El presente texto es para uso interno de la Ctedra de Filosofa de la educacin

EDUCACIN E INFANCIA MODERNA

NOTAS A LOS APORTES KANTIANOS SOBRE LO EDUCATIVO 1
Mara Natalia Cantarelli
Nora Graziano2
Introduccin
El presente texto se propone ofrecer una primera aproximacin a las relaciones posibles entre las
nociones de educacin e infancia, en el marco de surgimiento del mundo moderno, especficamente a
travs de su rostro ilustrado. En esa direccin, es posible establecer vnculos entre educacin,
infancia e Ilustracin3 con el objeto de aportar al anlisis de las caractersticas dominantes del
surgimiento de la educacin institucionalizada y centralizada moderna y a la conformacin de su
correlato en el plano de la subjetividad, la infancia.
El pensamiento de los siglos XVII y XVIII encuentra en las reflexiones de Jan Ams Comenio ( 15921670), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e Immanuel Kant (1724-1804) entre otros, aportes
fundamentales para la constitucin del pensamiento pedaggico como campo de saber
independiente, capaz de formular nuevos problemas y componer perspectivas desde donde dar
respuesta a las demandas educativas planteadas por la Modernidad.
Por ello nos concentraremos en una formulacin general de las contribuciones que en esta direccin
ofrecen algunas obras kantianas, por su relevancia para identificar y cuestionar ciertos ncleos
problemticos fundantes del pensamiento pedaggico de la Modernidad, como as tambin, para
hacer visibles elementos centrales para el debate contemporneo.
Siguiendo a Michel Foucault, partimos de la idea de que antes de estimar a la Modernidad como un
perodo histrico, resulta fructfero considerarla tambin en trminos de actitud 4, ms exactamente,
como un peculiar modo de pensar, sentir y conducirse en la actualidad, actitud que comprende el
presente ya no en trminos de herencia o continuacin, sino ms bien bajo la figura del
acontecimiento que no se deja subsumir en una totalidad previa.
De esta manera nos proponemos realizar un recorrido en tres etapas. En primer lugar, trazaremos un
horizonte problemtico a fin de articular aquel semblante ilustrado de la Modernidad, con el
surgimiento de la nocin de infancia y su correlato prctico, la educacin institucionalizada, la
escolaridad y el naciente discurso pedaggico. En segundo lugar, situaremos en esta trama
conceptual la relevancia del pensamiento kantiano para la educacin y su impacto en los significados
otorgados a lo infantil. Y finalmente, sugeriremos las posibilidades crticas que habilita la puesta en
evidencia de los lmites del pensamiento pedaggico ilustrado en pos de una revisin contempornea
de las cuestiones planteadas.
I. Modernidad, educacin e infancia: entre autonoma y obediencia
Hacia el ao 1641, Ren Descartes inicia sus Meditaciones metafsicas afirmando que es tiempo de
revisar toda creencia y conocimiento adquirido5. Estas creencias y conocimientos haban sido
1

El presente texto ha sido presentado como ponencia en la II Reunin Cientfica. Teora Crtica de la Sociedad, Educacin,
Democracia y Ciudadana. Tandil 21, 22, 23 y 24 de abril 2010.
2
Mara Natalia Cantarelli, Profesora de Filosofa (FFyL-UBA), doctoranda becaria del CONICET con el proyecto El concepto
de emancipacin intelectual en la obra de Jacques Rancire. Una aproximacin crtica a la formacin de sujetos polticos en la
educacin institucionalizada, docente de Filosofa de la Educacin en la carrera de Ciencias de la Educacin de la UBA,
mariacantarelli@hotmail.com. Nora Graziano, Magster en Metodologa de la Investigacin Cientfica (UNLa) y Licenciada en
Ciencias de la Educacin (FFyL-UBA). Jefe de Trabajos Prcticos Regular de Filosofa de la Educacin en la carrera de
Ciencias de la Educacin de la UBA y Profesora Titular de las ctedras de Actualizacin del Pensamiento Pedaggico;
Pedagoga y Problemticas y Perspectivas de la Universidad nacional de Tres de Febrero , investigadora de ambas
universidades, ngraziano@untref.edu.ar.
3
Con respecto al tratamiento de la nocin de Ilustracin, es importante destacar que, en lo que a los fines y a la extensin de
este captulo respecta, no nos detendremos en la profundizacin de las diferencias entre las diversas Ilustraciones acorde a los
pases de origen. No obstante, entendemos que cada una de ellas ha realizado recorridos histricos e intelectuales pasibles de
ser diferenciados y se han posicionado de manera diversa con respecto a nociones tan centrales como, por ejemplo, la de
razn. Por lo tanto, con Ilustracin este texto siempre referir a la Ilustracin europea en general. Para un anlisis atento a la
caracterizacin de las mltiples Ilustraciones, resultan de especial inters los aportes de Gertrude Himmelfarb en The roads to
Modernity: the British, French, and American enlightenments, New York, Random House, 2004.
4
"Con actitud quiero decir un modo de relacin con respecto a la actualidad; una eleccin voluntaria que es efectuada por
algunos; por ltimo, una manera de pensar y de sentir, tambin una manera de actuar y conducirse que a la vez indica una
pertenencia y se presenta como una tarea. Sin duda, algo como lo que los griegos llamaban un ethos." (Foucault, M., 2004: 81)
5
Hace ya mucho tiempo que me he dado cuenta de que, desde mi niez, he admitido como verdaderas una porcin de
opiniones falsas, y que todo lo que despus he ido edificando sobre tan endebles principios no puede ser sino dudoso e

mayormente establecidos en mbitos educativos constituidos bajo la gida de la herencia escolstica,

