD
de
cada
ellos.
los
diversos procesos bsicos.
Identificar en su comunidad
las
creencias
que
se
manejan con respecto a la

normalidad
anormalidad
del
comportamiento
humano.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
MODULO
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UNAD
Interpreta y construye una propuesta que le permita comprender la

realidad de su contexto a la luz de los conceptos tericos de la
psicologa.
Indicadores de Logro UNIDAD ndicadores de Logro UNIDAD 2
1
reflexionar
sobre
filosfico de la psicologa.
aprendizaje y su aporte para
Argumentar
sobre
y
actores
principales de la psicologa.
Ampliar la discusin sobre
las nociones de personalidad
y
procesos
la
las
los
Interpretar el fundamento
escuelas
Expresar
principios
comprensin
del
del
comportamiento.
Expresar
sobre
los
reflexionar
campos
de
aplicacin de la psicologa y
los roles en cada uno.
psicolgicos
bsicos.
Plantear
relaciones
entre
las disciplinas de las ciencias
MODULO
28
sociales
ubicacin
naturales
de
la
UNAD
la
Psicologa
entre ellas.
Presentar
alternativas
interpretacin
de
de
los
conceptos de normalidad y
anormalidad
desde
la
disciplina.
Desarrollar
sociales
habilidades
comunicativas
para expresarse en pblico.

COMPETENCIA CONTEXTUAL
El estudiante redimensiona los paradigmas disciplinares en el anlisis
de su contexto personal y social para la ampliar el marco de percepcin
de la realidad a la luz de la teora.
Indicadores de logro UNIDAD 1
Contextualizar
la
Indicadores de logro UNIDAD 2
Aplicar
los
elementos
MODULO
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psicologa como una ciencia
conceptuales de la psicologa
social.
al anlisis de la problemtica
Interpretar las nociones de
elegida
normalidad y anormalidad de
desde un marco de accin
grupos culturales.
social .
Interpretar a la luz de las

diversas
psicologa
escuelas
uno
de
de
la
por
Identificar
el
los
UNAD
estudiante
diferentes
aportes de la disciplina que
los
le permitirn construir su rol
comportamientos humanos a
profesional.
nivel individual.
Indicador de la UNIDAD 2
Presentar su juicio crtico

ante los compaeros y el
tutor sobre los contenidos de
MODULO
30
UNAD
la unidad.
Reflexionar sobre la tica

con respecto a su rol como
psiclogo(a)
propondr
alternativas de accin frente

a las diversas problemticas
sociales.
MODULO
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UNAD
UNIDADES DIDACTICAS
Las unidades didcticas de este curso son dos:
UNIDADES DIDACTICAS
Epistemologa
psicolgicos bsicos
procesos Paradigmas
campos
de
la
Psicologa
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UNAD
MAPA CONCEPTUAL
MODULO
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UNAD
CONTEXTO TERICO
El curso de introduccin a la psicologa, brinda al estudiante una panormica general de los paradigmas
esenciales referentes a la disciplina, permitindole asumir un papel activo, como protagonista de su
aprendizaje, enriqueciendo las diversas conceptualizaciones construidas, con la comprensin de la propia
realidad del estudiante, ya que el conocimiento debe facilitar la transformacin del entorno personal y social,
que empieza con el reconocimiento de marcos de percepcin ms amplios para comprender la realidad
cotidiana.
El desarrollo de la psicologa, permite comprender la complejidad de las dinmicas sociales, polticas y
econmicas en las cuales estn inmersas, los individuos, grupos y comunidades, las cuales influyen, en la
construccin, de la identidad personal y colectiva, favoreciendo la creacin de estilos de interaccin especifica,
de modelos de sociedad, que llevan a que el ser humano realice diversas adaptaciones a esta realidad,
algunas veces funcionales para si mismo y su contexto y en otros casos, disfuncionales para su propio
desarrollo personal o colectivo; frente a estas expresiones de la realidad humana, la psicologa construye sus
propias propuestas, las cuales estn limitadas, tambin por la propia vivencia de sus creadores; sin embargo
los modelos tericos que brinda las disciplina para explicar el comportamiento del ser humano, permiten
ampliar la comprensin de los diversos fenmenos, que caracterizan la experiencia diaria de grupos, e
individuos en los diversos contextos en los que estos se desenvuelven.
MODULO
34
UNAD
La psicologa ha enriquecido la comprensin del ser humano, ya que este es un ser biospicosocial y cada
modelo aporta claridad sobre reas especificas, presenta aportes y es superado a su vez por otras propuestas
conceptuales en la comprensin de otras reas del comportamiento, es el caso del conductismo, psicoanlisis,
Gestalt, etc.
De igual manera los aportes de la psicologa ha permitido enriquecer los debates en torno a procesos
psicolgicos como la comunicacin, la motivacin humana, el aprendizaje, el dolor, la relacin mente- cuerpo,
lo que ha llevado a avanzar en el conocimiento de muchas enfermedades como las psicosomticas; la
identificacin de dimensiones del hombre como los procesos inconscientes en que se desarrolla gran parte del
comportamiento, tambin abre posibilidades de investigacin, para impulsar el desarrollo integral del ser
humano; los campos de accin del psiclogo se han diversificado en la medida, en que el contexto tambin,
ha cambiado y creado nuevas dinmicas y exigencias para el funcionamiento en diversos contextos:
deportivos, clnicos, etc.
Por lo anterior el campo de accin del psiclogo es tan amplio como la diversidad del ser humano (ser
holstico), de igual forma con la incorporacin de las nuevas tecnologas, se crean mayores posibilidades para
brindar nuevas alternativas de intervencin y mayores posibilidades de comprender a ese ser biopsicosocial.
El curso de introduccin de psicologa de la UNAD, busca que el estudiante sea critico, reflexivo y propositivo
frente a su contexto; ya que la educacin tambin tiene un compromiso social, y no puede estar desarticulada
MODULO
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UNAD
de la realidad del pas, por eso cada una de las temticas, permiten aportar a la comprensin que tiene el
estudiante de s mismo, de su realidad y de la sociedad.
El compromiso que se generara por parte del estudiante en forma progresiva con su proceso formativo, y
como miembro de una comunidad a lo largo del curso, le permitir sensibilizarse respecto de su realidad
personal y social.
METODOLOGA
El objetivo general de este curso es que el estudiante pueda identificar las perspectivas epistemolgicas desde
la cual se constituye la definicin y carcter cientfico de la disciplina, para que a partir de ellas interprete sus
problemticas y campos de aplicacin, enfocando la reflexin hacia la construccin del rol profesional del
psiclogo.
Este curso tiene dos crditos, uno por cada Unidad. Por ello el tiempo de dedicacin al proceso acadmico se
desarrolla de la siguiente forma:
Estudio independiente del estudiante: 64 horas
Acompaamiento y seguimiento tutorial: 32 horas
Para un total de: 96 horas
MODULO
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UNAD
El curso posee materiales didcticos como apoyo al desarrollo del mismo, los cuales son: El protocolo
acadmico, las guas de actividades y el mdulo, lo que conforma el Kit educativo.
Los espacios de encuentro que le permitirn al estudiante intercambios de conocimiento con el tutor y
compaeros de curso, con el objetivo de ampliar la discusin sobre las diferentes unidades desarrolladas y
fortalecer habilidades en el trabajo en equipo, enriquecer los cuestionamientos sobre las temticas del curso
hacindolo interactivo. El estudiante trabajar en forma individual, en pequeos grupos colaborativos,
socializar los tres productos exigidos, uno por cada Unidad, en los foros creados para ello.
El curso plantea situaciones de aprendizaje de manera progresiva (en las fases de reconocimiento,
profundizacin y transferencia), de carcter terico y prctico que le permite al estudiante profundizar y
aplicar los diferentes elementos conceptuales para la comprensin de los fenmenos propios de su contexto.
La evaluacin de este curso acadmico se realizar bajo las polticas establecidas por el contexto educativo
nacional, la UNAD sin desconocer dichos lineamientos y de acuerdo a lo estipulado en su P.A.P.S formar y
evaluar por competencias.
MODULO
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UNAD
En este contexto la formacin y evaluacin por competencias busca fortalecer en los estudiantes las
posibilidades de interaccin y transformacin de los contextos sociales y culturales teniendo en cuenta la
apropiacin y creacin de los saberes de las disciplinas, es decir, sus principales desarrollos tericos.
Para ello en el curso de sistemas psicolgicos se desarrollar como estrategia pedaggica, estudio de anlisis
de casos, que le permitan al estudiante realizar una trasferencia y relacin entre el saber terico y su
aplicacin en le contexto.
Las competencias como un saber hacer en contexto parten del reconocimiento del carcter complejo de ste,
esto, de la multiplicidad de relaciones y de sentidos que circulan en la vida social y cultural, y de la necesidad,
no slo de interpretarlos, sino de llevarlos al juego de la interlocucin, lanzarlos al juego en el cual se da
razn de las afirmaciones y se plantean alternativas de cambio frente a las problemticas abordadas.
MODULO
38
UNAD
Interfaces
de Situaciones
aprendizaje
y Formatos de socializacin
actividades
Evaluacin por parte del tutor Prueba Nacional

con base en parmetros de la
40%
Gua Didctica
Reconocimiento
Trabajo personal
Pre saberes
La
sumatoria
Leccin de contextualizacin de evaluativos
de
de
los
procesos
esta
interface
los orgenes de la Psicologa corresponde al 10% del total de la

calificacin del curso acadmico
como ciencia.
Prueba
Profundizacin
Trabajo personal
Revisin de enfoques pioneros

en la Psicologa.
Pequeos
La
grupos Anlisis de caso
Conversatorio
sumatoria
evaluativos
colaborativos
Grupo de curso
individual
sobre
de
de
los
esta
nacional
y
de
carcter
se
procesos sumar con los resultados del 60%
interface obtenido por el estudiante en el
corresponde al 30% del total de la desarrollo de

enfoques calificacin del curso acadmico
interfaces:
obligatoria
actividades
que
de
las
pioneros en la Psicologa
Transferencia
Trabajo personal
Revisin de paradigmas bsicos

de la Psicologa.
Pequeos
40%
La
sumatoria
grupos Experiencia de aprendizaje en evaluativos
de
de
los
procesos
esta
interface
colaborativos
contexto.
corresponde al 20% del total de la
Grupo de curso
Conversatorio sobre campos de calificacin del curso acadmico

accin del Psicloga.
MODULO
39
UNAD
MODULO CURSO DE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA
INTRODUCCIN
El curso busca que el estudiante construya una discusin entorno a las bases epistemolgicas, as como los
debates a travs de los cuales se desarrolla la psicologa cientfica, tambin que identifique los conceptos
bsicos que conforman su cuerpo disciplinar dando inicio
a la reflexin entorno
a su que hacer como
psiclogo.
De igual forma el curso estimula el desarrollo de habilidades y competencias que permiten al estudiante
realizar una lectura de su realidad personal y colectiva
involucrando una visin interdisciplinaria, que lo
llevar a reconocer la necesidad de una visin integral de la realidad del ser humano y su contexto; para ello
se estimular en el estudiante la construccin de una actitud investigativa y comprometida que le permita
identificar, profundizar y asimilar los elementos tericos, del curso aplicndolos a la comprensin de su
realidad particular; asumiendo que el estudiante es un agente activo, que transforma el conocimiento y es a
su vez transformado por l.
MODULO
40
UNAD
Vivenciar este proceso es fundamental para lograr identificar, reconocer y aportar nuevos elementos que
permitan determinar un plan de accin en su quehacer como futuro profesional en un grupo o comunidad
especifica.
Se pretende que desarrolle competencias investigativas que le permitan generar explicaciones, alrededor de
los fenmenos cotidianos de su comunidad, para ello se generaran situaciones de aprendizaje, que
desarrollara en su contexto que le permitirn entrenar la habilidad de observacin, anlisis y explicacin de
estos fenmenos desde la perspectiva de la disciplina, de una forma crtica y propositiva.
Se identificaran los fundamentos de la psicologa, buscando hacer comprensible los procesos histricos que
condujeron a la constitucin de la psicologa como ciencia.
Se describirn los trabajos iniciales de los fundadores de la psicologa y el tipo de modelo de ciencia que les
serva de base. A partir de estos hechos se harn explcitos los presupuestos de tipo filosfico que orientaban
sus actividades. De un modo sumario se establecern las filiaciones con las tradiciones filosficas ms
generales.
MODULO
41
UNAD
Las reflexiones centrales que se han generado en esta ciencia sobre PROBLEMTICAS bsicas como conducta
normal y anormal, objeto de estudio de la psicologa, que ubicaran al estudiante en los debates centrales que
condujeron al desarrollo de los diversos modelos y escuelas de la psicologa.
Se har especial nfasis en la distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencia del espritu o de la cultura.
De igual
forma la psicologa y su relacin con otras ciencias plantea los problemas relacionados con las
articulaciones entre la Psicologa, la sociologa y las ciencias sociales y de la salud. Estas premisas permitirn
conducir al estudiante a la comprensin de las relaciones entre comunidad y sociedad. Ubicados en este orden
de relaciones se desarrollarn los problemas asociados con los procesos de participacin en la accin social.
El estudiante conocer los diversos campos de aplicacin en que se inserta la disciplina respondiendo a las
necesidades de una sociedad cada vez ms compleja, dentro de un mundo cambiante y tecnificado.
La psicologa y su quehacer delimita el sentido de la emergencia del complejo de saberes, conocimientos y
procedimientos que constituyen el campo de accin, estudio e investigacin de la Psicologa. Los antecedentes
histricos de esta emergencia permitirn delimitar las diferentes funciones.
MODULO
42
UNAD
UNIDAD DIDCTICA 1. EPISTEMOLOGA Y PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS

Unidad 1: Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos
Capitulo 1. Historia de la psicologa como ciencia
1.1 -Evolucin Histrica
La evolucin histrica de las ciencias del hombre, se divide entres etapas: la de la concepcin clsica del
hombre
(ciencia griega) la de la concepcin cristiana (Teologa
Patristica y medieval) y
la concepcin
moderna. En cada etapa se ha dado una concepcin diferente del hombre, y se ha establecido una relacin
particular con el mundo que ha generado una reflexin diferente una filosofa especfica, la cual ha derivado
en la construccin de una verdad particular respecto de la realidad y del hombre mismo. En este proceso el
hombre va tomando una posicin frente al mundo y frente a si mismo.
MODULO
43
Para la etapa clsica la esencia del hombre esta determinada por la

razn, el inters gira entorno
ha establecer la relacin de este ser
dotado de razn consigo mismo y el mundo: el centro de inters es

el cosmos que refleja el orden anhelado, la belleza la armona.
El hombre busca comprender
desarrollan entorno
los fenmenos fsicos que se
a l, no se siente seguro frente a las
interpretaciones que hace de el mismo y de su realidad, se considera

subordinado a un nivel superior, la razn de sus acontecimientos
provienen de los dioses a los hombres.
MODULO
44
UNAD
Observemos algunas concepciones tpicas del concepto de alma o

psique:
AUTORES
Aristteles
Demcrito
DEFINICIN
las dos cualidades del alma, el movimiento y la
sensacin
el alma es una especie de fuego o calor
A los tomos esfricos los llama alma: porque estas
formas o figuras
Leucipo
pueden pasar ms fcilmente a
travs de cualquier cosa y pueden mover otras cosas

en virtud de su propio movimiento, tanto la mente
como el fuego participan de esta caracterstica
Anaxgoras
Empdocles
La mente existe en todas las cosas vivas, grandes y

pequeas , noble y viles
Pens que el alma estaba compuesta de todos los
elementos
El mundo sensible es aprehendido en algunos casos
Platn
por la mente, en otros por el conocimiento, en otros

por la opinin, y en otros por la sensacin
El
Digenes
alma
es
aire,
considerando
este
como
compuesto de las partes ms menudas y como un

principio ultimo, suponen que el alma es lo que le da
movimiento a las cosas vivas
Las reflexiones logradas
desde esta perspectiva tenan un carcter
animista, pues se perciba tambin al hombre como compuesto de

dos sustancias en donde la inmaterial animaba a la material, la
material era visible y la inmaterial invisible, esta poda entrar y
animar al hombre dndole movimiento, cuando
sala le quitaba el
MODULO
45
UNAD
movimiento; esta concepcin es dualista: en donde la sustancia

inmaterial ha recibido varios nombres: anima, elan vital, soplo vital,
ru, alma, espritu, psiquis.
Esta concepcin dualista se ha mantenido y se ha dividido en

dualismo materialista
e idealista, el primero
afirma que es ms
importante para el funcionamiento del hombre la sustancia material,

y el idealista afirma que la esencia del ser humano reside en lo
espiritual.
Esta concepcin cosmocntrica en donde
la idea del cosmos
determinaba la concepcin del hombre, se comprenda como parte

del mismo, en una actitud Pasiva de contemplacin, va desde platn
hasta la edad media. La concepcin cristiana busca integrar
la
unidad del hombre con un destino trascendente. El pensamiento

medieval se vuelve teocntrico la fuente explicativa de todo esta
tambin fuera del hombre, un DIOS creador principio de la vida y de
todos los acontecimientos propios de la vida del hombre.
Citamos
algunos
planteamientos
caractersticos
de
sus
representantes: Santo Tomas de Aquino: el principio de la actividad

intelectual
al que llamamos alma, es un principio incorpreo
completamente sustancial. Este principio

intelecto, puede actuar
llamado tambin mente o
sin que el cuerpo
desempee un papel
intrnseco en la actividad. Nada puede actuar independientemente a

no ser que sea independiente
MODULO
46
UNAD
1.2 Historia - Etapa moderna

En la concepcin moderna que parte desde el renacer cientfico, a
partir del siglo xviii se da una ruptura por el resurgimiento de una
nuevo paradigma caracterizado por el sufrimiento de la ciencia, se le
da prelacin a la individualidad del hombre, es un nuevo momento
en donde se crea una visin antropocntrica, el hombre es el centro,
la verdad procede del hombre (descartes)
Descartes: que el calor y el movimiento de los miembros proceden
del cuerpos, los pensamientos del alma
Spinoza: paralelismo psicofsico. El orden y conexin de las ideas es
el mismo que el orden y conexin de las cosas
Buscando una respuesta que integradora frente al dualismo surge el
paralelismo psicofsico y el interaccionismo; el paralelismo
afirma
que el aspecto psquico y fsico tienen igual importancia para el

funcionamiento del hombre y funcinan en forma paralela. En el
interaccionismo las dos sustancias se influyen en forma mutua.
Hasta el siglo XIX el destino de las ciencias humanas esta vinculado
al de la filosofa. A travs de la antropologa filosfica que pretenda
estudiar al hombre en su totalidad, empieza a explorarlo como ser
social y a la vez como
un ser que emerge de la naturaleza. La
filosofa se ve limitada en el abordaje de este ser tan complejo y real,

se da la necesidad de ampliar la comprensin del mismo desde otras
perspectivas epistemolgicas.
MODULO
47
UNAD
Inicialmente la filosofa se constituyo
UNAD
como la madre de todas las
ciencias poseedora absoluta del conocimiento que se caracterizaba

por
ser
un
metafsica
espiritualista
dogmtica,
era
de
la
representatividad
Las ciencias humanas se independizan de la filosofa como una rama
autnoma del saber, permitiendo que el hombre entre en una nueva
fase de desarrollo del conocimiento caracterizada por una perdida del
pensamiento ingenuo con relacin con relacin as mismo, sus obras
y la naturaleza. Inicindose un periodo de pensamiento critico, de
duda,
y de desmitificacin de la realidad. Dando lugar en
forma
progresiva al nacimiento del pensamiento cientfico. A partir del siglo

XVII la conciencia es desde entonces el fundamento de la razn
(descartes): como herramienta que permite conocer las cosas y abre
el camino al conocimiento puro de las cosas.
Al comienzo del siglo XIX se pasa a la era de la positividad con
Dilthey. El cual reconoce los aportes de Comte y Mill
al colocar el
problema de la metodologa de las ciencias humanas, siguiendo los

criterios de las ciencias de la naturaleza, Dilthey muestra entre los
mtodos para acceder a estos dos tipos de ciencia. Plantea que las
ciencias humanas son irreductibles a las ciencias naturales.
1.2 La Psicologa como ciencia
realida
En el proceso de constitucin como ciencia la psicologa
d. Para
ha ido evolucionando y en esa medida ha enfrentado
entend
diversas contradicciones, en las cuales ha tenido que
er
definir en forma progresiva su objeto de estudio as
situaci
como los mtodos para acceder a la comprensin de la
n de la
MODULO
48
la
UNAD
psicologa, as como las corrientes que la constituyen, y

los campos de investigacin que
se han abierto, es
necesario conocer los hechos que han direccionado este

devenir en su constitucin como ciencia.
1. 2.1 Pioneros de la Psicologa
La
psicologa
es
la
ciencia
de
la
actividad
mental
del
comportamiento el termino psicologaproviene del griego psycho

significa mente ; actividad mental, psykhe: alma, el yo, vida,
aliento estudio del alma, es una de las ciencias de constitucin ms
tarda, pese a que su objeto de estudio, es decir, la actividad psquica
del hombre, ha preocupado a los pensadores de todos los tiempos. En
su historia pueden distinguirse dos perodos: una primera poca, que
abarca desde la Antigedad hasta las ltimas dcadas del siglo XIX v
en la cual la psicologa forma parte de la filosofa, y un segundo
momento, con poco ms de un siglo de vida, a lo largo del cual se
estructura como una disciplina autnoma e intenta conseguir el
estatuto de ciencia.
La distincin en el hombre de dos entidades, alma v cuerpo, de
naturaleza diferente y por lo tanto sometida a leves de distinta
cualidad, impidi realizar un estudio objetivo de la vida psquica del
ser humano.
Fue por su desvinculacin de la filosofa como la psicologa empieza
su camino para constituirse como ciencia, inicialmente se conforma
al modelo de las ciencias de la naturaleza.
La psicologa cientfica se da dentro de la atmsfera del positivismo
y el empirismo, a travs de las teoras positivistas, se cuestionan las
MODULO
49
teoras tradicionales, respecto del alma; y empiezan a imponerse en

la segunda mitad del siglo xix las ideas sobre la invariabilidad de las
leyes naturales, las propuestas de Darwin y Augusto Comte, los
cientficos
pasan a estudiar
y rechazan las especulaciones
racionales: su objetivo es el anlisis de los hechos, se pretende que el

saber
sea
fruto
de
la
experiencia
positiva,
el
conocimiento
experimental , en este clima surge la psicologa cientfica. La

preocupacin principal giraba en torno a la medicin.
Se
establecieron
los
requisitos
que
deba
cumplir
cualquier
conocimiento para ser considerado cientfico. Uno de ellos era la

necesidad de aplicar el mtodo experimental, valindose de la
observacin, la formulacin de hiptesis v la comprobacin de las
mismas a partir de experimentos que confirmen su veracidad de
manera irrefutable.
En este nuevo escenario, la psicologa
encontr dificultades para
aplicar dicha metodologa a su objeto de estudio el espritu humano,

el alma. La especificidad de la psicologa se pone en discusin, entre
la filosofa del espritu y
el materialismo psicofisiologico. En esta
encrucijada la nica salida consista en reformular su campo de

investigacin, y esto es precisamente lo que llevaron a cabo los
pioneros de la nueva disciplina. Fue l fisilogo E.H. Weber (17951878) quien estudio las sensaciones tctiles y visuales y paso del
campo de la fisiologa al de la psicologa.
Del mismo modo Wilheim Wundt, (1832-1920) juega un papel
decisivo en la constitucin
de la psicologa experimental, fue el
primer psiclogo en la historia de la psicologa, su mximo empeo

fue dotar a esta disciplina de un mtodo que le permitiera adquirir el
estatuto de psicologa cientfica, objetivo que en parte consigui.
MODULO
50
UNAD
Wundt marc una nueva tarea a la psicologa, el estudio de la

conciencia y, en particular, el anlisis de los elementos que la
constituyen, las relaciones que establecen entre ellos y las leves que
rigen estas conexiones.
Para poder cumplir dicho objetivo utiliz la introspeccin, mtodo
experimental realizado en una situacin de laboratorio a fin de que el
investigador pueda tener un adecuado control de las variables. Ahora
bien, como la conciencia no puede estudiarse en s misma, Wundt lo
hizo a travs de ciertas manifestaciones de sta, como son las
sensaciones y sentimientos.
As, por ejemplo, aplicaba a un individuo determinados estmulos, por
lo general visuales o auditivos, de diferente intensidad, v le peda que
verbalizara la experiencia subjetiva que dichos estmulos le haban
provocado. Estudio la fisiologa, dio mucha importancia a las
investigaciones sobre percepciones visuales y auditivas, as como el
estudio de la conduccin nerviosa., la memoria, la inteligencia
William James, filsofo y fisilogo estadounidense contemporneo de
Wundt, introdujo nuevos elementos en el estudio de la conciencia;
responsabiliz a sta del comportamiento y estableci una relacin
funcional entre ambas instancias. De este modo, los procesos
mentales se convierten en gua de la conducta e interesan en cuanto
a su evidencia prctica, no como procesos en s mismos.
Esta concepcin funcionalista modific sustancialmente las pautas de
la investigacin psicolgica y puso los pilares de la psicologa
contempornea, en particular la de los Estados Unidos, donde arraig
con gran fuerza. Una consecuencia importante de ello fue que a partir
de este momento, la psicologa se abri a nuevos campos de
MODULO
51
UNAD
investigacin, ampli su objeto de estudio y adquiri un carcter

eminentemente prctico. Ya no slo se analiza el comportamiento
humano, tambin el animal es centro de inters. Se observan las
peculiaridades del comportamiento infantil frente al del adulto y se
inician estudios comparativos entre las costumbres y formas de vida
de sociedades primitivas y actuales.
Por otra parte, los mtodos experimentales se
diversifican; la
introspeccin da paso a la medida de respuestas fisiolgicas ante la

presentacin de estmulos; la inteligencia se cuantifica a partir de la
elaboracin de pruebas mentales y el comportamiento es objeto de
descripcin por medio de la elaboracin de cuestionarios y de una
cuidadosa observacin.
William James funda un movimiento filosfico llamado pragmatismo,
el cual propone evaluar el significado de las cosas
precursor
del
funcionalismo
escuela
psicolgica
por su utilidad,
que
busca
comprender el sentido de la conducta es decir el como y el para que

del comportamiento.
Una tercera va de investigacin la dise el fisilogo sovitico Pavlov
gracias a sus estudios sobre el reflejo condicionado. Hasta ese
momento, los reflejos eran definidos como respuestas involuntarias,
no aprendidas, a un estmulo especfico, y se los consideraba dotados
de un valor adaptativo al medio. Pavlov demostr que dichos reflejos
podan ser condicionados mediante su asociacin a otros estmulos,
de tal modo que sin estar presente el estmulo desencadenante del
reflejo, el organismo emite de todos modos ese tipo de respuesta.
MODULO
52
UNAD
Los hallazgos de Pavlov pronto tuvieron una gran difusin, tanto en

su pas como en los Estados Unidos, y sirvieron en parte de
fundamento a la llamada psicologa del aprendizaje.
1.2.2 Ubicacin de la Psicologa como ciencia
Los primeros cultivadores de la psicologa fueron mdicos psiquiatras,
la psicologa era considerada
incluida dentro
como auxiliar de la medicina, estaba
delas ciencias naturales, sin embargo
su tradicin
filosfica, llevaba a que fuera considerada como ciencia social.

Los partidarios de ubicarla dentro de las ciencias naturales como
prolongacin
del
estudio
biolgico
del
comportamiento
de
organismos, se llegaba al extremo del reduccionismo biolgico, para

oponerlo al reduccionismo sociolgico.
Generalmente
se
distinguen
dos
grandes
naturales y sociales, las primeras buscan
grupos
de
ciencias:
a conocer las leyes
cientficas (uniformidades) que rigen el universo existente fuera del

hombre, y las segundas buscan leyes cientficas rigen los producido
por el hombre. Aun cuando ambos grupos de ciencias persiguen el
mismo objetivo, siguen los mismos pasos lgicos de metodologa, sin
embargo entre los dos grupos existen grandes diferencias.
No
se puede hacer una divisin tajante entre los dos grupos de
ciencias, porque el hombre pertenece a ambos grupos como objeto

de estudio; de esta forma observamos que el hombre participa de las
leyes cientficas encontradas en la biologa, qumica, fisiologa, etc.
Al mismo tiempo el hombre participa de las leyes encontradas en el
segundo grupo de ciencias: antropologa, sociologa, etc.
MODULO
53
UNAD
Vemos que el objeto de la psicologa se define como estudio
del
comportamiento, a su vez este termino no puede ser aplicado en el

mismo sentido a los organismos inferiores y el hombre. Porque en el
caso
del
ser humano entran muchos ms factores
de naturaleza
social. Por ello se prefiere el uso del termino actividad.

Todo comportamiento o actividad humana depende de dos grupos de
factores: biolgicos,
Ningn grupo
y de factores sociales culturales e histricos.
acta de forma separada, sino
como un todo que
integra el organismo humano.

Este hecho conlleva
que se debe manejar el paradigma de
la
interaccin. Los factores biolgicos y sociales estn constantemente

interactuando entre s.
Si la psicologa es una ciencia biolgica y social debe servirse del
mtodo cientfico que es comn a todas las ciencias, pero se difiere
en la instrumentacin de sus pasos, en las estrategias metodolgicas
que utiliza
Por esta razn no todas las partes de la psicologa logran la misma
precisin en la formulacin de las leyes cientficas, en las reas ms
cercanas a las bases biolgicas. Se ha obtenido mayor precisin en el
estudio de la percepcin, de la memoria.
La complejidad del objeto dela psicologa llevar a comprender que el
comportamiento no es una causalidad lineal, sino una policausalidad
multidireccional: donde se mezclan factores innatos
adquiridos,
factores individuales y sociales.

1.2.2.1 Que es la Psicologa:
MODULO
54
UNAD
Se
define
la
comportamiento
psicologa
de
los
como
el
organismos
estudio
del
vivientes.
Mas
especficamente estudia los principios que rigen
la
actividad humana PSI

Es una de las letras de la palabra psiqu, y se suele
emplear como smbolo de la psicologa a la letra psi,
anteltima letra del alfabeto griego, segn el siguiente
detalle:
El significado surge a partir de la asociacin de la letra psi con la
palabra griega psiqu, que originalmente tena el significado de
mariposa (incluso hay una semejanza de la letra con una mariposa
con las a las desplegadas) e incluso el de soplo de una brisa, aliento,
nimo, y, de aqu, ms tarde, alma. Tal es el origen del nombre
psicologa (ciencia del alma) y del empleo de la letra psi para
representarla. Los griegos crean que cuando mora una persona, en
su ltimo aliento su alma- abandonaba el cuerpo volando en forma
de mariposa.
En la mitologa griega, Psique o Psiquis, era la menor de las tres hijas
de un rey de Asia. Muy hermosa, pero de carcter insufrible, haba
sido malcriada y tena gustos muy volubles, como una mariposa o el
soplo de la brisa.
Segn Jung, la Psique es la totalidad de la estructura psicolgica del
ser humano, un rea o espacio donde tienen lugar los fenmenos
psquicos y donde circula energa psquica o libido. La circulacin de
energa por la psique engendrar procesos psquicos. La psique es
MODULO
55
UNAD
una realidad por derecho propio y capaz de operar segn sus propios
principios
La psique tiene tres estratos: conciencia, inconsciente personal e
inconsciente colectivo. La conciencia contiene las actitudes con que el
individuo hace frente al entorno inmediato, y se encuentra all la
orientacin bsica de su papel en la sociedad y el punto de partida de
su racionalidad. El inconsciente personal abarca los contenidos
psquicos reprimidos por la conciencia, ms aquellos impulsos y
deseos
an
no
ingresados
la
conciencia.
Incluye
fantasas
personales, experiencias olvidadas o reprimidas, etc.

El inconsciente colectivo es el estrato ms grande y profundo de la
psique, siendo sus contenidos de carcter arquetpico, los que pueden
aflorar y manifestarse en los estratos ms superficiales de la psique.
1. 3. ESCUELAS Y MODELOS PSICOLGICOS
Una vez expuestas las lneas generales de constitucin de la
psicologa cientfica, vamos a analizar las grandes corrientes que
conforman la psicologa contempornea, es decir, el psicoanlisis, el
conductismo y la psicologa de la Gestalt, tambin denominada teora
del campo o de la forma., el humanismo o la tercera fuerza, y el
Enfoque Sistmico.
MODULO
56
UNAD
El psicoanlisis
El psicoanlisis, conocido asimismo como anlisis o Teora dinmica,
es una teora psicolgica formulada por el mdico vienes Sigmund
Freud, el cual la defini como un mtodo para la investigacin de
procesos anmicos no accesibles de otro modo; es un mtodo
teraputico de perturbaciones neurticas basado en tal investigacin
y asimismo es una serie de conocimientos adquiridos de esta forma,
que van constituyendo paulatinamente una nueva disciplina cientfica.
El inters de Freud por la psicologa surgi cuando observ que los
sntomas orgnicos de algunos de sus pacientes no eran producto de
disfunciones del sistema nervioso. Este hecho le hizo pensar en la
posibilidad de que existiera un origen psquico de ciertas patologas.
Para estudiar los contenidos mentales, Freud utiliz en un primer
momento la hipnosis, estado bajo el cual los pacientes narraban sus
problemas, manifestando al finalizar la sesin cierto alivio en sus
estados de ansiedad. Pronto, sin embargo, se dio cuenta de las
limitaciones de este mtodo.
En primer lugar, la mejora era pasajera y al poco tiempo los
sntomas reaparecan con igual fuerza, lo que le llev a deducir el
escaso valor teraputico de la hipnosis. En segundo lugar, el paciente
no recordaba el contenido de los pensamientos expresados en la
consulta, cuestin que impeda un anlisis conjunto del problema. Por
ltimo, haba personas a las que no poda hipnotizar, dada su escasa
capacidad de sugestin. Estas dificultades llevaron a Freud a ensayar
un nuevo mtodo, la libre asociacin. Este procedimiento consiste,
bsicamente, en que el paciente, tras adoptar una postura cmoda y
MODULO
57
UNAD
relajada, deje su mente en blanco y verbalice los pensamientos que

en ese momento acuden a su cabeza.
Al analizar el material narrado por diversas personas encontr ciertas
similitudes que le llamaron vivamente la atencin. Observo que la
mayora de los recuerdos hacan referencia a escenas infantiles y que
posean un contenido sexual, el cual no se expresaba de forma
manifiesta sino por medio de smbolos. En funcin de ello llego a la
conclusin de que los trastornos sexuales eran la causa de ciertas
patologas mentales, como la histeria o la neurosis, y advirti
asimismo la importancia trascendental de las vivencias infantiles en la
vida psquica de las personas.
El descubrimiento esencial de Freud, en torno al cual gira toda su
teora, lo
constituye, sin embargo,
inconscientes.
la existencia de
procesos
De acuerdo con sus investigaciones distingui tres
sistemas en la mente humana: el ello, esfera del inconsciente

contrapuesta, por una parte, al yo, portador de vivencias conscientes
y que regula la relacin entre la persona v su medio ambiente, y por
otra parte, al super yo, portador de la conciencia moral del sujeto e
instancia de la que nacen las represiones.
Este sistema se encuentra en un continuo dinamismo, y por tanto
necesita de una energa que acte a modo de impulso. Dicha energa
la situ Freud en el ello, que se nutre de dos tipos de instintos; un
grupo de stos, a los cuales denomin de vida, tienden a procurar
placer o equilibrio al sistema total, es decir, al hombre. Opuestos a
ellos aparecen los instintos de muerte, de carcter destructivo, que
explican ciertos comportamientos como la agresin, el suicidio o el
masoquismo.
MODULO
58
UNAD
La dinmica o relacin existente entre estos tres sistemas es del

siguiente tipo: el ello busca la felicidad, la satisfaccin de sus
impulsos libidinosos; el super yo pone condiciones a estos deseos, ya
que encarna las exigencias morales, y el yo acta de intermediario
entre ambas instancias, intentando conseguir un equilibrio entre un
ello hednico y un super yo represivo.
Estas instancias psquicas cuentas con las siguientes caractersticas:
el consciente que es un estado fugaz de darse cuenta , el
Preconsciente es lo que fcilmente puede traerse a la conciencia y el
Inconsciente, conlleva procesos y contenidos psquicos del Ello, que
no tienen acceso fcil a la conciencia por ser una amenaza para el yo.
Las leyes del inconsciente son:
Las leyes de la lgica no rigen en el inconsciente. Tendencias

con fines opuestos subsisten simultneamente en l sin que
exista
necesidad
de
conciliarlas.
Un
elemento
puede
representar su contrario.
Un solo elemento puede significar varios (condensacin)
Existen desplazamiento de cargas psquicas de un elemento de

contenido a otro.
La enfermedad mental es un debilitamiento relativo o absoluto

del yo. Lo cual le impide su funcin de satisfacer al ello, al
sper yo y a la realidad.
Se genera la llamada Neurosis: en donde el Yo dbil lucha

contra lo reprimido, que consiste en impulsos sexuales no
permitidos, que a su vez luchan por aflorar. El yo
siente
angustia ante la amenaza y levanta defensas.
MODULO
59
UNAD
La psicosis: aqu el Ello y el Sper yo hacen alianza contra el Yo,

que trata de aferrarse a la realidad, el yo
se quebranta y el
desorganizado inconsciente irrumpe en el consciente. Las patologas

se originan en la infancia, aunque solo
se manifiestan ms tarde,
debido a que en la niez el yo es dbil y fracasa ante tareas que

ms tarde podra resolver con facilidad.
En la terapia se utiliza la interpretacin del material influido por las
leyes del inconsciente para desentraarlo y hacerlo manejable para
la persona. Jung, Adler o Melan Klein han introducido diversas
modificaciones tericas, dando as lugar a las diferentes tendencias y
escuelas que conforman el psicoanlisis actual, y que por su carcter
parcial no vamos a incluir en este texto.
El conductismo
El conductismo, tambin denominado
behaviorismo
(del ingls
behavior, conducta), es en la actualidad la escuela psicolgica ms

difundida e influyente. Su fundador, J. B. Watson, desarroll en 1913
un programa segn el cual la psicologa deba circunscribirse al
estudio de la conducta observable y mensurable, renunciando a la
descripcin de contenidos de la conciencia y a los datos que pueda
suministrar la introspeccin. Segn Watson, la psicologa estudia la
conducta y sta es lo que el organismo hace o dice, pues hablar es
hacer, es decir, conducirse.
De este modo, elimina cualquier referencia a lo subjetivo, a los
procesos de pensamiento y a la percepcin, ya que ninguno de ellos
es observable ni por consiguiente susceptible de medicin.
MODULO
60
UNAD
El objetivo del conductismo es predecir y explicar la conducta por

medio de un
control de su
ocurrencia, logrado por medio de la
manipulacin del ambiente que contiene al organismo que se

comporta.
De acuerdo con la definicin watsoniana, la psicologa es una rama
puramente objetiva y experimental de la ciencia natural, cuya meta
es la prediccin y el control de la conducta. El estudio de sta
adquiere,
pues,
carcter
prioritario,
consiste
en
establecer
relaciones entre los estmulos (E) y las respuestas del organismo

ante aqullos. Lo que ocurre en el sujeto despus del estmulo y
antes de la respuesta no es directamente observable, y por tanto no
puede ser estudiado de forma objetiva. La investigacin habr de
centrarse, pues,
en determinar
el estmulo
que
provoca una
respuesta y establecer una determinada relacin funcional entre

ambos.
De lo ya expuesto, se deduce con facilidad otro de los presupuestos
bsicos del conductismo: el carcter aprendido de la conducta. El
comportamiento de un sujeto, segn esta concepcin, se explica a
partir
de
procesos
de
aprendizaje,
que
van
modelando
su
personalidad y modos de actuacin. Consecuencia de ello es que los

instintos, lo innato, son rechazados; todo queda pues sujeto a las
influencias externas, al poder condicionante del medio ambiente. Tal
fe tena Watson en la capacidad de modelamiento del medio, que no
dud en afirmar que si se le daba la oportunidad de criar a los nios
segn su teora, podra hacer de ellos la clase de adultos que l
deseara.
MODULO
61
UNAD
Aunque la orientacin general del esquema watsoniano ha sido

respetada por sus seguidores, lo cierto es que stos han introducido
importantes matizaciones. La primera modificacin la llev a cabo
Tolman, al cuestionar el esquema E > R. Segn este autor, la
conducta humana encierra tal complejidad que difcilmente puede
entenderse slo en funcin de meras conexiones entre un estmulo y
una respuesta. Por tanto introduce entre estos dos trminos las
denominadas variables intervinientes, que se hallan situadas en el
organismo y permiten explicar el aprendizaje por herencia y
experiencia.
Ante posibles acusaciones de mentalismo, Tolman arguye que si bien
dichas variables, como por ejemplo las determinadas expectativas
que un individuo posee, no son observables de modo directo, s
pueden ser inferidas a partir de la conducta, y por consiguiente son
susceptibles de estudio objetivo.
As, Tolman sustituye el esquema inicial E -> R por E > O > R,
donde E es el estmulo que incide en el sujeto, R es la respuesta y O
es el organismo, que media entre ambas variables. De este modo, la
conducta deja de ser un acto reflejo y se concibe como un acto que el
organismo orienta hacia la obtencin de un objetivo.
Otro autor fundamental de la teora conductual es Skinner, el cual ha
renunciado a cualquier explicacin fundada en variables intermedias y
ha tomado como punto de origen el organismo solo, vaco. Se
limita a establecer correlaciones entre magnitudes y tipos de
estmulos y de respuestas, sometiendo dichas variables a un anlisis
funcional, que le permite efectuar generalizaciones y formular leyes.
MODULO
62
UNAD
Antes de dar por concluida esta breve sntesis del conductismo es

interesante mencionar el paralelismo que segn esta teora existe
entre el comportamiento animal y el humano. El hombre es
considerado como un miembro ms de la especie animal, y como tal
su conducta puede ser estudiada con similares mecanismos y
presupuestos que los utilizados con los animales. Por ello, una buena
parte de las investigaciones se realizan con animales, en particular
con
monos,
ratas
palomas,
luego
se
generalizan
al
Segn esta escuela la conducta normal y anormal han sido
condicionadas. Si el condicionamiento produce conductas rechazadas
por el medio
ambiente en el que habita la persona se tendr una
conducta patolgica.
La terapia es un proceso de modificacin del comportamiento. El
terapeuta trata los sntomas presentes que sufre el paciente y no se
interesa por analizar estados internos, solo tiene en cuenta los
antecedentes historiaos para poder conocer
los re forzantes
que
mantienen la conducta anormal.

