RECONCEPTUALIZACIN EN EL LIDERAZGO DEL PSICOPEDAGOGO: DE

LA ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO A LA DINAMIZACIN Y GESTIN

DE MEJORA

http://www.uco.es/dptos/educacion/congresolider/comunica27.htm
M Teresa Castilla Mesa
Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad de Granada

Prembulo contextualizador de la nueva dimensin del liderazgo del Psicopedagogo

en el Centro Educativo

Asistimos ltimamente a un doble movimiento de reconceptualizacin y redefinicin, por

una parte de los roles dentro de la institucin educativa, y por otra, del liderazgo escolar
(Leithwood, 1995, Smylie, 1995), generados ambos, entre otros mltiples aspectos, para
responder a nuevas necesidades socioeducativas; para introducir las innovadoras corrientes
de transformacin institucional conducentes a la mejora, para analizar los modos de pensar
la enseanza, y para adoptar posturas comprometidas y consensuadas de trabajo
colaborativo a lo largo del proceso de aprendizaje organizativo, que incluye desde la propia
formacin inicial y permanente de los agentes educativos (docentes, equipo directivo,
asesores, etc.) hasta la evaluacin de la prctica profesional, del centro y del proceso, cada
vez desde una perspectiva ms globalizadora y autnoma, que configura distintos enfoques
profesionalizadores.
Proceso ste, que no implica relegar funciones, sino
reconducirlas, ampliarlas y adaptarlas de forma que construyan y validen un discurso
pedaggico con aportaciones realmente factibles de aplicabilidad en aras de una mejora y
transformacin del centro. Mejora que implica atender a las demandas formativas del
profesorado, a la estimulacin de procesos colaborativos y deliberativos con los que se

facilite la reflexin por los propios docentes sobre su prctica y la adopcin de estrategias
que redunden en un autntico desarrollo profesional; y valorar las fases sustentadas en
autnticos procesos dilemticos en los que se ven involucrados los agentes educativos ante
la creacin continua de una dimensin cultural que contextualice y aporte coherencia
interna al centro educativo en su continuo aprendizaje.Por otra parte, lejos debe ir quedando
la funcin externa del asesor que trabaja sobre los centros escolares para diagnosticar y
definir sus problemas o necesidades, establecer externamente qu es lo significativo y lo
relevante, y ofrecerles metas y criterios de accin sobre la prctica, (Nieto Portela, 1992).
Al mismo tiempo, definir el liderazgo del asesor externo desde la perspectiva de una
colaboracin autocrtica (Escudero, 1992) es complejo debido a la idiosincrasia de cada
contexto, por lo que para realizar una autntica gestin del cambio, el liderazgo
psicopedaggico, debera implementarse internamente como parte indispensable de la
cultura del centro, derivando as, bien en una modalidad de liderazgo facilitador de
logros (Lpez Yez, 1992), bien como liderazgo generador de cultura escolar en el que la
colaboracin tcnica y la indagacin profesional constituyen las normas en las que se
inspira o fundamenta el trabajo, como grupo que intenta construir conocimiento profesional
desde la perspectiva del liderazgo para el desarrollo cooperativo, segn la concepcin de
Leithwood (1990), o bien en aquel que consigue implicar a los participantes en la idea de
construir la mejor organizacin, de modo que stos se encuentren capacitados para actuar
en torno a unos objetivos compartidos (Burns, 1978). En cualquier caso, y salvo
matizaciones en sus funciones, podra incorporarse a los estilos de liderazgo innovador,
integrador (Rui i Gargallo, 1990) o al emprendedor de Isaacs (1987), que abogan por
enfoques que fomenten la eficacia, la mejora y la potenciacin del cambio, sin olvidar, por
otra parte, el factor reflexivo que implica el anlisis de la realidad diaria del docente
colaborativamente. Ante estos planteamientos se produce una nueva delimitacin de las
funciones del psicopedagogo en el centro en estrecha correlacin con una
reconceptualizacin de su liderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro factores:
a) las denominadas olas de reforma (Escudero, 1990), b) la progresiva
descentralizacin y autonoma de los centros, c) el proceso de cesin y disolucin de las
funciones de los lderes formales atribuidas principalmente al equipo directivo, y d) la
coexistencia de diversas culturas profesionales en el centro. Todo ello conduce a una
reestructuracin de la institucin educativa en aras de una optimizacin de la calidad tanto
en la organizacin y gestin del centro, como en los procesos que inciden en el desarrollo
profesional de los docentes. En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y
liderazgo del psicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en
currculum, asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de
las escuelas eficaces (conseguir mejores resultados en lo que se hace); hasta un liderazgo
transformacional que busca la profesionalizacin del docente y la mejora del centro desde
la potenciacin de una cultura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la
actual corriente de reestructuracin escolar (crear roles y estructuras que promuevan la
mejora que deseamos); sin olvidar el paso intermedio en el que la mejora de la
escuela (hacer lo mismo, pero de un modo conjunto mejor) estara propiciada por un
asesoramiento centrado en el proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.