respecto de los cuales, si bien Descartes reconoca el mrito de agilizar y agudizar el intelecto,
tambin negaba toda eficacia para el desarrollo de saberes cientficos. As las cosas, no slo
resultaba indispensable revisar y cuestionar los contenidos de aquellas enseanzas, sino tambin los
mtodos y los objetivos que las orientaban, ya que estos se revelaban como constitutivos de los
saberes resultantes y no como meros aspectos externos y accidentales 6. Es posible decir, entonces,
que la Modernidad se inicia con una fuerte transformacin en el campo de los saberes, orientada a
revisar los fundamentos de la racionalidad y sita en el hombre, su razn y su experiencia, la fuente
del conocimiento seguro, siendo esto evidencia y a la vez causa de una revolucin en el plano de la
subjetividad, o dicho de otro modo, en lo respectivo a la comprensin de lo humano y sus facultades
intrnsecas.
Llevando al extremo este proceder cuestionador, Descartes formula la pregunta Qu soy? y se
responde "Una cosa que piensa () Una cosa que duda, entiende, concibe, afirma, niega, quiere, no
quiere, y tambin, imagina y siente."7 Este modo de concebir la naturaleza humana esa sustancia
pensante, el denominado cogito redefine la concepcin de sujeto heredada. El sujeto en tanto
racional ser entendido como conciencia y pasar a oficiar de fundamento para la construccin y
significacin del orden de las cosas. Es en tal sentido que el mundo moderno comporta el paso de un
orden natural a un orden artificial de un orden dado a un orden hecho que halla soporte en una
concepcin de la subjetividad centralmente identificada con lo racional.
Michel Foucault caracteriz los alcances de estas alteraciones, no tanto en trminos de un avance de
las luces sobre las tinieblas de la supersticin, sino ms bien como una lucha entre saberes
heterogneos pugnando por legitimar sus contenidos y sus mtodos. Esto significa que la Modernidad
supone una importante reestructuracin disciplinar que activa criterios de eliminacin, normalizacin,
jerarquizacin y centralizacin de los saberes, generando condiciones de inhibicin y a la vez
despliegue disciplinar. (Foucault, M., 2000: 168) Sobre este suelo prospera el discurso pedaggico.
La nueva compartimentacin de los saberes da lugar a una resignificacin del mundo y a una forma
indita de entender la educacin, mbito frtil para el desarrollo de la pedagoga y otros novedosos
saberes especializados. Con esta exigencia de renovacin proveniente del mbito de la filosofa, las
ciencias y las letras, tambin la pedagoga y la educacin se abocan a la bsqueda de nuevos
mtodos y puntos de partida.
Un aspecto central que estas alteraciones revisten, radicar en que la educacin tendr como norte la
consolidacin de una novedad: el individuo. Los discursos que comienzan a orientar las prcticas y
las instituciones educativas en los albores de la Modernidad procurarn hacer hincapi, por un lado,
en el desarrollo del inexplorado mundo interior del hombre individual, de los intereses y de las
habilidades que all anidan; y por otro lado, se abocarn a asegurar adecuacin a las condiciones
sociales imperantes, pretendiendo garantizar la cooperacin de cada cuerpo individual con respecto
al orden del conjunto social. Educar, entonces, en primer trmino significar procurar la plenitud del
hombre, logrando realizar en el individuo el potencial que en l se encierra (Romero, J. L., 1987: 96),
pero todo ello de manera forzosamente armnica con los intereses del conjunto social.
La sentencia cartesiana que afirma que la razn es la cosa mejor repartida del mundo 8 evidencia la
redefinicin de los supuestos subyacentes al proyecto educativo moderno y la definitiva ruptura con
las concepciones precedentes. Que la razn sea un elemento igualmente distribuido entre todos los

incierto () (Descartes, R., 1999: 126)

6
Cuiden muy bien los maestros de no apartarse de Aristteles, a no ser en lo que haya de contrario a la fe o a las doctrinas
universalmente recibidas. () Nada se defienda ni se ensee que sea contrario, distinto o poco favorable a la fe, tanto en
filosofa como en teologa. Nada se defienda que vaya contra los axiomas recibidos por los filsofos, como son que slo hay
cuatro gneros de causas, que slo hay cuatro elementos (). (Rochemonteix, 1889: IV)
7
Aqu encuntrome lo siguiente: el pensamiento existe, y no puede serme arrebatado; yo soy, yo existo: es manifiesto. Pero
por cunto tiempo? Sin duda, en tanto que pienso, puesto que an podra suceder, si dejase de pensar, que dejase yo de
existir en absoluto. No admito ahora nada que no sea necesariamente cierto; soy por lo tanto, en definitiva, una cosa que
piensa, eso, una mente, un alma, un intelecto, o una razn, vocablos de un significado que antes me era desconocido. Soy en
consecuencia, una cosa cierta, y a ciencia cierta existente. Pero qu cosa? Ya lo he dicho, una cosa que piensa. (Descartes,
R., 1999: 37)
8
El buen sentido es lo que mejor repartido est entre todo el mundo, pues cada cual piensa que posee tan buena provisin de
l, que aun los ms descontentadizos respecto a cualquier otra cosa, no suelen apetecer ms del que ya tienen. En lo cual no
es verosmil que todos se engaen, sino que ms bien esto demuestra que la facultad de juzgar y distinguir lo verdadero de lo
falso, que es propiamente lo que llamamos buen sentido o razn, es naturalmente igual en todos los hombres; y, por lo tanto,
que la diversidad de nuestras opiniones no proviene de que unos sean ms razonables que otros, sino tan slo de que
dirigimos nuestros pensamientos por derroteros diferentes y no consideramos las mismas cosas. No basta, en efecto, tener el
ingenio bueno; lo principal es aplicarlo bien. Las almas ms grandes son capaces de los mayores vicios, como de las mayores
virtudes; y los que andan muy despacio pueden llegar mucho ms lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren,
pero se apartan de l. (Descartes, R., 1983: 43)