La psicologa de la Gestalt
Es un movimiento psicolgico que surgi en la Alemania. La palabra
alemana Gestait ha sido traducida de forma muy diversa, y se utilizan
indistintamente
los
trminos
de
configuracin,
forma
campo.
MODULO
63
UNAD
La psicologa de la Gestalt define su objeto de estudio partiendo de

una concepcin integradora, y reconoce la importancia tanto de la
conciencia como de la conducta.
El concepto de totalidad posee un carcter central para la psicologa
gestltica y algunos de sus tericos ms sobresalientes, como Kohier,
Wertheimer y Koffka, basaron sus investigaciones en comprobar
dicho principio, para lo cual realizaron numerosos experimentos en
torno a los aspectos organizativos de la percepcin visual y a la forma
en que el cerebro organiza las cosas como totalidades. Dichas
totalidades son, en cualquier caso, ms que una mera suma de las
partes, de la misma forma que una meloda es algo ms que la suma
de las notas que la componen.
Con
esta
concepcin,
la
teora
de
la
Gestalt
se
opone
al
asociacionismo y al elementalismo; la vida psquica no puede

concebirse como algo compuesto de elementos, ni tampoco como una
serie de reacciones a una serie de estmulos. El organismo no
reacciona con unas respuestas aisladas a unos estmulos aislados,
sino que responde como un todo a unas pautas complejas de
estimulacin, las cuales organizan las partes en una totalidad, una
forma, una figura, una Gestalt.
Aunque los primeros trabajos se centraron casi de forma exclusiva en
el estudio de la percepcin, ms tarde los tericos de la Gestalt
ampliaron su foco de atencin y se interesaron por otras cuestiones,
tales como la personalidad, el pensamiento, el aprendizaje o la
conducta social. Asimismo, existe una aplicacin teraputica de esta
teora, segn la cual el individuo debe pensarse a s mismo como un
todo en relacin con el medio. Esto supone una reestructuracin en la
MODULO
64
UNAD
percepcin del propio yo, confrontando actitudes v conductas que por

lo general se prefiere ignorar.
Segn esta escuela en la percepcin influyen dos factores: un
estmulo, ms o menos complejo, y un sujeto que lo capta. nos
vamos a centrar en las variables del receptor que influyen en el acto
perceptivo.
Principios de la percepcin
Segn esta orientacin, hay en la experiencia una tendencia a
adoptar una determinada estructura o forma: los individuos tienden a
constituir grupos, las figuras incompletas a completarse, el campo
total a ser organizado
LEY
ENUNCIADO
a) Proximidad: a igualdad de condiciones, tendemos
Regulacin de
la agrupacin
de estmulos
a percibir las cosas que estn prximas como si

formaran un grupo.
b) Semejanza: en virtud de este principio vemos las
cosas semejantes como partes constitutivas de una
misma estructura.
La caracterstica fundamental de toda Gestalt es la conformacin del

campo en figura y fondo. La figura es lo central y tiende a aparecer
delante. El fondo es lo perifrico, carece de forma y suele verse
detrs.
MODULO
65
UNAD
Puedes identificar en la figura dos rostros de mujeres.
La tendencia a distinguir entre figura y fondo es innata, y se han

realizado numerosas investigaciones que as lo demuestran. En las
personas ciegas que llegan a adquirir la vista existe una percepcin
inmediata de figura y fondo.
Asimismo, los recin nacidos pueden
distinguir figuras nicas que aparecen sobre un fondo uniforme.

La consulta humana no esta motivada directamente por las realidades
fsicas,
por
el
campo
geogrfico,
sino
por
la
realidades
fenomenolgicas, por el campo conductual, es decir que la conducta

humana es resultado de la experiencia psicolgica, no puede
entendrsela sin concebirla al modo de un campo dinmico, cuyas
fuerzas se organizan buscando el equilibrio.
El equilibrio en las realidades fsicas puede observarse en los
siguientes fenmenos: existencia de relacin entre la parte y el todo,
tendencia lograr el
cierre, tendencia la simetra, al orden
ala
regularidad, a la organizacin es decir tendencia a la Gestalt.
MODULO
66
UNAD
De igual manera el equilibrio
en las realidades fenomenolgicas,
como las dos realidades no estn
desconectadas, se da
una
igualdad, es decir lo que se busca en las fsicas tambin se da en las

psicolgicas, se da una organizacin dinmica de la experiencia
psicolgica, tan bien se busca la Gestalt. De esta manera la Gestalt
es el principio
que vincula
la fisiologa y la psicologa
en un solo
sistema existe en la naturaleza y en la mente.

La teora Gestalt fue la base para que Frederick Perls
creara la
terapia gestltica segn esta propuesta la salud y la madurez

psicolgica consiste en dejar el apoyo y la regulacin que ofrece el
medio ambiente y empezar a auto apoyarse y autorregularse.
Esta seria la forma como
la persona logra el
equilibrio
con el
ambiente, es decir encuentra en el ambiente el medio optimo para

satisfacer sus necesidades
componente primordial
y lo hace por si misma. segn Perls, el

del equilibrio es establecer un ritmo
adecuado de contacto con el medio ambiente y de aislamiento de el

para entrar en contacto
consigo mismo y e identificar sus
necesidades primordiales, el problema surge cuando la personal no es

capaza de autorregularse, es decir no tiene suficiente conocimiento
de si mismo, interrumpe sus percepciones de s y por tanto no se da
cuenta de lo que pasa en el , ni de sus necesidades ni de la jerarqua
de las mismas.
Tampoco tiene suficiente conocimiento del mundo, no sabe con que,
ni como
satisfacer sus necesidades., cuando intenta satisfacer una
necesidad , elementos de otras necesidades que el desconoce y que

no han sido
satisfechas(que no
se han cerrado) penetran en el
campo de percepcin impidiendo de esta forma percibir con plenitud
MODULO
67
UNAD
los medios
para la necesidad que deseaba satisfacer
o podemos
decir que impiden el cierre de la Gestalt, de esta forma el individuo

no
satisface ninguna necesidad y esto
es lo que perturba el
equilibrio de la persona.
El desconocimiento de s mismo y del mundo, as como la rigidez de
la percepcin y de la conducta, son los obstculos principales para el
desarrollo psicolgico.
Humanismo
La llamada tercera fuerza, despus del conductismo y psicoanlisis,
Sostiene que la naturaleza humana
es neutral o buena
y que
cualquier caracterstica negativa es el resultado del dao que se la

ha infligido en el desarrollo del ser.
Considera que el ser humano es capaz de encargarse de su vida y
estimular su propio desarrollo. Enfatiza el potencial de la gente para
el desarrollo positivo y saludable a travs
capacidades
humanas
del ejercicio de las
de la escogencia, la creatividad y la
autorrealizacin.
Como el concepto central es el desarrollo del yo relacionado con su
individualidad y aspiraciones tiene como sustento
fenomenologa, la cual
ve la conducta
filosfico la
del individuo como una
respuesta no a la realidad por se, sino a su percepcin del mundo

que lo rodea,
independientemente de la claridad con que estos
mensajes procedentes del medio sean transmitidos, la forma en que

construya la realidad determinara su conducta observable o publica,
es el Yo el que percibe la realidad y gua la conducta.
MODULO
68
UNAD
La fenomenologa supone que el mundo real no puede conocerse o

experimentarse directamente, ya que la realidad es un inferencia de
percepciones del mundo, su pone tambin
que la causa de la
conducta se halla en el campo perceptual del individuo y no en el

mundo real, y para entender la conducta se requiere conocer la vida
interior del individuo.
Partiendo de este hecho el humanismo asume que la psicologa
no es nicamente para los que tienen conflictos o estn enfermos
sino tambin para toda persona normal
que busca desarrollarse
cada da ms.
En el humanismo se considera que el ser humano es una totalidad
cuyas partes estn integradas y organizadas, totalidad en la cual
opera una fuerza innata haca el desarrollo de sus potencialidades.
Algunos delos representantes de esta escuela son Abraham Maslow y
Car Rogers entre otros.
Maslow plantea
que el ser humano tiene
poder para desarrollar sus capacidades y as autoactualizarse.

La auto- actualizacin
es el empleo y explotacin
que hace una
persona de sus talentos, capacidades y posibilidades, la satisfaccin

de meta necesidades y el desarrollo del verdadero Yo.
Maslow plantea
que para entender al
ser
humano
hay que
observarlo en sus necesidades y en la satisfaccin de estas. clasifica

de esta manera las necesidades humanas en
cinco categoras
jerrquicas:
MODULO
69
UNAD
NECESIDADES
-Las
META NECESIDADES
fisiololgicas:
hambre
sueo, sed, sexo,

-Las de seguridad: estabilidad y
orden.
-Amor y pertenencia: familia y
amistad.
-De estimacin: auto respeto y
-Las
de
actualizacin:
autosuficiencia,
belleza,
individualidad,
simplicidad,
justicia,
perfeccin, cierre, totalidad logro,

bondad verdad.
reconocimiento.
El proceso de auto- actualizacin es un proceso activo que opera

durante toda la vida, algo que esta llegando a ser y no algo que
es.
La enfermedad mental es la incapacidad del individuo de reconocer
y autosatisfacer sus necesidades, una incapacidad de la persona de
desarrollar sus potencialidades. Se rechaza los trminos de neurosis y
psicosis
se
prefiere
hablar
de
individuos
que
no
se
han
desarrollado.
El individuo que no se ha desarrollado conoce y se relaciona con los
objetos y las personas por deficiencia y no por existencia su
conocimientos de las personas
solo
y de los objetos es
distorsionado,
los ve como posibles medios para lograr satisfaccin; en sus
relaciones con las personas solo quiere usarlos como apoyo a su

seguridad.
La persona que no
se ha desarrollado
es una persona que en su
infancia fue rechazada, abandonada o sobre protegida, una persona

a la que no se le reconoci su valor personal.
MODULO
70
UNAD
En la terapia se busca que la persona logre mayor y ms acertado

Auto - conocimiento y conocimiento de las personas que la rodean
acepte sus impulsos orgnicos y aprenda a guiarse por ellos; que
establezca relaciones por existencia y no por deficiencia. Todo esto lo
conducir hacia una auto seguridad y capacidad para satisfacer por
si mismo sus necesidades.
Enfoque Sistmico
Parte de la teora general
de los sistemas, la cual
tiene como
enunciado bsico que para comprender el comportamiento del ser

humano, no
individual,
incluido
es suficiente conocer las causas de la conducta
ya que la realidad humana es ms compleja y funciona

el hombre
elemento
del
como
mismo
un sistema abierto en donde cada
cumple
una
funcin
fundamental,
el
comportamiento depende de la interaccin de los diversos elementos

(individuos en los grupos, o las diversas dimensiones del ser humano
en
caso
de
un
comportamiento
individual:
dimensin
fsica,
psicolgica, social, etc.), no depende solo de la funcionalidad o

disfuncionalidad de un solo elemento o individuo, ya que la conducta
de cada elemento del sistema ayuda a mantener su homeostasis o
equilibrio del sistema.
Los seres vivos, el hombre, las comunidades , los grupos sociales
actan como un sistema, siendo la salud un proceso de creacin ,
desarrollo y evolucin , sinergia
y la patologa , estancamiento,
MODULO
71
simbiosis.
UNAD
Sinergia es Co- creacin en la cual el resultado es cualitativamente

diferente y mayor a la suma de sus partes, este proceso se puede
dar en todo tipo de interacciones, parejas, grupos sociales el mismo
individuo en el desarrollo de todas sus dimensiones humanas, o entre
individuos y el ecosistema.
Puede generar una interdependencia
cooperativa en las relaciones
interpersonales, as como la, normal y natural evolucin de los ciclos

sociales y en el continuado crecimiento personal.
El modelo atribuye la patologa a un sistema social (familia, trabajo.
etc.)que impide el crecimiento de sus integrantes y que exige en
forma tacita conductas auto o heterodestructivas, en
estabilidad del
sistema.
Se manifiesta en sistemas
funcin de la
cerrados, es
decir rgidos o inflexibles.

De igual forma tomando encuenta algunas las leyes que rigen un
sistema podemos identificar su aplicacin para entender todos los
tipos de comportamiento individual o colectivo
PRINCIPIO
Cualquier
en
un
APLICACIN
cambio
elemento
del sistema afecta

a
los
elementos
sistema
unidad.
dems
y
al
como
En el caso de la conducta, con el crecimiento

de cualquiera de sus elementos, el sistema
biopsiquico total (ser humano) y sus otros
elementos tambin pueden crecer: salud fsica,
comunicacin, relaciones. Este principio
se
utiliza para orientar la terapia

y
tambin
para
desadaptativas
comprender
que
puede
las
formas
tomar
MODULO
el
72
UNAD
comportamiento y como en un momento dado

la misma puede afectar la conducta de los
dems integrantes del sistema y estos a su vez
como
generan
comportamiento
mantienen
este
disfuncional para lograr el
equilibrio del sistema.

Las manifestaciones de la vida se distinguen
tanto por la estabilidad como por el cambio en
un proceso
dialctico lo cual
comportamiento
permitira un
productivo o funcional
es
decir la salud.
Por la tendencia a la estabilidad u homeostasis
del sistema cada conducta se hace necesaria,
Homeostasis
o por ello este reaccionara rpida y eficazmente
retroalimentacin
frente a cualquier intento interno o externo, de
negativa:
alterar su organizacin, de este modo

mantiene la patologa de los
se
miembros del
sistema en el caso del comportamiento humano

lleva a la estabilidad del sistema
estado
constante, tiene un papel importante en el

mantenimiento
de
la
estabilidad
de
las
relaciones : estado que cuando
se mantiene
por mucho tiempo lleva a la
inmovilidad,
desorganizacin o estancamiento del sistema.

La
Lleva al cambio, esto es a la perdida de
retroalimentacin
estabilidad o equilibrio
positiva:
Representantes: Paul Wastzlawick, Milton Erickson, Gregory Bateson,
Jay Haley, Don Jackson, Minuchin.
MODULO
73
UNAD
-El comportamiento productivo se mantiene
siempre y cuando
se
establezca una nueva homeostasis sistmica que permita mantener el

cambio. Es decir que adems de trabajar
con el individuo es
importante tambin realizar cambios a nivel de la interaccin del

sistema con el que se esta trabajando (sea a nivel intra psquico o
interpersonal o intergrupal (socioeconmico, poltico, etc.)
-Los sistemas interpersonales, parejas, familias,
general
entre individuos pueden
relaciones
entenderse como
circuitos
en
de
retroalimentacin, ya que la conducta de cada persona afecta la de

cada una de las otras y es a su vez afectada por estas, la entrada a
tal sistema puede lograr transformacin o verse contrarrestada para
mantener
la
estabilidad.
Segn
que
los
mecanismos
de
retroalimentacin sean positivos o negativos.

Este modelo esta en desarrollo, la aplicacin de los planteamientos
sistmicos ha permitido el desarrollo en la teora de la comunicacin
humana. se ha aplicado al campo de la terapia familia en especial, ya
que
permite
humanas,
comprender
tambin
organizacional
organizaciones,
esta
para
entre
la
complejidad
siendo
comprender
otras
de
trabajada
el
las
en
interacciones
la
comportamiento
aplicaciones.
La
psicologa
de
investigacin
las
en
ciberntica traer nuevos desarrollos a esta escuela.
MODULO
74
UNAD
1. 4. CONDUCTA NORMAL?
La conducta es producto de una multiplicidad de
influencias, psicolgicas, socioculturales y biolgicas
que interactan entre si, por ello debemos tener en
cuenta todos estos factores si se quiere comprender
los problemas del comportamiento.
No
existe
identificar
ninguna forma sencilla de definir e

un
funcionamiento
trastornado.
El
problema de comportamiento se concepta como

anmalo o anormal. Normal se aplica a aquello
que se considera norma o generalidad.
De este modo anormal o anmalo no significa ms que algo que se
desva de la generalidad. El uso
corriente da por supuesto que la
desviacin es perjudicial para el organismo y adems se tiene la

creencia que la desviacin es patolgica.
As pues se habla de psicopatologa para referirse
a los problemas
psicolgicos o de comportamiento. Las causas de los problemas de

comportamiento son complejas, incluyen factores psicosociales y en
la mayora de los casos no pueden vincularse directamente a factores
biolgicos.
Jahoda propone 5 criterios que caracterizan una verdadera salud
mental: ausencia de enfermedad mental, normalidad de la conducta
juzgada en trminos de las normas sociales de la conducta,
adaptacin al medio
ambiente, que requiere una relacin practica
entre las necesidades y las expectativas de la persona y las de la

sociedad, unidad de la personalidad lo que implica que la persona
MODULO
75
UNAD
puede juzgar sus propias aptitudes con relativa independencia de la

opinin de los dems.
Percepcin correcta de la realidad. En la que la persona recibe y
procesa la informacin del medio ambiente
en forma exacta. Los
antroplogos suelen recordar a los psiclogos que la normalidad es

un concepto ms bien
relativo que absoluto. Ya que las diversas
culturas definen la normalidad con criterios muy distintos.

El individuo responde al ambiente y a los cambios dentro de este,
en su nivel de adaptacin influyen dos factores: las caractersticas
que incorpora a la situaciones ambientales (su
destreza, actitud,
condicin fsica) y la naturaleza de las situaciones a las que se

enfrenta (conflictos familiares, desastres naturales, etc.)
Las caractersticas personales y ambientales determinan la facilidad
con que el individuo llega a sobrevivir, a prosperar o a fracasar.
Entendemos por adaptacin la capacidad o incapacidad humana para
modificar su conducta en respuesta a las cambiantes exigencias del
ambiente. El termino conducta anormal hace referencia a esos tipos
de fallas e insuficiencias humanas a las que se les denomina
desadaptaciones personales, es decir las neurosis , las psicosis. La
conducta desadaptada se define como la adaptacin social y personal,
inadecuada o insatisfactoria a los problemas de la vida. La conducta
es desadaptada cuando crea problemas para el individuo
o para la
sociedad.
Los juicios sobre los que se considera anormal varan de agrupo a
grupo y de poca a poca dentro de los mismos grupos. Se observa
que a travs de la historia han ido cambiando los puntos de vista en
torno de la conducta desadaptada.
MODULO
76
UNAD
En la antigua Grecia, en Roma, y en la civilizacin rabe, se crey

en la conveniencia de tratarla como fenmeno natural, que podra
explicarse racionalmente; pero estas ideas desaparecieron durante la
edad media: cuando el ser humano crey en fuerzas sobre naturales
, en encantamientos y brujeras. Hacia el
avanzo
y se crearon terapias
siglo xix la investigacin
basadas en la creencia de que este
tipo de conducta se creaba debido a culpas personales y condiciones

orgnicas, en este periodo se empez a hacer un esfuerzo por dar
tratamiento humano al enfermo mental .
1.4.1 Modelos De Anormalidad:
MODELO
ENUNCIADO
Sostiene que el trastorno mental
es un producto
de la inmoralidad y el
Modelo
pecado. Este modelo prevaleci hasta finales del siglo xix poca en que los
moral
mdicos empiezan
a creer que los trastornos mentales se generan por
problemas fsicos.
Modelo
mdico
Afirma que la conducta anormal es el producto de una enfermedad. Como

reaccin a este modelo se empieza a plantear que la psicopatologa es una
consecuencia social, el resultado de vivir en una sociedad desordenada.
Afirma que la psicopatologa es un conjunto de conductas inadaptadas que
Conductista
fueron
aprendidas y que una persona desarrolla por que su medio
ambiente las refuerza.

Modelo
dinmico
Describe el trastorno mental como el resultado de la interaccin entre las

etapas psicosexuales del
desarrollo y
acontecimientos crticos del medio
ambiente que se presentan durante los primeros aos de vida del nio
Actualmente se define el trastorno mental
segn el manual de
diagnostico de trastornos mentales DSM-IV: sndrome o patrn

comportamental
o psicolgico de significacin clnica que aparece
asociado a un malestar,
a una discapacidad o un riesgo de sufrir
dolor, discapacidad o perdida de la libertad.
MODULO
77
UNAD
Cualquier que se su causa debe considerarse como la manifestacin

individual de una disfuncin comportamental, psicolgica o biolgica.
Ni el comportamiento desviado, ni los conflictos entre el individuo y
la sociedad son trastornos mentales a no ser que la desviacin o el
conflicto sean sntomas de una disfuncin.
Dentro
de
esta
clasificacin
comportamientos:
trastornos
se
encuentras
relacionados
los
con
siguientes
sustancias,
esquizofrenia y otros trastornos psicoticos, trastornos del estad

animo,
de ansiedad,
somatoformes,
de
facticios, disociativos,
sexuales y de identidad sexual, de la conducta alimentara, del sueo,

del control de impulsos, adaptativos,
de personalidad debidos a
enfermedad medica de la infancia, niez y adolescencia, amnsicos y

cognoscitivos, demencia.
1.5. INTERDISCIPLINARIEDAD:
Relacin de la Psicologa con otras ciencias
El comportamiento humano ofrece tal complejidad, e intervienen en
l tal nmero de variables, que la psicologa ha de requerir
imprescindiblemente el concurso de otras disciplinas para llevar a
cabo su tarea.
En el mbito de las ciencias sociales es preciso destacar las
importantes aportaciones realizadas por la historia, la sociologa y la
antropologa. La primera de ellas da cuenta de la constitucin y
evolucin de las condiciones sociales, econmicas y polticas que
explican la actual organizacin de las diferentes sociedades.
MODULO
78
UNAD
Estos conocimientos interesan a la psicologa en cuanto la ayudan a

entender la relacin entre los procesos histricos y la formacin del
Por otra parte, las enseanzas de la sociologa resultan de gran
utilidad al psiclogo cuando ha de estudiar las variables grupales que
intervienen en la conducta los diversos grupos e instituciones a los
que el individuo pertenece modelan en parte su personalidad y, en
cierta medida, determinan su modo de pensar y actuar. Por ltimo, la
antropologa permite poner de relieve la influencia de las normas,
pautas
costumbres
que
conforman
una
cultura
en
el
comportamiento individual.
Por lo que se refiere a la relacin que mantiene la psicologa con las
llamadas ciencias naturales, es necesario poner de manifiesto las
interesantes, y en ocasiones fundamentales, aportaciones realizadas
por la biologa, la fisiologa, la gentica y la Etologa. La biologa
ayuda a la psicologa a comprender cules son las formas esenciales
de la vida y las especficas dotaciones que poseen los diversos
organismos vivientes para adaptarse a su medio.
La segunda de las ciencias anteriormente mencionadas brinda a la
psicologa una valiossima informacin sobre el funcionamiento del
sistema nervioso y endocrino, que constituyen el soporte material de
la conducta y gracias a los cuales el hombre capta los estmulos
externos, los organiza y emite respuestas.
La gentica, por su parte, informa sobre los factores hereditarios que
intervienen en la ejecucin de determinadas conductas. Por ltimo,
los estudios realizados por los Etlogos acerca del comportamiento de
las diversas especies en su medio natural han contribuido a discernir
MODULO
79
UNAD
entre las conductas innatas y las adquiridas, y han permitido estudiar

la influencia
que
aqullas ejercen en la
organizacin de
las
colectividades.
Al margen de estas aportaciones especficas, debe resaltarse la ayuda
prestada por otras ciencias que, si bien no tienen ninguna relacin
directa con el estudio del ser humano, poseen determinados
conocimientos o instrumentos tiles a la psicologa. As, sta se
beneficia de los estudios matemticos a la hora de cuantificar
fenmenos psicolgicos, como por ejemplo la inteligencia, o de
realizar clculos numricos en sus estudios experimentales.
La fsica a su vez, cede a la psicologa determinados instrumentos de
medicin que posibilitan un estudio objetivo de diversas funciones
psquicas.
Las ciencias estn relacionadas entre s lo que permite y estimula la
cooperacin interdisciplinaria.
La psicologa est relacionada con otras ciencias porque estas ltimas
pueden auxiliar a la psicologa o hacer aportes para una comprensin
ms global de lo psquico. A la inversa, la psicologa tambin puede
auxiliar o hacer aportes a las otras ciencias. Ejemplos: la psicologa
aporta a la biologa conocimientos sobre la inteligencia animal, La
sociologa o la historia proveen al psiclogo un contexto cultural que
contribuye a entender la conducta humana, y reciben de la psicologa
un marco de referencia que pueda ayudar a comprender los
fenmenos histricos y sociales.
MODULO
80
UNAD
Otras ciencias relacionadas con la psicologa son:
DISCIPLINA
APORTE
Mientras la psicologa provee teoras sobre el funcionamiento
normal y patolgico de la conducta o de la mente, la
Psiquiatra
psiquiatra es una disciplina eminentemente prctica que se

ocupa del diagnstico y tratamiento de las enfermedades
mentales
Diversas
Fsica
teoras
psicolgicas
se
han
inspirado
tomando
modelos de la fsica, como por ejemplo M. Wertheimer en la

psicologa de la Gestalt, o K. Lewin en su teora del campo
psicolgico (por analoga con la nocin de campo en fsica)
Cambios bioqumicos en el organismo producen cambios
psquicos. Por ejemplo, un dficit de serotonina est asociado
con la depresin. Por lo dems, un psiclogo debiera tener
Qumica
mnimos
conocimientos
de
qumica
farmacologa
para
comprender los efectos que producen las divesas sustancias

(drogas
legales
ilegales,
medicamentos)
sobre
el
funcionamiento mental.
Algunas
Matemtica
teoras
psicolgicas
se
inspiraron
en
modelos
matemticos, como por ejemplo Lacan, que tom ideas de la

topologa
En general, las investigaciones psicolgicas utilizan la matemtica y

la estadstica (rama de la matemtica aplicada) para validar sus
conclusiones. Finalmente, Piaget intent explicar la gnesis del
nmero y de las operaciones lgicas y matemticas recurriendo a
mecanismos psicolgicos como los descriptos en la teora de la
equilibracin y otros.
MODULO
81
UNAD
Por otra parte sabemos que el acercamiento
a la realidad y la
comprensin de los diversos fenmenos sociales, requiere de una

lectura interdisciplinaria de todos los procesos implicados, para lograr
mayor riqueza en el acercamiento a ellos.
2.- CAPTULO 1: PERSONALIDAD
2.1 Definicin de Persona
La individualidad, como el carcter separado y nico,
no es lo que interesa primordialmente al psiclogo,
porque tambin son individuales una piedra y un
ratn.
Le
interesa
adems
la
forma
sorprendentemente compleja como est organizado el

ser humano, la multilateral individualidad psicofsica
total habitualmente llamada personalidad.
Este ltimo trmino es muy vago y puede designar muchas cosas.
Convendr
entonces
definirlo
pero
antes
rastrearemos
sus
significados anteriores.
Etimologa y primeros usos de "persona"
Antiguamente 'persona' era la mscara que utilizaba el actor en el
teatro.
El
trmino
'persona'
podra
derivar
de
cinco
sentido
anteriores, pero Cicern sistematiz sus significados en cinco grandes

sentidos:
MODULO
82
UNAD
Significados psicolgicos
Significados
jurdicos
Significados
teolgicos
Conjunto
de
cualidades
personales. Definiciones:
.Hombres libres
.Ser dotado de
vida, inteligencia,
voluntad
y
existencia
individual
separada
.Designacin
de
un
grupo
de
individuos
o
corporacin
(persona artificial).
Se us al hablar
de
las
tres
personas de la
Santsima
Trinidad (Padre,
Hijo y Espritu
Santo).
Aditivas
La personalidad es una suma o
catlogo de atributos.
Integrativas configuracionales:
Organizacin de los atributos
poniendo en segundo plano el
carcter distintivo y nico de la
personalidad.
Jerrquicas:
Niveles
de
integracin
u
organizacin
(material, social, espiritual y
puro)
En
trminos
de
ajuste:
Adaptarse al medio.
Basadas en la distintividad:
definen la personalidad como el
sistema que caracteriza a un
miembro del grupo como
diferente de cualquier otro
miembro.
Significados
filosficos:
.Individuo racional
Significados sociolgicos
.Ser humano individual, unidad de la masa social humana o
la partcula final del grupo humano.
.Subjetivizacin de las costumbres y tradiciones sociales.
MODULO
83
UNAD
2.2- Hacia una Definicin de la Personalidad
Es
la
organizacin
dentro
del
aquellos
sistemas
que
dinmica,
individuo,
determinan
de
psicofsicos
sus
ajustes
nicos a su ambiente.
Tal definicin contiene el germen de las definiciones jerrquicas,
integrativas, adaptativas y distintivas de personalidad, y por tanto
puede considerrsela una sntesis del uso contemporneo psicolgico
de dicho concepto. Los componentes de la definicin son:
Los sistemas de la
personalidad
son
tendencias
determinantes: cuando
es estimulada, estos
sistemas 'hacen' algo
para ajustarse al medio,
se vuelven expresivos y
la personalidad se torna
observable.
Aunque haya rasgos

comunes, cada ajuste
es nico para cada
persona, tiempo, lugar y
cualidad.
nicos
Organizacin
por
oposicin
a
mera
adicin, y dinmica
porque la organizacin
est
en
constante
desarrollo y cambio, es
motivacional
y
se
autorregula.
La
personalidad
tambin
puede 'desorganizarse'.
Organizacin
dinmica
Determina
COMPONENTE
S
Sistemas
psicofsicos
La personalidad no es ni pura
mente
ni
puro
sistema
nervioso.
Sistemas
psicofsicos con los hbitos,
las actitudes, los sentimientos
y otras disposiciones. El
trmino 'sistema' alude a
rasgos o grupos de rasgos en
estado activo o latente.
Ajuste a su
ambiente
La personalidad es una forma de

supervivencia: tiende a ajustarse al
medio para sobrevivir. El ambiente
es no slo el conductal o
significativo para el individuo, sino
tambin el geogrfico en general.
Respecto de la adaptacin, puede
haber desajustes o inadaptaciones,
pero
siempre
se
trata
de
adaptaciones
activas,
no
meramente reactivas como se ven
en animales y plantas.
MODULO
84
UNAD
2.3 El carcter
Antiguamente se utilizaba a veces carcter como sinnimo de
personalidad, pero hoy en da hay dos enfoques que han invadido la
psicologa y que afirman que son conceptos distintos.
1. Sentido tico: una versin, usada tambin en la iglesia, la
educacin y el sentido comn, dice que el carcter es una 'parte' o
una 'subdivisin' de la personalidad que permite al sujeto controlar
sus impulsos, un principio regulador que engendra estabilidad y hace
que se pueda confiar en esa persona, y que hace que la misma sea
capaz de un esfuerzo sostenido para lograr sus propsitos ('x tiene
carcter).
Carcter
significa
as
tesn,
voluntad,
estricto
cumplimiento de normas sociales y ticas. As, el carcter slo hace

su aparicin cuando este esfuerzo personal es juzgado desde algn
cdigo de normas.
Sin embargo, esta concepcin no podemos considerarla pues: a) es
aditiva, o sea supone que la personalidad tiene una parte llamada
carcter, junto al temperamento, la inteligencia, etc. b) mezcla la
psicologa con la tica al juzgar la personalidad en funcin de normas
morales o sociales. Con ello, el psiclogo corre el riesgo de juzgar o
prescribir conductas de acuerdo con una norma social determinada.
El carcter resulta ser as un concepto de la tica, no de la psicologa,
y por tanto esta ltima no necesitar emplearlo, bastndole solo el de
personalidad.
2. Sentido biolgico: como cuando se habla de una caracterstica
distintiva, por ejemplo "herencia de un carcter". Del mismo modo de
podra hablar de caracteres de la personalidad como si fueran notas
MODULO
85
UNAD
distintivas de ella. Es til para designar aspectos estables de la

personalidad como los rasgos, actitudes e intereses, y no tiene
connotaciones ticas. Lo importante es no tomar un carcter o
caracterstica como si fuera una parte aditiva de la personalidad.
2.4 El temperamento
Desde antiguo, el significado de 'temperamento' ha variado muy
poco, y designa los aspectos mentales que dependen de lo fsico o lo
constitucional. Sera el clima o base constitucional sobre el que se
desarrolla la personalidad. Es conveniente emplear el trmino
'temperamento' para referirnos a disposiciones casi invariables desde
la infancia y que duran toda la vida, que tienen una base
constitucional o hereditaria, y que se caracterizan por una cualidad
emocional constante en cuanto a vivacidad, humor, intensidad, etc.
Por tanto, podemos aceptar una definicin de temperamento como la
siguiente:
El
trmino
TEMPERAMENTO
designa
los
fenmenos
caractersticos de la naturaleza emocional de un individuo, fenmenos

como sus susceptibilidad a la estimulacin emocional, su intensidad y
velocidad de respuesta habituales, su estado de nimo predominante
y todas las peculiaridades de fluctuacin e intensidad del mismo;
todos estos fenmenos se consideran dependientes de su estructura
constitucional y por tanto, como de origen principalmente hereditario.
2.5 TEORAS DE LA PERSONALIDAD
Teora es un modelo de realidad que nos ayuda a comprender,
explicar, predecir y controlar la realidad. En el contexto del estudio de
la personalidad, estos modelos son usualmente verbales. De vez en
cuando, alguien aparece con un modelo grfico, con ilustraciones
MODULO
86
UNAD
simblicas, o con un modelo matemtico, o incluso con un modelo

informtico. Pero las palabras constituyen el modelo bsico.
Existen tres orientaciones tericas principales:
2.5.1 PSICOANALTICA
Su creador, Freud no invent exactamente el concepto de mente
consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo
popular. La mente consciente es todo aquello de lo que nos damos
cuenta en un momento particular: las percepciones presentes,
memorias, pensamientos, fantasas y sentimientos.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras
motivaciones,
ya
sean
simples
deseos
de
comida
sexo,
compulsiones neurticas o los motivos de un artista o cientfico.

Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones
de su percepcin consciente, de manera que solo son observables de
forma disfrazada.
2.5.1.1- Aparato psquico
La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de
objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos
referiremos a cuerpo como vocablo para traducir organism, ya que
en psicologa es ms aceptado el trmino. N.T.) Es especial en tanto
acta para sobrevivir y reproducirse y est guiado a estos fines por
sus necesidades (hambre, sed, evitacin del dolor y sexo).
Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el
sistema nervioso, del que una de sus caractersticas ms prevalentes
es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales. En el
nacimiento, este sistema es poco ms o menos como el de cualquier
MODULO
87
UNAD
animal, una cosa, o ms bien, el Ello. El sistema nervioso como

Ello, traduce las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales
llamadas pulsiones (en alemn Triebe). Freud tambin los llam
deseos. Esta traslacin de necesidad a deseo es lo que se ha dado a
conocer
como
proceso
primario.
El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el

cual puede entenderse como una demanda de atender de forma
inmediata las necesidades. Y el Ello no es ms que la representacin
psquica de lo biolgico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a
travs de la imagen de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo
mismo. A partir de aqu, la necesidad solo se hace ms grande y los
deseos se mantienen an ms.
Usted se habr percatado de que cuando no ha satisfecho una
necesidad, como la de comer por ejemplo, sta empieza a demandar
cada vez ms su atencin, hasta que llega un momento en que no se
puede pensar en otra cosa. Este sera el deseo irrumpiendo en la
consciencia.
Menos mal que existe una pequea porcin de la mente a la que nos
referimos antes, el consciente, que est agarrado a la realidad a
travs de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que
era cosa se va convirtiendo en Yo en el primer ao de vida del nio.
El Yo se apoya en la realidad a travs de su consciencia, buscando
objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para
representar las necesidades orgnicas. Esta actividad de bsqueda de
soluciones es llamada proceso secundario.
MODULO
88
UNAD
El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de

realidad, el cual estipula que se satisfaga una necesidad tan pronto
haya un objeto disponible. Representa la realidad y hasta cierto
punto, la razn.
No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al
Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con obstculos en el
mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a
conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas
estas ayudas y obstculos, especialmente aquellas gratificaciones y
castigos que obtiene de los dos objetos ms importantes del mundo
de un nio: mam y pap. Este registro de cosas a evitar y
estrategias para conseguir es lo que se convertir en Superyo. Esta
instancia no se completa hasta los siete aos de edad y en algunas
personas nunca se estructurar.
Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por
la internalizacin de los castigos y advertencias. El otro es llamado el
Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos positivos
presentados al nio. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus
requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergenza
y la culpa.
Es como si en la niez hubisemos adquirido un nuevo conjunto de
necesidades y de deseos acompaantes, esta vez de naturaleza ms
social que biolgica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden
establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo
representara la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus
necesidades.
MODULO
89
UNAD
2.5.1.2 Etapas del desarrollo de la personalidad-Freud

Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la
mayora de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su
contenido como en las edades que comprenden.
ETAPA
Oral
Anal
DESCRIPCIN
Nacimiento - 18 meses. El foco del placer es la boca. Las
actividades favoritas del infante son chupar y morder.
18 meses 3 o 4 aos de edad. El foco del placer es el ano.
El goce surge de retener y expulsar.
3 o 4 aos hasta los 5 - 7. El foco del placer se centra en
Flica
los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante

comn.
Latencia
5 a 12. Se suprime la pulsin sexual al servicio del

aprendizaje.
Empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la
pulsin
sexual
especficamente
Genital
en
hacia
la
las
adolescencia,
relaciones
dirigida
sexuales.
ms
Freud
estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la

homosexualidad
comportamentales
como
eran
muchas
otras
inmaduras,
manifestaciones
cuestiones
que
actualmente no lo son para nosotros.
MODULO
90
UNAD
2.5.2 CONDUCTISMO
El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento
operante. El organismo est en proceso de operar sobre el
ambiente,
lo
que
en
trminos
populares
significa
que
est
irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace.

Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un
determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o
simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de
incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre
inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la
naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a
repetir el comportamiento en el futuro.
1.5.2.1 Esquemas de refuerzo
Refuerzo es: La recompensa obtenida por ejecutar una conducta
ejecutada. Puede ser:
Continuo: Refuerzo por cada vez que se ejecuta la conducta. Por
ejemplo: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar
el pedal), consigue una bolita de comida.
De intervalo fijo: Se obtiene el refuerzo por intervalo de tiempo
determinado despus de la ejecucin de la conducta sin importar el
nmero de veces que la ejecute.
Variables: Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la
x cada vez; primero presiona 3 veces para conseguir una bolita,
MODULO
91
UNAD
luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable

significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20
segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente.
2.5.2.1.1 Modelado
El
modelado,
el
mtodo
de
aproximaciones
sucesivas
bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento

solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido,
buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo
que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal
muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida
ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en
ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Por
ejemplo Ensearle a una rata a vencer obstculos en un circuito.
Modificacin de conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como
mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es
muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de
remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable
por un refuerzo.
Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones,
neurosis,
timidez,
autismo
incluso
esquizofrenia)
es
particularmente til en nios.

Se puede concluir que para corriente, la personalidad no es ms que
el conjunto de acciones observables y medibles de un sujeto, es
decir, su conducta.
MODULO
92
UNAD
2.5.3 HUMANISTA
Esta corriente est expuesta por Rogers. Su teora est construida a
partir de una sola fuerza de vida que llama la tendencia
actualizante, definida como una motivacin innata presente en toda
forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor
lmite
posible.
No
estamos
hablando
aqu
solamente
de
sobrevivencia: Rogers entenda que todas las criaturas persiguen

hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propsito, no ser
por falta de deseo.
Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los
otros motivos que los dems tericos mencionan. Nos pregunta, por
qu necesitamos agua, comida y aire?; por qu buscamos amor,
seguridad y un sentido de la competencia? por qu, de hecho,
buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes
de energa o hacer nuevas obras artsticas?. Rogers responde: porque
es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que
podamos.
Agrupa bajo el nombre de visin positiva cuestiones como el amor,
afecto, atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs necesitan
amor y atencin. De hecho, muy bien podra morirse sin esto.
Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser todo lo que podran ser.
Otra cuestin, quizs exclusivamente humana, que valoramos es la
recompensa positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima,
la auto vala y una imagen de s mismo positiva. Es a travs de los
cuidados positivos de los dems a lo largo de nuestra vida lo que nos
permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos
MODULO
93
UNAD
minsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que

podramos ser.
Describe una persona sana. Su trmino es funcionamiento completo y
comprende las siguientes cualidades:
1. Apertura a la experiencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad.
Es la percepcin precisa de las experiencias propias en el mundo,
incluyendo
los
propios
sentimientos.
Tambin
comprende
la
capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios

sentimientos. Los sentimientos son una parte importante de la
apertura puesto que conllevan a la valoracin organsmica. Si no
puedes abrirte a tus propios sentimientos, no podrs abrirte a la
actualizacin.
La
parte
difcil
es,
por
supuesto,
distinguir
los
sentimientos reales de aquellos derivados de la ansiedad subsecuente

a cuestiones de vala personal.
2. Vivencia existencial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora.
Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la
realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el
primero se ha ido y el ltimo ni siquiera existe. Sin embargo, esto no
significa que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no
debamos planificar o ni siquiera soar despiertos con el futuro.
Simplemente, debemos reconocer estas cosas por lo que son:
memorias y sueos, los cuales estamos experimentando ahora, en el
presente.
MODULO
94
UNAD
3. Confianza organsmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por

los procesos de evaluacin o valoracin organsmica. Debemos
confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que est bien;
aquello que surge de forma natural. Esto, como imagino que podrn
observar, se ha convertido en uno de los puntos espinosos de la
teora Rogeriana. La gente dira: s, no hay problema, haz lo que te
surja; o sea, si eres un sdico, haz dao a los dems; si eres un
masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol te hacen feliz, ve a
por ello; si ests deprimido, suicdate...Desde luego esto no nos
suena a buenos consejos.
De hecho, mucho de los excesos de los sesenta y setenta fueron
debidos a esta actitud. Pero a lo que Rogers se refiere es a la
confianza en el propio yo; en el s mismo real y la nica manera que
tienes
para
conocer
lo
que
es
verdaderamente
tu
Self
es
abrindote a la experiencia y viviendo de forma existencialista! En

otras palabras, la confianza organsmica asume que est en contacto
con la tendencia actualizante.
4. Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las
personas tuvieran o no libre albedro. Rogers dice que la persona que
funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y
asume las responsabilidades de sus oportunidades.
5. Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con
esto y participars en el mundo. Una persona completamente
funcional, en contacto con la actualizacin se sentir obligada por
naturaleza a contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede
hacer a travs de la creatividad en las artes o en las ciencias, a
travs de la preocupacin social o el amor paternal, o simplemente
MODULO
95
UNAD
haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad de Rogers

es muy parecida a la generatividad de Erikson.
Incongruencia
La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora,
seguida de nuestra valoracin organsmica, de las necesidades y
recepciones de recompensas positivas para uno mismo, es lo que
Rogers llamara el verdadero yo (self). Es ste el verdadero t
que, si todo va bien, vas a alcanzar.
Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la
tendencia
actualizante
condiciones
de
organsmica,
vala
y
que
que
finalmente,
estamos
no
forzados
pertenecen
que
solo
a
la
recibimos
vivir
bajo
valoracin
recompensas
positivas condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal

de s mismo (ideal del yo). En este caso, Rogers se refiere a ideal
como algo no real; como algo que est siempre fuera de nuestro
alcance; aquello que nunca alcanzaremos.
El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del
yo soy y el yo debera ser se llama incongruencia. A mayor
distancia, mayor ser la incongruencia. De hecho, la incongruencia es
lo
que
esencialmente
Rogers
define
como
neurosis:
estar
desincronizado con tu propio Self.

Defensas
Cuando
te
encuentras
en
una
situacin
donde
existe
una
incongruencia entre tu imagen de ti mismo y tu inmediata experiencia

de ti mismo (Yo Ideal Yo real), te encontrars en una situacin
MODULO
96
UNAD
amenazante. Por ejemplo, si te han enseado a que te sientas

incmodo cuando no saques 50 en todos tus exmenes, e incluso
no eres ese maravilloso estudiante que tus padres quieren que seas,
entonces situaciones especiales como los exmenes, traern a la luz
esa incongruencia; los exmenes sern muy amenazantes.
Cuando percibes una situacin amenazante, sientes ansiedad. La
ansiedad es una seal que indica que existe un peligro potencial que
debes evitar. Una forma de evitar la situacin es, por supuesto, poner
pies en polvorosa y refugiarte en las montaas. Dado que esta no
debera ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr
fsicamente, huimos psicolgicamente, usando las defensas.
El autor habla de solo de dos tipos de defensa: La negacin y la
distorsin perceptiva.
La negacin significa algo muy parecido a lo que significa en la teora
freudiana: bloqueas por completo la situacin amenazante. Un
ejemplo sera el de aquel que nunca se presenta a un examen, o que
no pregunta nunca las calificaciones, de manera que no tenga que
enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo).
La distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin
de manera que sea menos amenazante. Es muy parecida a la
racionalizacin de Freud. Un estudiante que est amenazado por las
calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al profesor
de que ensea muy mal, o es un borde, o de lo que sea. El hecho
de que en efecto existan malos profesores, hace que la distorsin sea
ms efectiva y nos pone en un aprieto para poder convencer a este
estudiante de que los problemas son suyos, no del profesor. Tambin
podra darse una distorsin mucho ms perceptiva como cuando uno
ve la calificacin mejor de lo que realmente es.
MODULO
97
UNAD
2.5.4 EXISTENCIALISTA
Tanto la teora como la terapia de Vctor Frankl se desarroll a partir
de sus experiencias en los campos de concentracin nazis. Al ver
quien sobreviva y quin no (a quin se le daba la oportunidad de
vivir), concluy que el filsofo Friederich Nietszche estaba en lo
cierto: Aquellos que tienen un por qu para vivir, pese a la
adversidad, resistirn.
Su terapia se denomina logoterapia, de la palabra griega logos, que
significa estudio, palabra, espritu, Dios o significado, sentido, siendo
sta ltima la acepcin que Frankl tom, aunque bien es cierto que
las dems no se apartan mucho de este sentido. Debemos prestar
atencin a la dinmica, la cual considera que la tensin es necesaria
para la salud, al menos cuando tiene que ver con el sentido. A las
personas les gusta sentir la tensin que envuelve el esfuerzo de un
meta valiosa que conseguir!
No obstante, el esfuerzo puesto al servicio de un sentido puede ser
frustrante, la cual puede llevar a la neurosis, o lo que otros suelen
llamar neurosis existencial o espiritual. Ms que nunca, las personas
actuales estn experimentando sus vidas como vacas, faltas de
sentido, sin propsito, sin objetivo alguno..., y perece ser que
responden a estas experiencias con comportamientos inusuales que
les daa a s mismos, a otros, a la sociedad o a los tres.
Una de sus metforas favoritas es el vaco existencial. Si el sentido es
lo que buscamos, el sin sentido es un agujero, un hueco en tu vida, y
en los momentos en que lo sientes, necesitas salir corriendo a
llenarlo. Frankl sugiere que uno de los signos ms conspicuos de
vaco existencial en nuestra sociedad es el aburrimiento. Puntualiza
MODULO
98
UNAD
en cmo las personas con frecuencia, cuando al fin tienen tiempo de

hacer lo que quieren, parecen no querer hacer nada!. La gente entra
en barrena cuando se jubila; los estudiantes se emborrachan cada fin
de semana; nos sumergimos en entretenimientos pasivos cada
noche; la neurosis del domingo, le llama.
De manera que intentamos llenar nuestros vacos existenciales con
cosas
que
aunque
producen
algo
de
satisfaccin,
tambin
esperamos que provean de una ltima gran satisfaccin: podemos

intentar llenar nuestras vidas con placer, comiendo ms all de
nuestras necesidades, teniendo sexo promiscuo, dndonos la gran
vida. O podemos llenar nuestras vidas con el trabajo, con la
conformidad, con la convencionalidad. Tambin podemos llenar
nuestras vidas con ciertos crculos viciosos neurticos, tales como
obsesiones con grmenes y limpieza o con una obsesin guiada por el
miedo hacia un objeto fbico. La cualidad que define a estos crculos
viciosos es que, no importa lo que hagamos, nunca ser suficiente.
Cmo hallamos nuestro sentido?. Frankl nos presenta tres grandes
acercamientos:
1. A travs de los valores experienciales, o vivenciar algo o alguien
que valoramos.
2. A travs de valores creativos, es como llevar a cabo un acto,
como dice Frankl. Por ejemplo, llevar a cabo nuestros propios
proyectos. Incluye, evidentemente, la creatividad en el arte, msica,
escritura, invencin y dems.
MODULO
99
UNAD
3. A travs de los valores actitudinales como la compasin, valenta

y un buen sentido del humor, etc. Pero el ejemplo ms famoso de
Frankl es el logro del sentido a travs del sufrimiento.
Estos valores actitudinales, experienciales y creativos son meras
manifestaciones superficiales de algo mucho ms fundamental, el
suprasentido.
Esta postura sita al existencialismo de Frankl en un lugar diferente,
digamos, del existencialismo de Jean Paul Sartre. Este ltimo, as
como otros existencialistas ateos, sugieren que la vida en su fin
carece de sentido, y debemos afrontar ese sin sentido con coraje.
Sartre dice que debemos aprender a soportar esta falta de sentido;
Frankl, por el contrario, dice que lo que necesitamos es aprender a
soportar nuestra inhabilidad para comprender en su totalidad el gran
sentido ltimo.
Logos es ms profundo que la lgica, deca, y es hacia la fe adonde
debemos inclinarnos.
Albert Ellis fundador de la REBT (Terapia Conductual Racional
Emotiva) se define por el ABC en ingls. Es uno de los exponentes de
esta corriente. E su teora la A se designa por la activacin de las
experiencias, tales como problemas familiares, insatisfaccin laboral,
traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos enmarcar
como productor de infelicidad. La B se refiere a creencias (beliefs) o
ideas, bsicamente irracionales y autoacusatorias que provocan
sentimientos de infelicidad actuales. Y la C corresponde a las
consecuencias o aquellos sntomas neurticos y emociones negativas
MODULO
100
UNAD
tales como el pnico depresivo y la rabia, que surgen a partir de

nuestras creencias.
An cuando la activacin de nuestras experiencias puede ser bastante
real y causar un gran monto de dolor, son nuestras creencias las que
le dan el calificativo de larga estancia y de mantener problemas a
largo plazo. Ellis aade una letra D y una E al ABC: El terapeuta debe
disputar (D) las creencias irracionales, de manera que el cliente
pueda a la postre disfrutar de los efectos psicolgicos positivos (E) de
ideas racionales.
Por ejemplo, una persona deprimida se siente triste y sola dado que
errneamente piensa que es inadecuado y abandonado. En la
actualidad una persona depresiva puede funcionar tan bien como una
no depresiva, por lo que el terapeuta debe demostrar al paciente sus
xitos y atacar la creencia de inadecuacin, ms que abalanzarse
sobre el sntoma en s mismo.
A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de
estas creencias irracionales, se entiende que son el resultado de un
condicionamiento filosfico, o hbitos no muy distintos a aquel que
nos hace movernos a coger el telfono cuando suena. Ms tarde, Ellis
dira que estos hbitos estn programados biolgicamente para ser
susceptibles a este tipo de condicionamiento.
Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de
aceptarlas como deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas
sobre los dems, o nos convencemos de que tenemos necesidades
abrumadoras. Existe una gran variedad de errores de pensamiento
tpicos en los que la gente se pierde, incluyendo
MODULO
101
UNAD
1 Ignorar lo positivo
2 Exagerar lo negativo, y
3 Generalizar
12 Ideas Irracionales que Causan y Sustentan a la Neurosis
1. La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de
ser amados por otros significativos en prcticamente cualquier
actividad; en vez de concentrarse en su propio respeto
personal, o buscando aprobacin con fines prcticos, y en amar
en vez de ser amados.
2. La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los
dems deben rechazar a las personas que los cometen; en vez
de
la
idea
de
que
ciertos
actos
son
autodefensivos
antisociales, y que las personas que cometan estos actos se

comportan de manera estpida, ignorante o neurtica, y sera
mejor que recibieran ayuda. Los comportamientos como estos
no hacen que los sujetos que los actan sean corruptos.
3. La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos
gustara que fueran; en vez de considerar la idea de que las
cosas estn muy mal y por tanto deberamos cambiar o
controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar
a ser ms satisfactorias; y si esto no es posible tendremos que
ir aceptando que algunas cosas son as.
4. La idea de que la miseria humana est causada invariablemente
por factores externos y se nos impone por gente y eventos
extraos a nosotros; en vez de la idea de que la neurosis es
MODULO
102
UNAD
causada en su mayora por el punto de vista que tomamos con

respecto a condiciones desafortunadas.
5. La idea de que si algo es o podra ser peligroso o aterrador,
deberamos estar tremendamente obsesionados y desaforados
con ello; en vez de la idea de que debemos enfrentar de forma
franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible, aceptar lo
inevitable.
6. La idea de que es ms fcil eludir que enfrentar las dificultades
de la vida y las responsabilidades personales; en vez de la idea
de que eso que llamamos dejarlo estar o dejarlo pasar es
usualmente mucho ms duro a largo plazo.
7. La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa ms
grande o ms fuerte que nosotros en la que apoyarnos; en vez
de la idea de que es mejor asumir los riesgos que contempla el
pensar y actuar de forma menos dependiente.
8. La
idea
de
que
siempre
debemos
ser
absolutamente
competentes, inteligentes y ambiciosos en todos los aspectos;

en vez de la idea de que podramos haberlo hecho mejor ms
que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como criaturas
bastante imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades
humanas.
9. La
idea
de
que
si
algo
nos
afect
considerablemente,
permanecer hacindolo durante toda nuestra vida; en vez de

la idea de que podemos aprender de nuestras experiencias
pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por
ellas.
MODULO
103
UNAD
10.
La idea de que debemos tener un control preciso y
perfecto sobre las cosas; en vez de la idea de que el mundo

est lleno de probabilidades y cambios, y que an as, debemos
disfrutar de la vida a pesar de estos inconvenientes.
11.
La idea de que la felicidad humana puede lograrse a
travs de la inercia y la inactividad; en vez de la idea de que

tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos en
actividades
dirigidas
la
creatividad,
cuando
nos
embarcamos en proyectos ms all de nosotros o nos damos a

los dems.
12.
La idea de que no tenemos control sobre nuestras
emociones y que no podemos evitar sentirnos alterados con

respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que
poseemos
un
control
real
sobre
nuestras
emociones
destructivas si escogemos trabajar en contra de la hiptesis

masturbatoria, la cual usualmente fomentamos.
(Extracto de The Essence of Rational Emotive Behavior Therapy de
Albert Ellis, Ph D. Revisado, mayo 1994).
MODULO
104
UNAD
Auto-aceptacin Incondicional
Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez ms la importancia
de lo que llama auto-aceptacin incondicional. l dice que en la
REBT, nadie es rechazado, an sin importar cun desastrosas sean
sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos ms que por lo
que hemos hecho.
Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al
paciente de su valor intrnseco como ser humano. El solo hecho de
estar vivo ya provee de un valor en s mismo.
Ellis observa que la mayora de las teoras hacen mucho hincapi en
la autoestima y fuerza del yo y conceptos similares.
Ellis es especialmente escptico sobre la existencia de un verdadero
self, como Horney o Rogers. Particularmente le disgusta la idea de
que exista un conflicto entre un self promovido por la actualizacin
versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia
naturaleza y la propia sociedad ms bien se apoyan entre s, en vez
de ser conceptos antagnicos.
Cualquier acercamiento que coloque la responsabilidad sobre los
hombros del individuo con sus creencias, tendr aspectos comunes
con la REBT de Ellis.
MODULO
105
UNAD
3. CAPITULO: PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS

Para entender el comportamiento humano se debe comprender los
fenmenos psquicos que constituyen su base,
vemos que toda
conducta comprende un conjunto complejo de factores psicofsicos y

sociales.
Estos procesos son los siguientes:
2.1 La Sensacin
La sensacin es el modo ms elemental que utiliza el
hombre para extraer informacin de su entorno, y de
esta forma poder adaptarse mejor a l.
vivencia subjetiva producida por la accin
Es toda
de un
estimulo sobre los rganos sensoriales.

En el medio fsico se suceden continuamente distintos cambios de
energa, que estimulan los rganos sensoria-les; stos responden a
algunos de dichos cambios del entorno, produciendo una excitacin
que se transmite a lo largo de las fibras nerviosas en forma de
impulso nervioso. No puede hablarse de sensacin, sin embargo,
hasta que dicho impulso llega a la zona correspondiente de la corteza
cerebral. En estas reas es donde los impulsos nerviosos dan lugar a
la sensacin correspondiente.
En las sensaciones hay que distinguir
su intensidad, duracin y
cualidad.
En el ser humano el progresivo desarrollo de sensaciones cada vez
ms sutiles va unido al desarrollo de las practicas sociales, por ello
el desarrollo de la capacidad sensitiva esta vinculada, con las
MODULO
106
UNAD
necesidades de actividad, en la cual se forma
por ejemplo los
catadores desarrollan una extraordinaria agudeza en sus sensaciones

gustativas, de igual forma en los msicos, se desarrolla sensibilidad
en la distincin de la altura de los tonos.
3.1.1. Receptores
El rgano receptivo esta especialmente adaptado para la recepcin
de estmulos y por ello es ms sensible que los dems rganos o
fibras nerviosas. Cada rgano receptivo esta especializado en un
estimulo determinado.
Existen diversas clases de sensaciones en funcin del rgano
sensorial que interviene: sensacin visual (cromtica y acromtica)
sensacin auditivo (de ruido y de tono) olfativa, gustativa y tctil(de
dolor ,presin y temperatura).
En los ltimos decenios se han elaborado diversas clasificaciones, en
funcin de diferentes criterios. De todas ellas, la confeccionada por
Sherrington es quiz la ms extendida y la que se expondr aqu.
Este autor distingue cuatro tipos de receptores.
Los
exteroceptores
son
los
que
proporcionan
al
organismo
informacin del exterior, v a ellos pertenecen los cinco sentidos

tradicionales. Un segundo grupo lo constituyen los propioceptores,
cuya principal funcin consiste en informar al individuo sobre sus
movimientos, su tono muscular y su postura, y se ubican en
msculos, tendones. Articulaciones y en el odo interno no auditivo.
Por su parte, los interoceptores estn situados dentro del organismo
y su estimulacin es interna. A su cargo se hallan las cenestesias, el
dolor orgnico, etc. Por ltimo, estn los dermoceptores, o sentidos
MODULO
107
UNAD
de la piel, los cuales captan el tipo de estmulos que van a provocar

sensaciones como el placer, el dolor, el contacto, el fro o el calor.
3.1.2. Aspectos cuantitativos de la sensacin
Se ha comprobado que todo sistema sensorial posee umbrales
absolutos, los cuales marcan los lmites que separan lo que podemos
o no experimentar. Despus de numerosas mediciones, ha sido
posible establecer un umbral mnimo que seala la magnitud mnima
de estimulacin necesaria para que el organismo reaccione, y un
umbral prximo que determina cul es la mxima cantidad de
estimulacin que puede soportar el sujeto.
Los estmulos que el individuo es capaz de detectar se denominan
supraliminales, y los que no puede captar subliminales. Este ltimo
tipo de estmulos ha sido utilizado en mensajes publicitarios, pues se
ha comprobado que pueden ejercer influencia sobre la percepcin,
aun cuando la persona no sea consciente de estar recibiendo una
informacin.
Otro concepto de gran inters es el de umbral diferencial, que seala
cul es la cantidad mnima en que ha de incrementarse la
estimulacin para que el sujeto experimente tal variacin. Gracias a
este umbral podemos saber la finura con que distinguimos estmulos
de similar magnitud.
2.2 La Percepcin
La percepcin es un acto complejo de naturaleza cognitiva mediante
el cual el ser humano aprehende la realidad.
MODULO
108
UNAD
La percepcin es una actividad cognoscitiva, es

la forma del conocimiento de la realidad: de
este modo los datos sensibles que suministra
la percepcin y la imagen que se forma con
ellos
poseen en seguida un significado, la
confrontacin
la
comparacin,
la
comprobacin de la imagen que se forma en la

conciencia
individual
esenciales
son
caractersticas
de la percepcin como
actividad
cognoscitiva., de este modo el contenido

concepto,
as
caractersticas
como
sus
del
cualidades
aparecen en la experiencia
social, que esta fijada el significado de la

palabra.,
es
decir
la
interpretacin
esta
contenida en toda percepcin humana sensible.

La percepcin se debe
a lo datos sensibles delas sensaciones que
nos son transmitidos por medio de los rganos sensoriales a base de

estmulos externos.
En ella se refleja toda la vida psquica
del
observador.
En ella influyen, por un lado, las caractersticas de los estmulos que
activan los rganos de los sentidos y, por otro, las caractersticas de
la persona que realiza la percepcin, su experiencia del pasado, sus
motivos, aptitudes y otras variables de tipo intelectual e incluso
cultural.
La teora de la Gestalt resalta el carcter integrador de la percepcin.
El organismo capta los objetos en su totalidad y lo hace de un modo
organizado. Cuando se percibe una figura geomtrica, por ejemplo un
MODULO
109
UNAD
rectngulo, no se capta como una suma de lneas o ngulos, sino que

se ofrece a nuestra conciencia como un todo.
La percepcin humana es objetiva y tiene un sentido, no se la puede
reducir solo a una base de estmulos, es esencial para el ser humano
precisar el significado del objeto; la percepcin implica la unidad de lo
dado por los sentidos y lo prctico, lo lgico y el pensamiento.
En los ltimos aos el estudio de la percepcin ha cobrado nuevo
auge, y se han elaborado diversas teoras explicativas de este
proceso. Entre ellas, vamos a exponer la formulada por Neisser, que
entiende la percepcin como un proceso activo de captacin de
informacin. El sujeto no slo est buscando indicios, informacin en
el estmulo, sino que adems l aporta su propia experiencia, su
conocimiento previo; lo que ya conoce determina lo que va a conocer
despus. Por tanto, al estudiar la percepcin debe tenerse en cuenta
tanto el papel del estmulo como el del sujeto. Esto es lo que
pretende
hacer
Neisser
cuando
propone
el
modelo
del
ciclo
perceptivo.
En este modelo entran en juego tres elementos que se hallan
ntimamente relacionados. Por una parte, se encuentra el sujeto con
unos esquemas cognitivos, que construye a partir de un conocimiento
previo, adquirido por medio de la experiencia. Este centro cognitivo
planea la exploracin perceptiva que el individuo hace del exterior, es
decir, dirige la bsqueda de la informacin disponible en el objeto.
Para ello el sujeto inicia una actividad exploratoria y extrae una
informacin, que a su vez modifica los esquemas cognitivos que han
servido de gua a todo este proceso.
MODULO
110
UNAD
3.2.1 Componentes de la Percepcin

En
el
proceso
estrechamente
perceptivo
intervienen
relacionados entre
tres
s: el proceso
componentes
de recepcin
sensorial, el simblico y el afectivo.
COMPONENTE ENUNCIADO
Como ya se ha
visto anteriormente, la recepcin
sensorial constituye la fase inicial en la bsqueda

de informacin, sin la cual no existe la percepcin.
Ahora bien, las sensaciones consideradas de forma
aislada no son sino una abstraccin.
Es preciso,
por tanto, analizarlas como parte de un proceso

cognitivo, en virtud del cual cobran significado. El
dato sensible en s mismo no existe, y del mismo
modo podemos decir que sin l no resulta posible el
conocimiento.
RECEPCIN
SENSORIAL
Por otra parte, hay que sealar la connotacin
activa del proceso de recepcin sensorial. En el
sujeto,
desde
luego,
inciden
estmulos
pero
tambin l busca y dirige sus sentidos para recabar

una informacin sensorial que pueda interesarle.
Tanto en el tacto, como en la vista o el odo, se
observa que reconocemos mejor los objetos o los
sonidos si realizamos la exploracin perceptiva de
un modo activo.
MODULO
111
UNAD
Toda
percepcin
va
siempre
asociada
un
concepto. Si contemplamos un libro sobre la mesa,

los procesos de recepcin sensorial nos permiten
distinguir su forma, tamao y color que se destaca
EL
PROCESO del resto de los objetos que le rodean. Al mismo
SIMBLICO
tiempo, sin embargo, percibimos que esta forma es

un libro, concepto que est asociado a una serie de
propiedades que no nos vienen proporcionadas por
las sensaciones experimentadas. As pues, en la
percepcin interviene una aprehensin inmediata
de un significado.
Cualquier percepcin, ya sea la de un objeto, una
persona, un grupo o una
cargada
EL
PROCESO
AFECTIVO
de
un
demostrado,
por
realidad social, est
significado
ejemplo,
afectivo.
que
la
Se
ha
manera
de
advertir el tamao e incluso la forma de otras

personas
est
poderosamente
influida
por
los
sentimientos que experimentamos hacia ellas. Por

tanto, para el estudio de los procesos perceptivos
es preciso tener en cuenta las caractersticas de la
personalidad del sujeto.
3.2.2 Principios de la constancia perceptiva

Aunque la percepcin que realizamos del mundo que nos rodea es
estable, en el medio fsico se estn produciendo continuos cambios
estimulares. El color, el brillo o el tamao de las cosas varan de
forma ininterrumpida, pero nosotros los captamos como estables.
MODULO
112
UNAD
As, por ejemplo, si tenemos a una persona frente a nosotros y se

aleja dos metros la seguimos viendo de similar talla, pese a que en
nuestra retina se proyecta una imagen que posee la mitad de tamao
que la anterior. Esta constancia del objeto se presenta de tres
maneras:
Constancia del tamao: tendemos a percibir los objetos como si

fueran siempre del mismo tamao, con independencia de su
lejana.
Constancia de la forma, tendemos a ver un objeto siempre

segn la misma forma, con independencia del ngulo des-de el
que lo observemos.
Constancia del color, los colores de los objetos tienden a

permanecer constantes en la percepcin cuando conocemos el
verdadero color.
Principio del movimiento aparente

Esta experiencia perceptiva, en la cual se basa el cine, se produce
cuando se presentan dos estmulos con un determinado intervalo. Si
presentamos los dos segmentos de recta A y B que componen una
figura, con un intervalo ce unos segundos, el observador percibir un
solo segmento que se desplaza del A a B, ocupando de forma
sucesiva todas las posiciones intermedias.
Ley de la pregnancia o de la buena forma
El hombre tiene la tendencia a la perfeccin perceptiva, es decir, a
ver las cosas de la mejor manera posible. As, si proyectamos un
triangulo, incompleto, ante un tiempo muy breve, percibiremos un
triangulo perfecto.
MODULO
113
UNAD
Las ilusiones
La
visin
de
ciertos
conjuntos
estimulares
produce
falsas
percepciones, tambin llamadas ilusiones pticas, que inducen a

cometer errores perceptivos.
3.2.3 Factores personales de la percepcin
Las
leyes
que
acabamos
de
exponer
rigen,
sobre
todo,
la
organizacin perceptual del mundo fsico, si bien algunas de ellas

tambin son aplicables, aunque de forma muy genrica, a la
percepcin de la realidad social. En la particular manera de captar
esta influyen factores subjetivos de cada observador y factores
sociales, segn el grupo al que el sujeto pertenezca.
Una de las variables que intervienen en la percepcin es el
aprendizaje. Para obtener un buen dominio de la actividad perceptiva
es preciso poseer una cierta maduracin biolgica, pero adems
resulta necesario aprender a percibir.
Por otra parte, cuando analizamos el principio de la constancia del
objeto, vimos como en este tipo de experiencia perceptiva el
aprendizaje desempea un importante papel.
Debido al conocimiento que tenemos de los objetos de nuestro medio
ambiente, tendemos a verlos de la misma forma y a no advertir las
continuas variaciones que se estn operando en ellos.
La motivacin es otro de los factores que intervienen en la
percepcin. En estudios realizados con personas privadas de comida,
se ha comprobado que su percepcin de los alimentos es distinta a
MODULO
114
UNAD
la de aquellas que estn saciadas. Asimismo, se ha demostrado que

existe una tendencia a estructurar las sensaciones en un determinado
sentido, si previamente se ha creado una predisposicin hacia ello.
Las actitudes constituyen otro factor a tener en cuenta en el estudio
de la percepcin, en particular de la percepcin social e interpersonal.
Las actitudes de un individuo hacia su propio grupo influyen sobre la
percepcin que ese sujeto tiene de los logros de otros individuos en
sus respectivos grupos.
As pues, nuestra percepcin acerca de los dems est en gran parte
influida tanto por las actitudes internas del grupo como por las de los
grupos entre s.
Un fenmeno que resulta interesante mencionar es el denominado
defensa perceptiva. Se ha observado que el tiempo de exposicin
necesario para identificar ciertos estmulos vara segn la naturaleza
de los mismos. As, las palabras consideradas por el sujeto como
desagradables exigen, para ser identificadas, ex-posiciones ms
largas que las palabras neutras o que contienen una significacin
placentera.
MODULO
115
UNAD
3.3 La Atencin
Para que el organismo lleve a cabo una

determinada actividad mental es preciso que
reciba una estimulacin, de la que pueda
extraer informacin y, adems, que atienda,
es decir, que est abierto a la captacin de
los estmulos. Por consiguiente, la atencin
hay
que
concebirla,
ms
que
como
un
mecanismo o estructura cognitiva aislada,

como
una
condicin
bsica
de
nuestros
procesos cognitivos.
La atencin es una orientacin seleccionadora de la conciencia hacia
una determinada cosa.
En el estudio de la atencin suelen considerarse dos aspectos
principales:
-Su carcter focal, por medio del cual se configura el objeto
perceptivo, entresacndolo de la cantidad ingente de estimulacin a
la que estamos sometidos continuamente. En este sentido suele
hablarse de atencin selectiva.
-
Su
carcter
activador-regulador,
gracias
al
cual
el
sistema
perceptivo se pone en marcha y puede llevar a cabo una tarea de

forma continuada. Es lo que por regla general se denomina atencin
sostenida.
MODULO
116
UNAD
Adems del carcter focal v activador de la atencin es preciso poner

de manifiesto otras notas distintivas, que ayuden a comprender
mejor la naturaleza de esta funcin psquica. En primer lugar, destaca
la limitacin del sistema nervioso a la hora de poder atender v
procesar informacin. Un hecho evidente, v experimentado por todos
en alguna ocasin, es la incapacidad del ser humano para atender a
diversos asuntos a la vez, o para realizar muchas actividades al
mismo tiempo.
Segn los estudios realizados, parece que el hombre puede atender
simultneamente entre seis v once bits o unidades de informacin.
Ante la imposibilidad de prestar atencin a todos los estmulos del
ambiente, el sujeto debe realizar una seleccin de aquellos v
establecer un orden de prioridades.
3.3.1 Determinantes de la atencin
EN la atencin influyen variables externas al sujeto y localizadas en
el medio ambiente. Las caractersticas de los estmulos presentados a
nuestros sentidos determinan nuestra atencin y hacen que un
conjunto de estmulos se conviertan en el punto focal de nuestra
percepcin.
Entre aquellas caractersticas fsicas de los estmulos que con
frecuencia
contribuyen
llamar
la
atencin
destacan
las
siguientes:
Las modificaciones en los estmulos: un aumento en el ruido o

un cambio en la iluminacin atraen la atencin del observador.
MODULO
117
UNAD
El movimiento: un movimiento repentino cerca de nosotros

puede convertirse en foco de atencin. Asimismo, la carencia
de movimiento en una situacin en la que todos los dems
objetos se mueven puede igualmente constituir un foco de
atencin.
La repeticin de un mismo estmulo contribuye tambin a

polarizar la atencin. As, es posible que un disco rayado suscite
la atencin que su movimiento normal no produca.
El tamao: por lo general los objetos grandes captan nuestra

atencin con ms facilidad que los pequeos.
La posicin del estmulo respecto del observador: se ha

comprobado que ante un folio de papel el sujeto dirige su
mirada
en
un
primer
momento
hacia
la
parte
superior
izquierda.
Existen otros factores, de naturaleza interna, que desempean un
papel importante en la atencin: son los motivos, intereses y valores.
De otra parte tambin encontramos dos tipo de atencin la voluntaria
o intencional e involuntaria que se da cuando un acontecimiento atrae
la atencin del sujeto sin esfuerzo consciente por ejemplo un ruido.
3.4 Memoria
Es un sistema para el almacenamiento y recuperacin de la
informacin, informacin que es obtenida mediante
nuestros
sentidos.
MODULO
118
UNAD
Un aspecto interesante es que la memoria funciona

mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un
ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la
memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor
las cosas agradables y apenas recordamos los malos
ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos
son los recuerdos.
Nuestra memoria es un registro de percepciones, en donde los
almacenajes ms breves de la memoria duran solo una fraccin de
segundo.
Existen varios modelos para explicar el funcionamiento de la memoria
pero el ms utilizado es el de procesamiento de la informacin
(Martn dale 1991) el cual toma como modelo a la computadora, ya
que al igual que esta la mente
absorbe informacin, realiza
operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena,

la recupera cuando es necesario y generan respuestas para la misma;
por
tanto
el
procesamiento
implica
recopilar
informacin o codificarla; conservar informacin
representar
o almacenarla;
obtener la informacin cuando es necesaria o recuperarla

3.4.1 Proceso:
1. Memoria sensorial: los estmulos del
olores
dems)
bombardean
entorno (visiones, sonidos,
nuestros
receptores
de
manera
constante. Los receptores: son los mecanismos del cuerpo para ver,
or, saborear oler y sentir es decir reciben la informacin sensorial.
La memoria sensorial, la cual tambin se conoce como registro
sensorial o almacn de informacin sensorial, mantiene estas
sensaciones por un periodo muy breve, esta vasta cantidad de
MODULO
119
UNAD
informacin sensorial es de frgil duracin (entre uno y tres

segundos).
El contenido de la informacin sensorial se asemeja
sensaciones del estimulo
a las
original, las sensaciones visuales se
codifican como imgenes, las auditivas como patrones de sonido los

otros sentidos tienen sus propios cdigos; durante un segundo o un
lapso similar, un caudal de los datos dela experiencia sensorial
permanece intacto. En estos momentos tenemos la oportunidad de
seleccionar
y organizar
la informacin para
su procesamiento
posterior.
Un cierto procesamiento tiene lugar en los sistemas
visual y auditiva
de memoria
a corto plazo que mantienen informacin por
cuestin de segundos; esto permite que la informacin con base

sensorial, sea integrada con informacin de otras fuentes mediante
el funcionamiento de sistema de trabajo( memoria de corto plazo)
con capacidad limitada, tal informacin es introducida adems en la
memoria a largo plazo que aunque se basa en gran medida
codificacin
en
funcin
del
significado,
puede
en la
almacenar
caractersticas sensoriales ms especificas, como las implicadas en la

memoria para rostros y escenas, voces y melodas.
2. Percepcin: El significado que atribuimos a la informacin en bruto
recibida a travs de nuestros sentidos, es la interpretacin que
hacemos de la informacin sensorial.
Esta significacin se construye con base tanto en la realidad objetiva
como en nuestro conocimiento existente; la manera
reconocemos
sensoriales
patrones y damos un significado

la
procesamiento
llamamos
ascendente
anlisis
porque
de
las
deben
en que
a los eventos
caractersticas:
analizarse
MODULO
o
las
120
UNAD
caractersticas separadas o los componentes del estimulo y reunirlas

en un patrn reconocible o significativo Ej. : + es un signo de suma
o puede ser una cruz.
Otro elemento que nos ayuda a organizar la informacin se denomina
procesamiento descendente: este se basa en el conocimiento y las
expectativas, nos permite reconocer patrones con mayor rapidez en
donde adems de percibir las caractersticas, utilizamos lo que ya
sabemos acerca de la situacin, se percibe con base al contexto y los
patrones que se espera que ocurran en una situacin. As lo que
sabemos tambin afecta lo que somos capaces de percibir.
3.Memoria a corto plazo (MCP): Una vez que la informacin en la
memoria sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos
u otras clases de cdigos sensoriales, esta puede entrar al sistema de
memoria a corto plazo: o tambin llamada memoria de trabajo ya
que su contenido es informacin activada, hace referencia a lo que
piensa en ese momento, la cual mantiene una cantidad limitada de
informacin durante un periodo breve, la duracin de la informacin
es breve alrededor de 20 o 30 segundos; la informacin en memoria
de corto plazo puede tener la forma de imgenes que se asemejan a
las percepciones en la memoria sensorial, o se puede estructurar la
informacin de modo ms abstracto, con base en el significado.
Puesto que la informacin en memoria a corto plazo es frgil y se
pierde con facilidad se debe mantener activada a fin de
retenerla,
cuando la activacin desaparece sigue el olvido, por ello para

mantener activa la MCP, se repasa mentalmente la informacin. Hay
dos tipos de repaso el repaso de mantenimiento: Implica repetir la
informacin en su mente este es til para retener algo que planea
usar y luego olvidar como un # telefnico.
MODULO
121
UNAD
Repaso de elaboracin: implica asociar la informacin que intenta

recordar con algo que ya sabe, con informacin de la memoria
largo plazo.
Olvido: El proceso de olvido es aquel por el cual las caractersticas
importantes son filtradas y conservadas, mientras que el detalle no
pertinente o predecible es destruido o almacenado de tal modo que
no es fcilmente accesible en su forma original.
Hay dos teoras al respecto: la informacin puede perderse de la
memoria a corto plazo por:
- El desvanecimiento de una huella de memoria: por deterioro
temporal, si no sigue poniendo atencin a la informacin el nivel de
activacin disminuye, se debilita, se reduce a un nivel tan bajo que
no puede reactivarse, la informacin desaparece por completo,o el
desbaratamiento de la huella por otras memorias posteriores.
Se ha encontrado que el olvido a corto plazo implica ambos factores:
el debilitamiento de la huella y el problema de recuperarla o
discriminarla de entre otras huellas en competencia; el recuerdo de
un acontecimiento es perjudicado
tanto por la interferencia de un
aprendizaje previo como del aprendizaje posterior, es decir la

informacin nueva interfiere u obstaculiza la manera de recordar la
informacin antigua. El pensamiento nuevo sustituye
conforme se acumulan los pensamientos
al antiguo,
la informacin antigua se
pierde de la memoria a corto plazo.