1. RECONCEPTUALIZACIN DE LA FUNCIN DEL ASESOR

PSICOPEDAGGICO COMO VA COLATERAL PARA ADENTRARSE EN SU
RENOVADO LIDERAZGO
Escudero (1992) seala que el asesoramiento escolar est llamado a ser entendido como
un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de un cierto
bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a
configurar contextos de trabajo, en colaboracin con los centros escolares y profesores,
para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas que
tengan que ver con la prctica educativa y su mejora. De acuerdo con lo anterior cabe
delimitar tres grandes principios de procedimientos de la funcin del asesor
psicopedaggico y curricular en los centros educativos (Bolvar, 1996): a) Trabajar con,
en lugar de intervenir en: se trata de una relacin de colaboracin institucional, que
ofrece a partir de un anlisis de sus necesidades y opciones de mejora, herramientas y
procesos que capaciten a los propios docentes a mejorar lo que hacen. Se debe tender a
potenciar la competencia de los centros y apoyar internamente el proceso para la
resolucin de problemas. La colaboracin supone crear una relacin de igualdad entre
asesores y profesores para que el intercambio comunicativo provoque una reflexin
conjunta de la situacin, deliberando de manera compartida sobre la situacin y sobre las
decisiones a tomar.

b) Ms que aplicar, desarrollar: apoyar y potenciar las capacidades del centro

como unidad bsica de formacin/innovacin en torno a procesos de reflexin
sobre la prctica. De ah que se establezcan estrategias de resolucin de
problemas y anlisis de la situacin colaborando con los equipos de profesores
para, inductivamente, elaborar los correspondientes proyectos curriculares.c)
Funcin de mediacin/enlace entre el conocimiento pedaggico disponible y las
prcticas y conocimientos prcticos de los profesores. Como equipos de apoyo
su funcin principal es servir de enlace entre el conocimiento acumulado sobre
determinados mbitos, y los profesionales que trabajan en dicho mbito; en esa
medida pueden considerarse como un caso particular de los procesos de difusin
y utilizacin del conocimiento pedaggico. Esta funcin implica conocer, por un
lado, propuestas, contenidos o procesos que potencialmente pudieran contribuir a
la resolucin de problemas; de otro, las necesidades, capacidades, contextos de
uso, etc. del profesorado/centros.
Por otra parte, cada vez se ampla la
tendencia a utilizar modelos ms institucionales de intervencin en los que el
centro se convierte en la unidad bsica de actuacin (Monereo,C. y Sol, I.
1999), en los que el papel del psicopedagogo como experto que desarrolla una
funcin compartida y sostenida de asesoramiento y apoyo al centro (Lorenzo,
1999), debe ir ms all, extendindose a funciones de formador de los agentes
educativos (profesores, equipo directivo, comunidad, padres) y de dinamizador
de los procesos de cambio tendentes a la mejora institucional (a travs del diseo,
desarrollo y evaluacin de proyectos de mejora), que como asesor centrado en la
escuela se preconiza desde este modelo.
Se persigue, por tanto una