seres humanos sienta nuevas bases en la historia de las prcticas educativas 9. Para el pensamiento
moderno y, ms especficamente, para el ilustrado, el ejercicio adecuado de la razn exigir la
implementacin de un mtodo apropiado, tanto en sentido terico (conocimiento-ciencia), como
prctico (tico-poltico). En otras palabras, conducirse racionalmente ser tambin y
fundamentalmente articular un mtodo, un conjunto de reglas. Este ser entonces el cometido de la
educacin moderna en general y de la escuela moderna en particular. Educar el buen uso de la razn
para la produccin de una subjetividad capaz de actuar, pensar y convivir conforme a las
denominadas normas racionales.
Bajo la fuerte influencia de la Reforma, en el marco de constitucin de los Estados modernos y en
clara sintona con el espritu de la poca, Comenio propone ensear todo a todos (Comenio, J.,
1986). Esta propuesta se halla incuestionablemente ligada a la entronizacin de lo racional como
caracterstica distintiva de lo humano. En otras palabras, propone una tarea sostenida y orientada
desde el supuesto de una racionalidad nica y propia de la naturaleza humana, que la distingue del
resto de los seres vivos y que hace posible que slo el hombre pueda ser educado.
Que la educacin est estrictamente ligada a la condicin racional del hombre en tanto tal, reviste una
centralidad que obliga a la redefinicin de la tarea educativa. La novedad moderna reside en que la
formacin del individuo es al mismo tiempo una tarea de alcance universal. La preocupacin
cartesiana10 por conducir correctamente al pensamiento a travs de un mtodo que garantice la
certeza de los saberes adquiridos, tiene en Comenio el equivalente pedaggico que hace de la
didctica la clave de la correcta educacin de los hombres.
() as el remedio ms a propsito para los vicios del entendimiento humano ser un Mtodo tal que los excesos y
defectos del espritu se compensen y se ordenen todas las cosas a la consecucin de la mayor armona y concierto. Con
este propsito nuestro mtodo est adaptado a los entendimientos intermedios (que son siempre el mayor nmero), sin
que falten recursos para contener y sujetar a los ms vivos (a fin de que no se malogren prematuramente) ni estmulos y
aguijones para excitar a los ms tardos. (Comenio., J., 1986: 99)

El ideal pansfico comeniano se articula como una minuciosa secuencia de prescripciones sobre la
organizacin de la enseanza, las instituciones, el tiempo, el currculum y los textos, todo ello
tendiente a construir metdica y eficazmente tanto el saber de las cosas, como tambin la
subjetividad capaz de esa construccin. Segn afirma en su Didctica Magna11:
() la Naturaleza nos da las semillas de la Ciencia, honestidad y religin, pero no proporciona las mismas Ciencia,
Religin y Virtud; stas se adquieren rogando, aprendiendo y practicando. De aqu se deduce que no defini mal al
hombre el que dijo que era un animal disciplinable, pues verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el hombre
sin someterle a disciplina. (Comenio, 1986: 55)

Este mismo espritu sobrevuela las palabras que un siglo despus Rousseau escribira en su Emilio12:
A las plantas las endereza el cultivo, a los hombres la educacin. (Rousseau, 1989: 2) El educar se
presentar como la tarea de propiciar el potencial que el individuo encierra (Romero, J. L., 1987),
asegurando a la vez su adecuacin a los requerimientos del nuevo tiempo histrico por venir.
Rousseau fue uno de los primeros en detectar el malestar encerrado en esta cuestin: con el
desarrollo del potencial de libertad viene tambin la experiencia de su estrechamiento 13.
Entendida de esta forma, en la educacin moderna se activa una de las tensiones centrales que
aquejan a la pedagoga, a la filosofa y a la poltica por igual: el reconocimiento del derecho de los
individuos a autodeterminarse y la sujecin como forma de asimilacin comunitaria, o dicho de otro
modo, la tensin entre la voluntad de libre transformacin y la necesidad de integracin planificada 14.
Una vez ms, Rousseau es quien advierte esta dificultad al sealar la imposibilidad de una verdadera
concordancia entre los intereses colectivos e individuales: () precisados a oponernos a la
Naturaleza o a las instituciones sociales, es forzoso escoger entre formar a un hombre o a un
ciudadano, no pudiendo ser uno mismo una cosa y otra. (Rousseau, J.J, 1989: 3)
En el centro de esta tensin y en cierto sentido como resultado de ella se conforma la figura del
infante como el punto sobre el que se ciernen los discursos y dispositivos educativos modernos. En
relacin a ella, se ha configurado un extenso campo de estudios, cuya mencin excede la extensin
de este trabajo. No obstante, conviene realizar algn sealamiento general en lo referido a la filosofa
9

En rigor, abre un horizonte de posibilidad para concebir la educacin universal.

10

"() He formado un mtodo que ha de servirme, segn espero, para aumentar por grados mi conocimiento y elevarlo hasta
el ms alto punto que la mediocridad de mi inteligencia y la corta duracin de mi vida puedan permitirle avanzar. () Me
resolva a caminar tan lentamente y a usar de tanta circunspeccin en todas las cosas que aunque slo avanzase muy poco
por lo menos me preservase de caer. () Formar el proyecto de la obra que iba a emprender y buscar el verdadero mtodo
para llegar al conocimiento de todas las cosas de que mi mente fuese capaz." (Descartes, R., 1983: 40-54)
11
Texto del ao 1632.
12
Texto del ao 1763.
13
Hans Robert Jauss destaca y profundiza esta aguda percepcin de Rousseau, fundamentalmente con respecto a la razn
instrumental. (Jauss H.R., 1995: 26)
14
Respecto del anlisis de esta tensin, resultan de especial inters los aportes de Alejandro Cerletti en Repeticin, novedad y
sujeto en la educacin, un enfoque filosfico y poltico, Del Estante, Bs. As., 2008.