El olvido es muy til sin el se sobrecargara con facilidad la MCP y el
aprendizaje se detendra adems seria imposible encontrar en tanta
cantidad de informacin un dato especifico. Una ventaja obvia del
olvido en cuanto a los dolores de carcter emocional, es la forma en
MODULO
122
UNAD
que suaviza el dolor emocional y la afliccin: el tiempo cura todas

las heridas.
El fallo de recuperacin representa una fuente importante de olvido,
la capacidad para recordar flucta en el tiempo y es importante las
claves de recuperacin que pueden utilizarse para evocar recuerdos
especficos.
4. Memoria a largo plazo (MLP): Mantiene la informacin que se
aprendi, es un almacenamiento permanente del conocimiento. Se
dice que la informacin bien aprendida tiene una alta fuerza de
memoria (durabilidad de una memoria) o durabilidad. La MLP para la
informacin aprendida recientemente disminuye con la edad, pero
para los recuerdos que se acumularon en el pasado lejano no
disminuye apreciablemente.
Transferir
la informacin al almacenamiento a largo plazo requiere
ms tiempo y esfuerzo, su entrada es lenta. La capacidad de la

memoria a largo plazo es ilimitada; adems su
duracin es
prcticamente ilimitada una vez que se almacena con seguridad, esta

permanece de modo definitivo, el problema es localizar la informacin
correcta
cuando es necesaria; su recuperacin depende de la
representacin y organizacin.
Se sugiere que la informacin se almacena en la MLP como imgenes
visuales o unidades verbales o como cdigos verbales que despus
se traducen en informacin visual cuando se requiera una imagen
(schunk1991). Se encuentran tres categora de memoria a largo
plazo: La memoria semntica, episdica y procedural.
MODULO
123
UNAD
Memoria constructiva o semntica: es el sistema por el cual

almacenamos conocimiento sobre el mundo, hace referencia a los
conocimientos adquiridos es la memoria para el significado. Estos
recuerdos se almacenan como proposiciones, imgenes y esquemas.
Memoria semntica o constructiva: (piaget)- lindaver 1979): La
memoria es conocimiento aplicado la mayor parte de las cosas que
recordamos en la vida diaria, son hechos o cuerpos estructurados de
informacin
organizados y significativos. El acto de comprensin y
codificacin en la memoria
es un proceso de construccin de una
representacin conceptual interna: lo que se almacena o construye

en la memoria es una interpretacin sensata de lo que ha percibido,
una versin integrada de ello, representacin de su esencia para ello:
desatiende algunos aspectos del estimulo, subraya otros, integra o
reorganiza otros o aade informacin que no estaba presente en la
entrada. En la memoria semntica: el sujeto es consciente de la
informacin almacenada
Memoria episdica: es la memoria a largo plazo para la informacin
asociada con un momento y lugar particular, en especial la memoria
de los eventos en la vida de una persona., lleva el registro del orden
de los acontecimientos es un buen sitio para almacenar, chistes,
rumores. Depende de la autoconciencia del sujeto
Memoria procedural: Es la memoria a largo plazo que indica como
hacer las cosas, puede requerir algo de tiempo aprender un
procedimiento Ej. Montar bicicleta, pero una vez que se aprende este
conocimiento tiende a recordarse durante mucho tiempo, cuanto ms
se practica el procedimiento, ms automtica es la accin.
MODULO
124
UNAD
Almacenamiento de la informacin en la memoria a largo

plazo:
-Actividades
de
ALMACENAMIENTO:
sitan
informacin
en
la
memoria, Introducir cosas en la memoria(es igual a: atender,

codificar, memorizar, estudiar o aprender)
Para guardar informacin
de manera permanente a fin de crear
recuerdos, procedurales, semnticas o episdicos depende
de la
manera en que se aprende la informacin, la forma en que la procesa

en el exterior parece afectar su recuerdo posterior. Un requerimiento
importante es que integre el Material Nuevo con la informacin ya
almacenada
en
la
memoria
largo
plazo
conforme
va
comprendiendo.
Aqu la elaboracin, la organizacin y el contexto desempean una
funcin.
La elaboracin: es agregar y ampliar el significado al asociar la
nueva informacin a travs de su conexin con el conocimiento ya
existente. Aplicamos nuestros esquemas
conocimiento ya existente
nueva
informacin
y nos basamos en el
para construir una comprensin de la
quizs
con
objeto
de
cambiar
nuestro
conocimiento ya existente en el proceso; utilizamos el conocimiento

antiguo para comprender el nuevo
La organizacin: es un segundo elemento del procesamiento que
incrementa el aprendizaje, es una red de relaciones ordenada y
lgica. Es ms sencillo aprender y recordar el material que esta bien
organizado en especial si la informacin es compleja o extensa.
MODULO
125
UNAD
El contexto: tercer elemento del procesamiento que influye en el

aprendizaje, se refiere al fondo fsico o emocional que se asocia con
un evento, los aspectos del contenido fsico y emocional como
lugares, habitaciones, como nos sentimos un da en particular, quien
esta con nosotros, se aprenden junto con otra informacin. Ms
adelante si trata de recordar la informacin, ser ms fcil si el
contexto actual es similar al original
La recuperacin puede ser de dos clases: los procesos de recuerdo
consciente que estn abiertos a la introspeccin, y los procesos de
recuperacin relativamente automticos e involuntarios que subyacen
tras gran parte de nuestro recuerdo.
3.4.2 Factores emocionales y memoria:
Se ha encontrado que el estado emocional de cada persona tambin
afecta la memoria, se afirma que los acontecimientos desagradables
se reprimen.
Los estudios de la memoria autobiografica, revelan la tendencia de
las personas a recordar ms acontecimientos, agradables que
desagradables, los factores emocionales
afectan la exactitud del
recuerdo; se observa por ejemplo como el estrs distorsiona la pauta

normal de la atencin, la emocin puede influir en la recuperacin de
la memoria
de modo que con un estado de animo deprimido, se
tiende a recordar pensamientos ms tristes que alegres y viceversa,

un acontecimiento aprendido en un estado de animo particular se
recordara mejor en ese estado de animo que en otro diferente,
asimismo la depresin produce un deterioro del aprendizaje, debido
probablemente a una codificacin menos adecuada y rica en lugar de
a un dficit de la recuperacin.
MODULO
126
UNAD
En el caso de la ansiedad sus efectos suelen ser mayores sobre la

atencin
que sobre la memoria, ya que son sensibles a fuentes
potenciales de amenaza o rendir menos debido a la distraccin por

pensamientos intrusos y preocupantes.
3.4.3 desarrollo de la memoria
En la primera infancia
la habituacin que requiere la habilidad de
reconocimiento (rutinas, personas, objetos), sin la memoria no podra

desarrollar apegos sociales, por ello mecanismos como la imitacin y
la bsqueda de objetos perdidos (permanencia del objeto) requieren
de una memoria de sucesos previos.
Los bebes tienen capacidad de memoria de reconocimiento pero no
de
recuerdo
ya
que
el
recuerdo
requiere
habilidades
de
representacin simblica de las que el bebe carece; el reconocimiento

puede basarse solo en la percepcin y los esquemas sensorio
motores mientras que la evocacin requiere imgenes mentales o
lenguaje lo cual se empieza a dar entre los ocho o nueve meses
los nios descubren en forma espontnea el ensayo alrededor de los
5 o 6 aos, y en esta misma edad descubren el valor de utilizar
estrategias organizacionales, a los 9 o 10 aos lo hacen de forma
espontnea. Estrategias de recuperacin: es la bsqueda a travs del
mundo interno en forma deliberada.
Durante la primera y segunda infancia los chicos se valen de
referente en el mundo externo para recuperar la informacin ( otros
nios, etc.) en la medida que crecen se da una mayor bsqueda de
referentes en el mundo interno, sin embargo en forma cotidiana se da
un movimiento secuencial entre almacenes de memoria internos y
externos.
MODULO
127
UNAD
3.5. La Motivacin
El trmino motivacin alude a aquellos procesos internos del sujeto
que le incitan a la accin. Una vez rechazados los instintos como
factor determinante de la ejecucin de la conducta, la psicologa ha
buscado otras variables que puedan explicar el carcter dinmico del
En
la
actualidad
existen
diversas
teoras
de
los
procesos
motivacionales, cada una de las cuales hace hincapi sobre unos

factores u otros, segn su concepcin global de la vida psquica del
hombre. A continuacin vamos a exponer algunas de las teoras
elaboradas a este respecto.
Teora homeosttica
El trmino homeostasis hace referencia a la tendencia general que
existe en el organismo a mantener constante el medio interno, es
decir, a restablecer el equilibrio interno tantas veces como ste es
alterado. Este concepto, que proviene de la fsica, se halla en la base
de esta teora, que entiende la motivacin como un mecanismo
tendente a la homeostasis. La prdida del equilibrio puede deberse a
la accin ejercida por estmulos externos o internos al organismo,
crendose en ste un estado de necesidad que pone en marcha los
mecanismos adecuados para conseguir la homeostasis.
Una
estimulacin
excesiva
defectuosa
(deprivacin)
genera
malestar, y como consecuencia surge en el organismo un impulso,

que le mueve a la accin. La forma de restablecer la homeostasis
perdida est dirigida por las disposiciones, que actan como variables
reguladoras.
MODULO
128
UNAD
En todo este proceso pueden distinguirse dos componentes: uno

energtico, que incita a realizar una conducta, y otro direccional, que
orienta dicha conducta hacia la consecucin de unas metas.
La deprivacin alimenticia, por ejemplo, provoca un estado de
necesidad que impulsa al organismo a obtener comida: la conducta
de comer sera el aspecto energtico, en tanto que la forma concreta
de realizar dicha accin constituira el aspecto direccional.
Las disposiciones o tendencias a actuar de una manera determinada
pueden ser adquiridas (hbito), cuando ha habido un aprendizaje, o
innatas (instinto) en el caso de que no exista una experiencia previa.
La accin conjunta del aspecto energtico y el direccional lleva al
organismo a realizar una actividad especfica que tiene un valor
gratificante, en tanto que suprime un estado de necesidad.
La teora psicoanaltica
Freud parte de una concepcin homeosttica a la hora de explicar el
funcionamiento del aparato psquico del ser humano. La tendencia
bsica que gua al organismo es la de reducir el exceso de tensin y
conseguir de esta manera un equilibrio.
En Los instintos y sus vicisitudes (1915) Freud distingue entre los
instintos y las pulsiones, y afirma que estas ltimas constituyen las
principales fuentes de motivacin de la conducta. La pulsin es un
impulso o empuje (componente energtico) que hace que el individuo
tienda a un fin, segn Freud, la pulsin se caracteriza por:
- Su mpetu o energa, que acta como fuerza motriz e impulsa al
organismo a realizar una actividad que tienda a la satisfaccin.
MODULO
129
UNAD
-Su fuente u origen interno, somtico, del cual proviene toda

excitacin.
- Su objeto o instrumento, mediante el cual se obtiene la satisfaccin.
Este es el elemento ms variable de la pulsin, y puede ser tanto una
persona como un objeto real o, incluso, fantasma tico. En su origen,
el objeto no est ligado a la pulsin, sino que su vinculacin se debe
su capacidad para conducir a la satisfaccin.
-Su fin, que consiste en la reduccin o supresin de la tensin interna
que padece el organismo. La finalidad pulsional es univoca, ya que en
todos los casos busca la satisfaccin.
El instinto constituye un esquema establecido por herencia, con un
objeto y una finalidad determinada, la pulsin no est fijada por
herencia y su objeto y finalidad se hallan indeterminados.
En la elaboracin de la teora de las pulsiones se distinguen dos
momentos.
Hasta
1920
Freud
mantuvo
la
existencia
de
dos
pulsiones: los impulsos sexuales y los impulsos del Yo. A partir de

esta fecha y en su libro Ms all del principio del placer, establece un
nuevo dualismo: pulsiones de vida y pulsiones de muerte.
Las primeras tienden a construir y mantener las unidades vitales,
tratando de mantener su unidad y su existencia, mientras que, por el
contrario, las pulsiones de muerte tienden a llevar al organismo al
estado inorgnico, y su finalidad es la desunin y la destruccin.
Primariamente, la pulsin de muerte se dirige hacia el interior, en un
proceso autodestructivo, cuya proyeccin sobre los objetos exteriores
produce las tendencias destructivas y agresivas. Freud explica el
masoquismo, el sadismo, el odio y la agresividad a partir de esta
MODULO
130
UNAD
pulsin, si bien otros autores psicoanalticos no llegan a aceptar su

existencia.
Teora del incentivo
Este modelo explicativo ha sido desarrollado por Spence segn este
autor, el hombre realiza una conducta porque con ella va a obtener
un
resultado
placentero,
o,
dicho
de
otro
modo,
porque
la
consecucin o logro del objetivo de la conducta acta como un

incentivo. Este es un motivo que atrae al sujeto y le incita a la
accin; ahora bien, para que un estmulo externo posea este valor
incentivante es preciso que el sujeto lo experimente como tal. Por
tanto, en virtud de su experiencia afectiva, cada persona hace una
valoracin de lo que le rodea y dota a ese entorno de una valencia
positiva o negativa.
3.5.1 Tipos de motivos
Tradicionalmente se clasifican los motivos en primarios y secundarios.
En el primer apartado se incluyen aquellos motivos de naturaleza
fisiolgica, que no se deben al aprendizaje y que se observan en
todos los miembros de la especie humana. Por lo que se refiere a los
motivos secundarios, tambin denominados sociales, es preciso
sealar su carcter psicognico y el hecho de que su adquisicin se
lleva a cabo mediante aprendizaje.
Se han elaborado largas listas de posibles necesidades primarias.
Murrav, por ejemplo, lleg a sealar hasta 84 motivos diferentes. Por
su parte, Madsen los reduce a nueve (hambre, sed, temperatura,
evitacin del dolor, necesidades sexuales, necesidades de oxgeno,
descanso y sueo, actividad y crianza).
MODULO
131
UNAD
Motivos secundarios o sociales

Segn Maslow, los motivos primarios constituyen la base de los
secundarios, \ estos slo operan una vez satisfechos los anteriores.
Por su parte, Allport ha puesto de relieve la autonoma funcional de
los motivos sociales, en el sentido de que no estn supeditados a los
primarios v pueden incluso operar en contra de los motivos
biolgicos, como sucede en el caso del suicidio.
Los motivos sociales ms comnmente aceptados son los siguientes:
el contacto social, la motivacin de logro o de realizacin, el prestigio
y la posesin.
Otros factores que influyen en el comportamiento
motivado de la persona estn constituidos por el nivel de las

aspiraciones y por las actitudes e intereses.
En virtud del primero de ellos, el sujeto se marca unos objetivos, v se
crea as unas expectativas respecto al cumplimiento de una tarea
determinada. Por su parte, las actitudes resultan de la conjuncin de
sentimientos (respuesta emocional) y creencias (respuesta cognitiva).
Se adquieren por medio del aprendizaje v se manifiestan bajo la
forma de tendencias positivas o negativas hacia el mundo que nos
rodea.
Frustracin y conflicto
La frustracin es la situacin psquica en que se encuentra un sujeto
que se ve privado y se priva a s mismo de la satisfaccin de una
necesidad pulsional.
El objeto o escollo que se interpone en la
satisfaccin de una necesidad puede ser de ndole interna o externa

al sujeto. En otras situaciones el obstculo tiene un origen externo,
MODULO
132
UNAD
como ocurre cuando un sujeto sediento no encuentra cmo saciar su

sed.
La frustracin, sin embargo, no slo se produce debido a la existencia
de un obstculo que impide satisfacer una necesidad, sino que puede
tambin tener su origen en un conflicto. Este se define como la
situacin psquica en que se encuentra un sujeto cuando en su
interior coexisten al mismo tiempo dos tendencias. Exigencias o
deseos de signo opuesto. Lewin estudi en profundidad la frustracin
por conflicto y enumer cuatro posibles variantes:
-Conflicto por atraccin-atraccin.
Se produce cuando el individuo ha de elegir entre dos objetivos que
le interesan o agradan por igual.
-Conflicto por repulsin-repulsin. Esta situacin se plantea en
aquellos casos en que nos enfrentamos a dos objetivos que nos
resultan desagradables y debemos optar por uno de ellos.
-Conflicto por atraccin-repulsin. Este caso tiene lugar cuando el
mismo objeto posee para el individuo una valencia positiva y otra
negativa, es decir, hay en l aspectos que le agradan y otros que le
desagradan. Supongamos, por ejemplo, que queremos comprar un
determinado modelo de coche pero su precio resulta demasiado
elevado para nuestras posibilidades econmicas.
-Doble conflicto de atraccin-repulsin. Esta situacin es la ms
compleja y la que se da con mayor frecuencia en la vida cotidiana. Se
produce
cuando
debemos optar
entre
varios
objetos y stos
contienen a su vez elementos positivos y negativos.
MODULO
133
UNAD
Resolucin de conflictos
Todas las personas nos encontramos sometidos desde nuestro
nacimiento a situaciones frustrantes o conflictivas. Una de las tareas
bsicas de la educacin de los nios consiste precisamente en
hacerles
comprender
de
forma
progresiva
la
imposibilidad
de
conseguir siempre todo lo que desean, y ensearles a enfrentarse de

forma adecuada a los diversos obstculos que dificulten o impidan el
cumplimiento
de
sus
objetivos.
Segn
cmo
realicen
este
aprendizaje, y en funcin asimismo de la actitud mantenida por las

personas
que
les
rodeen,
desarrollarn
formas
pautas
de
comportamiento particulares.
As pues, las reacciones ante la frustracin son muy diversas y se
manifiestan
de
diferentes
formas.
Ante
una
dificultad
caben
bsicamente dos opciones: o bien aceptamos el obstculo, por

considerarlo insalvable, y cambiamos nuestro objetivo, o, por el
contrario, no lo aceptamos e intentamos modificarlo. Otra posibilidad
consiste en reaccionar de forma agresiva.
A este respecto Miller y
Dollard elaboraron la teora de la frustracin-agresin, segn la cual

la frustracin genera agresin, fsica o verbal, dirigida contra el
objeto o la persona responsable de la frustracin o incluso contra el
propio individuo que la experimenta. De cualquier forma, esto no
ocurre siempre, y en ocasiones puede darse uno de los fenmenos sin
que necesariamente aparezca el otro.
La contencin. Es la operacin psquica mediante la cual el sujeto
intenta apartar, contenindolos en el inconsciente, determinados
pensamientos, recuerdos o imgenes que aparecen ante el como
agresivos o amenazadores, y que por consiguiente le resultan
insoportables.
MODULO
134
UNAD
La represin. Mediante este mecanismo de defensa el individual

pretende con-seguir que desaparezca de su conciencia un contenido
desagradable o inoportuno.
La diferencia fundamental entre la
contencin y la represin es que esta ltima suele ser ms consciente

y acta sobre los contenidos de forma radical, va que los suprime por
completo de la conciencia. La negacin. Es el proceso psquico por el
cual el sujeto niega que le pertenezcan o le hayan pertenecido
pensamientos
sentimientos
que
hasta
ahora
permanecan,
reprimidos o rechazados, en el inconsciente.

Funcin reactiva. Este mecanismo lo utiliza el individuo cuando
expresa sentimientos o pensamientos contrarios a los que siente
realmente.
Los mecanismos de defensa
Sigmund Freud, y ms tarde su hija Anna Freud, estudiaron los
mecanismos que utiliza el hombre cuando ha de resolver los
conflictos. Los denominados mecanismos de defensa tienen como
objetivo aliviar al sujeto de las tensiones internas, y proteger al yo de
los estmulos que le generan ansiedad o angustia. Todos poseen un
valor adaptativo, pero pueden perderlo si se utilizan de manera
excesiva. La eleccin de un determinado mecanismo depende del
conflicto en cuestin y de la personalidad del sujeto.
Tanto
los
conflictos
como
su
relacin
se
producen
nivel
inconsciente y, por tanto, el comportamiento que se observa

constituye slo el resultado final del proceso. A continuacin vamos a
describir los mecanismos de defensa ms importantes.
MODULO
135
UNAD
Identificacin.
Es el proceso psicolgico mediante el cual una
persona adopta un aspecto o un atributo de otra persona y se

transforma total o parcialmente segn este modelo. Este mecanismo
contribuye a la formacin de la identidad sexual; as, el nio, al
identificarse con la figura paterna, asimila los comportamientos
masculinos, haciendo la nia lo propio respecto a la figura materna.
Ms tarde, en la adolescencia, se identificara con otros modelos
(hroes, estrellas de la cancin o del cine...) a los que tratar de
imitar.
Por
medio
de
estas
sucesivas
identificaciones
se
va
construyendo y diferenciando la personalidad del individuo.

La sublimacin. Consiste en desviar la energa de una pulsin
inaceptable hacia otras actividades valoradas social-mente. Tres
modelos de sublimacin cita-dos por Freud son la actividad artstica,
la investigacin intelectual y la vocacin religiosa.
La compensacin. Es un proceso psquico que ayuda al sujeto a
resolver situaciones de frustracin debidas a problemas internos. As,
un padre que no pudo acceder a la universidad porque no super los
exmenes de ingreso intentar compensar esta frustracin a travs
de su hijo, al cual apremiar para que obtenga brillantes resultados
acadmicos.
La
regresin.
Este
mecanismo,
que
est
considerado
como
patolgico, consiste en buscar la solucin a determinadas situaciones

conflictivas por medio de la adopcin de comportamientos propios de
etapas evolutivas anteriores
MODULO
136
UNAD
3.6 Las Emociones

Por lo general, las emociones van acompaadas de dos tipos de
respuestas: una externa, observable por las dems personas y que
puede manifestarse a travs de cambios en la expresin facial, v otra
de tipo interno y fisiolgico.
Cuando
un
individuo
tiene
miedo,
por
ejemplo, su cara cambia de expresin y,

aunque no verbalice su temor, otra persona
puede leerlo en su rostro. Pero adems de
esta manifestacin externa en su organismo
se estn produciendo otras modificaciones,
como el aumento de los latidos del corazn,
sudoracin, sequedad de boca, etc.
Debido a las modificaciones somticas que se observan en el
organismo cuando experimenta una emocin profunda, la psicologa
ha estudiado y medido dichos correlatos fisiolgicos. Los principales
ndices evaluados son los siguientes: Presin arterial y volumen
sanguneo, Reaccin galvnica de la piel (RGP), es decir, medida de
los cambios en la resistencia elctrica de la piel, Presin arterial y
volumen sanguneo de diversos rganos, Respiracin, Dilatacin de la
pupila, Temperatura de las manos y de la cara, ritmo de consumo de
oxgeno,
Respuesta
pilomotora
(conocida
popularmente
con
el
nombre de carne de gallina),Alteraciones en la movilidad del

aparato digestivo. El registro v medicin de estos indicadores pueden
informarnos acerca de las modificaciones fisiolgicas que acompaan
a las emociones.
MODULO
137
UNAD
3.6.1 Teora de las emociones

Acerca de la gnesis de la emocin y de los mecanismos que en ella
intervienen se han elaborado un gran nmero de teoras explicativas,
no slo desde el mbito de la psicologa sino tambin desde otros
campos del saber, como la fisiologa o la filosofa.
Como hemos visto, tras una alteracin somtica no siempre se
produce una emocin.
Ahora bien, si adems de la corteza se le extirpa el hipotlamo, el
animal no manifiesta conducta emocional alguna. Este hallazgo pone
de relieve el papel relevante desempeado por esta estructura, y en
general por el sistema nervioso autnomo, al cual pertenece.
Por lo que se ha podido conocer hasta el momento, el hipotlamo
interviene en las emociones de tres maneras: a l llegan los impulsos
nerviosos que parten de los receptores y que se dirigen a la corteza
cerebral, a el llegan igualmente los impulsos nerviosos que parten del
cerebro, y el mismo, finalmente, enva impulsos nerviosos a las
vsceras y los msculos.
Segn Cannon y Bard, el orden secuencial de la respuesta emocional
es el siguiente: el estmulo desencadenante llega a la corteza cerebral
a travs del hipotlamo, el cual media de nuevo en los mensajes que
aqulla enva a la periferia. Al mismo tiempo que el hipotlamo enva
impulsos que desencadenan las manifestaciones orgnicas, transmite
una seal a la corteza informndola del proceso que se est llevando
a cabo. De acuerdo con esta hiptesis, la vivencia de la emocin y las
modificaciones somticas se producen al mismo tiempo, y no es, por
tanto, posible establecer un orden de prioridad entre ambos
fenmenos.
MODULO
138
UNAD
Por lo tanto, el proceso emocional discurre de la siguiente forma: los

impulsos nerviosos llegan a la corteza cerebral, donde se produce una
toma de posicin emocional. Al mismo tiempo la corteza activa los
centros
hipotalmicos,
que
desencadenan
las
distintas
manifestaciones orgnicas. Estas, previa mediacin del hipotlamo,

se perciben en la corteza cerebral, y la nueva percepcin tiende a
modificar la toma de posicin emocional. De este modo, se
constituye una especie de circuito cerrado que explica el creciente
desarrollo de algunas emociones, el cual se debe a los sucesivos
refuerzos de la primera toma de posicin emocional.
Por ltimo, vamos a exponer brevemente la explicacin cognitiva
formulada por Schachter y Singer. Para estos autores un estado
emocional puede ser considerado como funcin de un estado de
alerta fisiolgico y de una cognicin apropiada a este estado de
alerta. As, un sujeto experimenta una emocin de miedo, clera o
alegra, porque identifica cognitivamente las seales que provienen
tanto de su organismo como de la situacin, y les atribuye un
significado emocional. Si una persona recibe una buena noticia siente
felicidad
porque
previamente
ha
interpretado
la
situacin
desencadenante de la emocin de forma positiva, y valora por ello las

alteraciones somticas que experimenta como seales de alegra.
3.6.2 Dimensiones de la emocin
La emocin es la experiencia subjetiva placentera o displacentera de
un cambio que se produce en nosotros. En este sentido, Wundt
describi tres dimensiones de la experiencia emocional: tensinrelajacin, agrado-desagrado y atencin-rechazo. La primera de ellas
alude al grado de tensin o relajacin que acompaa a las emociones.
MODULO
139
UNAD
Cuanto ms colrica est una persona mayor tensin observar en su

organismo.
La segunda dimensin sita los dos extremos en que se desenvuelven
las emociones. Todas ellas estn teidas de un significado hednico.
La alegra, el afecto, el amor, el jbilo, la felicidad son emociones
agradables, mientras que el miedo, la clera, la envidia, los celos, el
desengao, son estados afectivos experimentados por el sujeto como
desagradables. Por ltimo, las emociones pueden estar provocadas
por una actitud de rechazo hacia algo o alguien, o bien por un
proceso tentativo que hace que la persona se sienta atrada por algn
acontecimiento o situacin.
Otro aspecto importante de la emocin es su naturaleza selectiva.
Cuando una persona experimenta una emocin muy profunda percibe
lo que le rodea de un modo bastante parcial y sesgado. As, cuando
mantenemos una gran amistad con una persona, tendemos a
apreciar slo sus cualidades positivas, y a disculpar e incluso negar
las negativas.
El poder de las emociones sobre la conciencia se observa en
situaciones en que la persona experimenta un estado emocional muy
fuerte. En el caso de un individuo que experimenta unos grandes
celos, esta emocin puede atraparle hasta tal punto que se convierta
en una obsesin y polarice todas sus atenciones y energas.
En cuanto a la intensidad de las emociones y la capacidad de actuar
de modo adecuado ante una situacin, se ha demostrado que cuando
las primeras sobrepasan un cierto umbral pueden paralizar a un
sujeto o llevarle a conducirse de forma incorrecta.
MODULO
140
UNAD
Aunque
emociones
intensas
en
situaciones
extremas
ayudan
positivamente a resolver un problema, si aqullas sobrepasan cierto

umbral pueden inhibir a la persona e impedirle afrontar con xito la
situacin.
3.6.3 Factores determinantes de la emocin
Se exponen a continuacin algunos de los principales factores que
determinan las emociones. Emocin y aprendizaje. Durante mucho
tiempo se pens que las emociones eran innatas, ya que todas las
personas
presentan
reacciones
emocionales
similares
ante
determinados estmulos. Sin embargo, los trabajos realizados por

Watson demostraron el carcter aprendido de las emociones, a
excepcin, como se ha comentado en otro lugar, del miedo, la ira y el
amor.
Si la influencia del aprendizaje en la formacin de las emociones es
un hecho generalmente aceptado por los psiclogos, algunos de ellos
han sealado, sin embargo, la necesidad de introducir otra variable,
la maduracin.
Tras realizar numerosas observaciones se ha comprobado que la
aparicin de los estados emocionales v sus manifestaciones externas
siguen un orden cronolgico, igual en todos los nios.
Los recin nacidos slo manifiestan una reaccin generalizada. Las
manifestaciones emocionales se van diferenciando, conforme el beb
va madurando v sus mecanismos perceptivos y sensomotrices se
perfeccionan. Bridges estudi el orden de aparicin de las emociones,
que determin, en lneas generales, de la manera siguiente: en el
MODULO
141
UNAD
primer mes se manifiestan reacciones de angustia, en el segundo de

gozo, en el cuarto de ira, en el quinto de disgusto, en el sexto de
miedo, en el sptimo de jbilo, a los doce meses de afecto por los
adultos, a los quince de afecto por los nios v a los dieciocho de
envidia.
A modo de conclusin, podemos afirmar que el desarrollo emocional
es funcin tanto de la maduracin como del aprendizaje, si bien el
primer proceso interviene fundamentalmente en los primeros meses,
mientras el segundo opera ms tarde.
Emocin y cultura.
Todos los hombres participan de las mismas emociones, aunque el
modo de expresarlas difiere de una cultura a otra. Mientras que en
ciertas civilizaciones la pena por la muerte de un ser querido se
manifiesta a travs del llanto, en otras se efectan festejos.
Asimismo, en la cultura occidental el llanto posee una significacin
diferente, segn el sexo de la persona que lo manifieste. Cada
cultura, cada sociedad, posee un cdigo de comportamiento, que
regula en parte las manifestaciones emocionales.
Pronto el nio
aprende a controlar los aspectos externos de un estado emotivo (por

ejemplo, de clera), si advierte que dicha conducta no concuerda con
las normas del grupo social al que pertenece.
Factores individuales. El tipo de respuestas emocionales de cada
sujeto de-pende de su vida pasada, de sus experiencias, de su propia
personalidad
comprobado
de
que
factores
las
de
fobias
orden
son
fisiolgico.
respuestas
As,
se
ha
emocionales
MODULO
142
UNAD
condicionadas, aprendidas por el sujeto en una determinada situacin

que luego se han generalizado a otras similares.
Ante un estmulo, la persona tuvo una experiencia emocional
desagradable, quedando ambos estrechamente unidos, de tal manera
que, ms tarde, ante la presencia de ese estmulo u otro similar
responder del mismo modo que en la situacin originaria. Tambin
puede suceder que la persona experimente esa respuesta emocional
incluso cuando el estmulo no se produzca: bastar que lo imagine o
que otro estmulo de cierta similitud evoque el primero.
Por otra parte, una persona puede responder a un mismo estmulo de
formas diferentes, segn el estado fisiolgico en que se encuentre.
Ciertas
alteraciones
endocrinas
desencadenan
determinadas
respuestas emocionales (apata, irritacin...). Tambin la deprivacin

alimenticia favorece la aparicin de comportamientos agresivos.
3.6.4 Alteraciones psicosomticas
En esta categora se incluyen todas aquellas alteraciones somticas
cuyo origen no atiende a causa de naturaleza orgnica, sino de ndole
psicolgico. Durante mucho tiempo, la ciencia mdica ha buscado a
la hora de explicar el surgimiento de una enfermedad posibles
disfunciones en el organismo, sin advertir que ste funciona como un
todo y que los factores psquicos intervienen en determinados
procesos somticos.
Las reacciones emocionales van acompaadas de modificaciones
fisiolgicas que afectan al funcionamiento de ciertos aparatos
(respiratorio, digestivo, circulatorio). Cuando el estado emocional se
produce con mucha frecuencia o cuando su duracin se prolonga en
MODULO
143
UNAD
el tiempo, el organismo almacena una tensin que puede dar lugar a

trastornos orgnicos.
Las reacciones de tipo psicosomtico ms frecuentes son las
siguientes: dolores de espalda, asma, eccemas alrgicos, lcera
duodenal, diarreas, obesidad, dolor de cabeza, trastornos en la
menstruacin, calambres musculares, alteraciones en la presin
arterial, etc. En estos casos, aparte de un tratamiento mdico, es
preciso incidir sobre las causas psicolgicas que han provocado la
alteracin o contribuyen a su mantenimiento.
MODULO
144
UNAD
RESUMEN
RESUMEN UNIDAD 1
Las ciencias comparten en su construccin un tronco comn: la

filosofa, la cual precede cada reflexin que ha hecho el hombre de s
mismo, ha enmarcado los interrogantes entorno a los hechos de su
realidad y la definicin del mismo.
La evolucin de las ciencias del hombre ha pasado por tres

momentos: concepcin clsica, cristiana, moderna.
Sin embargo las ciencias humanas fueron diferencindose de la

filosofa y aclarando en esa medida su objeto de estudio y los
mtodos especficos de cada disciplina para abordar la realidad.
La psicologa va adquiriendo en forma progresiva su carcter

cientfico, debe redefinir a la conducta como su objeto de estudio y
resolver el dilema de su ubicacin como ciencia natural y social.
FILOSOFIA
CONCEPCIN
AUTOR
ANAXAGORAS
CLASICA
COSMOCENTRICA
ARISTOTELES
SCRATES,
PARADIGMA
CENTRADA EN
EL COSMOS
MODULO
145
UNAD
PLATON
PSICOLOGA
MEDIEVAL,
CRISTIANA
TEOCENTRICA
SANTO
TOMAS
DE AQUINO
CENTRADA EN
DIOS
SAN AGUSTIN
DESCARTES,
MODERNA
ANTROPOCNTRICA SPINOSA,
LEIBNIZ
CENTRADA EN
EL HOMBRE
MODULO
146
UNAD
Corrientes de la Psicologa
CORRIENTE
FUNDAMENTO
Busca
AO
las
estructuras
Estructuralismo
FUNDADORES
TEORICO
de
la
mente (conciencia)
por el mtodo de
Titchener
1879
Wundt
introspeccin.
Se deba preocupar
Funcionalismo
bsicamente
por
las funciones.
Asociacionalismo
Charles Darwin
William James
Estmulo
Organismo
- D.
Respuesta
= A.
Estmulo
1896
Hartley
Bain 1920
/ Brown
Respuesta.
Estudia la conducta
Conductismo
observable
y Watson
medible por medio Pavlov
1920
de la extrospeccin.
Critica los defectos
del
conductismo,
elaboracin terica Skinner

Neoconductismo
de
resultados Tolman
experimentales,
formula
1940
Piaget
sistemas,
teoras o modelos
MODULO
147
UNAD
explicativos
de
la
conducta.
Conocida
como
Psicologa
forma,
de
la
con
caractersticas
Kohle
fundamentales:
cierre, organizacin
Gestaltismo
y relieve, a travs
de
la
que
percepcin
abarca
la
percepcin
simultnea
Koffka
Wentheimer
Metzeger
1890
Mering
Ehrenfels
con
todos
los
elementos.
Psicologa
terica
que se usa para la

investigacin
el
tratamiento
Psicoanlisis
de
trastornos
emocionales
mentales
de
la
Sigmund Freud
1927
partir
revisin
dinmica del ello,

yo y super yo.
Adquisicin,
Cognoscitivismo
organizacin,
uso
del pensamiento.
Whilley
Sperry
1988
MODULO
148
UNAD
La
Constructivismo
realidad
se
percibe a partir de Ren
K'aes.
la construccin por Prigogine, Kelly

el sujeto receptor.
Mtodo
para
analizar
nuestra
manera
de
Anlisis
relacionarnos
Transaccional
los
con
dems.
estados
Tres
Eric Berne
1920
yoicos:
padre,
nio
adulto.
Estudia la conducta
por
medio
del
comportamiento
humano
Teora
los
finales S.
general procesos mentales, Todos
de los sistemas
enfocando
los XIX
los anteriores
problemas
principios
del S. XX
psicolgicos
con
una visin terica y

comn.
Estudia
el
aprendizaje,
su
meta
es
Psicologa
enfocar
Humansta
significa
comn
lo
el
que
existir
como ser humano y

los
humanistas
Carl
Rogers
Abraham
Maslow
filsofos
se
MODULO
149
UNAD
adhieren
filosofa
la
europea
llamada
Fenomenologa.
El objetivo es ver
cmo la influencia
de la cultura, las
influencias sociales,
Socio-Histrico
modifican el estado Vigotsky
Finales
de
de
las
funciones Luria
psicolgicas
superiores
como
Leontiev
los
50's
tales
percepcin,
memoria, memoria
verbal, etc.
*Elaborado por Cynthia L. Ramos Quezada
PERSONALIDAD:
Es la organizacin dinmica, dentro del individuo, de aquellos
sistemas psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su
ambiente. Tal definicin contiene en germen las definicion jerrquica,
integrativa, adaptativa y distintiva de personalidad, y por tanto puede
considerrsela una sntesis del uso contemporneo psicolgico de
dicho concepto. Consta de 5 elementos
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS
LA SENSACIN
MODULO
150
UNAD
La sensacin es el modo ms elemental que utiliza el hombre para

extraer informacin de su entorno, y de esta forma poder adaptarse
mejor a l. Es toda vivencia subjetiva producida por la accin de un
estimulo sobre los rganos sensoriales.
El rgano receptivo esta especialmente adaptado para la recepcin de
estmulos y por ello es ms sensible que los dems rganos o fibras
nerviosas. Cada rgano receptivo esta especializado en un estimulo
determinado.
LA PERCEPCION
La percepcin es un acto complejo de naturaleza cognitiva mediante

el cual el ser humano aprehende la realidad.
En ella influyen, por un lado, las caractersticas de los estmulos que
activan los rganos de los sentidos y, por otro, las caractersticas de
la persona que realiza la percepcin, su experiencia del pasado, sus
motivos, aptitudes y otras variables de tipo intelectual e incluso
cultural.
LA ATENCION
Para que el organismo lleve a cabo una determinada actividad mental

es preciso que reciba una estimulacin, de la que pueda extraer
informacin y, adems, que atienda, es decir, que est abierto a la
captacin de los estmulos. Por consiguiente, la atencin hay que
concebirla, ms que como un mecanismo o estructura cognitiva
aislada, como una condicin bsica de nuestros procesos cognitivos.
LA MOTIVACIN
MODULO
151
UNAD
El trmino motivacin alude a aquellos procesos internos del sujeto

que le incitan a la accin. Una vez rechazados los instintos como
factor determinante de la ejecucin de la conducta, la psicologa ha
buscado otras variables que puedan explicar el carcter dinmico del
En
la
actualidad
existen
diversas
teoras
de
los
procesos

EMOCIONES
Las emociones forman parte de la vida corriente."Emocin" designa

sentimientos que cada uno puede reconocer. Se caracterizan por
sensaciones ms o menos precisas, de placer o displacer.
Las positivas, anticipan acontecimientos agradables; las emociones
desagradables o negativas se asocian con las experiencias del dolor,
el peligro, la culpa, el rencor, los miedos. Las emociones agradables o
desagradables tienen una caracterstica en comn y es que no son
simplemente
cerebrales,
sino
que
van
acompaadas
por
modificaciones fisiolgicas y somticas.