reivindicacin del rol del asesor unido a enfoques que se decantan por una
innovacin centrada en la escuela, por modelos de descentralizacin del
desarrollo curricular y por la capacitacin y potenciacin
profesional (profesionalizacin) de los docentes y agentes educativos. Por lo
tanto su propia actuacin deber ejemplificar este cambio en la percepcin y en
las expectativas de este profesional y dirigirse a una autodefinicin en la lnea de
la presentada por Nieto Cano (1993): ...el agente externo que desempea el rol
de generalista debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinmicas
grupales y organizativas, estrategias de diagnstico, toma de decisiones y
solucin de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional
cooperativo.Por todo ello, el asesoramiento psicopedaggico deber evolucionar
hacia una orientacin durante los procesos sin olvidar las intervenciones
concretas (psicologizantes) para incardinarse en una tarea compartida
reactiva y proactiva en aras de una mejora en el mbito educativo.Siguiendo esta
lnea de asesoramiento y orientacin, cabe mencionarse la aportacin realizada
por Montan, J. (2000) al establecer unos criterios de optimizacin que permiten
valorar las tareas desde dos aspectos: por un lado para mirar el perfil adaptado a
los cambios y necesidades del futuro, y por otro, para considerar los modelos,
enfoques y tcnicas en funcin de la eficacia y la calidad.
Criterios de optimizacin
Tareas
Unificar la orientacin escolar con la orientacin profesional. Elaborar, disear y ayudar a aplicar programas integrados al
Intervencin por programas integrada al curriculum y al aula.
curriculum relacionados con la mejora del rendimiento y las
experiencias profesionales
Orientacin permanente, preventiva, grupal e institucional
Saber animar y trabajar en equipo con el profesorado en la
aplicacin de estos programas
Fomentar la educacin global del alumnado, siempre desde la Analizar las ofertas de trabajo y de formacin del entorno, las
perspectiva de la profesin y de las exigencias del mercado exigencias de cambio y de la calidad laboral, realizar el
laboral
seguimiento de transicin del alumnado y asesorar para la
formacin bsica, inicial, polivalente y de adaptacin para el
cambio y las transiciones
Favorecer experiencias educativas, acadmicas y profesionales Ensear a aplicar programas de adaptacin al cambio y a las
para ayudar a madurar en las decisiones
nuevas tecnologas
Ensear a cambiar de profesin y favorecer el aprendizaje Diagnstico, evaluacin e intervencin en casos de dificultad de
comprensivo, transferencial y creativo
aprendizaje

Cuadro n 1. Criterios de optimizacin y tareas en la formacin del

psicopedagogo. (Montan, J., 2000)

2. TRAYECTORIA DEL ASESORAMIENTO Y LIDERAZGO

PSICOPEDAGGICOS EN UN MAR DE OLAS DE REFORMA. UNA TRAVESA
HACIA LA RECONSTRUCCIN ESCOLAR

Ofrecemos en este apartado, la evolucin seguida en la delimitacin de las

atribuciones del asesoramiento psicopedaggico, y en las
simultneas transformaciones en el liderazgo del asesor o psicopedagogo, a