poltica y a la antropologa histrica de los albores de la Modernidad. Tanto a travs de las ficciones
tericas vinculadas al contrato social y desarrolladas por pensadores como Rousseau, como tambin
mediante los anlisis y descripciones etnogrficos a cargo de los fundadores de la antropologa
comparada, la Ilustracin se encuentra signada por una cierta nostalgia de comienzo (Jauss H.R.,
1995) o, ms exactamente, por la idea de que un nuevo inicio puede redireccionar la historia y dar
lugar a otro tipo de sociedad. En este contexto, los denominados pueblos primitivos se ven abordados
como la recreacin viva del pasado de los pueblos europeos, deviniendo stos depositarios de la
nostalgia por una inocencia perdida y siendo entonces objeto de una experiencia sentimental. En
otros trminos y no sin cierta licencia potica Europa encuentra su infancia y se dispone a darle
forma.
De acuerdo a los planteos de Philippe Aris, a partir del siglo XVII surge una peculiar sensibilidad: el
sentimiento moderno de la infancia. Segn seala haciendo alguna excepcin en el mundo griego
clsico, la representacin de la infancia se halla significativamente ausente del campo de las artes,
como as tambin de la literatura y de las costumbres, hasta comienzos del siglo XIV. Para la
mentalidad medieval, desde el destete el nio deviene compaero natural del adulto. ( Aris, P., 1987)
Las experiencias y los espacios son compartidos de igual manera por adultos y nios. Esto parece ser
signo de que all no se localiza una conceptualizacin especfica sobre lo infantil y, por consiguiente,
tampoco parecen tener lugar especiales distinciones a su respecto.
Los mbitos donde se imparte educacin no escapan a este criterio y por lo tanto no se estructuran
sobre distinciones etarias. An en el siglo XV, el auditorio escolar es sumamente heterogneo en lo
que a edades respecta, reuniendo a nios y adultos. En aquella coyuntura, la representacin de lo
infantil est exclusivamente asociada a imgenes religiosas y no a la recreacin de una etapa de la
vida humana, es decir, a la consideracin del mundo de la niez. Slo hacia el siglo XVI comienza a
hacerse visible la figura del nio, inicialmente en las efigies funerarias, primariamente de manera
sumamente significativa en lo que refiere a los vnculos entre Modernidad, infancia y educacin en la
tumba de maestros y profesores, y ms tardamente en la de los progenitores. (Ibd.)
La institucin histrica de la infancia demandar un conjunto de estrategias y procedimientos. Habr
infancia entendida modernamente slo en la medida en que sta sea producida 15, es decir, en
tanto se implementen dispositivos que instalen en los sujetos las marcas de lo infantil. Aqu es donde
los estudios de Foucault introducen aportes inestimables para la comprensin de los vnculos entre
infancia, educacin institucionalizada y Modernidad. Segn este pensador, la disciplina constituye la
modalidad preponderante en la que se ejerce el poder en las sociedades europeas a partir del siglo
XVII. (Foucault, M., 1989: 142) Este ejercicio es entendido como el arte del gobierno del cuerpo y la
conducta de los individuos. En pocas palabras, consiste en disponer el campo y el sentido posible de
toda accin (Foucault, M., 1989: 175 y ss.). As, el objetivo principal del gobierno de los individuos a
travs de procedimientos disciplinarios, es la normalizacin. Esta funcin disciplinaria sufre una
significativa transformacin a partir del siglo XVIII. Si antes la disciplina cumpla una tarea
exclusivamente neutralizadora del mal, de la deformacin, del peligro identificada con una funcin
estrictamente negativa, a partir del siglo XVIII ya no se restringir a la identificacin, prevencin y
correccin de la anormalidad, sino que su cometido tambin englobar el fortalecimiento y desarrollo
de las disposiciones entendidas como naturales al hombre. (Ibd.)
A la referida implicacin entre Modernidad y educacin es posible, ahora, sumar el significativo
vnculo entre el desarrollo de la educacin institucionalizada y la construccin moderna de la infancia.
En este marco de renovacin disciplinar y metodolgica, la consideracin y conceptualizacin de las
peculiaridades del mundo infantil y sus etapas de desarrollo 16 dan lugar a pautas de intervencin
pedaggica, mdica, psiquitrica, etc. La infancia, que comienza a ser identificada como desvalida,
heternoma y carente17, es al mismo tiempo el momento de la vida propicio para la formacin del
futuro perfil subjetivo requerido, ya que se considera que nicamente es slido y estable lo que en la
primera edad se asimila. (Comenio, J., 1986: 64) As, la infancia es valorada de manera preferencial
como perodo para la implantacin 18 de todas aquellas marcas subjetivas demandadas socialmente.
15

Con respecto a esta cuestin, sugerimos la lectura de MEIRIEU, Frankestein educador. Laertes. Espaa 2007. All el autor
hace uso de personajes tales como Frankestein, Pigmalin y Pinocho, con el objeto de analizar la idea de infancia en trminos
de fabricacin de la accin pedaggica.
16
En este punto es interesante remitirse al Libro I de Emilio de Rousseau, en el que se analiza en detalle el conjunto de
cuidados requeridos para el apropiado tratamiento del cuerpo infantil y su educacin atendiendo a su condicin de infante.
17
No es de extraar que sea en este contexto donde cobre celebridad y aceptacin la imagen de la tbula rasa en lo
concerniente a las disquisiciones gnoseolgicas y pedaggicas de la poca.
18
Es interesante llamar la atencin sobre el tipo de metforas utilizadas durante los siglos XVII y XVIII, todas ellas ligadas al
horizonte de los fenmenos naturales y ms especficamente vinculadas al mundo de la agricultura y el cultivo tales como
las plantas, el riego, el sol, etc. Por su parte, las metforas preeminentes en los discursos pedaggicos del siglo XIX, ya bajo la
lgica de la legitimacin cientfica, sern del orden natural pero con un sesgo profundamente biologizado, haciendo un