Para hablar de emociones y compartirlas con aquellos que nos
rodean, se pueden designar con trminos como alegra, exaltacin,
felicidad, miedos, ansiedad, rabia, tristeza, depresin, odio, rencor,
envidia. La emocin nace de la interpretacin de la situacin en s.
Esta
posicin
implica
una
relacin
de
dependencia
entre
las
MODULO
152
emociones y la cognicin.
UNAD
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http://expedienteinsolito.com.ar/wpcontent/uploads/2008/10/mente_3.jpg
MODULO
155
UNAD
Unidad 2. Procesos Cognoscitivos superiores y campos de la

Psicologa
1. Captulo - Procesos psicolgicos superiores
1.1 El Pensamiento
1.1.1 La naturaleza del pensamiento
Nuestro Conocimiento de la realidad objetiva empieza con las
sensaciones y las percepciones, empieza pero no acaba sin embargo
con ellas, de la sensacin y la percepcin pasa al pensamiento.
Sensaciones y percepciones reflejan algunos aspectos de
los
fenmenos,
es
decir
aspectos
dela
realidad,
el
pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y

perceptivos,
los
contrapone
distingue, descubriendo
entre
si,
los
compara
conexiones y mediaciones o
intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre

las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en
los fenmenos, descubre en estas nuevas cualidades
abstractas no dadas por la sensibilidad inmediata.
Halla conexiones o relaciones, capta la realidad en estas conexiones y
llega de esta manera a un profundo conocimiento de su naturaleza.
Por medio de este procesamiento llega a un conocimiento cada vez
ms profundo del ser.
El pensamiento al descubrir conexiones esenciales, las generaliza, por
tanto podemos decir que todo pensamiento se efecta en la
generalizacin. Siempre pasa de lo individual
a lo general y de lo
MODULO
156
UNAD
general
a lo individual. Podemos decir que el raciocinio es el
desarrollo de pensamientos, descubriendo la relacin que conduce

delo especial
manera
a lo general o viceversa, va descubriendo de esta
las normas o leyes de la realidad. El raciocinio
penetrando
va
cada vez ms en las normas de lo fenmenos,
comprendiendo cada vez ms las cualidades esenciales, el verdadero

carcter del mundo objetivo.
Por ello podemos decir que el raciocinio refleja el ser
en sus
mltiples relaciones y mediaciones dentro de las normas de su

desarrollo
movido
por
sus
contrastes
internos,
por
esto
el
pensamiento es dialctico.
El
pensamiento
entonces es
un conocimiento mediato
generalizado de la objetiva realidad. Como actividad cognoscitiva, el

pensamiento esta ligado
a la accin
realidad al influir o actuar
el ser humano reconoce la
sobre ella, comprende al mundo
modificndolo, la accin es la forma primaria del pensamiento, es

decir la forma primaria es el pensamiento en la accin y por medio
de la accin existe el pensamiento, que se produce en
ella y se
manifiesta o expresa en esta.

Podemos afirmar que todas las operaciones
racionales
(anlisis,
sntesis y otras) surgen primitivamente como operaciones prcticas y

solo ms tarde se convierten en operaciones del pensamiento
abstracto.
Es as que el pensamiento se desarrolla sobre la base de la accin,
sirviendo finalmente a la organizacin de la accin y a su direccin.
MODULO
157
UNAD
El pensamiento realmente es un desarrollo de ideas. Solo se puede

comprender como unidad de la actividad y de su resultado, es decir
del proceso y de su contenido, del pensar y del pensamiento.
El contenido especfico del pensamiento es el concepto. Es el
conocimiento
del objeto, se forma por el hecho de captar las
vinculaciones y relaciones ms o menos esenciales y objetivas del

objeto.
El
concepto
mismo
es
el
contenido
pensamiento, no la palabra, de esta forma
especifico
del
el concepto descubre
conexiones y relaciones; para ello pasa de los fenmenos al

conocimiento generalizado, ganando
as un carcter abstracto, no
intuitivo. La forma en la cual existe el concepto es la palabra.

1.1.2 Desarrollo del pensamiento
Parte del desarrollo del pensamiento est, desde luego, relacionado
con la madurez biolgica; todos los diferentes sistemas corporales sensorial, nervioso y motor- estn ntimamente implicados en la
conducta y, por tanto, en el pensamiento.
Jean Piaget ha sido, sin duda, el psiclogo que con mayor detalle ha
estudiado el desarrollo del pensamiento infantil y su teora ha
marcado un hito en la historia de la psicologa evolutiva.
Gracias a l sabemos ahora que los conceptos no son innatos y que
se aprenden lenta y paulatinamente de acuerdo con un orden
determinado. Antes de pasar al anlisis de las cuatro etapas en que
Piaget divide el desarrollo del pensamiento, se expondrn
algunos
conceptos claves de su teora.
MODULO
158
UNAD
En primer lugar considera la existencia de dos procesos esenciales

que subyacen a todo aprendizaje, y que son, por un lado la
adaptacin al ambiente y, por otra parte, la organizacin de la
experiencia por medio de la accin, la memoria, las percepciones y
otras actividades mentales.
El nio, al nacer, slo cuenta con unos pocos reflejos, como el de
succin que le permiten adaptarse al medio. Debido al ejercicio de
esas respuestas reflejas (chupar, coger) el nio elabora los primeros
esquemas, que estn formados por secuencias bien definidas de
acciones.
Un esquema lo constituye la tendencia a chupar cualquier objeto que
se encuentre a su alcance, de manera que una respuesta, destinada
en su origen slo a la alimentacin, se ampla a otras situaciones y
con otras finalidades.
Esta incorporacin de nuevos objetos o experiencias a esquemas ya
existentes fue denominada por Piaget asimilacin. Este proceso se
complementa con el de acomodacin, consistente en la modificacin
de los esquemas para resolver los problemas que surgen como
consecuencia de nuevas experiencias dentro del ambiente. La
acomodacin es un proceso activo que se manifiesta en acciones
como explorar, hacer preguntas, ensayar, experimentar, etc.
Piaget distingue en la construccin de las operaciones mentales
cuatro periodos o estadios, que se extienden desde el nacimiento
hasta la madurez.
MODULO
159
UNAD
Periodo sensomotor. abarca desde el nacimiento hasta la aparicin

del lenguaje, hecho que se produce en torno a los dos aos. Los
nios comprenden el mundo a travs de sus interacciones sensoriales
y motoras con objetos (mirando, tocando, paladeando etc.) Al
principio parecen ignorar que las cosas continan existiendo, al
margen de las percepciones que tienen de ellas. Despus de los ocho
meses
aproximadamente,
los
nios
tienen
esquemas
que
corresponden a las caras conocidas; cuando no reconocen una cara

nueva entre estos esquemas recordados, se inquietan Este hecho
ilustra un principio importante: el cerebro, la mente y la conducta
socioemocional se desarrollan conjuntamente.
En unos de sus pruebas Piaget mostraba al nio un juguete vistoso y
luego lo cubra con una tela haber si lo buscaba. Antes de los ocho
meses el nio no lo buscaba. Hacia los ocho meses, los bebs
comienzan a desarrollar lo que hasta ahora se cree que es la
memoria de las cosas que l ya no ve. Si ocultamos el juguete el nio
lo buscar inmediatamente. Al cabo de un mes o dos, el nio lo
buscar incluso despus de que hayan transcurrido varios segundos.
Periodo preoperatorio. Este estadio se evidencia desde los 2 a los 7
aos. En el segundo ao aparece un conjunto de conductas que
implica
la
evocacin
acontecimiento
representativa
ausentes,
lo
cual
de
un
requiere
objeto
la
de
un
utilizacin
de
significantes diferenciados. Aparecen casi simultneamente cinco

respuestas (la imitacin diferida, el juego de ficcin, el dibujo, la
imagen mental y el lenguaje). Esta es la primera aproximacin a la
formacin del
simbolo, que construidos por el propio sujeto (un
dibujo por ejemplo), guardan una cierta relacin con sus significados.
Se evidencia la aparicin de los signos, algunos convencionales y
otros arbitrarios. Piaget considera que este periodo est regido por
MODULO
160
UNAD
un pensamiento egocntrico, caracterizado por la asimilacin que el

nio realiza entre las experiencias del mundo en general y las de su
mundo particular, vindolo todo en relacin consigo mismo.
Periodo de las operaciones concretas. Este estadio abarca desde los 7
a los 11 aos. Las operaciones concretas que en l se realizan, son
segn Piaget, operaciones lgicas, como las clasificaciones, las
seriaciones, etc, pero su uso se halla limitado a objetos y materiales
reales o a aquellos que pueden imaginarse fcilmente. Son concretas
en el sentido de que afectan directamente a los objetos y no a
hiptesis enunciadas verbalmente. El nio ante un problema, procede
mediante el sistema de ensayo y error, hasta que encuentra la
solucin correcta. Todava no es capaz de elaborar mentalmente una
hiptesis.
Periodo de las operaciones formales. Este estadio se inicia en torno a
los 11 12 y alcanza su equilibrio hacia los 14 15 aos, momento
en el que el adolescente se introduce en la lgica adulta. El rasgo que
marca la aparicin de este cuarto periodo es la capacidad para
razonar por medio de hiptesis. Ahora, el joven puede establecer
relaciones a partir de enunciados verbales, sin que tenga que tratar
con objetos directamente. Ante un problema no procede mediante el
sistema de ensayo y error como hacia con anterioridad, sino que
elabora mentalmente planes de accin, basados en hiptesis que mas
tarde pone a prueba.
MODULO
161
UNAD
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGN PIAGET

RANGO
DE DESCRIPCION DE LA
EDADES
ETAPA
CARACTERSTICAS
Sensomotora
Se realiza la experiencia -Permanencia
Del
del
nacimiento del mundo a travs de objeto
hasta casi los dos los sentidos y los actos -Ansiedad

aos
frente
(mirar, tocar, saborear) extraos

Preoperatoria
Aproximadamente
Se
representan
de 2 a 6 aos
cosas con palabras e -Egocentrismo

imgenes,
pero
las -Capacidad para fingir

se
carece de razonamiento
lgico
Operatoria concreta
Se piensa lgicamente -Conservacin
Aproximadamente
acerca de los hechos -Transformaciones
de 7 a 11 aos
concretos,
analogas
percibiendo matemticas
concretas
ejecutando operaciones
aritmticas.
Operatoria formal
Aproximadamente
-Racionamiento
Razonamiento abstracto cientfico.
de 12 aos hasta la
-Potencial
de
edad adulta
razonamiento
moral
maduro
MODULO
162
UNAD
Teora
de
Jean
Piaget
de
los
cuatro
estadios
del
desarrollo
cognoscitivo
TEORIAS DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE
La existencia de una estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje
es un hecho fuera de discusin. Basta, para darnos cuenta de ello,
tener
presente
algunas
de
las
actividades
que
realizamos
cotidianamente y que ponen de manifiesto dicha conexin. As,

cuando hablamos, el lenguaje se convierte, en cierta forma, en
vehculo del pensamiento y nos permite expresar nuestras propias
ideas. Asimismo, cuando pensamos, utilizamos el lenguaje, si bien
internamente. Es como si realizsemos una traduccin simultnea de
una a otra funcin; esto puede tener lugar porque ambas comparten
un mismo cdigo lingstico.
Que el pensamiento y el lenguaje estn ntimamente relacionados es,
pues, algo innegable. Ahora bien, el acuerdo no es unnime en lo que
se refiere al tipo de relacin establecida entre ellos. Mientras algunos
autores sostienen que el pensamiento constituye el soporte del
lenguaje, otros adoptan el criterio opuesto y defienden que es el
lenguaje el que determina el pensamiento. Por ltimo, existe una
tercera postura segn la cual ambos, si bien estn relacionados,
poseen races diferentes.
La primera de las posibilidades apuntadas es defendida por Piaget,
quien postula que el pensamiento es anterior al lenguaje, y que el
desarrollo de este se encuentra determinado por aquel. Esto explica
el hecho de que los nios, cuando estn aprendiendo a hablar, no
comprenden ciertas expresiones verbales que contienen conceptos
an desconocidos para ellos. As, el pequeo no entender la orden
MODULO
163
UNAD
<ponte debajo de la mesa (a no ser que acompaemos nuestras

palabras con un gesto que le indique dnde debe situarse, si todava
no tiene el concepto de encima-debajo, ni tampoco podr utilizarse la
palabra de forma correcta, ya que no conoce su significado.
Un representante ms notable de la segunda postura es Benjamin
Lee Whorf,
cuya teora se conoce con el trmino del relativismo
lingstico, este autor establece dos hiptesis fundamentales: en

primer lugar, postula que los niveles superiores del pensamiento
dependen del lenguaje, y en segundo lugar, afirma que la estructura
del lenguaje que utilizamos cotidianamente influye en la forma en
que el individuo comprende el medio que le rodea.
A esta conclusin lleg despus de estudiar con gran detalle distintas
lenguas y comparar las diferentes concepciones del mundo que
representaban. As, por ejemplo, observo que los indios hopo poseen
muchas mas palabras que las lenguas occidentales para denominar
colores o tipos de nieve, que no utilizan conceptos cardinales de
tiempo y espacio, y que en el aspecto gramatical no distinguen entre
presente, pasado y futuro.
Todo ello llevo a Whorf a postular la imposibilidad de traducir de una
lengua a otra ya que cada idioma conforma en sus hablantes una
estructura de pensamiento y una determinada concepcin del mundo,
que impiden buscar equivalentes lingsticos apropiados.
Por su parte, Vigotsky formul una nueva teora en torno a la relacin
entre pensamiento y lenguaje. Segn psiclogo sovitico, estas dos
funciones psquicas superiores tienen races diferentes y en su
desarrollo ontogentico discurren por caminos paralelos hasta llegar a
un determinado momento en que confluyen, para separarse de nuevo
MODULO
164
UNAD
ms tarde. Hasta los dos aos, el pensamiento del nio opera sin la
ayuda del lenguaje; v buena prueba de ello es que puede resolver
algunos problemas prcticos que se presentan, como, por ejemplo,
alcanzar un objeto que se halla fuera de su alcance.
Asimismo,
empieza a utilizar ciertos sonidos y palabras elementales, tras las

cuales no existe una idea, y cuyo fin estriba en establecer contacto
afectivo con las personas que le rodean. Esta situacin se mantiene
hasta los dos aos, momento en que ambas lneas de desarrollo se
unen y, en palabras de Vygotsky, el pensamiento se vuelve verbal y
el habla racional.
En este periodo, que se alarga aproximadamente hasta los siete
aos, el lenguaje tiene una doble funcin: por una parte dirige el
pensamiento interno, y por otra sirve para comunicar a otras
personas el contenido de dicho pensamiento. Ahora bien. como el
nio no distingue entre el habla interna y externa, es frecuente que
cuando est realizando alguna accin vaya enumerando en voz alta
los movimientos que a cada paso va realizando.
Este habla, llamada egocntrica, no va dirigida a nadie, pero le
resulta muy til porque sirve de gua a su pensamiento. Frases como
ahora pongo este cubo rojo encima del azul, emitidas con gran
frecuencia por los nios en sus juegos, constituyen una muestra de
dicho fenmeno. A partir de los siete aos, se internaliza el habla
egocntrica y el nio slo utilizar el habla externa de forma
intencionada para comunicar a los dems su pensamiento.
MODULO
165
UNAD
1.1.3 Procesos del pensamiento

El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar
es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir,
implica la manipulacin de imgenes o smbolos.
La existencia de gran cantidad de representaciones simblicas de
habilidades es el principio del complejo fenmeno que llamamos
pensamiento. Una persona tiene en su repertorio ciertas maneras de
conducta con las cuales pueden formularse formas de accin
alternativas. Si una de estas alternativas es apropiada para algn
problema nuevo y la persona sigue, esto parecera a un observador
que resuelve el problema de manera sbita e inteligente.
El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar
es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir,
implica la manipulacin de imgenes o smbolos.
1.1.4 Imgenes y conceptos.
La imagen es un recuerdo mental de una experiencia sensorial y sirve
para pensar en las cosas; los investigadores han descubierto que no
slo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino
que hasta manipulamos las imgenes mentales.
Las imgenes nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente. Los
conceptos son categoras mentales para la clasificacin basndose en
caractersticas comunes.
Operaciones racionales. El anlisis y la sntesis son las operaciones
racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y estn
MODULO
166
UNAD
ligadas entre si inseparablemente en cualquier tipo de actividad

mental.
El anlisis y la sntesis ocupan un lugar especial entre todas las
operaciones mentales.
Todo pensamiento es una funcin analtico-sinttica cerebral y est
constituido por distintos grafos de anlisis y sntesis Se diferenciaron
dos tipos de anlisis: el anlisis consistente en la divisin mental del
todo en las partes que los constituyen, y el anlisis que consiste en la
separacin mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo.
Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u
operaciones aisladas.
Los conceptos, los juicios y las conclusiones.
Los conceptos se forman sobre la base de la generalizacin. El
concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades
generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad. El
concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir,
ya que es resultado de la separacin mental de lo general para los
objetos y fenmenos, as como de la unificacin mental de ellos. El
conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos,
no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a
medida que se amplan los conocimientos.
El contenido de los conceptos se descubre en los juicios: Hay
distintos tipos de juicios. Unos afirman la existencia de alguna
relacin; otros, por el contrario, niegan las relaciones: juicios
afirmativos y negativos. Se llega a un juicio, de una manera directa,
cuando en l se constata algo que se percibe o, de una manera
indirecta, por medio de inducciones.
MODULO
167
UNAD
La conclusin es la obtencin de un juicio a travs de otros. Sobre

la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian 2 tipos
fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas.
La induccin es la conclusin de lo particular hacia lo general.
La deduccin de lo general a lo particular.
Las conclusiones se diferencian tambin por analoga, o
conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros
casos particulares.
Las definiciones, son muy importantes para la asimilacin de los
conceptos. La definicin contiene los caracteres esenciales de los
objetos y fenmenos que abarca un concepto dado y muestra sus
relaciones con otros ms generales. A pesar de la importancia que
tienen las definiciones, stas incluyen nicamente parte de los
conocimientos acerca de los objetos y fenmenos que abarca un
concepto determinado.
Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los
objetos y fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo
en la prctica y operar con l.
La compresin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto
y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar
fuera de esta conexin.
Cuanto ms amplias son las conexiones
entre lo uno y lo otro, con ms rapidez y facilidad se llega a la

compresin.
Se diferencian 2 tipos de compresin: la directa y la indirecta.
MODULO
168
UNAD
La compresin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige

ninguna operacin mental intermedia y se funde con la percepcin.
La compresin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso
las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el
proceso de compresin intervienen varios eslabones intermedios, es
siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie
de etapas.
2.5.2 Lenguaje
En La historia evolutiva, el lenguaje surgi al mismo tiempo que el
pensamiento en el proceso
desarrollo
de la labor social. En el curso del
histrico- social de la humanidad se desarrollo como
unidad del pensamiento. Sin embargo el lenguaje va ms all de los

lmites de la mera vinculacin al pensamiento. El lenguaje se halla en
relacin con la conciencia como un todo.
El lenguaje se incorpora a las relaciones practicas reales a la comn
actividad de los hombres, penetra en la conciencia del hombre a
travs de la comunicacin, por ello
decimos que el lenguaje no
refleja al objeto fuera de las relaciones humanas y no puede servir

de medio para el trato espiritual
entre
los seres humanos
independientemente de las relaciones practicas reales con respecto

a los objetos de la realidad.
El lenguaje, la palabra, no es un signo convencional; su significacin
no
esta fuera de ella misma. Tanto la palabra como el lenguaje
poseen un contenido
semntico, es decir, sentido y con ello una
significacin.
MODULO
169
UNAD
La palabra nace en el trato interhumano y sirve a este. Debido a la

comunicacin, la funcin cognoscitiva se convierte en funcin
especfica de la designacin. El carcter social y significativo de
lenguaje estn inseparablemente vinculados entre si.
Es bueno analizar que cuando hablamos, el lenguaje se convierte en
vehculo del pensamiento y nos permite expresar nuestras propias
ideas. Asimismo, cuando pensamos, utilizamos el lenguaje, aunque
sea
internamente.
Es
como
si
efecturamos
simultnea de una a otra funcin; esto
una
traduccin
puede ser posible porque
ambas funciones comparten un mismo cdigo lingstico.

El lenguaje es crtico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje
proporciona un medio para expresar ideas, da las categoras y los
conceptos para el pensamiento.
COMO APRENDEMOS EL LENGUAJE?
Es probable que se involucren factores biolgicos y asociados con la
experiencia, desempeen una funcin en el desarrollo del lenguaje.
Los nios desarrollan el lenguaje
conforme desarrollan otras
habilidades cognoscitivas al intentar dar sentido a o que oyen, as

como al
buscar patrones y crear reglas a fin de armar el
rompecabezas lingstico. En este proceso, las tendencias y reglas

incluidas limitan la bsqueda y guan el reconocimiento de patrones.
La recompensa y correccin ayudan
a prender a corregir la
utilizacin de lenguaje, de igual manera el pensamiento y la

creatividad del nio para unir las partes de este sistema.
MODULO
170
UNAD
Antes de aprender ha hablar el nio se comunica por medio del

llanto, la risa
y los movimientos del cuerpo. Al cabo de un ao
aproximadamente
pronuncian su primera palabra. Las primera
palabras: lentamente l nio aumenta su vocabulario, ya para los 20

meses el vocabulario incluye 50 palabras.
En
esta etapa una palabra puede servir
para comunicar una
variedad de ideas por ejemplo: mam podra significar el llamado a

la madre, pero tambin la puede usar
etc. Cuando
cuando tiene hambre, salir,
se utilizan palabras solas de esta manera se llaman
Holofrases., ya que expresan frases completas o ideas complicadas.

Otra caracterstica es la sobre extensin: los nios pueden emplear
una palabra para cubrir una variedad de conceptos.
Por ejemplo emplear la palabra pollo para nombrar todas las aves.
Los primeros enunciados: a los 18 meses
etapa de las dos palabras
los nios empiezan
perro feo, comienzan
la
a asociar
palabras. Esta es el habla telegrfica, se eliminan los detalles que no

son esenciales y se incluyen las palabras en las que recae la mayor
parte del significado. Durante los
aos de preescolar los nios
aprenden nuevas palabras duplicando su vocabulario ms o menos

cada
seis meses de 200 a 2000 palabras, su lenguaje es bastante
egocntrico, hablan consigo mismo
mientras trabajan , tienen
significados especiales para las palabras. A los 5 o 6 aos la mayora

de los nios domina los aspectos bsicos de su idioma materno.
MODULO
171
UNAD
1.3 La inteligencia
1.3.1 Concepto de inteligencia
La inteligencia hace referencia a la capacidad o
aptitud del individuo para adaptarse a situaciones
nuevas y en general a su medio ambiente.
Tambin podemos llamar inteligencia a la capacidad
para resolver distintos tipos de problemas. En
funcin
de
ello,
han
distinguido
entre
una
inteligencia prctica, que se pone de manifiesto en

la resolucin de problemas de carcter practico, una
inteligencia abstracta, evaluada a partir de los
resultados obtenidos por el sujeto en cuestiones
abstractas,
una
inteligencia
verbal,
que
se
encuentra ntimamente relacionada con la anterior.

Una segunda categora esta constituida por aquellas teoras que
definen la inteligencia como la capacidad individual para aprender o
adquirir nuevos conocimientos y experiencias.
Por ultimo, existe una tercera orientacin que concibe la inteligencia
como la capacidad para utilizar el pensamiento abstracto. Teniendo
en cuenta estos tres criterios, el psiclogo estadoudinense Wechsler
elaboro un test que muchos consideraron el ms completo y mejor
constituido lo que se refiere a la definicin de inteligencia, que para el
es la capacidad compleja o global del individuo para actuar con
arreglo a unos fines, para pensar racionalmente y para tratar
eficazmente con su ambiente.
MODULO
172
UNAD
1.3.2 La medicin de la inteligencia

En principio se puede afirmar que una aptitud es la capacidad para
efectuar una tarea con mayor o menor eficacia, siendo esta ltima
cuestin la que se intenta
medir. El primer test de inteligencia fue
elaborado a principios del
siglo pasado por el psiclogo Francs
Alfred Binet.
El objetivo bsico de todo test de inteligencia consiste en medir o
determinar el grado de alguna aptitud, y con tal fin utiliza unas
unidades de medida. La primera que se elabor fue la edad mental.
Binet observ cmo, a medida que aumenta la edad de los nios,
stos van teniendo ms capacidad intelectual. Basndose en este
hecho se le ocurri confeccionar una serie de pruebas de fcil
evaluacin y se las aplic a nios de diferentes edades. Con los
resultados pudo determinar para cada prueba el tanto por ciento de
nios que la resolvan a cada edad, y estableci as las pruebas que
se podan responder adecuadamente en una determinada edad.
De todos modos, la edad mental presentaba algunos inconvenientes
que aconsejaron buscar una nueva unidad de medida, elaborndose
el concepto de cociente intelectual. Stern, su autor, lo represent
mediante la siguiente frmula:
Edad mental
C.I. =
--------------------
x 100
Edad cronolgica
MODULO
173
UNAD
El cociente intelectual es, por tanto, el cociente entre la edad mental

y la edad cronolgica, multiplicando por 100 para evitar los
decimales. Se considera que un sujeto posee una inteligencia
normal cuando su edad mental coincide con la cronolgica, es
decir, cuando su C.I. es de 100. Si la edad mental es mayor que la
cronolgica, el cociente es superior a 100, y por el contrario, si la
edad mental es menor que la edad cronolgica, el coeficiente de
inteligencia es inferior a 100.
Entre otras cosas, este cociente nos indica si la capacidad intelectual
de un individuo se halla por encima o por debajo de la que
corresponde a su edad.
1.3.3 Evolucin de la inteligencia
Se ha comprobado que la inteligencia se desarrolla de forma
acelerada hasta los 15 aos, que progresa a un ritmo constante hacia
los 25 aos, y que a partir de esta edad inicia un lento descenso. Al
mismo tiempo que se produce esta regresin intelectual, por cierto
muy lenta, el sujeto alcanza una madurez psicolgica y una
experiencia que compensan el posible deterioro de la inteligencia.
Esto explica que la mayor parte de los creadores, pensadores,
cientficos, etc., realicen sus producciones intelectuales ms notables
en la etapa adulta de sus vidas.
Por otra parte, no todas las capacidades intelectuales siguen un
mismo ritmo evolutivo, ni todas sufren un deterioro simultneo. As,
por ejemplo, la agudeza visual y auditiva, la memoria y la capacidad
de razonamiento son las aptitudes que empiezan a declinar ms
tempranamente. Por el contrario, las capacidades motrices se
mantienen con poca prdida hasta edades avanzadas.
MODULO
174
UNAD
Los resultados de los estudios han puesto de manifiesto la existencia

de un deterioro bastante rpido entre los 70 y los 78 aos, que afecta
a todos los procesos mentales. A partir de esta edad, la prdida de
aptitudes es ms lenta, y se produce una cierta estabilidad. Entre los
trastornos de las aptitudes intelectuales destacan la prdida de la
capacidad para fijar elementos nuevos, el deterioro de la memoria
inmediata, la dificultad para llevar a cabo nuevos aprendizajes y las
alteraciones en el proceso de atencin.
Asimismo, se han detectado diferencias entre las personas jvenes y
adultas en cuanto a la forma en que resuelven un determinado
problema.
En este momento se esta manejando el concepto de las inteligencias
mltiples, es decir se asume que cada persona cuenta con aptitudes
diversas, presentando
artstico,
musical,
interpersonales,
habilidades diferentes, en diversos campos:
lgica,
competencias
inteligencia
emocional.
para
Se
las
abre
relaciones
una
nueva
perspectiva desde el punto de vista teraputico.

1.3.4. Niveles de inteligencia
La mayor parte de las clasificaciones mediante niveles estn basadas
en el cociente de inteligencia. Todas son bastante similares y
distribuyen a los sujetos en categoras muy parecidas. A continuacin
vamos a exponer la propuesta por Herber, que es una de las ms
extendidas y populares:
MODULO
175
UNAD
Retraso profundo. Corresponde a un C.I. de 20 o inferior a esta

puntuacin. Las personas incluidas en este grupo no llegan a
adquirir el lenguaje e incluso experimentan dificultad para
realizar conductas elementales (vestirse, comer con cierta
correccin, etctera).
Retraso grave. Incluye a las personas con un C.I. entre 20 y

35. Por lo general tienen importantes trastornos de lenguaje;
su vocabulario es muy limitado y la estructura gramatical de las
frases muy elementales. No llegan a adquirir la escritura,
aunque son capaces de copiar las letras.
Retraso moderado. Comprende a los sujetos cuyo C.I. se sita

entre 35 v 50.
Si bien pueden, en ciertos casos, adquirir los
mecanismos de la lectura, no llegan a realizarla de forma

comprensiva.
Retraso mental leve. En esta categora se incluye a los sujetos

cuyo C.I, se encuentra entre 50 y 70. No estn en condiciones
de adquirir la capacidad de abstraer una lev a partir de un
fenmeno Concreto. Son capaces de tener una autonoma
personal y de desarrollar trabajos no muy complejos.
Las borderlines o fronterizos. Se les denomina de este mudo

porque poseen un C.I. que se halla en el limite entre la
normalidad y la anormalidad, es decir, entre 0 y 80. Son
capaces de realizar, aunque con mucho esfuerzo, estudios elementales, v de hecho slo se pone de manifiesto su dficit
intelectual
cuando
han
de
resolver
problemas
de
cierta
dificultad.
La clasificacin de los niveles superiores de la inteligencia no

esta tan elaborada como la de los inferiores.
MODULO
176
UNAD
Por lo general, se establecen los lmites de la normalidad

intelectual entre 80 y 120, aunque dentro de este amplio
margen se distingue entre normales-bajos, normales medios y
normales altos.
A partir de 120 se habla de inteligencias superiores, v las

personas con un C.I.
superior a 140 son los denominados
superdotados.
1.3.5 Factores que influyen en la inteligencia
En el desarrollo de la inteligencia intervienen diversos factores que
pueden influir en ella de forma decisiva. Una primera cuestin que
siempre se plantea estriba en determinar los efectos de la herencia v
del medio ambiente sobre la inteligencia humana. En torno a este
tema se han planteado numerosas investigaciones, cuyos resultados
han originado vivos debates, a pesar de que no existe un acuerdo en
cuanto al peso de cada una de estas dos variables, un hecho
innegable y aceptado por la mayora de los autores es la capacidad
que el medio ambiente posee de modificar v modelar, si bien hasta
cierto punto, las aptitudes intelectuales de un individuo.
De igual modo, tambin la herencia desempea un papel importante,
pues es ella la que determina el potencial intelectual del sujeto; no
debe por consiguiente despreciarse su influjo. As pues, en lugar de
centrar el debate en torno a si es el ambiente o la herencia el que
determina la inteligencia, quiz resulte mas fructfero estudiar las
interrelaciones establecidas entre ambas variables.
Acerca de la influencia ejercida por el medio se han desarrollado
numerosas investigaciones comparativas entre nios procedentes de
distintos ambientes. As, por ejemplo se ha comprobado que nios
MODULO
177
UNAD
pertenecientes a medios culturales muy pobres en los cuales la

estimulacin externa es casi nula, puntan ms bajo en los tests de
inteligencia que otros educados en ambientes ms ricos en estmulos.
Otro aspecto interesante que debe destacarse es la importancia que
tiene la estabilidad afectiva del nio en el desenvolvimiento de sus
capacidades. Se ha demostrado que nios recin nacidos, que por
diversas circunstancias no han podido ser atendidos por la madre y
han pasado cierto tiempo en un hospital o en cualquier otro tipo de
institucin en la que no hubiera una persona dedicada en exclusiva a
un slo beb. a modo de madre sustitutiva, presentan, adems de
graves trastornos fsicos (diarreas, fiebres, vmitos) y psquicos
(tristeza), ciertos problemas posteriores en su desarrollo intelectual.
1.4 Creatividad
Como la inteligencia, la creatividad ha preocupado a la humanidad
desde los tiempos de la filosofa clsica, y a buen seguro mucho
antes.
La preocupacin sistemtica de la psicologa por la creatividad, ha
estado
precedida
permanentemente
acompaada
por
serias
investigaciones y ensayos realizados en otros campos, especialmente

en los de la creacin literaria, artstica, tecnolgica y cientfica.
Como ocurre con gran parte de los constructos psicolgicos, la
mayora de las personas tiene una idea de creatividad.
Una primera categorizacin de esos enunciados, muestra que casi el
40% coincide en que la creatividad es una habilidad, capacidad,
poder o recurso.
MODULO
178
UNAD
En cuanto a los atributos del creador, los legos incluyen imaginacin,

originalidad y deseo de expresarse. Algunas respuestas prefieren
aludir al proceso creador y lo consideran proceso de pensamiento que
permite ir ms all de la visin convencional; y tambin lo ven como
un proceso paradjico pues rene lo viejo con lo nuevo y lo ordinario
con lo extraordinario. La idea de libertad asoma tambin en relacin
con el proceso y el creador
El producto de la creacin es calificado como nico, nuevo,
apreciable, original y personal.
Aunque podran citarse antecedentes, no se duda que el Discurso
Presidencial ante la Asociacin Americana de Psicologa de J.P.
Guilford sobre el tema Creatividad, en 1950, dio un notable impulso
a los estudios en ese campo y en especial a la elaboracin de tests
sobre lo que el propio Guilford denomin pensamiento divergente.
Su inmensa labor y la de muchos otros permitieron arribar a
coincidencias en varios puntos, siendo el ms importante de ellos que
los tests divergentes definen una habilidad correlacionada.
Entre las variables que con mayor frecuencia se incluyen en los
instrumentos de exploracin de la creatividad, sin duda las ms
frecuentes son las que requieren del sujeto pensar en los diferentes
usos que pueden hacerse de objetos comunes.
Las variables reciben distintos nombres en los distintos instrumentos
y puede haber una ligera diferencia en los procedimientos para la
asignacin de puntajes.
El segundo tipo de variables ms frecuentes en la exploracin de FO
(Factor Originalidad) de los sujetos es pensar ttulos para imgenes o
relatos o textos para historietas.
MODULO
179
UNAD
El
tercer
tipo
ms
frecuente
de
variables
para
explorar
originalidad/creatividad consiste en tests acerca de Consecuencias

en los que el sujeto debe pensar y a veces escribir acerca de las
posibles consecuencias de un evento hipottico.
El cuarto tipo de variables puede recibir los distintos nombres
deAgrupamiento Grupos mltiples, Semejanzas o A qu clase
pertenece esto. Donde la tarea bsica del examinado consiste en
sugerir el mayor nmero posible de maneras de clasificar un grupo de
objetos comunes o de sugerir el mayor nmero de formas posibles de
indicar en qu se asemejan dos o ms objetos. Podra afirmarse que
lo que aqu se demanda es flexibilidad o fluidez de pensamiento
acerca de los atributos que pueden definir las clases.
Si todas estas tareas que corresponden a variables consideradas en la
determinacin de FO miden realmente la creatividad, es una pregunta
para la cual no hay todava una respuesta definitiva.
Sin embargo, la creatividad dependera de varios recursos y el Factor
O representa uno de esos recursos.
Despus de ms de cuatro dcadas de investigacin, con logros, pero
tambin con desencuentros, Todd I. Lubart (Lubart, 1994) nos
entrega un autorizado cuadro de situacin acerca de la creatividad
incluyendo sus relaciones con la inteligencia. Lo hace como autor de
un captulo del libro, editado por R.J Sternberg, en 1994 (Sternberg,
1994), bajo el ttulo que en espaol significa Pensamiento y
Resolucin de Problemas mostrando una vez ms que la creacin es
acto de pensamiento, asociado con la habilidad para resolver
problemas.
MODULO
180
UNAD
En lo que sigue, haremos una breve parfrasis de varias de las ideas

de Lubart por su claridad y por hallarlas congruentes con nuestros
puntos de vista.
Cuando se encara el tema de la creatividad, surgen algunas
preguntas ineludibles: Cmo se define? Cul o cules son sus
fuentes? A travs de qu procesos opera? Cmo es posible medirla?
Si se analizan las definiciones de creatividad de expertos y de legos,
reunidas en los ltimos 50 aos, sobresale la idea de que ella incluye,
en primer lugar el tratarse de algo nuevo y apropiado;
Pero tambin la calidad, la importancia y el proceso de produccin de
la obra que expresa creatividad, son inherentes a la propia nocin. Es
evidente que hasta ahora no es posible ofrecer una definicin unvoca
y que el problema de una caracterizacin experta que cuente con
general aprobacin, contina abierto a la investigacin.
En cuanto a las fuentes de la creatividad en base de evidencias
cientficamente fundadas no podran excluirse la inteligencia, el
conocimiento, los estilos de pensamiento, los rasgos de personalidad,
la motivacin y el ambiente. Es precisamente a partir de la
consideracin del papel del ambiente en la creatividad donde tiene su
puesto la educacin.
Pero no puede descuidarse ninguno de los factores mencionados
porque ellos operan en conjunto para arrojar como resultado una
actuacin creativa. Dado el avance continuo en el conocimiento de
cada uno de esos componentes, es necesario proseguir con su
estudio y explorar la compleja naturaleza de la interaccin entre
todos ellos capaz de generar creatividad.
MODULO
181
UNAD
Desarrollaremos de manera breve algunas nociones acerca de los

citados componentes o fuentes. Ya hemos destinado algn espacio al
tratamiento de la inteligencia debido a su puesto central en la
cuestin;
sera
necesario
hacer
otro
tanto
con
los
restantes
(conocimiento, estilo de pensamiento, personalidad, motivacin y

ambiente). Como es sabido, cada uno de ellos configura un campo
propio de conocimientos disciplinar y de investigacin.
El rol del conocimiento en cuanto fuente de la creatividad, resulta
evidente. El famoso dicho de Pasteur El azar slo favorece a las
mentes
preparadas
compendia
admirablemente
la
elemental
sospecha y slo diremos que se ha producido un considerable

volumen de investigaciones tratando de establecer en qu momento
del desarrollo de la carrera de un investigador o artista literario,
musical o pictrico, hizo su aparicin la primera obra verdaderamente
creativa.
La creacin est precedida de un considerable tiempo de aprendizaje
y bsquedas. De qu manera el estilo de pensamiento interviene
como factor de la creatividad? Conviene recordar que la nocin de
estilo de pensamiento surge en la psicologa como un terreno en que
se solapan la cognicin y los rasgos de personalidad. Se ver ms
adelante el papel especfico que se asigna a estos ltimos como
componentes de la creatividad.
De los numerosos estilos de pensamiento propuestos por los
psiclogos, slo haremos referencia a algunos que de manera
hipottica tienen importancia para la creatividad. Por ejemplo, si se
considera el estilo caracterizado por los polos globalista vs detallista,
propuesto por varios psiclogos (Sternberg y Lubart entre otros),
dado que las soluciones requieren una amplia mirada de la situacin,
en principio y luego una especial habilidad para atender a los
MODULO
182
UNAD
detalles, se supone que quienes se caracterizan por un estilo de

pensamiento con equilibrio en la dimensin globalista-detallista,
contaran con la mejor disposicin creadora.
Se ha dicho que ciertos rasgos de personalidad aparecen como
facilitadores de la actividad creadora. Tropezamos aqu con la
postulacin de mltiples teoras de rasgos de personalidad. Entre
todos los rasgos propuestos, puede afirmarse que son cinco los que
gozan de ms amplia aceptacin entre los psiclogos, a tal punto que
se los reconoce como los cinco grandes. Se trata de las dimensiones
bipolares extraversin-introversin, agradabilidad vs. Antagonismo,
conciencia vs. falta de orientacin, neuroticismo vs. Estabilidad
emocional, apertura vs. Cierre ante las experiencias.
La
ltima
dimensin
corresponde
modos
habituales
caractersticos de actuar que evidencian curiosidad, originalidad,

imaginacin, amplitud de intereses y una modalidad no convencional.
Es
evidente
la
correspondencia
entre
este
ltimo
rasgo
de
personalidad y la creatividad.
Se coincide ampliamente en que los procesos sociales desempean
un
papel
importante
en
el
estmulo
reconocimiento
de
la
creatividad. Entre los innumerables ejemplos: el desarrollo del

pensamiento filosfico en la Atenas de los siglos V y IV a.C.; las artes
en la Italia del Renacimiento o en la Espaa del Siglo de Oro; o el
avance de la gentica molecular a partir de mediados del siglo XX en
centros de estudio del hemisferio norte.
MODULO
183
UNAD
1.4.1 taxonoma Creatividad