travs de las tres fases planteadas como sucesivas olas de mejora y cambio
escolar que comenzaron a vislumbrarse hace tres dcadas aproximadamente
(Grfico 1.) 2.1. Unas escuelas eficaces como marco para un liderazgo
instructivo.Es preciso que el psicopedagogo se incorpore a una de las
atribuciones que Duignan (1986) propone para el director en las escuelas eficaces
en relacin con el modelo de calidad, al considerar que transmita altas
expectativas en relacin a profesores y alumnos, que determine un conjunto de
objetivos con el consenso del centro y que por medio del liderazgo de apoyo
logre la implicacin del profesorado facilitando su desarrollo profesional. Este
liderazgo de apoyo al profesorado se manifiesta en la facilitacin de los recursos
metodolgicos para conseguir una enseanza efectiva, (sin perder la visin del
centro como una organizacin con cultura propia), y en un amplio asesoramiento
sobre curriculum. Esta etapa correspondera con el enfoque que atribuye al
asesor el rol de tcnico experto en contenido, que preferentemente acta desde el
exterior aunando el diagnstico y la intervencin mediante programas adecuados.
Si bien es cierto que se comienzan a hacer concesiones que vislumbran un
modelo de asesoramiento con destacadas incursiones en el centro trabajando
desde dentro, el ncleo de actuacin del liderazgo del psicopedagogo se
centrara en el proceso de construccin del curriculum.
Asesorar al profesorado en una toma de decisiones enmarcada en un amplio cuerpo
referencial, aglutinador de una diversidad de pautas de actuacin, es uno de los cometidos
para este profesional. En la misma lnea cuestionar, planificar y orientar este proceso de
secuenciacin, adecuacin de los elementos y sus dimensiones para conseguir una
contextualizacin curricular, al tiempo que ayude a identificar y difundir la planificacin de
los grupos que se plantee intencionadamente.Este liderazgo instructivo muestra ya los
indicios de lo que ser posteriormente un liderazgo centrado en el desarrollo profesional del
docente, vinculado directamente con acciones formativas, responsabilizadoras, decisorias
e innovadoras que promuevan la profesionalizacin del profesorado. De forma incipiente y
como antesala de la fase siguiente en la que tendr pleno desarrollo, se delimita aqu una
de las funciones del psicopedagogo relacionada con los procesos reflexivos del docente
sobre su prctica, consistente en elaborar dinmicas para concienciar a los agentes
educativos sobre el ncleo de la mejora, retomando aspectos propiamente didcticos y
relegando en cierta forma a los predominantemente centrados en la organizacin escolar. En
cierta forma los cambios acaecidos en la organizacin vendrn determinados por las
modificaciones que puedan generarse en la prctica del aula, en los modos de hacer y
ensear, para a partir de stos promover la reorganizacin del centro. El asesor analizara la
conceptualizacin de las adecuadas prcticas de enseanza/aprendizaje, estimara los
elementos que deberan confluir para que tuvieran lugar las prcticas deseadas, as como las
estructuras sobre las que se apoyara la enseanza y aprendizaje esperado. Quedara

ubicado el asesor en un papel de coordinador de este proceso dando respuesta a la

relacin entre los cambios estructurales y la prctica de enseanza.

2.2. Una mejora escolar que fluye junto a un liderazgo dinamizador y promotor del
cambio educativo.

La gestacin de la autonoma del centro viene determinada en parte por la

existencia de procesos de desarrollo cuya efectividad, segn afirma Escudero
(1990) se centra en su propia capacidad organizativa y pedaggica para el
mantenimiento, la continuidad y la institucionalizacin de procesos de mejora y
cambio. De ah que contemplemos el liderazgo dinamizador desempeado por el
psicopedagogo, como un instrumento generador de las condiciones internas en
los centros que promuevan el desarrollo de la organizacin y la conduzcan a
desenvolverse autnomamente. Al hilo de lo indicado por Hopkins y Ainscow
(1993) no cabe esperar una mejora escolar desconectada de las condiciones
internas del centro escolar, por lo que cualquier reforma educativa impuesta
externamente, si quiere ser exitosa, tendr que ser reconstruida por el centro
escolar de acuerdo con sus prioridades, al tiempo que ir creando condiciones
internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros.De ah que este
enfoque del liderazgo se plantee entre sus objetivos la estimulacin del trabajo
conjunto y colegiado en el centro. Para ello, y segn Martn-Moreno (1990) el
progreso hacia el incremento del nmero de docentes en el centro que desarrollen
el estilo de la colaboracin profesional requiere que el psicopedagogo desarrolle
tres destrezas organizativas bsicas: 1) destreza en el manejo de los procesos
permanentes de cambio que afectan a la organizacin escolar, 2) destreza para la
resistencia institucional a la homogeneizacin del alumnado y 3) destreza para
estimular el desarrollo institucional desde su posicin clave entre el equipo
directivo y los docentes. Al mismo tiempo, y como ejercitacin de su liderazgo
intentar diluir el liderazgo ms unidireccional para convertirlo en varios estilos
de liderazgo asumidos por los docentes, pues en la medida en que el liderazgo
del profesorado ampla la capacidad dl centro escolar ms all del director, su
funcin debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno
de los profesores llegue a ser lder (Fullan, 1993) o manifieste las capacidades
para desempear su estilo de liderazgo.Trayendo a colacin lo expuesto en otro
trabajo que versaba sobre iniciativas generadoras de cambio, y en relacin con la
intervencin dinamizadora de los agentes educativos (Castilla, 2000), podemos
comentar que el psicopedagogo debe ser consciente de su capacidad innovadora
potenciada por l mismo y por un contexto que tiende a considerase como
organizacin, enfocado desde la perspectiva organizativa del modelo autnomo,
fomentador de la escuela como centro donde emerge el cambio. De ah que