La emergencia histrica de una nueva etapa de la biografa

humana y su consecuente
conceptualizacin encuentra, asimismo, un correlato institucional abocado a construir y modular la
infancia de acuerdo a un horizonte categorial predeterminado, impuesto a cada nio, acorde al
modelo de subjetividad adulta.19 En palabras de Rousseau:
Dbiles nacemos, y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de asistencia; nacemos
estpidos y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo
debemos a la educacin. (Rousseau, 1989: 2)

Disciplinar las pasiones, borrar la animalidad y cultivar la razn mediante la instruccin sern las
tareas privilegiadas en la educacin de la infancia, tras la gua de su destino adulto.
Es importante destacar que la construccin de los sistemas educativos centralizados no tiene lugar de
manera aislada, sino que antes bien, se apoya en la articulacin con una compleja red de
instituciones abocadas a la normalizacin infantil. La escuela es parte, entonces, de un entramado
institucional mucho ms amplio. Ejemplo de ello es la funcin destacada que el modelo de la
institucin familiar ejercer de manera ostensiblemente articulada con los dispositivos escolares. La
nueva configuracin familiar dar paso a un tipo de vnculo que no puede ser reducido, como en
perodos anteriores, al mbito del derecho privado (centrado en la transmisin de bienes y apellido).
Muy por el contrario, la familia cumplir una funcin preparatoria en el mbito moral y espiritual,
iniciando la formacin de los cuerpos y las almas. 20 Por su parte, la escuela ser la encargada de
continuar y profundizar esta huella, y lo har, adems, en tanto ejecutora de la expropiacin de
funciones que los Estados modernos supieron operar sobre la Iglesia 21.
Como es sabido, la institucionalizacin educativa que la Modernidad lleva a cabo, revela un
conglomerado de normas y prescripciones del tiempo y el espacio. La escuela materializa traduce en
prcticas el sentido otorgado a la educacin y al tipo de subjetividad propiciado. En palabras de
Comenio, las escuelas son talleres de la humanidad, laborando para que los hombres se hagan
verdaderamente hombres (Comenio, 1986: 76). La escuela moderna ha sido, a la vez, la forma de
institucionalizacin de lo educativo ms democrtica en trminos de acceso a la cultura, y en
contrapartida, uno de los dispositivos ms eficaces para el disciplinamiento social. 22 Una vez ms se
manifiesta su tensin fundacional: la transmisin igualitaria de saberes socialmente establecidos en
nombre de la autonoma individual, pero a la vez, en nombre de la reproduccin del lazo social y con
ello, de cierto status quo.
II. Kant: educacin e infancia como proyecto ilustrado
En el ao 1784, la revista Berlinische Monatschrift propuso a varias personalidades de la poca
responder a una curiosa pregunta: Qu es la Ilustracin? En su concisa respuesta, Kant desarroll
algunos conceptos que seran centrales para la reflexin sobre la gnesis y consolidacin de la
educacin institucionalizada y sus vnculos con la subjetividad.
En aquel texto la Ilustracin es entendida como un proceso por el cual se produce el abandono de
toda forma de minora de edad, es decir, de toda heteronoma, un camino mediante el cual el hombre
insistente uso de imgenes tales como cuerpo, organismo, clula, etc. En el mismo sentido, las apelaciones a la animalidad y
lo salvaje, propias del discurso filosfico de los siglos XVII y XVIII, sern reemplazadas por referencias a lo primitivo, lo
anormal, lo disfuncional, etc., de manera coherente con los desarrollos disciplinares de la psicologa, la biologa, la antropologa
y la sociologa.
19
La infancia es una construccin de la Modernidad definida por la atribucin de ciertas caractersticas a un conjunto
particularizado de la poblacin, caractersticas condensadas en diferentes instituciones y en ciertos discursos cientficos
normativos. En este sentido es posible afirmar la historicidad del concepto de infancia, que no una historicidad que afirme
simplemente el carcter relativo de los atributos dados a la infancia, sino un carcter histrico en tanto la infancia fue minuciosa
y puntualmente construida en esa sutil trama de dispositivos discursivos e institucionales. La escuela moderna es la escuela de
la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una analtica propuesta por la pedagoga y la psicologa educacional.
(Baquero, R. y Narodowski, M., 1994: 61-66)
20
Por ejemplo, la moral de la poca comenzar a exigir dar a los hijos (no slo al mayor, no slo a los varones) una formacin
para la vida.
21
Con respecto al anlisis de la relacin entre familia y escuela se sugiere consultar DUSSEL, I. y CARUSO, M. La invencin
del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Santillana. Buenos Aires. 1999. En esta obra los autores analizan el
proceso de constitucin del espacio escolar y de los vnculos polticos entre educacin y sociedad civil. En tal sentido sealan,
que en el contexto de los siglos XVIII y XIX, la educacin obligatoria se expresa ms como una atribucin de los nacientes
Estados modernos que como un derecho de los ciudadanos que ser propio del pensamiento poltico del siglo XX.
22
Esta tensin con respecto a la escolaridad en nuestro pas, podra ser planteada de la siguiente manera: () las escuelas
argentinas se fundaron respondiendo a un mandato que instal una contradiccin en su gnesis, la de la construccin de la
nacionalidad y el Estado mediante la negacin de la cultura nativa y la de aquellos inmigrantes a travs de los cuales se intent
resolver la antinomia civilizacin/barbarie. Estos desgarramientos genricos entre educacin para todos a la cual slo algunos
acceden, entre construccin de la nacionalidad y negacin del origen, a lo que hay que sumar la promesa de movilidad social
que devino en la reproduccin de la desigualdad, ms que en su superacin, impregn al sistema educativo en general y a la
escuela en particular. (Graziano, N., 1999)