Taxonomas y enfoques en el estudio de la creatividad
La complejidad del constructo creatividad, ha dado lugar a que se
elaboren diversas taxonomas que toman en consideracin aspectos,
tambin diversos, del citado proceso. Merece destacarse el reciente
aporte de Sternberg titulado El enigma (o el problema intrincado) de
la
creatividad
donde
identifica
ocho
clases
de
contribuciones
creativas en lo que denomina modelo de la propulsin. (Sternberg,

R.J. et.al. 2002)
En esta misma obra se presenta una categorizacin de enfoques,
entre los cuales destacaremos los siguientes:
1. Psicomtrico: El ya mencionado enfoque psicomtrico fue iniciado
por
Guilforden
1950,
quien
advirti
las
limitaciones
de
la
investigacin acerca de la creatividad y que poda ser estudiada en

todos los sujetos utilizando tareas de papel y lpiz.
El tratamiento psicomtrico de la creatividad ha tenido efectos
positivos y negativos sobre el campo, el efecto positivo que nadie
desconoce, es haber generado instrumentos facilitadores de la
investigacin.
Sin
embargo,
se
han
sealado
algunos
efectos
negativos, dado que para algunos investigadores las pruebas de

papel y lpiz son medidas inadecuadas de la creatividad, ya que las
grandes producciones, las creaciones verdaderamente valoradas,
incluyen producciones mucho ms amplias. Adems, otros crticos
consideran que los aspectos ms
explorados por el enfoque
psicomtrico: como fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin,

no abarcan la totalidad del constructo creatividad. Los enfoques
MODULO
184
UNAD
cognitivos procuran comprender las representaciones y procesos

mentales del pensamiento creativo.
2. Cognitivo: En tal sentido, para los cognitivistas al estudiar
percepcin o memoria se estaran estudiando las bases de la
creatividad. De esta manera, el estudio de la creatividad sera slo
una extensin de la obra ya realizada en otros campos. Por ejemplo
para el enfoque cognitivo, la creatividad debiera incluirse dentro del
mbito de los estudios acerca de la inteligencia. Aunque la mayora
de los expertos no se opone a la relacin entre inteligencia y
creatividad, tienen dificultades con las aseveraciones del enfoque
cognitivo, dado que postulan una diferenciacin entre los dos
constructos. No sera justo pasar por alto aqu dentro de este enfoque
la enorme produccin ya realizada en el plano de la Informtica y
sobre todo los programas de simulacin con la computadora
destinados a producir pensamiento creativo. De manera tal que
simulen el pensamiento humano.
3. Personal/social: En los enfoques de naturaleza personal/social
se trata de considerar variables de la personalidad, variables
motivacionales
ambiente
socio-cultural
como
fuentes
de
la
creatividad. Este enfoque resulta tambin amplsimo pues se tratara

de una interface entre los aportes de los respectivos campos. Sin
embargo, faltan una efectiva integracin y cuando se dirige la
atencin hacia las investigaciones realizadas dentro de este enfoque
que aunara las variables sociales con la personalidad, se advierten
que son muy pocos los estudios integrados.
4. Evolucionista: El enfoque evolucionista sugiere que las mismas
clases de mecanismos que se aplican al estudio de la evolucin de los
organismos debieran aplicarse a la evolucin de las ideas. Este
enfoque, que dentro de la Psicologa va ganando entusiastas
MODULO
185
UNAD
adherentes es elegido por algunos investigadores como marco para el

estudio de la creatividad. De cualquier modo, aunque tiene algunos
antecedentes a mediados del siglo XX, se trata de una lnea de
investigacin muy reciente.
5. De confluencia: La multiplicidad de enfoques parece conducir
naturalmente a los de confluencia, grupo en que los autores de
teoras y modelos advierten la necesidad de tomar en cuenta
mltiples componentes de convergencia necesaria a los fines de la
creatividad.
As por ejemplo Amabile describe a la creatividad como la confluencia
de motivacin intrnseca, conocimiento y habilidades relevantes para
un dominio especfico, incluyendo dentro de este ltimo tipo de
variables el estilo cognitivo, el conocimiento de heursticos y el estilo
de trabajo.
Conclusiones
Los esfuerzos realizados por los psiclogos educacionales por llevar a
la prctica educativa los avances en el conocimiento acerca de la
inteligencia y la creatividad, configuran a esta altura un repertorio
que se dira inabarcable y del que se puede afirmar que ha planteado,
en algunos casos, nuevos retos e interrogantes a la ciencia bsica.
Las formas asumidas por esos aportes a la enseanza y al
aprendizaje son diversas. Entre las ms numerosas figuran los ya
incontables programas para aprender y ensear
a pensar y a
resolver problemas, los llamados programas compensatorios que

procuran ofrecer el estmulo cultural de que nios y jvenes habran
estado privados,
los programas destinados al fomento de la
creatividad.
MODULO
186
UNAD
Tambin circula un sin nmero de tests y otros recursos tecnolgicos,

en especial los diseados para la computadora. Los destinatarios de
esos programas pueden ser los docentes con la intencin de que
puedan brindar una orientacin ms efectiva a la enseanza; o los
propios sujetos, quienes buscaran a travs de la realizacin de esos
programas un perfeccionamiento de sus habilidades cognitivas y/o
creativas.
Las experiencias con esos tipos de programas pueden contar con el
patrocinio de autoridades educativas locales, estaduales y aun
nacionales.
Reconocidos
La
calidad
expertos
de
esos
programas
es
muy
variada.
mundiales
respaldan
con
su
prestigio
programas con slida fundamentacin terica y diseo apropiado

para una buena implementacin.
Dada la atraccin que tales tipos de programas e instrumentos
ejercen sobre cierto sectores de la poblacin y en particular y muy
justificadamente
sobre
los
padres
con
hijos
que
presentan
problemas cognitivos, y que se encuentran tal vez entre los ms

expuestos al innoble negocio con la educacin, es imprescindible el
conocimiento experto.
La evaluacin de este tipo de programas ha permitido conocer
resultados en las tres ltimas dcadas. En general, los estudios ms
confiables,
sealan
que
sus
resultados
aunque
positivos
son
modestos. Pero debe advertirse que muchas veces resultados

modestos son decisivos para pasar del fracaso a la aprobacin, del
estancamiento al avance, de lo convencional a lo autnticamente
original.
Sin embargo nada es fcil, breve o mgico en cuanto al aprendizaje
de las habilidades cognitivas y a la posibilidad de ensearlas, en
MODULO
187
UNAD
cuyo tratamiento el avance de la investigacin cientfica torna cada

vez ms necesario tomar en cuenta los factores emocionales. Se trata
de la educacin de la mente que slo puede lograrse a travs de la
adquisicin y elaboracin profunda del conocimiento.
Se
trata
en
definitiva
de
la
educacin,
de
una
cuestin
permanentemente abierta, de ensear y aprender mejor.

1.5 La complejidad y el lenguaje-Maturana
LAS CONTRIBUCIONES DE HUMBERTO MATURANA A LAS CIENCIAS
DE LA COMPLEJIDAD Y A LA PSICOLOGA
La nocin del lenguaje
Otra de las ms importantes contribuciones de la mirada de Maturana
a la psicologa contempornea es su teora del lenguaje. Para
Maturana, el lenguaje como fenmeno de la vida pertenece a la
historia evolutiva de los seres humanos. Maturana (1988) muestra
cmo el lenguaje ocurre en el fluir de coordinaciones consensuales de
coordinaciones consensuales de conducta. Concordantemente, cada
palabra (como sonido o gesto) no indica nada externo a nosotros,
sino
que
es
un
elemento
en
el
flujo
de
coordinaciones
de
coordinaciones de haceres y emociones que toman lugar en el vivir

juntos en el lenguaje.
De hecho, son precisamente estas coordinaciones del hacer y el
emocionar que toma lugar en la coexistencia en el lenguaje lo que
constituye el significado de las palabras. Maturana usa la palabra
lenguajear para enfatizar el carcter dinmico relacional del lenguaje.
Pero Maturana va an ms lejos y usa el trmino conversacin para
referirse al entrelazamiento de las coordinaciones de coordinaciones
MODULO
188
UNAD
conductuales consensuales y las emociones que ocurre al vivir juntos

en el lenguaje.
La posicin de Maturana revierte el punto de vista clsico empirista
que ve al lenguaje como una simple transmisin de informacin de un
individuo a otro. La teora del lenguaje de Maturana explica las
condiciones de constitucin del fenmeno del lenguaje.
Las perspectivas empiristas del presente no son explicativas porque
ellas no describen las condiciones de constitucin del lenguaje, y slo
describen las regularidades de su operacin. Las coordinaciones
consensuales de coordinaciones de conducta consensuales es la
operacionalidad que constituye al lenguaje y lo que toma lugar en l.
La mirada de Maturana de que toda la vida humana ocurre en
conversaciones tiene dos implicaciones bsicas con respecto a la
temporalidad. Una es que explica a la existencia humana como
tomando lugar en un continuo fluir de lenguajeo y emocionamiento
(NT: en un continuo fluir de lenguajear y emocionar); y la otra es que
la vida humana es vivida en el presente, en el aqu y ahora. De
acuerdo a l, la temporalidad es una manera de explicar la
experiencia del flujo de eventos, y no una dimensin del universo.
Parte de nuestro problema existencia surge de no darnos cuenta de
esto.
El lenguaje y el lenguajear
Maturana ha propuesto en otros artculos (Maturana, 1978 y 1990)
que las operaciones que constituyen eso que nosotros los seres
humanos vivimos como lenguaje y lenguajear en el proceso de
nuestro vivir, toma lugar en nuestro dominio relacional como una
MODULO
189
UNAD
manera de vivir en interacciones recurrentes en lo que un observador

ve como coordinaciones consensuales recursivas de coordinaciones
consensuales de conducta.
En otras palabras, l afirma que el lenguaje y el lenguajear no son
fenmenos fisiolgicos o estructurales del organismos o de su sistema
nervioso, y que lo que pasas en el lenguaje y el lenguajear no puede
ser explicado o entendido como rasgos estructurales, funcionales o
dinmicos de la dinmica estructural del organismo y de su sistema
nervioso, porque ellos son fenmenos del dominio de operacin del
organismo como totalidad en el medio.
Adems, l afirma que lo que l ha dicho con relacin al lenguaje y el
lenguajear se aplica a todos los fenmenos que surgen en la
expansin recursiva histrica de la operacin en el lenguaje de una
comunidad lenguajeante.
Maturana sostiene que como seres lenguajeantes vivimos en un
mundo de objetos que surgen en el lenguajear. De hecho, l afirma
(ver Maturana, 1995, los objetos surgen en el lenguajeo en la
primera recursin del fluir en coordinaciones consensuales de
coordinaciones consensuales de conducta que el lenguaje es.
Cada recursin, en el fluir de coordinaciones consensuales de
coordinaciones consensuales de conducta en el que nosotros estamos
cuando lenguajeamos, genera un objeto, y cada recursin produce
una clase diferente de objeto de acuerdo a las circunstancias
relacionales en las que toma lugar.
En esta dinmica, cuando un objeto surge en la primera recursin en
las coordinaciones consensuales de conducta, la distincin del objeto
surge en la segunda recursin. A medida de que los objetos son
MODULO
190
UNAD
distinguidos, otra recursin en el fluir de coordinaciones consensuales

de conducta (una tercera recursin) distingue la relacin entre
objetos, y la posibilidad est abierta para la constitucin de un
domino de relaciones cuando las relaciones de relaciones son
distinguidas en una siguiente recursin.
En trminos ms generales, debido a que en cualquier nivel de
recursin las conductas consensuales coordinadas se convierten en
objetos, y as en fundamento para distinciones recursivas adicionales,
cualquier nivel de recursin puede recursivamente convertirse en un
domino de objetos que opera como nivel de base para recursiones
adicionales.
De acuerdo a Maturana, cuando el lenguajear se expande como una
manera de vivir juntos en las interacciones recurrentes del vivir
juntos como miembros de una comunidad lenguajeante, el lenguajear
sigue las complejidades cambiantes del vivir juntos y se convierte en
una fuente de complejidades adicionales, constituyendo una red de
entrecruzamientos de coordinaciones consensuales de coordinaciones
consensuales de conducta que generan toda la complejidad de vivir
en el lenguaje.
En relacin al observar, el dijo: el observar surge como una operacin
en una segunda recursin que distingue el distinguir; esto es, en la
distincin del observar, el observador aparece; y la auto-consciencia
aparece en una recursin de cuarto orden en la que el observar al
observador toma lugar. En trminos ms generales, la operacin en
cualquier dominio de objetos puede llegar a ser el fundamento para la
generacin
de
un
dominio
de
consciencia
auto-consciencia
(Maturana, 1995, pp. 154)
MODULO
191
UNAD
De acuerdo a esto, el terapeuta opera al guiar a su cliente a que

opere en la auto-consciencia que toma lugar como una cuarta
recursin.
La contribucin de Humberto Maturana Romesn a las ciencias de la
complejidad y al entendimiento de la experiencia humana, se deriva
de su explicacin del observador a travs de lo que l llama el
dominio de las ontologas constitutivas.
Este dominio aparece cuando l responde a la pregunta sobre qu es
lo que los humanos hacen como observadores. En su mirada, el
observador es revelado como alguien que opera en el lenguaje como
participante constitutivo en todo lo que l o ella hacen como ser
humano.
La mirada recursiva, circular y sistmica de Maturana est presente
en sus reflexiones y en toda su argumentacin explicativa. Si
mantenemos esto en mente, podemos ver que sus contribuciones
pueden
sumarizarse
como
sigue:
1. Una mirada sistmica, circular, no linear de los sistemas

vivientes que nos lleva al entendimiento de la vida como un
proceso
de
conocimiento
en
la
realizacin
del
vivir
en
carcter
de
congruencia con un medio.

2. El
carcter
ontolgico
no
trascendental
(su
ontologa constitutiva, en trminos de Maturana), y la potencia

explicativa de su propuesta en relacin con el entendimiento de
la experiencia humana.
3. Su descripcin de la relacin entre el observador y lo observado
que lo gua a considerar al observador como un participante
activo y constitutivo en todo lo que l o ella observa. Aqu el
MODULO
192
UNAD
tanto
el
observador
como
la
realidad
emergen
como
explicaciones de las experiencias del observador y no como

entidades trascendentales.
4. Sus explicaciones terminan con la separacin de la mente y el
cuerpo y con la suposicin de que la mente tiene una
localizacin en el cerebro. En sus proposiciones la mente es
entendida como un fenmeno relacional que pertenece a la
dinmica de relaciones del organismo.
5. Su
entendimiento
completamente
consistente
no
reduccionista.
6. Sus explicaciones del sistema nervioso como una red neuronal
cerrada que no opera con representaciones del medio ni con
smbolos.
7. Su mirar al conocimiento como accin efectiva y no como
representacin de una realidad independiente.
8. Su propuesta de una teora de emociones y un lenguaje.
9. Finalmente, su mirar a la cognicin como un fenmeno
biolgico que pone fin a la creencia en el conocimiento objetivo.
Hay una contribucin adicional significativa de Maturana; que es un
resultado de su teora de la cognicin y su entendimiento de los seres
humanos como seres lenguajeantes, y es lo que l llama la biologa
del amor.
En el fondo, la mirada sistmica de Maturana de la experiencia
humana conduce a un cambio en el entendimiento de lo humano. Yo
pienso que una de las principales consecuencias de esto es una reevaluacin de las emociones como el fundamento de la vida humana
y hasta de la racionalidad.
Adems,
en
estas
circunstancias
el
acto
teraputico
aparece
obviamente como un acto en las emociones del paciente. En otras
MODULO
193
UNAD
palabras, de acuerdo a Guidano (1991b) el terapeuta tiene que ser

reconocido como un perturbador estratgicamente orientado de las
emociones de sus clientes.
Ms tiempo tendr que pasar antes de que podamos evaluar la
enorme contribucin de Maturana al entendimiento de la experiencia
humana en el campo de la psicologa.
Este trabajo intenta presentar sus ms importantes contribuciones en
un esfuerzo de hacerlas ms entendibles. Yo estoy consciente de que
mi inclinacin para escoger estas contribuciones tambin representa
mis prejuicios personales, o mis "premisas a priori", en trminos de
Maturana.
2. CAPITULO. APRENDIZAJE
2.1 Definicin:
Es un cambio permanente de la conducta de la
persona como resultado de la experiencia. Se refiere
al cambio en la conducta o al potencial de la conducta
de un sujeto en una situacin dada, como producto
de sus repetidas experiencias en dicha situacin. Este
cambio conductual no puede explicarse en base a las
tendencias de respuesta innatas del individuo, su
maduracin, o estados temporales (como la fatiga, la
intoxicacin alcohlica, los impulsos, etc.).
MODULO
194
UNAD
2.1.1 Naturaleza del aprendizaje

Sin memoria no podemos aprender y sin aprender no podemos vivir.
Si el organismo no acumulase experiencias en la memoria, para
recordarlas en las nuevas situaciones (proceso al que llamamos
aprendizaje) no podra utilizar ningn medio que lo protegiese del
peligro ni podra alcanzar los medios de obtener satisfaccin. A la
pregunta Por qu aprendemos?, no puede darse ms que una
respuesta: porque aprender es esencial para la vida.
Pero la cuestin puede plantearse en otra forma que encierra un
importante problema: aprendemos porque a ello nos fuerza el
ambiente, como indicaba Locke, el recin nacido es como una tabula
rasa, como una pgina en blanco sobre la que la vida escribe sus
jeroglficos. Esta idea ha determinado, hasta nuestros das, el amplio
concepto de aprendizaje. El aprendizaje se logra con experiencia, se
perfecciona con la prctica y las cosas aprendidas dejan huellas que
se relacionan entre s. Sin embargo, lo que se aprende no slo
procede del exterior sino que el proceso de aprendizaje aparece en
toda criatura desde la ms inferior hasta el hombre; podra incluso
decirse que hasta las clulas aprenden.
Existen tres diferencias fundamentales entre la forma de aprender de
los organismos inferiores y la de los superiores: la complejidad de los
estmulos recibidos, la de las respuestas aprendidas y la permanencia
de lo aprendido.
No sabemos lo que puede aprender un animal en condiciones
normales porque no comprendemos la mente animal. Sin embargo,
ciertos experimentos han demostrado que hasta los animales ms
inferiores aprenden ciertas reacciones, por ejemplo, la amiba aprende
MODULO
195
UNAD
a esquivar un rayo de luz, la anmona de mar a distinguir lo que es

alimenticio de lo que no lo es, la lombriz de tierra a recorrer un
laberinto en forma de T, y as sucesivamente.
2.2 Maduracin.
El aprendizaje y la maduracin presentan aspectos similares. El
aprendizaje ocurre durante el perodo de maduracin, como lo
demuestra una curiosa experiencia con el renacuajo. Colocados varios
huevos de rana en un recipiente de agua fueron transformndose en
renacuajos, los que pasado algn tiempo comenzaron a nadar, se
dividieron los huevecillos de rana en dos grupos uno de los cuales fue
colocado en agua pura y el otro en un anestsico (cloroformo diluido
en agua). En este ltimo medio los huevecillos se desarrollaron
normalmente, pero los renacuajos permanecieron paralizados.
As pues, el grupo testigo comenz a nadar, mientras el anestesiado
qued inmvil.
Segn la teora de que la aprendizaje depende nicamente de las
fuerzas ambientales y de la prctica, desarrollndose de movimientos
causales, los renacuajos movilizados no deberan aprender a nadar;
pero a los pocos momentos de extraer del agua el anestsico, los
renacuajos paralizados comenzaron a nada tan bien como el grupo
normal lo que demuestra que no aprendieron a nadar impulsados por
las fuerzas ambientales o la prctica, es decir, por estmulos
externos, sino por capacidades adquiridas durante la maduracin.
Esta y el aprendizaje es una misma cosa, procediendo el ltimo de los
estmulos endgenos.
MODULO
196
UNAD
Existen actividades que no se aprenden, que existen ya al nacer. El

nio recin nacido puede agarrar un dedo o un lpiz con tanta fuerza
como para soportar su propio peso. Tambin puede, al nacer, mover
la cabeza, los brazos y las piernas, as como succionar, deglutir y
otras actividades que no ha aprendido.
El proceso de maduracin y aprendizaje aparece ya en el embrin. Un
aparato registrado colocado sobre el abdomen de la madre indica que
el feto puede reaccionar a un sonido fuerte y brusco con enrgicos
movimientos que parecen de miedo o de retraccin. Si le estmulo
sonoro se repite durante cierto tiempo la reaccin se va debilitando
hasta desaparecer. El embrin, acostumbrado al sonido, "aprende" a
no reaccionar.
Las reacciones entre maduracin y aprendizaje aparecen con gran
claridad en el desarrollo infantil, observando cmo las distintas
capacidades y formas de conducta van aprendindose en un orden
definido de meses o aos, semejante para todos los nios (Gesell,
1940). Esta orden de desarrollo no es correlativo con la enseanza o
la prctica, sino y de la afectividad del aprendizaje depende ms bien
del grado de maduracin alcanzada cuando tiene que ser logrado.
As, a la pregunta Por qu aprendemos?, podemos contestar
tambin: debido al proceso de maduracin, desarrollndose el
aprendizaje de acuerdo con las leyes del organismo, dictadas dentro
y no a travs de las fuerzas del ambiente sugeridas desde el exterior.
As pues, el hombre no nace con una pgina en blanco sino que trae
consigo ciertas capacidades, el alfabeto del organismo. Las fuerzas
externas lo inducen a formar palabras con esas letras, y lo que as
aprende es resultado del ambiente.
MODULO
197
UNAD
2.3 Auto Concepto y aprendizaje

Funciones del auto concepto
Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones
ms importantes del auto concepto es regular la conducta mediante
un proceso de autoevaluacin o auto conciencia, de manera que el
comportamiento de un sujeto depender en gran medida del auto
concepto que tenga en ese momento (Machargo, 1991).
Sin embargo, este
proceso de autorregulacin no se realiza
globalmente (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991), sino a travs de

las distintas auto percepciones o auto esquemas que constituyen el
auto
concepto
que
representan
generalizaciones
cognitivas,
actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo

controlar la conducta presente en funcin de ste (Markus y Ruvolo,
1989).
Estos auto esquemas, tambin llamados possible selves (Markus y
Nurius, 1986), influyen sobre la conducta bien por
medio de las
expectativas, bien determinando la interpretacin de las distintas

situaciones en las que se encuentra el sujeto, as como la informacin
que ser seleccionada, o bien afectando a las inferencias que se
realicen (Miras, 1996).
En relacin a este papel motivador, recientes investigaciones han
puesto de manifiesto
que los possible selves representan los
distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva y cargando de

afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos, etc.
Segn lo sealado, este constructo constituye el punto de contacto
entre los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el auto concepto,
a travs de ellos, el que la dirige e incentiva. Por otra parte, como se
MODULO
198
UNAD
ha visto, tambin por medio de estos auto esquemas, el auto

concepto acta como un filtro a travs
del cual se selecciona y
procesa la informacin relevante que el sujeto recibe en su

interaccin con el medio, determinando el resultado de la conducta
(Nez y Gonzlez-Pumariega, 1996).
En definitiva, el auto concepto, por medio de los auto esquemas que
lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del
sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como
motivador y gua de la conducta (Markus y Kitayama (1991).
Auto concepto, aprendizaje escolar y rendimiento acadmico:
modelo cognitivo-motivacional
Gran parte de la investigacin realizada sobre el auto concepto se
dirigi hacia su papel en la conducta acadmica del alumno. Esto ha
sido as no slo por la relevancia del logro escolar, sino tambin por
la importancia del contexto escolar en el desarrollo del nio.
En la mayora de estas investigaciones se ha encontrado relacionado,
ms o menos, el auto concepto y las experiencias y/o logros
escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relacin, la
discusin se ha centrado en saber cmo es la relacin entre ambos
constructos (unidireccional, recproca) y, conocido esto, cules son
los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relacin. Los
resultados de las investigaciones ms relevantes (con respecto a la
calidad del trabajo) no son concluyentes.
Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el auto
concepto
determina
causalmente
el
rendimiento
del
alumno,
Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de

logro acadmico quienes determinan el auto concepto de los
MODULO
199
UNAD
alumnos,
incluso
Skaalvik
Hagtvet
(1990)
obtienen
una
determinacin recproca. Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken

(1995)- incrementan an ms la incertidumbre al afirmar que sus
datos apoyan la hiptesis de la influencia del rendimiento sobre el
auto concepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la
edad de los sujetos (7-8 aos en este estudio) as como el tipo y
nmero de estimaciones del rendimiento (si slo se utiliza un
procedimiento el auto concepto influye sobre el rendimiento, mientras
que si se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el
auto concepto)
En general, los datos disponibles parecen ofrecer ms apoyo a la
hiptesis de la supremaca de la influencia del auto concepto sobre el
rendimiento del alumno, que al contrario; aunque esto se encuentra
mediatizado por la edad de los estudiantes, la relevancia personal del
rea acadmica utilizada, y los tipos de estimadores del rendimiento.
Desde nuestra perspectiva (p.ej.,Gonzlez-Pienda, 1993; GonzlezPienda,Nez
Valle,
1992;
Nez,
1992),
estos
resultados
demuestran dos hechos fundamentales.

El ms notable se refiere a que efectivamente el auto concepto es
fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el
logro del nio.
Pero, ya que una de las fuentes principales de informacin para la
formacin del auto concepto es el resultado del comportamiento de
los dems hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados
del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el
auto concepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia
no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboracin cognitivoafectiva previa por parte de la dimensin correspondiente del auto
concepto. Es decir la influencia del auto concepto sobre el
MODULO
200
UNAD
rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro

acadmico sobre el auto concepto se encontrara mediatizada por la
elaboracin cognitivoafectiva del propio auto concepto.
Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los
resultados de los trabajos realizados hasta ahora quiz est en que
tanto el rendimiento como el auto concepto estn sujetos a la
influencia de otras variables que, con frecuencia, no suelen ser
tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Nez, Gonzlez-Pienda,
Garca, et al., 1995; Gonzlez-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle
et al., en prensa).
Una variable posiblemente implicada seran las expectativas de
logro. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el auto
concepto acadmico no se encuentra relacionado directamente con el
rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a travs de las
expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones
causales
influyen
sobre
el
auto
concepto
directamente
(e
indirectamente sobre el rendimiento).

Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por
conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de
obtener informacin negativa, una vez que se logra informacin
autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resulta do. La
naturaleza de la causa encontrada como responsable ms directo de
lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del
auto concepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee.
En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del auto
concepto del tipo de atribucin causal que se realice, encontrndonos
ante los planteamientos de la teora motivacional desarrollada por B.
Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias)
MODULO
201
UNAD
algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera

sesgada con el propsito de seguir manteniendo una imagen positiva
de s mismos.
Una de estas estrategias ms investigada es la tendencia a realizar
atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta
y atribuciones externas sobre los resultados negativos.
En este caso, el auto-concepto previo, constituye la variable de
referencia para la bsqueda de causas de nuestra conducta y, as, los
procesos atribucionales son un instrumento del auto concepto para su
defensa ante informacin no agradable. Un caso particular de este
tipo de planteamientos es la teora del autorrespeto de M. Covington.
La estrecha relacin entre aprendizaje, rendimiento, auto concepto,
procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto
de manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro
escolar del alumno (Gonzlez-Pumariega, 1995).
Por lo que hace referencia al auto concepto, en la mayora de los
trabajos en los que se considera alguna muestra de nios con
problemas
en
su
aprendizaje
escolar,
se
ha
observado
que
generalmente cuando stos presentan estas dificultades tambin

tienen dficits en su auto concepto (Nez, Gonzlez-Pienda y
Gonzlez-Pumariega, 1995).
No obstante, esta relacin tiene lugar slo cuando ha transcurrido el
tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no
son, sin embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes
deciden la suerte de los niveles del auto concepto, sino ms bien la
naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su
fracaso. Y es aqu tambin, en la interpretacin de la conducta de
MODULO
202
UNAD
logro acadmico, donde el auto concepto vuelve a jugar un papel

sumamente significativo, ya que es ste quien decide cmo ha de ser
juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de
xito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podra
contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje.
En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la
implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta
cuando se siente auto competente, es decir, cuando confa en sus
propias capacidades y tiene altas expectativas de auto eficacia, valora
las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje
(Nez, Gonzlez-Pienda, et al., 1995).
Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y meta
cognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como
sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez
incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento acadmico de
los alumnos (Gonzlez y Tourn, 1992).
Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien
son realmente importantes las variables de tipo motivacional y
afectivo en el resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la
vertiente cognitiva del mismo.
En este sentido, Garca y Pintrich (1994) sealan que hasta fechas
recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y
cognitivos del aprendizaje de modo independiente.
Por
un
lado,
los
modelos
puramente
motivacionales
aportan
informacin sobre el por qu del trabajo de los estudiantes, de su

actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por
otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir
MODULO
203
UNAD
cmo los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas

mediante
la
utilizacin
de
diversas
fuentes
cognitivas
(p.ej.,
conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de

autorregulacin del aprendizaje).
Estamos de acuerdo con estos autores cuando sealan la necesidad
de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta
la interaccin entre cognicin y motivacin en el contexto escolar,
puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las
condiciones
ptimas
de
aprendizaje
rendimiento
acadmico
(Boekaerts, 1996).
El auto concepto es una de las variables ms importantes dentro del
mbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto
funcionamiento del mbito cognitivo (p.ej., sobre la activacin de
diversas estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje
escolar).
2.4 .La Teora del aprendizaje significativo
Cules son los conceptos-clave de la teora?
Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje
significativo, una etiqueta que est muy presente en el
dilogo de docentes, diseadores del currculum e
investigadores en educacin y que, sin embargo, son
muchos tambin los que desconocen su origen y su
justificacin.
Precisamente por eso, conviene que se haga una
revisin sobre su significado y sobre la evolucin que ha
MODULO
204
UNAD
seguido. El objeto de este apartado es analizar el

sentido y la potencialidad del constructo como tal.
Para ello se abordar una primera parte relativa al
aprendizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos
de vista: la posicin de Ausubel, por un lado, y, por
otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo
largo de este tiempo.
Aprendizaje
significativo:
una
revisin
de
su
significado.
1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la
estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal.
Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce
considerndola
como
un
todo,
sino
con
aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el

nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel,
1976, 2002; Moreira, 1997).
La
presencia
de
ideas,
conceptos
proposiciones
inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz

es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en
interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a).
Pero no se trata de una simple unin, sino que en este
proceso los nuevos contenidos adquieren significado
MODULO
205
UNAD
para el sujeto producindose una transformacin de los

subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan
as progresivamente ms diferenciados, elaborados y
estables (ibid.).
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso,
sino que tambin es su producto.
La atribucin de significados que se hace con la nueva
informacin es el resultado emergente de la interaccin
entre los subsumidores claros, estables y relevantes
presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
informacin o contenido; como consecuencia del mismo,
esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados,
dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms
potentes y explicativas que servirn de base para
futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de
darse dos condiciones fundamentales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por
parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender
de manera significativa.
.Presentacin
de
un
material
potencialmente
significativo.
Esto requiere:
.Por una parte, que el material tenga significado lgico,
esto es, que sea potencialmente relacionable con la
estructura cognitiva del que aprende de manera no
MODULO
206
UNAD
arbitraria y sustantiva y por otra, que existan ideas de

anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interaccin con el material nuevo que se
presenta.
Atendiendo
al
objeto
aprendido,
el
aprendizaje
significativo puede ser representacional, de conceptos y

proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin
jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje
significativo puede ser subordinado, superordenado o
combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros
smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el
aprendizaje representacional conduce de modo natural
al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base
del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen
un
eje
central
definitorio
en
el
aprendizaje
significativo.
A travs de la asimilacin se produce bsicamente el
aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as
combinaciones
diversas
entre
los
atributos
caractersticos de los conceptos que constituyen las

ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos
conceptos
proposiciones,
lo
que
enriquece
la
estructura cognitiva.
Para que este proceso sea posible, hemos de admitir
que contamos con un importantsimo vehculo que es el
lenguaje:
el
aprendizaje
significativo
se
logra
por
intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere,
MODULO
207
UNAD
por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con

uno mismo.
En la programacin del contenido de una disciplina
encaminada
la
consecucin
de
aprendizajes
significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta

cuatro
principios
diferenciacinprogresiva,
(Ausubel,
1976):
reconciliacin
integradora,
organizacin secuencial y consolidacin.

Este primer apartado se ha destinado a una breve
revisin del constructo de aprendizaje significativo en la
perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin,
las condiciones en las que se produce, los principios y
procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparicin de
los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el
lenguaje en todo ello.
MODULO
208
UNAD
2.- Aportaciones al constructo.

El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo de
aprendizaje
significativo
ha
sido
mucho.
llama
la
atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en

cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto
de disciplinas cientficas consideradas jvenes, que
evolucionan y cambian a gran velocidad.
Probablemente la clave de su xito est en que
aparentemente es un constructo simple a la mano de
todos los docentes y diseadores del currculum, pero de
una
extraordinaria
complejidad
y,
sobre
todo,
insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que

dificulta su aplicacin a contextos concretos (tanto
curriculares como docentes, en el aula).
Con el nimo de profundizar en su significado son varios
los
investigadores
que
han
ido
enriqueciendo
el
constructo, aportando matices y modos de utilizarlo.

Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este
respecto, sino tan slo algunas aportaciones que han
resultado significativas como reflexiones necesarias que
mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes, lo
que le garantiza una vida mucho ms larga.
A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y
accin.
Aprendizaje
significativo
es
tambin
el
constructo central de la Teora de Educacin de Novak
MODULO
209
UNAD
(1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el

importante papel que tiene la predisposicin por parte
del
aprendiz
significados,
en
el
proceso
pero
es
Novak
de
quien
construccin
le
da
de
carcter
humanista al trmino, al considerar la influencia de la

experiencia emocional en el proceso de aprendizaje.
Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak,
una accin para intercambiar significados (pensar) y
sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira,
2000 a, pg. 39/40).
La negociacin y el intercambio de significados entre
ambos
protagonistas
del
evento
educativo
se
constituyen as en un eje primordial para la consecucin

de aprendizajes significativos. Otra aportacin muy
importante de Novak son los mapas conceptuales.
B)
Aprendizaje
significativo:
significados
responsabilidades compartidos. Segn Ausubel (2002),

aprender significativamente o no forma parte del mbito
de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los
subsumidores relevantes y con un material que rene
los requisitos pertinentes de significatividad lgica.
El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel
como por Novak, como acabamos de ver. La idea de
aprendizaje significativo como proceso en el que se
comparten significados y se delimitan responsabilidades
est, no obstante, desarrollada en profundidad en la
Teora de Educacin de Gowin (1981).
MODULO
210
UNAD
C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.

Aprendizaje significativo puede considerarse una idea
supraterica que resulta compatible con distintas teoras
constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje,
subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997).
Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la
acomodacin
la
equilibracin
aprendizaje
significativo;
piagetianas
se
pueden
con
el
tambin
correlacionar los constructos personales de Kelly con los

subsumidores;
cabe
interpretar
la
internalizacin
vygotskyana con la transformacin del significado lgico

de los materiales en significado psicolgico, lo mismo
que es destacable el papel de la mediacin social en la
construccin
del
conocimiento;
podemos
tambin
concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo

cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar
modelos
mentales
cada
vez
ms
explicativos
predictivos.
D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico. El
aprendizaje significativo depende de las motivaciones,
intereses y predisposicin del aprendiz. El estudiante no
puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha
atribuido los significados contextualmente aceptados,
cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones
vagas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin
posibilidades de aplicacin.
Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su
proceso
cognitivo,
de
manera
que
manifieste
su
MODULO
211
UNAD
disposicin a analizar desde distintas perspectivas los

materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos
desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente
por atribuir los significados y no simplemente a manejar
el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel,
2002).
Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo
explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo;
para ello integra los presupuestos ausubelianos con la
enseanza
subversiva
que
plantean
Postman
Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b).

Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar
su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en
sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta
es su responsabilidad, y como Ausubel seala, depende
de
la
predisposicin
actitud
significativa
de
aprendizaje.
Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin
sobre
el
conocimiento
su
utilidad.
Debemos
cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por

qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con
nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo,
las preguntas que nos planteemos.
MODULO
212
UNAD
Aprendizaje significativo: un resumen.