atienda al planteamiento de estrategias sugeridas por el profesor, cuya viabilidad

y eficacia estarn en funcin de los mismos protagonistas de la intervencin y del
contexto en el que se desenvuelvan. Como referencia se citan algunas de las
consideradas ms operativas por su carcter de implicacin personal y por el
anlisis de las causas, consecuencias, valoraciones y toma de decisiones
intrnseco en las mismas; distinguiendo entre las menos formalizadas
(autoanlisis, historia institucional, estudios de caso, ancdotas, estudio de
situaciones figuradas) y ms formalizadas (esquemas de clasificacin, mapas
situacionales, esquemas de proyeccin, etc.). Adems de las favorables
repercusiones que se derivan para asumir la problemtica organizacional e
institucional, inciden directamente al favorecer las relaciones interactivas en el
centro; al contribuir a la planificacin de la actuacin docente de una manera lo
suficientemente flexible para permitir la adaptacin a las necesidades de los
estudiantes, padres y profesores; contar con las aportaciones y los conocimientos
de los agentes durante todo el proceso; ayudar en la adopcin de
responsabilidades y compromisos de actuacin; establecer retos y desafos que
puedan ser superados con los medios disponibles tanto materiales como
personales; ofrecer orientacin en la problemtica planteada; establecer un
ambiente y unas relaciones guiados por el respeto mutuo y por el sentimiento de
confianza; promover canales de comunicacin que regulen los procesos de
negociacin, participacin, construccin y continua valoracin. As, entre una de
las funciones del psicopedagogo en esta fase estara el erigirse en elemento activo
orientador de los aprendizajes derivados de esta denominada segunda ola de
reformas, para adentrarnos, (como se ver en el apartado siguiente) en la tercera
fase de mejora. sta se propone reestructurar, redisear los centros escolares
(movimiento de reestructuracin escolar), con un nfasis en la gestin basada
en la escuela, rediseando los roles y estructuras organizativas. Y dado que no se
observa un cumplimiento de las expectativas iniciales, puesto que las iniciativas
basadas en el centro han manifestado una progresiva ausencia de relacin
entre la prctica docente del aula y los resultados en el aprendizaje de los
alumnos, se han denotado unos puntos clave en los que el asesoramiento
psicopedaggico tendra un alto valor orientador. Estos puntos se centran en la
necesidad de una fuerte reconceptualizadin de la descentralizacin (gestin
basada en la escuela), la reestructuracin (redisear estructuras organizativas); la
capacitacin profesional del profesorado y la colegialidad (el trabajo
colaborativo, fomentar la cooperacin)
Queda abierto con este planteamiento la posibilidad de una incursin en las denominadas
organizaciones del conocimiento, en las que el centro escolar como organizacin actuara
como ndulo entrelazado con otras organizaciones en una actuacin profesional conjunta.