deja de lado todo tutelaje, en la medida en que ejerce la voluntad (y la capacidad) de razonar por s
mismo. All tambin se seala que aquel que no realiza este movimiento emancipatorio permanece en
un estado de culpabilidad, siendo responsable de no servirse de manera autnoma de su propio
entendimiento en provecho de una cmoda dependencia de otros un libro, un pastor, un mdico
que realizan ese esfuerzo en su lugar (Kant, I., 1978), o en otros trminos, permitiendo que el
entendimiento sobrepase los lmites del conocimiento con una gua externa e incuestionada y
dogmtica. Esta delegacin es, para Kant, sumamente peligrosa, ya que origina domesticacin antes
que ilustracin, propiciando una docilidad ciega que atonta, esclaviza, y ms exactamente, infantiliza.
Por lo tanto, resulta indispensable establecer las condiciones del uso legtimo de la razn para
efectivizar la autonoma del sujeto.
Kant entiende a la crtica como el mecanismo por el cual se establecen los lmites (las condiciones de
posibilidad) del uso de la razn. La crtica determina el campo de ejercicio legtimo de toda
racionalidad. Esto no consiste en una censura restrictiva de la razn a un mbito determinado ad hoc,
sino que expresa la necesidad de establecer criterios fundados para su ejercicio. Todos podemos
disponer de nuestro entendimiento con completa libertad y de hecho eso es justamente lo que el
discurso ilustrado concibe bajo la imagen del abandono de la minora de edad.
La respuesta kantiana a Qu es la ilustracin? y en general todos sus aportes a la cuestin
educativa, muchos de ellos concentrados en sus escritos pedaggicos 23 evidencia la importancia
que la racionalidad ilustrada asigna a la educacin, entendindola como un mecanismo privilegiado
para la formacin de lo que entiende como propiamente humano 24. Es a travs de estas categoras
que la cuestin educativa (su centralizacin y estructuracin bajo un cuerpo legal, ambos rasgos
exclusivos de la educacin moderna) comienza a ser pensada desde su problemtico cruce con lo
institucional.
En sus escritos pedaggicos y en explcita consonancia con el clima intelectual ya referido, Kant
afirma que el hombre es la nica criatura que ha de ser educada. (Kant, 2003: 29) Qu significa en
este horizonte educacin? Para Kant la educacin consiste en un conjunto de operaciones
desplegadas sobre los sujetos y, como hemos indicado, eminentemente sobre los nios, vinculadas
no slo a la procuracin de cuidados, disciplina e instruccin, sino tambin a la formacin del juicio
moral independiente. (Kant, 2003: 51 y 68) En pocas palabras, nicamente por la educacin el
hombre puede llegar a ser hombre. (Kant, 2003: 31)
En este contexto, con la nocin de cuidado Kant denota el conjunto de aquellas precauciones
mayormente ligadas al mbito domstico y familiar orientadas a proteger y promover un ejercicio
adecuado de las fuerzas del nio. Esta dimensin de lo educativo atiende a un rasgo exclusivo de la
especie humana, ya que para Kant los animales no requieren, en trminos estrictos, cuidado alguno.
Por su parte, la disciplina25 se presenta como la operacin negativa que escribe la humanidad sobre
la animalidad, borrndola. A diferencia del animal que dispone del instinto como una razn que le es
extraa e irresistible, el hombre, falto de todo mpetu instintivo, requiere de una razn que le sea
propia y por medio de la cual se d un plan de conducta acorde a su destino humano. No obstante, y
aqu est el problema, al nacer el hombre no se encuentra en condiciones de procurarse a s mismo
tal directriz. Ese estadio inculto en el que el hombre llega al mundo lo obliga a requerir de los otros
hombres. De esta manera, una generacin educa a otra 26, es decir, oficia de razn extraa
procurando constituir una propia, o ms exactamente, implantando en los recin llegados ms
temprano que tarde la coaccin de las leyes de la humanidad, es decir, de los preceptos de la razn.
En esta instancia es donde se cifra el xito de la obediencia o el riesgo de la incorregible barbarie, ya
que aquellos que no sepan observar lo que se les ordena en los primeros aos, nunca sern capaces
de resistirse a los innumerables y volubles caprichos momentneos.
Resulta importante destacar la afinidad de estas ideas con respecto a los planteos considerados en el
primer apartado de este trabajo. Tanto all como en el discurso kantiano, la infancia es presentada
como una instancia crucial para el xito de la operacin disciplinaria. En este sentido, los lazos entre
infancia y disciplina se manifiestan mltiples y fundamentales, incluso en la propia etimologa del
trmino latino discipulina27.
23

Nos referimos a Kant I., Pedagoga, Akal, Madrid, 2003.

Es probable que por razones como sta en Pedagoga Kant reflexione sobre qu tipo de vnculos es deseable estrechar
entre educacin institucionalizada y Estado.
25
Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el
hombre social. (Kant, I., 2003: 38.)
26
La adquisicin de este destino [el destino humano] es totalmente imposible para el individuo. () obrando aisladamente los
hombres en la formacin de sus alumnos, no podrn conseguir que stos alcancen su destino. No son los individuos, sino la
especie humana quien debe llegar aqu. (Kant, I., 2003: 33-34.)
27
Kohan ofrece un anlisis etimolgico del trmino latino disciplina. En latn, disciplina es una forma abreviada del trmino
discipulina, de denotacin educativa, ligada al aprendizaje (disci) del nio (puer) (). (Kohan, W., 2004: 81)
24