Hagamos una sntesis. Aprendizaje significativo es el
proceso que se genera en la mente humana cuando
subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria
y sustantiva y que requiere como condiciones:
Predisposicin para aprender y material potencialmente
significativo que, a su vez, implica significatividad lgica
de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en
la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a
la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo
que constituye el eje fundamental del engrandecimiento
humano.
Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y
materiales educativos del currculum en la que se
delimitan las responsabilidades correspondientes a cada
uno de los protagonistas del evento educativo. Es una
idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos
psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms
integradora y eficaz en su aplicacin a contextos
naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo
facilitan.
Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa
con la que se desarrolla la sociedad de la informacin,
posibilitando elementos y referentes claros que permitan
el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios
para hacerle frente a la misma de una manera crtica
Pero son muchos los aspectos y matices que merecen
una
reflexin
que
pueda
ayudarnos
aprender
MODULO
213
UNAD
significativa y crticamente de nuestros errores en su

uso o aplicacin. De esto es de lo que se ocupa el
apartado siguiente (Rodrguez, 2003 a).
Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones
contextuales en su aplicacin.
Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al
constructo
aprendizaje
significativo,
as
como
su
evolucin, hemos de hacer vlida la opinin de Moreira

(1997) de que se ha trivializado su utilizacin, ya que
todos hacemos aprendizaje significativo con nuestros
alumnos y en muchos casos se desconoce su significado,
su evolucin y la fundamentacin terica que lo avala.
Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de
esos tpicos o aspectos mal comprendidos con respecto
al constructo que, en ningn caso, constituir una
relacin exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es
otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento
sobre el tema en el contexto de la teora expuesta y de
ninguna manera pretende ser descalificante.
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si
no
se
cuenta
con
una
actitud
significativa
de
aprendizaje.
No se genera tampoco aprendizaje significativo si no
estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la
estructura cognitiva del aprendiz.
MODULO
214
UNAD
Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje

(que puede ser mecnico) de material lgicamente
significativo; no cabe confundir el proceso con el
material con el que se realiza.
El aprendizaje significativo no se produce de manera
sbita, sino que se trata de un proceso demorado que
requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se
produce
instantneamente
sino
que
requiere
intercambio de significados y ese proceso puede ser

largo.
Aprendizaje
significativo
no
es
necesariamente
aprendizaje correcto; siempre que haya una conexin no

arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los
subsumidores relevantes se produce un aprendizaje
significativo, pero ste puede ser errneo desde el punto
de vista de una comunidad de usuarios.
Aprendizaje
simplemente
significativo
un
modo
no
es
lenguaje,
especfico
de
no
es
comunicacin
aprendiz/profesor.
No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el
alumnado con una organizacin del contenido escolar
lineal y simplista; significado lgico es una cosa y
significado psicolgico es otra.
Aprendizaje
significativo
no
es
el
uso
de
mapas
conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el
MODULO
215
UNAD
proceso en s con herramientas que pueden facilitarlo o

potenciarlo.
No hay aprendizaje significativo sin la interaccin
personal (Rodrguez, 2003 a).
M Luz Rodrguez Palmero.
2.4.1 Aportes de aprendizaje significativo

Qu
consecuencias
se
derivan
de
su
consideracin?
Una
consecuencia
natural
de
esta
teora
es
su
consideracin del carcter progresivo que tiene el

aprendizaje
significativo
travs
del
tiempo.
Se
caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del

desarrollo del individuo.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes
consecuencias pedaggicas. Lo que pretende es la
manipulacin de la estructura cognitiva, bien para
conocerla o bien para introducir en ella elementos que le
permitan dotar de significatividad al contenido que se le
presente posteriormente.
Se requiere un proceso de organizacin sustancial, por
un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales
que articulan una disciplina, y programtica, por otro,
cuyo propsito es trabajarlos de modo adecuado para
que resulten significativamente aprendidos.
MODULO
216
UNAD
Los
principios
progresiva,
programticos
reconciliacin
de
diferenciacin
integradora,
organizacin
secuencial y consolidacin se constituyen en una ayuda

para planificar una enseanza acorde con esta teora.
Para Ausubel (ibid.), la exposicin verbal es en realidad
la manera ms eficiente de ensear la materia de
estudio y produce conocimientos ms slidos y menos
triviales que cuando los alumnos son sus propios
pedagogos. Esta consideracin guarda relacin con la
polmica relativa a la enseanza receptiva vs por
descubrimiento y resolucin de problemas.
Ausubel entiende que es desacertado plantear que el
aprendizaje
slo
se
produce
cuando
se
plantean
estrategias de este ltimo tipo. La crtica a la enseanza

verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se
corresponde con la visin ausubeliana del desarrollo
cognitivo.
El
problema
fundamental
se
centra
en
el
desconocimiento de cmo se producen los procesos de

aprendizaje (articulados en torno a una estructura
jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas
educativos y planes de enseanza inadecuados, que no
respetan los aspectos sustanciales y programticos del
contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte
de
los
estudiantes,
tendentes
su
adquisicin
retencin significativas (Ausubel, 1973).
MODULO
217
UNAD
Como se desprende de lo anterior, la Teora del

Aprendizaje Significativo no est libre de crticas.
Se trata de una construccin terica que tiene tambin
elementos y aspectos que han sido cuestionados, como
es el papel de la transmisin verbal en la produccin
significativa
del
conocimiento,
ya
tratado.
Otras
discrepancias son ms profundas y afectan a su propia

concepcin.
Para Pozo (1989, pg. 220-221) la idea de que la
mayor
parte
de
diferenciacin
de
menos,
discutible,
aprendizajes
los
conceptos
se
adquiere
otros ms generales
tanto
naturales
si
nos
es, cuando
referimos
espontneos
por
como
los
los
artificiales o cientficos; la Teora del Aprendizaje

Significativo
considera
de
manera
insuficiente
los
procesos inductivos y su papel en la generacin del

conocimiento. Pero Pozo (ibid.) sostiene una diferencia
an ms profunda.
Para l, Ausubel desarrolla insuficientemente la funcin
de la toma de conciencia en la reestructuracin del
conocimiento. Este autor entiende que esta cuestin se
pone
claramente
de
manifiesto
sobre
todo
en
el
planteamiento didctico de su teora, en el que se

muestra una falta de atencin a la naturaleza y a la
persistencia de los conceptos previos del alumno cuando
se aplican estrategias expositivas.
MODULO
218
UNAD
Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas

significaciones atribuidas a esta teora y lleva a cabo una
revisin crtica de las mismas.
Algunas de estas confusiones se corresponden con la
atribucin
errnea
del
adjetivo
significativo
con
motivacin. ste no es el sentido que le ha atribuido

Ausubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo
requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es
mucho ms que motivacin.
Tambin
cuestiona
la
correlacin
aprendizaje
significativo aprendizaje correcto o la equiparacin

aprendizaje significativo/contenido significativo o lo que
desde la perspectiva ausubeliana sera contenido o
material potencialmente significativo o, incluso, material
lgicamente significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002)
es
explcito
este
respecto,
por
lo
que
esa
interpretacin no se corresponde con la teora que l ha

postulado.
Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje
cognitivo
consciente
sustentable,
estableciendo
diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostn, y

destaca el papel de la conciencia porque considera que
no
est
valorizada
en
la
Teora
del
Aprendizaje
Significativo.
Los argumentos utilizados como crtica no parecen ser lo
suficientemente consistentes como para descartar este
referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no
MODULO
219
UNAD
supone
novedad
manifiesta
ciertos
olvidos
con
respecto a la teora que nos ocupa.

No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que
estamos
ante
una
teora
psicolgica
cognitiva
del
aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza

en su aplicacin a la enseanza.
Ello requiere un conocimiento suficiente de la misma
que nos permita ciertas garantas de xito en su
aplicacin, un xito que en este caso ser la produccin
de aprendizajes significativos por parte del alumnado.
Probablemente, la ausencia de resultados positivos o su
insuficiencia tengan relacin con el desconocimiento de
sus premisas fundamentales y/o con equvocos en su
puesta en prctica. Son innegables sus consecuencias
pedaggicas y, quizs, la ms crucial sea la necesidad
de tener un profundo conocimiento de la teora como tal
y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la
misma
que
nos
permita
aplicarla
en
el
aula
correctamente.
La Teora del Aprendizaje Significativo desde la
perspectiva de la Psicologa Cognitiva.
El avance en la psicologa cognitiva ha sido espectacular
y son muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje
que se nos ofrecen para comprender cmo se produce y
cmo se facilita la cognicin. La Teora del Aprendizaje
Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta aos de
MODULO
220
UNAD
historia. En tiempos recientes han surgido otras teoras

psicolgicas que tratan los procesos implicados en la
cognicin,
cuyo
objetivo
es
facilitar
una
mejor
comprensin de los mismos.

Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha
optado por seleccionar dos de ellas, la Teora de los
Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los
Campos
Conceptuales
(Vergnaud)
porque
conjuntamente ofrecen un marco de referencia que

apoya consistentemente los presupuestos, principios,
condiciones y caractersticas expresados por Ausubel
(1973, 1976, 2002) en la Teora del Aprendizaje
Significativo.
Para ello se explican a continuacin brevemente ambas
teoras; se analiza una visin conjunta de las mismas
para,
posteriormente,
correlacionar
la
propuesta
ausubeliana con la posicin de Vergnaud. Con este

bagaje
se
discute,
finalmente,
el
aprendizaje
significativo desde este enfoque cognitivo ms actual.

M Luz Rodrguez Palmero.
MODULO
221
UNAD
2.5
teora
de
los
modelos
delos
campos
conceptuales
La Teora de los Modelos Mentales de JohnsonLaird.
Modelos
mentales
como
forma
de
analizar
las
representaciones se ha convertido en la referencia

actual. La investigacin educativa
ha mostrado
la
necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque

psicolgico.
Surgen, as, los modelos mentales como mecanismo
para comprender el modo segn el cual se interpreta el
mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teora de
los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996).
Se
trata
de
una
teora
de
la
mente
adecuada
explicativamente porque atiende tanto a la forma de la

representacin
(proposiciones,
modelos
mentales
imgenes) como a los procedimientos que permiten

construirla
manipularla:
mente
computacional,
procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos

mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello
construido sobre la base de un lenguaje mental propio,
que da cuenta tanto de la forma de esa representacin
como de los procesos que con ella se producen.
Esa representacin trabaja sobre un contenido al que
de este modo se le asigna significado (Rodrguez,
Marrero y Moreira, 2001; Rodrguez, 2003 b). JohnsonLaird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el
MODULO
222
UNAD
mundo
directamente,
representaciones
intermediarias
la
internas
entre
el
mente
que
construye
actan
individuo
su
como
mundo,
posibilitando su comprensin y su actuacin en l.

Segn l, el razonamiento se lleva a cabo con modelos
mentales,
la
mente
humana
opera
con
modelos
mentales como piezas cognitivas que se combinan de

diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o
las situaciones, captando sus elementos y atributos ms
caractersticos.
Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se
pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e
imgenes. Con el constructo "modelo mental" JohnsonLaird postula una representacin integradora.
El
autor
nos
est
diciendo
que
la
persona
usa
representaciones internas que pueden ser proposiciones,

modelos mentales e imgenes. "Las representaciones
proposicionales
son
cadenas
de
smbolos
que
corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales

son anlogos estructurales del mundo y las imgenes
son modelos vistos desde un determinado punto de
vista". (Johnson-Laird, 1983, pg. 165).
Los modelos mentales y las imgenes constituyen
lenguajes de alto nivel, ya que son analgicas, mientras
que las proposiciones no, por ser representaciones
discretas,
abstractas,
rgidas,
adquiriendo
sus
condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las
MODULO
223
UNAD
proposiciones
como
tales
son
representaciones
no
Conceptuales
de
analgicas.
La
Teora
de
los
Campos
Vergnaud.
La construccin terica de Vergnaud es una teora
psicolgica que atiende a la complejidad cognitiva; se
ocupa
de
los
mecanismos
que
conducen
la
conceptualizacin de lo real. El objeto que persigue

Vergnaud (1996) es entender cules son los problemas
de desarrollo especficos de un campo de conocimiento.
Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte
de
sus
estructuras
cognitivas
por
un
proceso
de
integracin adaptativa con las situaciones que vive,

proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo.
Se trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa
del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos
y competencias complejas, lo que permite explicar el
modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo
como tal tanto los saberes que se expresan como los
procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer
(Vergnaud, 1990, 1996).
El constructo que da nombre a la teora es campo
conceptual, idea a la que se llega porque se entiende
que es absurdo abordar por separado el estudio de
conceptos que estn interconectados.
MODULO
224
UNAD
Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido

aisladamente,
se
construyen
operan
en
el
conocimiento humano en funcin de las situaciones a las

que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en
juego procedimientos, concepciones y representaciones
simblicas, con el objeto de dominar esas situaciones
(Vergnaud, 1983).
Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en
las que el manejo, el anlisis y el tratamiento que
realiza la persona requieren una variedad de conceptos,
procedimientos y representaciones interconectadas en
estrecha conexin.
El campo conceptual se relaciona directamente con las
situaciones que lo reclaman y eso guarda relacin con
las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto
en situacin, su forma de organizar la conducta y su
modo de conceptuar ante esa situacin y para ello utiliza
el concepto de esquema de Piaget.
Considera
que
stos
constituyen
el
centro
de
la
adaptacin de las estructuras cognitivas, jugando un

papel esencial en la asimilacin y en la acomodacin, ya
que un esquema se apoya en una conceptualizacin
implcita.
La Teora de los Campos Conceptuales tiene mltiples
posibilidades en distintas reas del conocimiento. Se
trata de una teora de la que se derivan diversas
consideraciones de inters, tanto de carcter psicolgico
MODULO
225
UNAD
como pedaggico, destacndose, fundamentalmente, su

concepcin de esquema como representacin mental
estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una
teora cognitiva que permite comprender y explicar
aspectos cruciales del proceso de la cognicin.
La construccin del conocimiento en la perspectiva
conjunta de la Teora de los Modelos Mentales y la
Teora de los Campos Conceptuales.
Desarrollar conocimiento no es ms que una paulatina
construccin de representaciones mentales, que dan
cuenta de la realidad; sta se termina conceptuando a
travs de esquemas (Rodrguez y Moreira, 2002 b).
En la medida en que un esquema de asimilacin es la
organizacin invariante de la conducta y que incluye
invariantes operatorios, es una estructura mental que
goza de estabilidad. Pero cmo se construye? Cul es
su fuente para determinar, as, el conocimiento del que
dispone la persona que lo posee? Cmo llega un
esquema a tener invariantes que
determinen una
organizacin de la conducta similar ante situaciones

tambin similares?
Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa,
asimilando as situaciones de una determinada clase.
Pero ante algo nuevo, necesita algn mecanismo til
que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situacin
y hacerle frente; ese algo es una representacin que lo
MODULO
226
UNAD
dota de poder explicativo y predictivo y eso es un

modelo mental.
Una vez que esa nueva situacin deja de serlo al
presentrsele
dominio
repetidamente,
sobre
esta
clase,
el
individuo
dando
adquiere
lugar
una
organizacin invariante de su conducta y eso es un

esquema (Moreira,
2002; Greca y Moreira, 2002;
Rodrguez y Moreira, 2002 a).

As, se establece un puente entre aquello que constituye
la representacin primera en la memoria episdica
(modelos mentales) y aquello que permanece en la
memoria de largo plazo (esquema).
Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje,
tanto los acadmicamente establecidos como aqullos
que
resultan
errneos,
ya
que
esos
esquemas
insuficientemente explicativos condicionan los modelos

mentales de los que se nutren y viceversa.
Podra
entenderse
de
este
modo
las
respuestas
equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente

sobre algunos conceptos cientficos, puesto que se
deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de
modificar.
El
aprendizaje
del
conocimiento
cientfico
supone,
consecuentemente, la modificacin de los esquemas y,

por
ende
para
ello,
la
reestructuracin
el
MODULO
227
UNAD
enriquecimiento
de
los
modelos
mentales
que
los
jvenes generan como fuente de los mismos.

Este
marco
explicativo
conjunto
puede
ofrecer
explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos,

mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus
esquemas de asimilacin respondan ms fielmente al
conocimiento cientfico validado hasta el momento que
la escuela pretende ensear.
Teora del Aprendizaje Significativo vs Teora de
los Campos Conceptuales.
Segn Caballero (2003), la Teora del Aprendizaje
Significativo y la Teora de los Campos Conceptuales son
coincidentes al considerar que la significatividad del
aprendizaje es un proceso progresivo que requiere
tiempo.
En ambas se hace necesario llevar a cabo el anlisis
conceptual del contenido objeto de estudio. Para la
autora (ibid.), el referente de los campos conceptuales
propuesto
por
comprender,
Vergnaud
explicar
(1983,
investigar
1990)
permite
procesos
de
aprendizaje significativo. Se trata de teoras psicolgicas

(una del aprendizaje y otra de la conceptualizacin de lo
real)
cuyos
objetos
de
anlisis,
conceptos-clave,
procedimientos de validacin y ampliacin son distintos,

pero que tienen muchos aspectos en comn.
MODULO
228
UNAD
La Teora de los Campos Conceptuales aporta un nuevo

modo de ver el aprendizaje significativo, sobre todo en
lo que se refiere a los conceptos.
Efectivamente,
complementa
su
concepcin,
revalorizndolo en el sentido de que lo que resulta

significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de
asimilacin que determina la conducta.
Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como
fundamentos psicolgicos de la cognicin que son,
ayudan a entender cmo es y cmo se produce el
aprendizaje
significativo,
ampliando,
por
tanto,
las
posibilidades ausubelianas, tanto para la investigacin

en educacin como para la docencia.
Aprendizaje
Significativo:
una
visin
cognitiva
conjunta.
Qu es aprendizaje significativo desde esta perspectiva
global de la Teora del Aprendizaje Significativo, la
Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los
Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no
se puede borrar por su condicin de diferenciado,
estable y perdurable, ya que est anclado en los
subsumidores que lo han permitido y le han dado
origen, aunque sea cientfica y contextualmente no
aceptado por la comunidad de usuarios.
El proceso de asimilacin que conduce al aprendizaje
significativo es evolutivo; se trata de un fenmeno
MODULO
229
UNAD
progresivo y no de sustitucin del tipo todo o nada; el

propio subsumidor se ve modificado.
La
adquisicin
el
aprendizaje
de
conceptos
se
caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003).

Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodrguez
y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente
opera
con
representaciones
determinadas
por
los
invariantes operatorios de los esquemas (supuestos

psicolgicos).
En esas representaciones es en donde se plasma el
conocimiento del individuo. Los modelos mentales son
representaciones
que
se
ejecutan
en
la
memoria
episdica; los esquemas de asimilacin se construyen en

la memoria a largo plazo y por eso tienen carcter de
estabilidad.
Tanto los modelos mentales como los esquemas se
pueden definir por los invariantes operatorios que los
caracterizan.
Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando
de ese modo una determinada clase de situaciones.
Dado que es la organizacin invariante de la conducta
ante las mismas circunstancias y en contextos similares,
ese esquema permite su dominio.
MODULO
230
UNAD
Pero al enfrentarse a una situacin nueva -un mundo

nuevo- para la que el esquema no es suficientemente
eficaz ni vlido, ste ya no funciona, lo que reclama por
parte del sujeto algn mecanismo que le permita
asimilarla.
Para ello, podra pensarse que se construye un modelo
mental que acta de intermediario (modelo mental que
resulta
de
la
aplicacin
de
elementos
de
varios
esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva

realidad.
El dominio progresivo de la misma podra llevar tambin
a
una
paulatina
estabilizacin
de
esa
primera
representacin, lo que nos conduce a su transformacin

en esquema de asimilacin (Moreira, 2002).
Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son
los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-enaccin y, por lo tanto, nuevos esquemas.
Debemos considerar tambin que tanto los modelos
mentales como los esquemas pueden contener esos
invariantes o, para ser ms precisos, que los invariantes
operatorios de los esquemas determinan los modelos
metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una
vez que los modelos mentales vayan dando un mayor
dominio
por
revisin
recursiva,
pueden
ir
constituyndose en esquemas de asimilacin (Greca y

Moreira, 2002).
MODULO
231
UNAD
La Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un

potente referente explicativo que se ve fuertemente
reforzado por la Teora de los Modelos Mentales y la
Teora de los Campos Conceptuales, como apoyos
representacionales que dan cuenta de cmo se produce
la asimilacin y la retencin del conocimiento.
Con esta explicacin psicolgica conjunta se abren
mltiples
posibilidades
para
la
investigacin
en
educacin y para la docencia, un marco que posibilita

que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo
en el aula.
Conclusiones.
La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente
terico de plena vigencia, como muestra el simple hecho
de
que
ha
sido
lugar
comn
de
docentes,
investigadores y diseadores del currculum durante

ms de cuarenta aos.
Pero es tambin una gran desconocida, en el sentido de
que muchos de sus elementos no han sido captados,
comprendidos o aprendidos significativamente por
parte de los que nos dedicamos a la enseanza.
Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de
una
gran
potencia
explicativa,
tanto
en
trminos
psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder de

conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo
gala del sentido crtico que le atribuye Moreira (2000 b),
MODULO
232
UNAD
hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del

mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la
predisposicin
para
aprender
una
actitud
de
aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se

dispone de los subsumidores adecuados en la estructura
cognitiva.
No
es
factible
si
el
material
no
es
lgicamente
significativo, lo que no podemos confundir con el

proceso
en
mismo.
No
es
sbito
ni
surge
instantneamente. No es necesariamente aprendizaje

correcto.
No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se
facilita con cualquier organizacin o tratamiento del
contenido curricular. No es el uso de instrumentos
facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y
epistemolgicos). No es un proceso independiente que
se produzca al margen de la interaccin personal.
La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes
implicaciones psicolgicas y pedaggicas.
Considera que el aprendizaje se construye de manera
evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula,
postula los principios programticos para organizar la
docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial
la necesidad de realizar un anlisis conceptual del
contenido que huya de planteamientos simplistas.
MODULO
233
UNAD
Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir

durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo
largo
de
su
historia,
travs
de
las
distintas
contribuciones que ha recibido. La aplicacin de sus

principios a la investigacin en educacin y a la
enseanza
ha
permitido,
no
slo
validar
su
conocimiento, sino tambin ampliarlo con interesantes

aportaciones que han enriquecido su aplicacin y su
potencialidad explicativa.
Los constructos de modelo mental y esquema de
asimilacin permiten explicar el proceso de construccin
del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisicin,
la asimilacin y la retencin del conocimiento.
La consideracin de la Teora de los Modelos Mentales de
Johnson-Laird y la Teora de los Campos Conceptuales
de Vergnaud ofrece una slida base psicolgica cognitiva
a la Teora del Aprendizaje Significativo, que ampla an
ms, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su
perdurabilidad,
proceso
que
facilitando
conduce
as
la
la
comprensin
construccin
de
del
un
aprendizaje significativo.
Puede concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje
Significativo
sigue
siendo
un
referente
explicativo
obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta

del desarrollo cognitivo generado en el aula.
M
Luz Rodrguez Palmero.
MODULO
234
UNAD
3. Captulo: Campos de la psicologa

3.1 Rol de Psiclogo
3.1.1 Psicologa clnica
3.1.1.1 Historia
Durante la II Guerra Mundial surgi un gran inters por las
mediciones mentales como forma de seleccionar a los reclutas para
el ejrcito, constituyendo el punto de partida para desarrollar las
matrices progresivas y los tests destinados a medir la capacidad
intelectual. Al mismo tiempo, el psiclogo Hans Jurgen Eysenck,
investigador del Hospital de Urgencias de Mill Hill de Londres, puso en
funcionamiento los primeros proyectos para desarrollar un curso de
formacin de psiclogos clnicos.
Durante las dcadas de 1940 y 1950 los psiclogos clnicos trabajaron
en los grandes hospitales, desarrollando tests psicomtricos y
dedicndose a la investigacin. Hans Eysenck y otros psiclogos
britnicos, en desacuerdo con el rumbo que haba tomado la
psicologa
clnica
en
Estados
Unidos,
concedieron
una
mayor
importancia al diagnstico y a la investigacin, y no a la terapia y el

tratamiento,
aspectos
que
los
psiclogos
estadounidenses
desarrollaron con ms profundidad. Ese apego a la tradicin emprica

sent las bases de una fidelidad a la tradicin cientfica de la
observacin y el anlisis estadstico, que persiste hasta la actualidad.
3.1.1.2 Habilidades del Psiclogo
Observacin: Anlisis y deteccin de registros comportamentales,
expedientes
clnicos,
escolares,
observaciones
individuales
MODULO
235
grupales.
UNAD
Diagnstico: Aplicacin e interpretacin de instrumentos psicolgicos

que le permitan tener elementos suficientes para emitir un juicio
diagnstico. Implica la integracin de los datos recabados.
Entrevista:
Realizacin
de
entrevistas
segn
las
necesidades
individiduales, grupales, familiares, en nios, adolescentes, adultos y

adultos mayores.
Comunicacin: Capacidad de redaccin de informes, programas,
ensayos, reseas, artculos.
Intervencin Seleccin diseo y aplicacin de estrategias que le
permitan ofrecer orientacin y terapias para resolver problemas en su
campo de accin.
Prevencin y desarrollo: Participacin en actividades dirigidas a la
capacitacin, actualizacin y supervisin de colegas y del personal en
los escenarios institucionales.
Planeacin: Participar en el diseo de programas y proyectos
relacionados con la salud y el bienestar de los usuarios, en escenarios
pblicos y privados, relacionados con la prctica profesional del
psiclogo.
Evaluacin: Seleccionar y aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y
procedimientos en el proceso de investigacin cientfica.
Investigacin: Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin
aplicada, acerca de los riesgos de salud de la poblacin usuaria de los
servicios de atencin clnica.
MODULO
236
UNAD
3.2 Psicologa jurdica

Se podra definir la Psicologa Jurdica como: "la aplicacin de la
ciencia y profesin de la psicologa a las cuestiones y temas legales".
3.2.1 Historia
Haciendo un poco de historia sobre el desarrollo de las relaciones
entre Psicologa y Derecho, se distinguen cuatro etapas.
ETAPA
SITUACIN
Primera
Desde comienzos del siglo hasta los aos 30, destacan

los trabajos pioneros de Stern, Binet y Mnsterberg
sobre
los
procesos
psicolgicos
del
testimonio.
Mnsterberg, en su libro On the Witness Stand, de 1907,

propuso la utilizacin de un Test de Asociacin de
Palabras que ayudara a establecer la culpabilidad o no de
los acusados, lo que le vali dursimos ataques entre los
juristas.
Segunda y En los aos 70 hubo un notable incremento en el nmero
tercera:
de publicaciones sobre la materia; el inters crece sobre
Transicin
todo en el rea del Derecho Penal y en el de Seleccin y

Decisin de los Jurados. Empieza el peritazgo
Cuarta:
Juego del Rol: hito del peritazgo psicolgico.
1997
La configuracin de la Psicologa Jurdica se fundamenta como una
especialidad que desenvuelve un amplio y especfico mbito entre las
relaciones del mundo del Derecho y la Psicologa tanto en su vertiente
MODULO
237
UNAD
UNAD
terica, explicativa y de investigacin, como en la aplicacin,

evaluacin y tratamiento.
Comprende
el
estudio,
explicacin,
promocin,
evaluacin,
prevencin y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos

fenmenos psicolgicos, conductuales y relacionales que inciden en el
comportamiento legal de las personas, mediante la utilizacin de
mtodos propios de la Psicologa Cientfica y cubriendo por lo tanto
distintos mbitos y niveles de estudio e intervencin: Psicologa
Aplicada a los Tribunales, Psicologa Penitenciaria, Psicologa de la
Delincuencia,
Psicologa
Judicial
(testimonio,
jurado),
Psicologa
Policial y de las Fuerzas Armadas, Victimologa, Mediacin.
.Formacin, seleccin, organizacin y relaciones con la

comunidad.
Psicologa
Policial
las
de
Fuerzas
Armadas:
.Motivaciones,
rasgos
de
personalidad,
habilidades
exigidas al buen polica, atribucin de responsabilidad a

los
delincuentes,
percepciones
de
la
sociedad,
estereotipos sobre minoras, etc.

.Promocin de programas de asistencia y compensacin a
las vctimas.
.Maltrato: Estudio y prevencin el maltrato de la mujer.
Victimologa:
.Atencin, evaluacin, tratamiento y seguimiento de

vctimas en sus diferentes grados
.Estudio, planificacin y prevencin en grupos de riesgo y
campaas divulgativas a la poblacin general.
MODULO
238
UNAD
.Valoracin de los jurados

Estudios
.Investigacin en los procesos de toma de decisin,
acadmicos:
influencia social, etc.
Psicologa
Judicial
(Testimonio
.Testimonio:
Determinar
la
calidad
(exactitud
y credibilidad) de los testimonios que sobre los delitos,
Jurado):
accidentes o sucesos cotidianos, prestan los testigos

presenciales.
.Competencias referidas a la proteccin y tutela de los
Servicios
Sociales:
menores en situacin de desamparo o peligro

.Adopcin de Menores
.Juzgado de Menores: Estudio de expedientes y trmites
.Clasificacin de los internos en mdulos concretos,
progresiones y regresiones de grado, estudio de la
Psicologa
Penitenciaria:
concesin de los permisos penitenciarios de salida, de los

indultos, etc.
.Organizacin general del centro, estudiar el clima social,
realizar tratamientos grupales e individuales, etc.
Utilizacin de la
Mediacin:
penales,
alternativa en conflictos laborales,
civiles,
comerciales,
administrativos,
intervencin policial y el ms popular el familiar

.Administracin de Justicia con destino en los Juzgados de
Menores, de Familia, de Vigilancia Penitenciaria y en las
Psicologa
Clnicas Mdico-Forense.
aplicada a los
Tribunales:
.Peritos:
terceras
personas
con
conocimientos
especializados llamados al proceso para aportar un saber

especial que el Juez al ser un especialista en la Ley no
MODULO
239
UNAD
tiene porque poseer, necesario para la percepcin y

apreciacin de hechos que no podran captarse sin tal
saber especial.
3.3.- Psicologa organizacional

Aplicacin
de
diversas
tcnicas
psicolgicas
la
seleccin
adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y

a la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as
como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores.
Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados
Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario
reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la
expansin industrial de la poca.
La seleccin de trabajadores para una tarea concreta consiste
esencialmente en detectar las aptitudes y rasgos de personalidad ms
idneos para el puesto y a partir de ah (anlisis de tarea) seleccionar
las pruebas necesarias para determinar qu candidatos se ajustan
mejor a ese perfil idneo. El desarrollo de pruebas de esta clase ha
sido, durante bastante tiempo, un campo bsico de la investigacin
psicolgica.
Cuando el trabajador est en su puesto y ha sido formado, el
principal objetivo del psiclogo industrial es encontrar el modo en que
la tarea concreta sea acometida con un mnimo de esfuerzo y un
mximo de satisfaccin individual. La funcin del psiclogo, en
consecuencia, difiere de la del experto en eficiencia, que da prioridad
al incremento de la productividad.
MODULO
240
Las tcnicas psicolgicas empleadas para aminorar el esfuerzo

necesario para realizar un trabajo determinado incluyen un detallado
estudio
de
los
movimientos
requeridos
para
el
trabajo,
el
climatizacin,
la
equipamiento usado, y las condiciones en que se realiza.

Estas
condiciones
incluyen
la
ventilacin,
la
iluminacin, la ausencia de ruidos, y cualquier otra circunstancia que

afecte al confort o al nimo del trabajador. Tras hacer tal estudio, el
psiclogo industrial a menudo determina que el trabajo en cuestin
puede realizarse con menor esfuerzo si se modifican las rutinas
utilizadas en la tarea, se cambia la posicin de las herramientas, o se
mejoran las condiciones ambientales.
Los psiclogos industriales han estudiado tambin los efectos de la
fatiga sobre los trabajadores para determinar la modalidad de la
jornada laboral que genera una mayor productividad.
En algunos casos, tales estudios han demostrado que la produccin
total de una tarea puede mejorarse reduciendo el nmero de horas
de trabajo o incrementando el nmero de periodos de descanso
durante la jornada. Los psiclogos industriales pueden tambin
sugerir que haya exigencias menos directas para la mejora general
de
los
resultados
del
trabajo,
como
mejorar
los
canales
de
comunicacin entre la direccin y los empleados.

3.3.1 Rol de psiclogo en este campo
1. Enfrentarse a
tres
retos:
grandes
La globalizacin econmica
La importancia creciente del conocimiento en el
desarrollo social y econmico
La revolucin de la comunicacin e informacin
MODULO
241
UNAD
2. Educacin y
capacitacin
.Pertinencia
.Calidad
.Flexibilidad
.Reconocimiento de conocimientos y habilidades
3. Empleo
.Mtodo pertinente de seleccin

.Informacin
oportuna
sobre
el
mercado
de
trabajo
Integracin de personal
Administracin de personal
4.
reas
funcionales
Relaciones laborales
Capacitacin y desarrollo
Desarrollo organizacional
Cultura organizacional y procesos de interaccin
Psicologa del consumidor
3.4 Psicologa de la educacin

3.4.1 Historia
AO
1879
PERSONAJE SITUACIN
Wilhelm
Sent
las
Wundt
cientfica
bases
de
la
psicologa
MODULO
242
UNAD
Desarrollaba
Hermann
Ebbinghaus
tcnicas
experimentales
para el estudio de la memoria y el

olvido
Fund un laboratorio en la Universidad
de
Harvard
cuyo
objetivo
sera
la
William
aplicacin de la psicologa experimental
James
Public Charlas a los profesores, donde
1899
analizaba la relacin entre la psicologa

y la enseanza.
Edward
Lee Considerado el primer psiclogo de la
Thorndike
1903
educacin
Libro
Psicologa
divulgacin
de
nica
la
de
educacin:
investigaciones
cientficas y cuantitativas
Pocos
1930 - 1940
los
investigadores
que
se
dedicaron a los estudios empricos en

psicologa educativa
Los
1950.
psiclogos
matemticos
colaboraron
y
con
cientficos
los
ms
destacados para adaptar y crear nuevas

asignaturas y programas de educacin
La psicologa de la educacin tuvo un
1960
gran desarrollo debido a los cambios

sociales que empezaron a manifestarse
en las sociedades ms avanzadas
La
Actualmente
mayora
de
las
universidades
centros de enseanza media-superior

del mundo exigen hoy a sus profesores
la asistencia a cursos especializados
MODULO
243
UNAD
antes
de
empezar
proyectos
de
ejercer.
investigacin
en
Los
las
universidades no cesan y sus resultados

se recogen en docenas de publicaciones
peridicas.

Escuelas
Investigacin
Tendencias
actuales
Sistema
aprendizaje
controlado:
Desarrollo
de
programas
educativos.
.Procesos
Se
divide
sucesivas
en
la
informacin
aprendida.
unidades
estructuradas de una forma

lgica,
Interpretacin,
codificacin, almacenamiento y
recupera
1.
de
cada
una
de
dos
Exmenes: preguntas adecuadas a

los
objetivos
pedaggicos
especficos.
semanas de duracin
.Comprensin de los procesos

cognitivos:
resolucin
de
problemas,
memoria
creatividad.
2.
Los alumnos pasan
un examen al final de cada
.Desarrollo
unidad antes de pasar a la
psicolgicos.
Evaluacin:
siguiente
planes
.Microordenadores
la
materia
.Integracin
Mtodo
alumnos
tiempo
que
determinan
precisan
la
si
fracasan la primera vez
Los
tests
pedagoga.
Alternativas
recuperar
los
hallazgos
empricos
3.
de
el
para
para
educativos
crear
programas
televisados
material pedaggico auxiliar
de
los
nios
discapacitados
de
Problemas de aprendizaje.
completar una unidad.
MODULO
244
UNAD
3.4.3 Actividades profesionales
Docencia
Planeacin y aplicacin de programas educativos
Orientacin Educativa y Vocacional
Elaborar material didctico
Asesora
Evaluacin del aprendizaje
Aplicacin de instrumentos estandarizados
Administracin educativa
Educacin especial
3.5. Psicologa social
Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social

influye
directa
indirectamente
en
la
conducta
comportamiento de los individuos.
Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento,

emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su
conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden
deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y
comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que
el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no
en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un
individuo experimenta est condicionado en mayor o menor
grado por sus contactos sociales.
MODULO
245
UNAD
AO

PERSONAJE SITUACIN
Surgi
Premisas
de
las
primeras
investigaciones
realizadas por el hombre en sus relaciones con
filosficos
1908
la sociedad.
William
Publicacin libro que llevaban en su ttulo el
McDougall
trmino 'psicologa social': instintos humanos.
Edward
Alsworth
trmino 'psicologa social': transmisin de la
Ross
conducta social de persona a persona.

Libro
1924
con
asociativo
los
a
principios
un
del
amplio
aprendizaje
espectro
de
comportamientos sociales.
Floyd
Allport
1930
H.
Estudio
emprico
de
la
psicologa
social
enfocado en la conducta animal social, la

resolucin de problemas, las actitudes y la
persuasin,
los
estereotipos
tnicos,
la
transmisin
la
necesidad
de
nacionales
rumores
y
el
liderazgo.
Kurt Lewin
Subray
de
realizar
anlisis
tericos con una finalidad clara: determinar la

validez de las hiptesis formuladas sobre los
1939
mecanismos explicativos de la conducta objeto

de estudio.
Investigando encontr que se puede crear un
ambiente social democrtico bajo condiciones
de laboratorio controladas.
MODULO
246
UNAD
UNAD
Investigaciones experimentales en las que se

manipulaban ambientes sociales coyunturales
en condiciones de laboratorio.
II
Se perfil el estilo de la actual psicologa social,
Guerra
ms como un estudio objetivo de conductas y
Mundial
comportamientos sociales muy determinados,

que como un estudio especulativo de dinmicas
sociales ms amplias.
La psicologa social comparte muchas reas de estudio con

otras disciplinas, especialmente con la sociologa y con la
antropologa cultural. Las tres ciencias difieren, sin embargo, en
que el socilogo estudia los grupos sociales y las instituciones,
el antroplogo las culturas humanas y el psiclogo social en
cmo los grupos sociales, las instituciones y la cultura afectan a
la conducta del individuo.
3.5.2 Principales reas de investigacin en psicologa social
REA
SITUACIN
.Proceso de adaptarse o formarse para un medio social
especfico
.Aprendizaje de las reglas que regulan su conducta con los
dems en la sociedad
Socializacin
.Los grupos de los que son miembros y los individuos con los
que entran en contacto.
.Aprendizaje del lenguaje, los roles sexuales y los principios
ticos y, en general, cmo adoptan una conducta de adaptacin
en nios
MODULO
247
UNAD
.Adaptacin de pautas de conducta cuando se enfrentan a

nuevas situaciones en adultos.
.Predisposiciones aprendidas y su influencia
Cambio
de
.Cmo se forman, organizan en la mente y se modifican
actitudes
. comprensin de las condiciones bajo las que las personas
descubren la disonancia y en las que intentarn reducirla
mediante el cambio de actitudes bsicas
Afiliacin
social, poder
e influencia
Estructura
dinmica
y
de
. Los factores que determinan con quin y de qu modo se

relacionan los individuos y su influencia.
.Individuo y grupo se influyen mutuamente,
.Liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad.
grupos
.Conflictos de forma cooperativa o competitiva y las mltiples
consecuencias que presentan.
.sarrollo y las consecuencias de las diferencias individuales
Personalidad
y sociedad
estables.
.Motivacin hacia el xito
.Los
tipos
de
actitudes
hacia
la
autoridad,
nocin
personalidad autoritaria y la
Relaciones
sociales
.Relaciones de amistad y de amor: costes-beneficios

.Relaciones personales y salud fsica y mental.
Comunicacin .Lenguaje y la comunicacin

interpersonal
.Interaccin social
MODULO
248
de
UNAD
.El discurso.
.El lenguaje en la construccin del mundo social
.Percepciones y creencias de los individuos sobre el mundo
Cognicin
social
social.
.Estereotipos sobre los sucesos sociales
.El rol que interpretan en el mundo social
.Efectos de estos procesos en el pensamiento y la motivacin.
3.6 Psicologa comunitaria

La psicologa social comunitaria o psicologa comunitaria es una de las
ramas ms recientes de la psicologa y tiene una base psicosocial en
cuanto a sus procedimientos, tcnicas, instrumentos y mtodos.
AO
PERSONAJE
1966
Bennet y cols
SITUACIN
La
primera
vez
de
los
'50
Amrica
Latina
aparece
el
trmino
psicologa comunitaria
Movimientos
Finales
que
aislados
comunitarios
de
desarrollos
interdisciplinarios,
que
corresponden ms fielmente a la idea de

psicologa comunitaria que se maneja en la
actualidad.
Se constituye solamente por un inters en el
aos '50
desarrollo comunitario, la participacin y la
y '60
autogestin,
en
forma
de
estrategia
con
aportes psicosociales vagos.
MODULO
249
Tres reas fundamentales que constituyen su

objeto: el anlisis de procesos sociales, el
(1978)
Mann
estudio de las interacciones en un sistema

social especfico y el diseo de intervenciones
sociales.
Se puede describir que esta rama de la psicologa tiene el objeto de

estudiar:
"los
factores
psicosociales
que
permiten
desarrollar,
fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden

ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar
problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en
la estructura social", donde se destaca el nfasis del control de la
comunidad y no del interventor.
De este modo, la psicologa comunitaria se plantea como una
psicologa para el desarrollo del individuo, su hbitat y las relaciones
individuo-grupo-sociedad,
para
generar
cambios
cuantitativos
cualitativos sobre stas.