2.3 Una reestructuracin escolar que irrumpe como garante para un liderazgo
transformacional. El hecho de proponer el liderazgo transformacional como modelo que
permita al psicopedagogo y a toda la comunidad escolar acometer la reestructuracin de la
escuela, viene auspiciado, entre otras muchas investigaciones que lo ven favorable e
idneo, por la realizada por Pascual, Villa y Auzmendi (1993) en centros escolares del Pas
Vasco y Castilla-Len mediante el cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional,
obteniendo este modelo, tal como ha sido definido y operativizado por Bass (1988), mayor
relacin con variables claves como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfaccin del
profesorado y la satisfaccin con la propia direccin. Entre los ncleos que permitirn la
viabilidad para el desarrollo de este modelo de liderazgo podemos encontrar: a) La
transformacin del liderazgo formal en el equipo directivo ante el nuevo contexto
colaborativo. La dispersin en la conceptualizacin del liderazgo tambin se refleja en
la cesin de protagonismo y de gestin por los directivos que deriva en potenciar
el desarrollo de lo instruccional y en favorecer la aparicin del liderazgo del profesorado
(Gairn, 1997). Este hecho ha generado la aparicin de nuevos planteamientos tericos y
resoluciones prcticas cuyo ejemplo queda constatado en los trabajos de lvarez (1996),
Bardisa (1996), Coronel (1996) y Gento (1996). La existencia de cuestiones pendientes en
torno a la direccin (como las planteadas por Gairn (1997): impulso de la evaluacin de los
equipos directivos y de la actuacin de sus componentes, elaboracin de un cdigo
deontolgico, potenciacin de las condiciones estructurales y operativas que permiten la
autonoma del centro y el marco de maniobra amplio a los directivos; o las expuestas por
Teixid (1995): reclamacin de mayor profesionalizacin de la direccin y por ende, el
requerimiento de la regularizacin del procedimiento de acceso, demanda de formacin
y profundizacin en los aspectos personales inherentes al cargo) son, entre otros, un
indicio de esta delegacin de funciones, y, al mismo tiempo, propician lneas enmarcadas
en el desempeo de un liderazgo transformador por el psicopedagogo.b) La calidad como
mejora se basa en un modelo autorregulado por los propios implicados que sienten la
necesidad de mejorar. Segn afirma Drummond (1995), la cultura de la calidad se
impondr cuando el personal deje de ser considerado como recurso humano y comience
a ser considerado como protagonista de los procesos de calidad. Es preciso que este
profesional junto al equipo que lidera el centro se comprometa con uno de los subcriterios
que definen el modelo europeo de calidad, que, concretado en la creencia sincera en el
modelo de calidad y en la capacidad de implicar a todos los miembros del centro en la
organizacin de sus procesos, apoya con recursos concretos el desarrollo de los programas
de mejora que surgen en su institucin, reconoce y valora los esfuerzos de las personas
interesadas en los mismos, considera prioritarios la atencin a padres y alumnos, y
establece relaciones institucionales con la sociedad.c) Atendiendo a los factores que
definen la cultura escolar (contenido y forma) propuestos por Hargreaves y otros (1992)
podramos considerar una cultura profesional de la enseanza como el conjunto de
creencias compartidas y de conocimientos, unido a los modelos de relacin entre los
miembros integrantes de dicha cultura. Siguiendo al mismo autor denotamos , por su
aportacin en torno a los tipos de cultura profesional en la enseanza (Hargreaves, 1991), la
coexistencia en el centro de, al menos, cuatro tipos de culturas (individualista, balcanizada,
colegiada artificial y colaborativa), por lo que el hecho de plantear una reestructuracin
escolar a travs del cambio de la cultura profesional, supondra un profundo y serio
ejercicio del liderazgo transformacional protagonizado por todos los agentes educativos del
centro, entre los que el psicopedagogo es una pieza mediadora y dinamizadora clave. De

ah que entre sus funciones cuente con fomentar unas condiciones organizativas que
promuevan un trabajo conjunto en el que todos asuman su responsabilidad en la
resolucin de problemas; estimular la renovacin de las relaciones entre los docentes,
equipo directivo, padres y asesores; as como gestionar el desarrollo de estrategias
innovadoras que capaciten a los docentes para actuar autnomamente, como va para
enriquecer su desarrollo profesional y el desarrollo organizativo del centro. Del mismo
modo, sus funciones discurrirn paralelamente a los procesos de identificacin profesional
de los docentes, sobre todo en las primeras fases de socializacin profesional, coadyuvando
en la interiorizacin de la cultura del centro. Llegado este punto es preciso realizar una
resea de la tipologa de funciones que el asesor psicopedaggico desde su rol de
liderazgo, podr realizar en un contexto educativo definido por el ciclo vital de
una organizacin en continuo aprendizaje y desarrollo, que opta por
redisear progresivamente sus estructuras y funcionamiento. En su base se hallarn las
inferencias extradas de los incidentes crticos que acaecen en dicho ciclo y las fases en las
que estas tareas se ven reforzadas. Entre ellas destacan:

1. Analizar los elementos constitutivos de la historia institucional de una

organizacin que aprende: cultura organizativa (realidad interna), imagen pblica
(proyeccin externa) y memoria organizativa (saber hacer acumulado). As el
asesor podr orientar sobre la planificacin del desarrollo futuro, como un
proceso inscrito en la vida del centro o del departamento en sus tres mbitos
principales: a) procesos y relaciones organizativas, b) curriculum y enseanza,
y c) planificacin de la formacin en los contextos de trabajo. 2. Dinamizar
pedaggicamente al centro y al proceso ms que especializarse en currcula concretos de una asignatura
y promover el cambio educativo.3. Elaborar estrategias que permitan difundir y utilizar

el conocimiento educativo como estrategia de innovacin para acercarlo a los

profesores.4. Asesoramiento como mediacin entre prcticas docentes,
necesidades de un centro y conocimiento a aplicar siguiendo el enfoque de
difusin de un aprendizaje reconstruyendo y como dinamizacin del centro por
su forma misma de transmitir el conocimiento.5. Disear mecanismos para
articular el conocimiento educativo de los centros, al tiempo que erigirse en
difusor, investigador y promotor de su uso como estrategia de innovacin.
Elemento que inste a la participacin en el establecimiento de relaciones
interinstitucionales fomentando las redes educativas intercentros.6. Interceder en
la eliminacin de obstculos que pueden impedir el proceso de autonoma de los
centros y que pueden centrarse, entre otros, en los materiales curriculares, la
distribucin de tiempos y la gestin de personal.7. Promover la construccin de
una cultura institucional propia acercndose a las condiciones y procesos que la
posibiliten, dado que la autonoma no preexiste a la accin de los agentes y
precisa ser construida y aprendida; y rediseando los lugares de trabajo
articulando nuevos espacios organizativos, laborales y campos de decisin.8.
Orientar y colaborar con el equipo directivo y , por extensin con el equipo de
profesores en las tareas de un liderazgo para el desarrollo curricular y

organizativo. En este sentido se ve claramente cmo la funcin gerencial

tradicional del asesoramiento da paso a un asesoramiento que est llamado a ser
entendido como un proceso relacional en el que participan determinados
profesionales dotados de un cierto bagaje de conocimientos, capacidades y
habilidades con los que tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo,
en colaboracin con los centros escolares y profesores, para la utilizacin
adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas que tengan
que ver con la prctica educativa y su mejora.(Escudero y Moreno, 1992). Por su
parte, y al hilo de lo comentado, Fullan y Hargreaves (1992) dan un conjunto de
consejos prcticos, a modo de principios de procedimiento, para el ejercicio de
un liderazgo que pretenda contribuir a hacer del centro una organizacin de
aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores: a) comprender la cultura
del centro escolar, b) valorar a sus profesores: promover su desarrollo
profesional, c) extender y expresar lo que valora, d) promover la colaboracin, e)
ofrecer posibilidades, no mandatos, f) usar los medios burocrticos para facilitar,
no para imitar y g) conectar con el entorno ms amplio.9. Facilitar las iniciativas
locales. Unida a la anteriormente descrita tarea en el liderazgo promotor del
desarrollo organizativo y curricular se encuentra la producida en el modelo
CBAM (Modelo basado en las preocupaciones ante la adopcin). En ella, y a
ttulo particular se propone una indagacin siguiendo las lneas de la
investigacin biogrfico-narrativa, analizando la implicacin personal de los
profesores en la innovacin (cmo ven y sienten los profesores el cambio), cul
es el nivel de uso (cmo est siendo usada) y lo que acontece con ella en la
prctica. As se podrn establecer paralelismos entre las fases en el ciclo de vida
de la organizacin con la experiencia vivida por los protagonistas en el proceso.
El siguiente grfico recoge los componentes y dimensiones de este modelo.