En el caso de Rousseau, la consideracin del vnculo entre lo infantil y lo natural queda del lado de la
educacin negativa. Rousseau puntualiza cierta prescindencia de la intervencin adulta (es decir
artificial, social) para la adecuada expresin de la naturaleza buena del nio. Por el contrario, en Kant
este signo se invierte, de manera afn a las consideraciones comenianas. La instruccin, para Kant,
representa el contrapunto positivo de la disciplina. As como puede decirse que el indisciplinado es
salvaje, del mismo modo, aquel que no sea ilustrado ser un necio, falto de cultura. (Kant I., 2003: 22)
La perfectibilidad de la naturaleza humana se sita, entonces, no slo en la dimensin disciplinaria,
sino tambin en la adquisicin de cierta cultura y, ms precisamente, en el desenvolvimiento de las
disposiciones naturales28 del hombre en tanto tal, es decir, en el ejercicio de las facultades de su
espritu. Al respecto, un rasgo relevante es el problema de la adaptacin a los requerimientos
sociales, aquello que Kant denomina enseanza de la civilidad. En este sentido, la civilidad est
orientada a que el hombre sea querido y tenga influencia (Kant, 2003: 38) en la sociedad, mediante
el ejercicio de la prudencia y la amabilidad.
Por ltimo, esta vez en consonancia con los planteos de Rousseau en lo referente al cultivo de la
virtud, Kant destaca la preeminencia de la formacin por sobre el resto de las esferas del quehacer
educativo. Esta atiende a lo que Kant denomina moralizacin. Al respecto, El hombre no slo debe
ser hbil para todos los fines, sino que ha de tener tambin un criterio con arreglo al cual slo escoja
los buenos. (Kant, 2003: 39) Pensar correctamente y actuar en consecuencia, suponen siempre
hacerlo en funcin de aquellos principios por los que se rige la razn. Esto es lo que propiamente
puede ser aludido con el trmino ilustracin.
Desde la perspectiva kantiana, entonces, la educacin comprende una dimensin negativa y una
positiva. La negativa, vinculada a la sumisin y la obediencia pasiva, se apoya en los cuidados y la
disciplina, e impulsa una coaccin mecnica que busca impedir que se perturbe la previsin de la
Naturaleza. Por su parte, la dimensin positiva, ligada al ejercicio de la reflexin y la libertad, halla
sustento en la instruccin y la formacin, activando la coaccin moral. Es aqu que se cimenta el resto
de los objetivos de la educacin, ya que su adquisicin exige la comprensin de los preceptos que
gobiernan la razn. Kant tena presente la advertencia rousseauniana: el despliegue del potencial de
la libertad tiene como contracara el estrechamiento de sus lmites.
Como hemos sealado, la Modernidad gesta en el eje de esta tensin una nueva manera de percibir,
periodizar y organizar la vida, otorgndole rango de instancia fundamental. As, la infancia es
presentada como centro y origen en tanto que es interpelada como invlida y carente. Es, a la vez,
resultado de un descubrimiento y una produccin.
A esta produccin responde el predominante carcter disciplinario que revisten las estrategias
modernas de construccin y modulacin de la infancia. Segn precisa Foucault, estas tcnicas de
ejercicio del poder no se reducen a mecanismos de dominacin violenta meramente instrumental
(Foucault, M., 1994). En trminos estrictos, para Foucault, libertad y poder no se excluyen, sino que
se requieren mutuamente, dado que para que tengan lugar relaciones de poder no puede partirse de
una determinacin exhaustiva de la conducta. (Ibd.) Sin libertad, entonces, slo resta la mera
dominacin y, por lo tanto, no puede tener lugar la educacin en sentido estricto.
Quiz sea posible establecer un vnculo entre las dos dimensiones del poder disciplinario sealadas
por Foucault y anteriormente referidas, una ligada a la neutralizacin de lo anormal y otra asociada
al desarrollo de las disposiciones naturales del hombre y las distinciones planteadas por Kant al
considerar los usos de la razn en Qu es la Ilustracin? Para consolidar el abandono responsable
de todas las tutelas que restringen el recto ejercicio del entendimiento, Kant observa que aquellos que
pretenden asumir el desafo arrojado por la divisa ilustrada Sapere aude!29, tendrn que considerar
que ese ejercicio racional se sita en la tensin entre dos exigencias: pensar y obedecer 30. Estas
respondern, correlativamente, a la diferenciacin entre las condiciones comunitarias e
institucionales, o dicho de otro modo, ticas y polticas. (Foucault, 2004: 75) Habr entonces, por un
lado, un uso pblico de la razn y, por otro, un uso privado. El uso pblico ser aquel ligado a un
ejercicio libre de la razn, el razonar propio de quien en tanto entendido manifiesta y publica sus
pensamientos y concepciones. Sus fines estn establecidos libremente por el slo hecho de razonar
de manera metdica y autnoma, es decir, habiendo operado la crtica. Por su parte, el uso privado
de la razn ser aquel requerido para el cumplimiento de una funcin especfica en un aparato
institucional. En otras palabras, es aquel que tiene lugar en tanto se es parte de una maquinaria, la
cual determina la finalidad de ese razonar. Este es el uso que el funcionario hace en tanto representa
una pieza del aparato institucional comprometido con generar (o al menos, propiciar) condiciones de
28

Para Kant estas disposiciones naturales del hombre son necesariamente buenas. En trminos estrictos, La nica causa del
mal es no someter la Naturaleza a reglas. En los hombres solamente hay grmenes para el bien. (Kant, I., 2003: 36-37)
29
Atrvete a conocer!
30
Razonar tanto como queris y sobre lo que queris, pero obedeced! (Kant, I., 1978).