La psicologa comunitaria se nutre de teoras, como la tensin social,
interaccionismo simblico y transaccional, paradigmas explicativos de
la conducta (locus de control, desamparo aprendido, bienestar
mximo), explicaciones neopsicoanalistas (teora de la personalidad
autoritaria), teoras de la alienacin y de la dependencia.
1. La nocin de tensin social. El concepto central es el de tensin,
desde el punto de vista de "vida que genera tensin", con tres
efectos:
crecimiento
psicolgico
en
madurez,
ningn
cambio
psicolgico visible o una reaccin disfuncional. En esta ltima rea, la

psicologa comunitaria debe planificar estrategias para reducir la tasa
MODULO
250
UNAD
de psicopatologa en la comunidad a travs de intervenciones en

crisis, entrenamiento en habilidades individuales, socializacin y
educacin general, desarrollo de agencias de ayuda social y acciones
polticas en los grupos de status desventajoso.
Se entiende el cambio como alteracin en la funcin (sin alterar los
valores del grupo) o en la forma (afectando al ideologa). El primero
fortalece la estructura y el segundo puede llevar a cambiarla.
2. Nocin de control sobre los refuerzos ante contingencias de la vida
cotidiana, basada en:
a. La nocin que la formacin de un Yo eficaz depende de la
frecuencia con que se hayan tenido experiencias positivas de
control sobre el ambiente, durante el crecimiento.
b. La sistematizacin de la nocin de control y de poder, que ha
hecho Seligman.
c. La nocin de locus de control, interno o externo.
3. La psicologa comunitaria considera la apata, desmotivacin y falta
de iniciativa como sntomas, acudiendo al concepto de alienacin para
lograr una explicacin integradora. Segn esto, los individuos se
crean expectativas en las que sus conductas no pueden determinar
los resultados deseados, pudiendo llegar al a creencia que la nica va
de alcanzarlos es la ejecucin de conductas reprobadas socialmente.
1. Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio,
lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos
los individuos involucrados en la relacin.
MODULO
251
UNAD
2. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a

cualquier
forma
de
paternalismo-autoritarismo-
intervencionismo.
3. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin
integradora y comprensin verdadera de la situacin.
1. Una comunidad es un grupo en constante evolucin, que es
preexistente al observador. Por desarrollo comunal se entiende
el producto de la accin comunal, organizada para resolver sus
problemas
utilizando
todos
los
recursos.
2. En la psicologa comunitaria, los investigadores y sujetos estn

del mismo lado en la relacin de estudio, pues ambos forman
parte de la misma situacin y evolucionan en conjunto en la
intervencin.
RESUMEN
APRENDIZAJE
El aprendizaje es una faceta central de la vida humana. Es un
cambio, relativamente permanente de comportamiento que ocurre
como
resultado
de
la
prctica.
Gracias
el
se
adquiere
conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes que envuelven nuevas

maneras de hacer las cosas. El aprendizaje lleva a que el individuo
cambie su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su
capacidad
de
razonamiento,
manera
de
percibir
el
mundo
circundante, reacciones emotivas y otras actividades psicolgicas. Es

lo
que
nos
ha
permitido
crear
cultura
nos
posibilita
ser
verdaderamente humanos.
MODULO
252
UNAD
Un gran numero de psiclogos consideran que el aprendizaje tiene

que ver con los principios que rigen la modificacin de la conducta.
(skinner, bandura, pavlov y watson). Otros consideran que tiene que
ver con las diversas estructuras de adquisicin de conocimientos,
durante las diferentes etapas del desarrollo intelectual. (piaget,
inhelder, bruner).
Otro grupo afirma que el aprendizaje tiene que ver con los procesos
de codificacin y descodificacin de la informacin. (gagne, crosson,
simon y newell.
Caractersticas del aprendizaje:
El cambio debe ser ms o menos permanente
Susceptible de ser mejorado por la practica
No atribuible a drogas, crecimiento, fatiga, etc.
Observable y mesurable nicamente en forma directa.
El aprendizaje como proceso tiene tres momentos:

Una conducta inicial + un proceso = una conducta final.
Aprender no es solo retener y repetir contenidos, es un proceso
operativo, en el cual cumple un papel fundamental, todos los
procesos mentales y esfuerzo de la persona que aprende, es el
alumno el verdadero promotor del aprendizaje.
Factores que intervienen en el aprendizaje:
Intrnsecos al sujeto que aprende:
Caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas:
Anomalas que afectan al nio: .
MODULO
253
UNAD
Capacidad
Motivacin
Hbitos de organizacin y disciplina
Extrnsecos al sujeto que aprende
Recursos humanos
Recursos materiales
Ambiente fsico
Medio social
Sistema educativo
Aspectos didcticos
Teoras del aprendizaje

Condicionamiento clsico
Es la asociacin de respuestas automticas con estmulos nuevos. Se
orienta al aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas
involuntarias (respondientes), como el temor, incremento en el ritmo
cardiaco, la sudoracin y otros. Por medio de l es posible capacitar a
seres humanos o animales para reaccionar de manera involuntaria a
un estimulo que antes no tenia ningn efecto o que tenia un efecto
muy diferente, sobre ellos.
Aprendemos muchas de nuestras reacciones emocionales a varias
situaciones (fobias), tambin podemos por l aprender respuestas
emocionales
ms
adaptativas.
Derivaciones:
condicionamiento
interoceptivo: estimulacin de un rgano interno (rin, corazn,

pncreas, etc) para responder a diversidad de seales internas o
externas (rganos internos son condicionables). Ej. Respuestas de
tensin hombre hipertenso (rc) cuando evoca al jefe (ec). Aplicacin:
sntomas psicosomticos
MODULO
254
UNAD
Condicionamiento operante
Aprendizaje en que se fortalece o debilita la conducta voluntaria por
las consecuencias o los antecedentes. Operantes son conductas
voluntarias(por lo general se dirigen hacia metas). Las personas
operan de manera activa en su entorno para producir diversas
clases de consecuencias. Una conducta se encuentra entre dos tipos
de influencias del entorno; eventos que preceden la accin (sus
antecedentes) y eventos que siguen una accin (sus consecuencias).
La conducta operante se puede alterar por los cambios en los

antecedentes, las consecuencias o ambos
Las consecuencias determinan si una persona repetir la

conducta.
Campos de la psicologa
Psicologa clnica
Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la

psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La
psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas
psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos
como en nios, ya sea de forma individual o en grupo.
Psicologa comunitaria
Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que

significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos
involucrados en la relacin. El centro de poder recae sobre la
comunidad,
oponindose
cualquier
forma
de
paternalismo-
autoritarismo-intervencionismo. La unin entre teora y prctica para
MODULO
255
UNAD
lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la

situacin.
Psicologa de la educacin
Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento

de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La
psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de
profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos
como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes
y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin
se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa,
incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la
psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin
psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.
Psicologa social
Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye

directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los
individuos.
Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones,
deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa.
Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de
ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La
investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los
estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la
prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en
mayor o menor grado por sus contactos sociales.
Psicologa organizacional
MODULO
256
UNAD
Aplicacin
de
diversas
tcnicas
psicolgicas
la
seleccin

como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo
de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos
durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y
formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin
industrial de la poca.
BIBLIOGRAFA
de Psicologa A.C.
Diccionario De Psicologa, Ana Isabel Saz, Libro Hobby, Club Sa
Madrid
Hilgard, E.R. y Bower, G.H. (1983).
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Historia
de
la
Modificacin
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Conducta.
MODULO
257
UNAD
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Psicologa
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Mxico: Trillas.
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De
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Del
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Principios De
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(1998)Historia
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la
psicologa.
Editorial
eudema.
MODULO
258
UNAD
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De
La
Comunicacin
Humana,
P.
Wstzlawck,
Jackson,
Un Mapa De Mapas: Perspectivas De La Personalidad, Maria
CIBERGRAFA
Creatividad
http://www.acaedu.edu.ar/espanol/boletin/Bol54.pdf
Maturana-Lenguaje-Complejidad
http://www.inteco.cl/articulos/005/texto_esp.htm
Autoconcepto -Aprendizaje
http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf
Teoria del aprendizaje significativo
http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf
MODULO
259
UNAD
Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del

comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes
educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la
conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a
otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia,
inmigrantes y tercera edad.
Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen
inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la
psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa
social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica
y la orientacin vocacional.
3.2.5 Motivacin.
MODULO
260
UNAD
Hay un factor que ninguna teora del aprendizaje puede excluir, y es

la motivacin. Encirrese a un animal en una jaula y sus actos estn
motivados por el impulso a la libertad; para aprender una labor ya
sea sencilla o difcil el motivo pueden ser alcanzar el placer que
proporciona el alimento o evitar el dolor que ha acarrea el castigo.
Las motivaciones humanas son distintas de los animales y en los

seres humanos varan con la edad. A las generalizaciones sobre el ser
humano a distintas edades -primera y segunda infancia, edad adultahay que agregar las que resultan de los factores sexuales, los
raciales, las determinantes culturales, la situacin social, los factores
econmicos y el estado de salud, sin mencionar los elementos
hereditarios. Adems, en cada caso, la motivacin depende de los
rasgos de la personalidad individual. As, siendo la motivacin un
importante factor del aprendizaje, dependen de condiciones que al
relacionarse entre s dan lugar a innumerables tipos.
A fin de agrupar las motivaciones de acuerdo con su influencia sobre

la aprendizaje, vamos a citar algunas clasificaciones:
Por imitacin aparece con ms frecuencia en el hombre que en

los animales, aunque los animales jvenes pueden aprender de
sus padres por imitacin (por ejemplo, el vuelo entre los
pjaros).
MODULO
261
UNAD
Por competencia es el principio que se basa la teora de la

supervivencia del ms apto. La competencia estimula al hombre
a aprender tcnicas con las que conseguir el xito y podero.
Por el deseo de alcanzar un fin. El mono que consigui una

tcnica para alcanzar la fruta aprende a dominar una situacin
utilizando la caa y a perfeccionarla encajando una caa en
otra. Crear una cadena de situaciones para alcanzar un fin.
Por deseo de adquirir conocimientos. Esta motivacin slo

pertenece a la especie humana. Slo el hombre aprende por
aprender, para adquirir conocimientos, por inters objetivo. La
motivacin es el factor selectivo y organizador del proceso de
aprendizaje.
3.3 Estilos:
Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de

aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104)
1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin

prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente
y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas
ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las
consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye
el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre
MODULO
262
UNAD
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta

trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?
Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
Principales caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor,

Arriesgado, Espontneo
Otras caractersticas: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador,

Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de ideas,
Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder,
Voluntarioso,
Divertido,
Participativo,
Competitivo,
Deseoso
de
aprender, Solucionador de problemas, Cambiante
MODULO
263
UNAD
2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de

un
observador
que
analiza
sus
experiencias
desde
muchas
perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente

antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa
recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran
posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y
analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse
en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de
hablar, procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
Principales
Caractersticas:
Ponderado,
Concienzudo,
Receptivo,
Analtico, Exhaustivo
MODULO
264
UNAD
Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso.,

Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas,
Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador,
Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento , Distante,
Prudente, Inquisidor, Sondeador
3.)
Tericos
observaciones
Los
que
alumnos
realizan
tericos
en
adaptan
teoras
integran
complejas
las
bien
fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a

paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la
lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas
de lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?
Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas
con ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta ms aprender:
Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.
MODULO
265
UNAD
Principales
Caractersticas:
Metdico,
Lgico,
Objetivo,
Crtico,
Estructurado
Otras
caractersticas:
Ordenado,
Sinttico
Disciplinado,
,
Planificado,
Razonador,
Pensador,
Sistemtico,
Relacionador,
Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de

modelos,
Buscador
de
preguntas,
Buscador
de
supuestos
subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara,

Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de
sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos,
Explorador
4.)Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas,

teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica.
Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma
idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada
a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando
una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara

si...?
Los alumnos pragmticos aprenden mejor:
Con actividades que relacionen la teora y la prctica.
MODULO
266
UNAD
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando
tienen
la
posibilidad
de
poner
en
prctica
inmediatamente lo que han aprendido.
Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz,

Realista
Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador,

Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual,
Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de
acciones
Arriba
CAPITULO 4 CAMPOS DE LA PSICOLOGA Y EL ROL DEL

PSICLOGO
4.1 PSICOLOGA CLNICA

Ciencia y prctica que consiste en aplicar los
hallazgos de la psicologa acadmica a los
problemas clnicos y de salud. La psicologa
clnica est relacionada con la aplicacin de
tcnicas psicolgicas a un amplio espectro de
problemas, tanto en adultos como en nios, ya
sea de forma individual o en grupo.
4.1.1 Historia
MODULO
267
UNAD
Durante la II Guerra Mundial surgi un gran inters por las

mediciones mentales como forma de seleccionar a los reclutas para
el ejrcito, constituyendo el punto de partida para desarrollar las
matrices progresivas y los tests destinados a medir la capacidad
intelectual. Al mismo tiempo, el psiclogo Hans Jurgen Eysenck,
investigador del Hospital de Urgencias de Mill Hill de Londres, puso en
funcionamiento los primeros proyectos para desarrollar un curso de
formacin de psiclogos clnicos.
Durante las dcadas de 1940 y 1950 los psiclogos clnicos trabajaron

en los grandes hospitales, desarrollando tests psicomtricos y
dedicndose a la investigacin. Hans Eysenck y otros psiclogos
britnicos, en desacuerdo con el rumbo que haba tomado la
psicologa
clnica
en
Estados
Unidos,
concedieron
una
mayor
importancia al diagnstico y a la investigacin, y no a la terapia y el

tratamiento,
aspectos
que
los
psiclogos
estadounidenses
desarrollaron con ms profundidad. Ese apego a la tradicin emprica

sent las bases de una fidelidad a la tradicin cientfica de la
observacin y el anlisis estadstico, que persiste hasta la actualidad.
MODULO
268
UNAD
4.1.2 El psiclogo clnico debe tener las siguientes habilidades

para ejecutar su rol:
Observacin: Anlisis y deteccin de registros comportamentales,

expedientes
clnicos,
escolares,
observaciones
individuales
grupales.
Diagnstico: Aplicacin e interpretacin de instrumentos psicolgicos

que le permitan tener elementos suficientes para emitir un juicio
diagnstico. Implica la integracin de los datos recabados.
Entrevista:
Realizacin
de
entrevistas
segn
las
necesidades
individiduales, grupales, familiares, en nios, adolescentes, adultos y

adultos mayores.
Comunicacin: Capacidad de redaccin de informes, programas,
ensayos, reseas, artculos.
Intervencin Seleccin diseo y aplicacin de estrategias que le

permitan ofrecer orientacin y terapias para resolver problemas en su
campo de accin.
MODULO
269
UNAD
Prevencin y desarrollo: Participacin en actividades dirigidas a la

capacitacin, actualizacin y supervisin de colegas y del personal en
los
escenarios institucionales.
Planeacin: Participar en el diseo de programas y proyectos

relacionados con la salud y el bienestar de los usuarios, en escenarios
pblicos y privados, relacionados con la prctica profesional del
psiclogo.
Evaluacin: Seleccionar y aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y

procedimientos en el proceso de investigacin cientfica.
Investigacin: Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin

aplicada, acerca de los riesgos de salud de la poblacin usuaria de los
servicios de atencin clnica.
MODULO
270
UNAD
4.2 PSICOLOGA COMUNITARIA

cuanto a sus
procedimiento
s,
tcnicas,
La psicologa social comunitaria o psicologa
instrumentos
comunitaria es una de las ramas ms recientes
y mtodos.
de la psicologa y tiene una base psicosocial en
AO
PERSONAJE
1966
Bennet y cols
SITUACIN
La
primera
vez
de
los
'50
Amrica
Latina
aparece
el
trmino
psicologa comunitaria
Movimientos
Finales
que
aislados
comunitarios
de
desarrollos
interdisciplinarios,
que
corresponden ms fielmente a la idea de

psicologa comunitaria que se maneja en la
actualidad.
Se constituye solamente por un inters en el
aos '50
desarrollo comunitario, la participacin y la
y '60
autogestin,
en
forma
de
estrategia
con
aportes psicosociales vagos.

Tres reas fundamentales que constituyen su
(1978)
Mann
objeto: el anlisis de procesos sociales, el

estudio de las interacciones en un sistema
MODULO
271
UNAD
social especfico y el diseo de intervenciones

sociales.
Se puede describir que esta rama de la psicologa tiene el objeto de

estudiar:
"los
factores
psicosociales
que
permiten
desarrollar,
fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden

ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar
problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en
la estructura social", donde se destaca el nfasis del control de la
comunidad y no del interventor.
De este modo, la psicologa comunitaria se plantea como una

psicologa para el desarrollo del individuo, su hbitat y las relaciones
individuo-grupo-sociedad,
para
generar
cambios
cuantitativos
cualitativos sobre stas.
MODULO
272
UNAD
La psicologa comunitaria se nutre de teoras, como la tensin social,

interaccionismo simblico y transaccional, paradigmas explicativos de
la conducta (locus de control, desamparo aprendido, bienestar
mximo), explicaciones neopsicoanalistas (teora de la personalidad
autoritaria), teoras de la alienacin y de la dependencia.
1. La nocin de tensin social. El concepto central es el de tensin,

desde el punto de vista de "vida que genera tensin", con tres
efectos:
crecimiento
psicolgico
en
madurez,
ningn
cambio
psicolgico visible o una reaccin disfuncional. En esta ltima rea, la

psicologa comunitaria debe planificar estrategias para reducir la tasa
de psicopatologa en la comunidad a travs de intervenciones en
crisis, entrenamiento en habilidades individuales, socializacin y
educacin general, desarrollo de agencias de ayuda social y acciones
polticas en los grupos de status desventajoso.
Se entiende el cambio como alteracin en la funcin (sin alterar los

valores del grupo) o en la forma (afectando al ideologa). El primero
fortalece la estructura y el segundo puede llevar a cambiarla.
2. Nocin de control sobre los refuerzos ante contingencias de la vida

cotidiana, basada en:
MODULO
273
UNAD
a. La nocin que la formacin de un Yo eficaz depende de la

frecuencia con que se hayan tenido experiencias positivas de
control sobre el ambiente, durante el crecimiento.
b. La sistematizacin de la nocin de control y de poder, que ha
hecho Seligman.
c. La nocin de locus de control, interno o externo.
3. La psicologa comunitaria considera la apata, desmotivacin y falta

de iniciativa como sntomas, acudiendo al concepto de alienacin para
lograr una explicacin integradora. Segn esto, los individuos se
crean expectativas en las que sus conductas no pueden determinar
los resultados deseados, pudiendo llegar al a creencia que la nica va
de alcanzarlos es la ejecucin de conductas reprobadas socialmente.
MODULO
274
UNAD
1. Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio,

lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos
los individuos involucrados en la relacin.
2. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a
cualquier
forma
de
paternalismo-autoritarismo-
intervencionismo.
3. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin
integradora y comprensin verdadera de la situacin.
1. Una comunidad es un grupo en constante evolucin, que es

preexistente al observador. Por desarrollo comunal se entiende
el producto de la accin comunal, organizada para resolver sus
problemas y utilizando todos los recursos.
2. En la psicologa comunitaria, los investigadores y sujetos estn
del mismo lado en la relacin de estudio, pues ambos forman
parte de la misma situacin y evolucionan en conjunto en la
intervencin.
4.3 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
MODULO
275
UNAD
Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del

comportamiento de los individuos y grupos sociales en
los ambientes educativos. La psicologa de la educacin
no slo se ocupa de la conducta de profesores y
estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos
como los ayudantes de los profesores, primera infancia,
inmigrantes
tercera
edad.
Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen

inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la
psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa
social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica
y la orientacin vocacional
o educativa.
MODULO
276
UNAD
4.3.1 Historia
AO
PERSONAJE SITUACIN
Wilhelm
Sent
Wundt
cientfica
Desarrollaba
Hermann
1879
las
Ebbinghaus
bases
de
tcnicas
la
psicologa
experimentales
para el estudio de la memoria y el

olvido
Fund un laboratorio en la Universidad
de
Harvard
cuyo
objetivo
sera
la
William
aplicacin de la psicologa experimental
James
Public Charlas a los profesores, donde
1899
analizaba la relacin entre la psicologa

y la enseanza.
Edward
Lee Considerado el primer psiclogo de la
Thorndike
1903
educacin
Libro
Psicologa
divulgacin
de
nica
de
la
educacin:
investigaciones
cientficas y cuantitativas
Pocos
1930 - 1940
los
investigadores
que
se
dedicaron a los estudios empricos en

psicologa educativa
Los
1950.
psiclogos
matemticos
colaboraron
y
con
cientficos
los
ms
destacados para adaptar y crear nuevas

asignaturas y programas de educacin
MODULO
277
UNAD
La psicologa de la educacin tuvo un

1960
gran desarrollo debido a los cambios

sociales que empezaron a manifestarse
en las sociedades ms avanzadas
La
mayora
de
las
universidades
centros de enseanza media-superior

del mundo exigen hoy a sus profesores
la asistencia a cursos especializados
Actualmente
antes
de
proyectos
empezar
de
ejercer.
investigacin
en
Los
las
universidades no cesan y sus resultados

se recogen en docenas de publicaciones
peridicas.
MODULO
278
UNAD
Escuelas
Sistema
Investigacin
aprendizaje Desarrollo
controlado:
1.
Se
Tendencias actuales
de .Procesos
programas
divide
sucesivas
de
Interpretacin,
en educativos.
codificacin,
unidades
almacenamiento
estructuradas de una Exmenes:
recupera
la
forma
informacin aprendida.
lgica,
cada preguntas
una de dos semanas adecuadas

de duracin
2.
Los
los .Comprensin
objetivos
procesos
alumnos pedaggicos
de
los
cognitivos:
resolucin
de
pasan un examen al especficos.
problemas, memoria y
final de cada unidad
creatividad.
antes de pasar a la
.Desarrollo de los tests
siguiente
Evaluacin: planes y psicolgicos.
3.
hallazgos empricos
Alternativas
recuperar la materia
pedagoga.
si fracasan la primera Mtodo
para
vez
programas
Los
alumnos educativos
determinan el tiempo televisados

que
precisan
.Microordenadores y la
crear .Integracin
de
los
nios discapacitados
Problemas
y
de
de aprendizaje.
para material pedaggico
completar una unidad.
auxiliar
MODULO
279
UNAD
4.3.3 Actividades profesionales:
Docencia
Planeacin y aplicacin de programas educativos
Orientacin Educativa y Vocacional
Elaborar material didctico
Asesora
Evaluacin del aprendizaje
Aplicacin de instrumentos estandarizados
Administracin educativa
Educacin especial
MODULO
280
UNAD
4.4 PSICOLOGA SOCIAL

individuos.

AO
PERSONAJE SITUACIN
Premisas
filosficos
1908
Surgi
de
las
primeras
investigaciones
realizadas por el hombre en sus relaciones con

la sociedad.
William
McDougall
trmino 'psicologa social': instintos humanos.
MODULO
281
UNAD
Edward
Alsworth
trmino 'psicologa social': transmisin de la
Ross
conducta social de persona a persona.

Libro
1924
con
asociativo
los
a
principios
un
del
amplio
aprendizaje
espectro
de
comportamientos sociales.
Floyd
Allport
1930
H.
Estudio
emprico
de
la
psicologa
social
enfocado en la conducta animal social, la

resolucin de problemas, las actitudes y la
persuasin,
los
estereotipos
tnicos,
la
transmisin
la
necesidad
de
nacionales
rumores
y
el
liderazgo.
Kurt Lewin
Subray
de
realizar
anlisis
tericos con una finalidad clara: determinar la

validez de las hiptesis formuladas sobre los
1939
mecanismos explicativos de la conducta objeto

de estudio.
Investigando encontr que se puede crear un
ambiente social democrtico bajo condiciones
de laboratorio controladas.
Investigaciones experimentales en las que se
manipulaban ambientes sociales coyunturales
II
Guerra
Mundial
en condiciones de laboratorio.
Se perfil el estilo de la actual psicologa social,
ms como un estudio objetivo de conductas y
comportamientos sociales muy determinados,
que como un estudio especulativo de dinmicas
sociales ms amplias.
MODULO
282
UNAD
UNAD
La psicologa social comparte muchas reas de estudio con otras

disciplinas, especialmente con la sociologa y con la antropologa
cultural. Las tres ciencias difieren, sin embargo, en que el socilogo
estudia los grupos sociales y las instituciones, el antroplogo las
culturas humanas y el psiclogo social en cmo los grupos sociales,
las instituciones y la cultura afectan a la conducta del individuo.
4.4.2 Principales reas de investigacin en psicologa social:
REA
SITUACIN
.Proceso de adaptarse o formarse para un medio social
especfico
.Aprendizaje de las reglas que regulan su conducta con los
dems en la sociedad
.Los grupos de los que son miembros y los individuos con los
Socializacin
que entran en contacto.

.Aprendizaje del lenguaje, los roles sexuales y los principios
ticos y, en general, cmo adoptan una conducta de adaptacin
en nios
.Adaptacin de pautas de conducta cuando se enfrentan a
nuevas situaciones en adultos.
.Predisposiciones aprendidas y su influencia
Cambio
actitudes
de .Cmo se forman, organizan en la mente y se modifican

. comprensin de las condiciones bajo las que las personas
descubren la disonancia y en las que intentarn reducirla
mediante el cambio de actitudes bsicas
MODULO
283
Afiliacin
social, poder
e influencia
Estructura
dinmica
UNAD
. Los factores que determinan con quin y de qu modo se

relacionan los individuos y su influencia.
y .Individuo y grupo se influyen mutuamente,

de .Liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad.
grupos
.Conflictos de forma cooperativa o competitiva y las mltiples

consecuencias que presentan.
.sarrollo y las consecuencias de las diferencias individuales
Personalidad
estables.
y sociedad
.Motivacin hacia el xito

.Los
tipos
de
actitudes
hacia
la
autoridad,
nocin
de
personalidad autoritaria y la
Relaciones
.Relaciones de amistad y de amor: costes-beneficios
sociales
.Relaciones personales y salud fsica y mental.
Comunicacin
interpersonal
.Lenguaje y la comunicacin
.Interaccin social
.El discurso.
.El lenguaje en la construccin del mundo social
.Percepciones y creencias de los individuos sobre el mundo
Cognicin
social.
social
.Estereotipos sobre los sucesos sociales

.El rol que interpretan en el mundo social
.Efectos de estos procesos en el pensamiento y la motivacin.
4.5 PSICOLOGA ORGANIZACIONAL
Aplicacin
de
diversas
tcnicas
psicolgicas
la
seleccin
MODULO
284

como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores.
Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados

Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario
reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la
expansin industrial de la poca.
La seleccin de trabajadores para una tarea concreta consiste

esencialmente en detectar las aptitudes y rasgos de personalidad ms
idneos para el puesto y a partir de ah (anlisis de tarea) seleccionar
las pruebas necesarias para determinar qu candidatos se ajustan
mejor a ese perfil idneo. El desarrollo de pruebas de esta clase ha
sido, durante bastante tiempo, un campo bsico de la investigacin
psicolgica.
Cuando el trabajador est en su puesto y ha sido formado, el

principal objetivo del psiclogo industrial es encontrar el modo en que
la tarea concreta sea acometida con un mnimo de esfuerzo y un
mximo de satisfaccin individual. La funcin del psiclogo, en
consecuencia, difiere de la del experto en eficiencia, que da prioridad
al incremento de la productividad.
Las tcnicas psicolgicas empleadas para aminorar el esfuerzo

necesario para realizar un trabajo determinado incluyen un detallado
estudio
de
los
movimientos
requeridos
para
el
trabajo,
el
equipamiento usado, y las condiciones en que se realiza. Estas
MODULO
285
UNAD
condiciones incluyen la ventilacin, la climatizacin, la iluminacin, la

ausencia de ruidos, y cualquier otra circunstancia que afecte al
confort o al nimo del trabajador. Tras hacer tal estudio, el psiclogo
industrial a menudo determina que el trabajo en cuestin puede
realizarse con menor esfuerzo si se modifican las rutinas utilizadas en
la tarea, se cambia la posicin de las herramientas, o se mejoran las
condiciones ambientales.
Los psiclogos industriales han estudiado tambin los efectos de la

fatiga sobre los trabajadores para determinar la modalidad de la
jornada laboral que genera una mayor productividad. En algunos
casos, tales estudios han demostrado que la produccin total de una
tarea puede mejorarse reduciendo el nmero de horas de trabajo o
incrementando el nmero de periodos de descanso durante la
jornada. Los psiclogos industriales pueden tambin sugerir que haya
exigencias menos directas para la mejora general de los resultados
del trabajo, como mejorar los canales de comunicacin entre la
direccin y los empleados.
4.5.1 Rol de psiclogo en este campo:
1. Enfrentarse a La globalizacin econmica

tres
grandes La importancia creciente del conocimiento en el
retos:
desarrollo social y econmico

La revolucin de la comunicacin e informacin
2. Educacin y .Pertinencia
capacitacin
.Calidad
MODULO
286
UNAD
.Flexibilidad
.Reconocimiento de conocimientos y habilidades
3. Empleo
.Mtodo pertinente de seleccin

.Informacin
oportuna
sobre
el
mercado
de
trabajo
Integracin de personal
Administracin de personal
4.
reas Relaciones laborales
funcionales
Capacitacin y desarrollo
Desarrollo organizacional
Cultura organizacional y procesos de interaccin
Psicologa del consumidor
4.6 PSICOLOGA JURDICA
Se podra definir la Psicologa Jurdica como: "la

aplicacin
de
la
ciencia
profesin
de
la
psicologa a las cuestiones y temas legales".
MODULO
287
UNAD
4.6.1 Historia
Haciendo un poco de historia sobre el desarrollo de las relaciones

entre Psicologa y Derecho, se distinguen cuatro etapas.
ETAPA
SITUACIN
Primera
Desde comienzos del siglo hasta los aos 30, destacan

los trabajos pioneros de Stern, Binet y Mnsterberg
sobre
los
procesos
psicolgicos
del
testimonio.
Mnsterberg, en su libro On the Witness Stand, de 1907,

propuso la utilizacin de un Test de Asociacin de
Palabras que ayudara a establecer la culpabilidad o no de
los acusados, lo que le vali dursimos ataques entre los
juristas.
Segunda y En los aos 70 hubo un notable incremento en el nmero
tercera:
de publicaciones sobre la materia; el inters crece sobre
Transicin
todo en el rea del Derecho Penal y en el de Seleccin y

Decisin de los Jurados. Empieza el peritazgo
Cuarta:
Juego del Rol: hito del peritazgo psicolgico.
1997
La configuracin de la Psicologa Jurdica se fundamenta como una

especialidad que desenvuelve un amplio y especfico mbito entre las
relaciones del mundo del Derecho y la Psicologa tanto en su vertiente
terica, explicativa y de investigacin, como en la aplicacin,
evaluacin y tratamiento.
MODULO
288
UNAD
Comprende
el
estudio,
explicacin,
promocin,
evaluacin,
prevencin y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos

fenmenos psicolgicos, conductuales y relacionales que inciden en el
comportamiento legal de las personas, mediante la utilizacin de
mtodos propios de la Psicologa Cientfica y cubriendo por lo tanto
distintos mbitos y niveles de estudio e intervencin: Psicologa
Aplicada a los Tribunales, Psicologa Penitenciaria, Psicologa de la
Delincuencia,
Psicologa
Judicial
(testimonio,
jurado),
Psicologa
Policial y de las Fuerzas Armadas, Victimologa, Mediacin.
MODULO
289
UNAD
las
UNAD
.Formacin, seleccin, organizacin y relaciones con la
Psicologa
Policial
de
Fuerzas
Armadas:
comunidad.
.Motivaciones,
rasgos
de
personalidad,
habilidades
exigidas al buen polica, atribucin de responsabilidad a

los
delincuentes,
percepciones
de
la
sociedad,
estereotipos sobre minoras, etc.

.Promocin de programas de asistencia y compensacin a
las vctimas.
Victimologa:
.Maltrato: Estudio y prevencin el maltrato de la mujer.

.Atencin, evaluacin, tratamiento y seguimiento de
vctimas en sus diferentes grados
.Estudio, planificacin y prevencin en grupos de riesgo y
campaas divulgativas a la poblacin general.
Estudios
.Valoracin de los jurados
acadmicos:
.Investigacin en los procesos de toma de decisin,
Psicologa
influencia social, etc.
Judicial
.Testimonio:
(Testimonio
Jurado):
Determinar
la
calidad
(exactitud
y credibilidad) de los testimonios que sobre los delitos,

accidentes o sucesos cotidianos, prestan los testigos
presenciales.
Servicios
Sociales:
.Competencias referidas a la proteccin y tutela de los

menores en situacin de desamparo o peligro
.Adopcin de Menores
.Juzgado de Menores: Estudio de expedientes y trmites
Psicologa
Penitenciaria:
.Clasificacin de los internos en mdulos concretos,

progresiones y regresiones de grado, estudio de la
concesin de los permisos penitenciarios de salida, de los
indultos, etc.
MODULO
290
UNAD
.Organizacin general del centro, estudiar el clima social,

realizar tratamientos grupales e individuales, etc.
Utilizacin de la
Mediacin:
penales,
alternativa en conflictos laborales,
civiles,
comerciales,
administrativos,
intervencin policial y el ms popular el familiar

.Administracin de Justicia con destino en los Juzgados de
Menores, de Familia, de Vigilancia Penitenciaria y en las
Clnicas Mdico-Forense.
Psicologa
.Peritos:
aplicada a los
terceras
personas
con
conocimientos
especializados llamados al proceso para aportar un saber
Tribunales:
especial que el Juez al ser un especialista en la Ley no

tiene porque poseer, necesario para la percepcin y
apreciacin de hechos que no podran captarse sin tal
saber especial.
RESUMEN
MEMORIA
Es un sistema para el almacenamiento y recuperacin de la

informacin, informacin que es obtenida mediante
nuestros
sentidos.
Existen varios modelos para explicar el funcionamiento de la memoria
pero el ms utilizado es el de procesamiento de la informacin
(Martn dale 1991) el cual toma como modelo a la computadora, ya
que al igual que esta la mente
absorbe informacin, realiza
operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena,

la recupera cuando es necesario y generan respuestas para la misma;
por
tanto
el
procesamiento
implica
recopilar
representar
MODULO
291
informacin o codificarla; conservar informacin
o almacenarla;
obtener la informacin cuando es necesaria o recuperarla.
El PENSAMIENTO
Nuestro Conocimiento de la realidad objetiva empieza con las

sensaciones y las percepciones, empieza pero no acaba sin embargo
con ellas, de la sensacin y la percepcin pasa al pensamiento.
Sensaciones
percepciones
reflejan
algunos
aspectos
de
los
fenmenos, es decir aspectos dela realidad, el pensamiento pone en

mutua relacin
los datos sensibles
y perceptivos , los contrapone
entre si, los compara y distingue, descubriendo
conexiones y
mediaciones o intervenciones. Mediante las relaciones que existen

entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los
fenmenos, descubre en estos nuevas cualidades abstractas no dadas
por la sensibilidad inmediata. Halla conexiones o relaciones, capta la
realidad en estas conexiones y llega de esta manera a un profundo
conocimiento de su naturaleza.
LENGUAJE
Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita

para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.
En La historia evolutiva, el lenguaje surgi al mismo tiempo que el
pensamiento en el proceso
desarrollo
de la labor social. En el curso del
histrico- social de la humanidad se desarrollo como
unidad del pensamiento. Sin embargo el lenguaje va ms all de los

limites de la mera vinculacin al pensamiento. El lenguaje se halla en
relacin con la conciencia como un todo.
MODULO
292
UNAD
RELACION ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
Hay varias posibles alternativas de abordar el tipo de relacin entre el

pensamiento y el lenguaje.
El lenguaje depende del pensamiento. El principal defensor de esta
posicin es Piaget
El pensamiento depende del lenguaje, defendida principalmente por
los partidarios del determinismo y relativismo lingstico (Sapir ,
Whorf y otros)
LA INTELIGENCIA
La inteligencia hace referencia a la capacidad o aptitud del individuo

para adaptarse a situaciones nuevas y en general a su medio
ambiente. El lenguaje y el pensamiento. inician por
caminos
diferentes y despus se unen. El principal defensor de esta posicin

es Vygotsky.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA
En el desarrollo de la inteligencia intervienen diversos factores que

pueden influir en ella de forma decisiva. Una primera cuestin que
siempre se plantea estriba en determinar los efectos de la herencia v
del medio ambiente sobre la inteligencia humana.
En
la
actualidad
existen
diversas
teoras
de
los
procesos

MODULO
293
UNAD
APRENDIZAJE
El aprendizaje
es una faceta central de la vida humana. Es un
cambio, relativamente permanente de comportamiento que ocurre

como
resultado
de
la
practica.
Gracias
el
se
adquiere
conocimientos, habitos, destrezas y actitudes que envuelven nuevas

maneras de hacer las cosas. El aprendizaje lleva a que el individuo
cambie su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su
capacidad
de
razonamiento,
manera
de
percibir
el
mundo
circundante, reacciones emotivas y otras actividades psicolgicas.Es

lo
que
nos
ha
permitido
crear
cultura
nos
posibilita
ser
verdaderamente humanos.
Un gran numero de psiclogos consideran que el aprendizaje tiene
que ver con los principios que rigen la modificacin de la conducta.
(skinner, bandura, pavlov y watson). Otros consideran que tiene que
ver con las diversas estructuras de adquisicin de conocimientos,
durante las diferentes etapas del desarrollo intelectual. (piaget,
inhelder, bruner). Otros grupo afirma que el aprendizaje tiene
ver
con los procesos
de
codificacin y descodificacin de
que
la
informacin.
Caractersticas del aprendizaje:
El cambio debe ser ms o menos permanente
Susceptible de ser mejorado por la practica
No atribuible a drogas, crecimiento, fatiga, etc.
Observable y mesurable nicamente en forma directa.
El aprendizaje como proceso tiene tres momentos:
MODULO
294
UNAD
Una conducta inicial + un proceso = una conducta final.

Aprender no es solo retener y repetir contenidos, es un proceso
operativo, en
el cual cumple un papel fundamental, todos los
procesos mentales y esfuerzo de la persona que aprende, es el

alumno el verdadero promotor del aprendizaje.
Factores que intervienen en el aprendizaje:
Intrnsecos al sujeto que aprende:
Caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas:
Anomalas que afectan al nio: .
Capacidad
Motivacin
Hbitos de organizacin y disciplina
Extrnsecos al sujeto que aprende
Recursos humanos
Recursos materiales
Ambiente fsico
Medio social
Sistema educativo
Campos de la psicologa
Psicologa clnica
Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la

psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La
psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas
psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos
como en nios, ya sea de forma individual o en grupo.
MODULO
295
UNAD
Psicologa comunitaria
Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que

significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos
involucrados en la relacin.
El centro de poder recae sobre la
comunidad,
cualquier
oponindose
forma
de
paternalismo-
autoritarismo-intervencionismo. La unin entre teora y prctica para

lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la
situacin.
Psicologa de la educacin
Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento

de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La
psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de
profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos
como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes
y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin
se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa,
incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la
psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin
psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.
Psicologa social

individuos.
MODULO
296
UNAD

Psicologa organizacional
Aplicacin
de
diversas
tcnicas
psicolgicas
la
seleccin

como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo
de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos
durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y
formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin
industrial de la poca.
MODULO
297
UNAD
BIBLIOGRAFA
de Psicologa A.C.
Diccionario De Psicologa, Ana Isabel
Saz, Libro Hobby, Club
Sa
Madrid
Hilgard, E.R. y Bower, G.H. (1983).
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Mxico:Trillas.
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Historia
de
la
Modificacin
de
Conducta.
Kendall,
P.C.
Norton-Ford,
J.D.
(1988).
Psicologa
clnica.

1967.
MODULO
298
UNAD

Mxico: Trillas.
Precepto
De
Facilitacin
Del
Autodesarrollo
Psicosocial

Principios De
Manuales Grijalbo.
Sanchez
Barranco.
(1998)Historia
de
la
psicologa.
Editorial
Humana,
P.
Wstzlawck,
Jackson,
eudema.
Teoria
De
La
Comunicacin
Un Mapa De Mapas: Perspectivas De La Personalidad, Maria
MODULO
299
UNAD
MODULO
300
UNAD

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CURSO DE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD-

Curso de Introduccin a la psicologa 90016

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1.4.1- Modelos De Anormalidad

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2.5.2.1 Postulados bsicos

Curso de Introduccin a la psicologa 90016

Curso de Introduccin a la psicologa 90016

Unidad 2. Paradigmas y campos de la Psicologa

Curso de Introduccin a la psicologa 90016

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3.1 Rol de Psiclogo

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3.6 Psicologa comunitaria

Curso de Introduccin a la psicologa 90016

NOMBRE DE LA INSTITUCIN: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

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diversos paradigmas epistemolgicos de la psicologa.

PROGRAMA ACADEMICO DE ORIGEN:

Ciencias de la salud o Ciencias Sociales

DEPENDENCIA ACADEMICA QUE LO OFRECE:

Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos

Paradigmas y campos de la Psicologa:

La psicologa como ciencia

Procesos psicolgicos superiores

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Procesos Psicolgicos Bsicos

Campos de la psicologa y rol del psiclogo

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Promover el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y contextuales a travs el estudio de

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Que el estudiante identifique las perspectivas epistemolgicas desde la cual se constituye (o se

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Estudio independiente del estudiante: 64 horas

Acompaamiento y seguimiento tutorial: 32 horas

Para un total de: 96 horas

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paradigmas fundamentales de la psicologa.

El estudiante discriminar los

principales hechos que hacen

parte del desarrollo histrico

Interpretar desde su marco

Interpretar los aportes que

cada escuela psicolgica ha

los conceptos de la unidad

hecho para la comprensin

Curso de Introduccin a la psicologa 90016

de los fenmenos sociales y

Identificar los paradigmas

psicologa y diversas ciencias

psicologa y descubrir el rol