librepensamiento, es decir, uso pblico de la razn. (Abad, S., 2009: 74) En el primer uso se razona
como miembro de la humanidad, en el segundo, como integrante de una institucin. Para Kant,
ambos usos y esto es lo esencial no se excluyen, sino que, antes bien, se articulan y requieren
mutuamente. Siempre y cuando el principio poltico al que se obedece sea conforme a la razn,
estar garantizado que obediencia y libertad no se vean contrapuestas.
Desde esta perspectiva se concibe a la educacin como el dispositivo destinado a procurar las
condiciones necesarias para la conformacin de voluntades que aspiren al abandono de toda
heteronoma y que con ello realicen un ejercicio ilustrado de la razn. As, la educacin, que en el
imaginario ilustrado representa un factor de transformacin social privilegiado encargado de conectar
el presente con el futuro por la va del progreso, es al mismo tiempo por un lado, el mecanismo
mediante el cual se tendera a favorecer el ejercicio de la libertad y la autonoma, y por el otro, la
operacin destinada a establecer las condiciones necesarias para la obediencia, entendida como
aquel elemento que a travs de un conjunto de instituciones asegura la cohesin del cuerpo social.
Una vez ms, como ya lo haba visto Rousseau, el desarrollo del potencial de la libertad tiene aqu
como paradjica contrapartida la evidencia de su restriccin.
En el horizonte terico kantiano horizonte que aqu se presenta como caso del pensamiento
ilustrado lo infantil se ve impregnado de todos los rasgos propios de la heteronoma. Es heternomo
porque no es capaz de darse una norma sin recurrir a una fuerza extraa que se la imponga y
sostenga, no puede operar la crtica y por lo tanto, el entendimiento no encuentra definidos los lmites
de su legtimo ejercicio. Ms precisamente, el nio no debe querer razonar siempre, porque la razn
especulativa an no se ha hecho sitio en l. Slo dispone de cierta razn prctica que lo familiariza
con el mundo de las relaciones causales, pero no con el de los fundamentos (Kant, 2003: 68).
Ahora bien, para Foucault la crtica kantiana reviste dos acepciones: por un lado, pregunta por las
condiciones de posibilidad de todo conocimiento verdadero 31, y por otro lado, interroga a su actualidad
por nuestros modos de ser (De La Higuera, J., 2004), obligando a una genealoga del presente. La
infancia entendida modernamente no puede articular ninguna de estas operaciones: no puede
establecer las condiciones de posibilidad del conocimiento porque es concebida como tbula rasa y
esto la hace a ella misma condicin de posibilidad. El signo que identifica a lo infantil es un vaco a
llenar, una pura potencia, un estado que cobra sentido por su condicin de proyecto, una superficie
donde inscribir la norma. Y por esto mismo, tampoco es capaz de realizar una crtica del presente,
justamente porque en su condicin de punto vaco, est ausente. As entendida, la infancia es un
mero prolegmeno de la adultez, o ms exactamente, es la etapa donde la adultez debe ser creada,
modelada, concebida. En pocas palabras, la infancia es el espacio donde el proyecto Ilustrado
deposita todo su peso (tan liberador como opresivo) y echa races.
III. La infancia y las razones ilustradas de educar. Aportes crticos al debate contemporneo
Desde la perspectiva kantiana una generacin educa a otra emplazando la coaccin de sus leyes,
entendidas stas como leyes de la humanidad. Slo mediando esta coaccin los recin llegados
tienen legtimo acceso a alguna forma de autonoma. Aqu, disciplina e instruccin se requieren
mutuamente, ya que la nica causa del mal es el no someter la Naturaleza a reglas. (Kant, 2003: 36)
Segn afirma Carlos Cullen, el despojo de la memoria y la anulacin de toda resistencia cultural 32 son
condicin de posibilidad para que tenga lugar un buen uso de la razn, es decir, un uso
metdicamente disciplinado. (Cullen, C., 1983) Ese es tambin el destino que la Modernidad concede
a la infancia. El costo de distinguirse del ideal de adulto racional es el identificarse con aquello que no
es ni adulto y ni racional y por lo tanto, no pertenecer al universal, o en otros trminos, no obedecer a
las leyes de la humanidad. Es as como puede tener lugar el mal, entendido ste como la naturaleza
carente de esas reglas, las reglas de la razn.
Este modo de identificar autonoma y mayora de edad con su correlativa e indispensable idea de
progreso supone que toda racionalidad conlleva el sometimiento a una racionalidad a priori en
particular, la ilustrada. Slo en tanto se efectiviza ese sometimiento el nio deviene adulto, el salvaje
se domestica hay autonoma y por lo tanto libertad. Nio y salvaje, en tanto no han sido an
sometidos a las leyes de la razn, no pueden ser autnomos y, por supuesto, tampoco libres. Una
razn que les es extraa, como hemos sealado, operar provisoriamente (e iniciticamente) en ellos
a travs de las instituciones de la comunidad. La educacin moderna se articula, entonces, () en
31

La crtica que establece las condiciones de posibilidad de todo conocimiento verdadero da cuenta de una ontologa de la
verdad, la cual habilita las preguntas Qu es la verdad? Qu es el hombre? Qu es el conocimiento?, mientras que la
crtica de la actualidad dara cuenta de una ontologa del presente, la cual forzara a toda reflexin filosfica a un
cuestionamiento de s misma. De La Higuera, J., Estudio preliminar en Foucault, M., Sobre la Ilustracin, Tecnos, Madrid,
2004.
32
Resistencia de culturas estigmatizadas por el discurso ilustrado como vulgares o populares.

funcin de una racionalidad pretendidamente universal y nica que no hace lugar a la diferencia.
(Cullen, C., 1983: 23), porque se presenta como expresin de una nica verdad, entendiendo a la
diferencia como lo otro de s. De este modo, para el pensamiento ilustrado, racionalidad siempre se
dice en singular, porque la sola posibilidad de concebir racionalidades atenta contra la correlacin
racionalidad-universalidad. En esta trama conceptual, razn ilustrada y adultez se corresponden, ya
que son presentadas como instancias de concrecin de la verdad vlidas siempre y para todos, a
las que deben tender el salvaje, el infante e incluso el propio adulto, ya que en rigor l mismo no es
sino que debe regirse por aquel ideal regulativo. El Universal, entonces, se evidencia vaco.
En este punto se sustancian los lmites del discurso ilustrado sobre la educacin y la infancia.
Parafraseando una vez ms a Rousseau, el desarrollo de las potencialidades de libertad pone
necesariamente de manifiesto los lmites de sta.
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