3. PARMETROS PARA UN RENOVADO LIDERAZGO PSICOPEDAGGICO A PARTIR DE UN

REPLANTEAMIENTO DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DESDE LA FORMACIN
ACADMICA

Analizados los enfoques del asesoramiento psicopedaggico y la colateralidad

existente entre las modalidades de liderazgo asumidas en ellos, estimamos
procedente presentar algunos parmetros que ya se contemplan en la fase de
induccin profesional del psicopedagogo (formacin inicial) referidos al tema
que nos ocupa. stos se interpretan a partir de las capacidades profesionales,
extradas de su formacin acadmica, y vienen a delimitar las competencias

que, tanto en el mbito de la organizacin del centro educativo, como en el de la

gestin de los recursos humanos, se encuentran en la base de un ejercicio del
liderazgo psicopedaggico en el desarrollo profesional futuro (Cuadro 2)

CONTEXTUALIZACIN ORGANIZACIONAL
C
A
P
C
I
D
A
D
E
S
P
R
O
F
E
S
I
O
N
A
L
E
S

Aplicacin de conocimientos tcnicos y

didcticos a diferentes situaciones
Adquirir
una
actitud
de indagacin,
comprensin y anlisis reflexivo ante distintos
contextos
Comprender el funcionamiento de la
institucin escolar y las relaciones que
mantiene con su entorno a travs de un conjunto
de categoras de anlisis centradas en el
desarrollo de la escolarizacin, la creacin y
posteriores transformaciones de las diferentes
partes de la institucin escolar y la dinmica
interna de su habitual funcionamiento
Conocer y comprender la realidad de los
centros
Desarrollar los modelos de poder partiendo de
la concepcin de los mismos como redes de
carcter social y espacial, visibles y accesibles,
que son producto, al mismo tiempo, de la
interaccin y de la capacidad general para la
accin de los individuos y de los grupos sociales
Disear programas de intervencin acordes
con las necesidades del contexto
Favorecer la innovacin mediante el
asesoramiento y la formacin
Organizar informacin
Realizar un diseo adecuado en funcin del
problema planteado

GESTIN DE RECURSOS HUMANOS

(funcin de desarrollo)
- Orientacin
y
formacin a
los
empleados, alcanzando
las
competencias clave que les permitan realizar su
desempeo de acuerdo con la estrategia de la
organizacin
- Diseo y aplicacin de los programas de
desarrollo de la gestin y de la organizacin
- Diseo e implementacin de sistemas de
evaluacin del desempeo de las personas
- Diseo de un plan de carrera y
sucesiones debidamente
contextualizado
(adecuado al entorno, a la organizacin y a las
personas que la componen)

Cuadro n 2 .Capacidades y competencias profesionales (en negrita) del psicopedagogo en los mbitos
organizacional y de gestin de los recursos humanos. Bases formativas del liderazgo psicopedaggico en el
centro educativo (elaboracin propia)

En la misma lnea, la aportacin realizada por Romero (2000) alusiva a los roles y
funciones del psicopedagogo en los mbitos educativo y organizacional, ofrece una visin
genrica y determinante de sus atribuciones. De ella hemos extrado la relacionada con el
rol de liderazgo, si bien matizaremos (como interpretacin personal) el hecho de extrapolar
el trmino empresa a la institucin escolar y por lo tanto la gestin de sus recursos
humanos ala gestin de la dinmica de todos los agentes educativos que comprende
(profesores, alumnos, equipo directivo, asesores, etc.).
Liderazgo/Dinamizaci
n

Estimulacin de la implicacin y la
participacin de la comunidad educativa.
Fomento de la innovacin educativa.
Estimulacin de las relaciones con el entorno.
Creacin y fomento del trabajo cooperativo y
en equipo.

Dinamizacin del desarrollo personal (carrera)

y empresarial (Recursos Humanos).
Potenciacin
de
las
organizaciones
participativas y autoformativas.
Agente de cambio a travs de la intervencin
en grupos y sistemas de mejora de los RR.HH.
Bsqueda del consenso con el equipo directivo

Cuadro n 3: Roles y funciones del psicopedagogo en los mbitos educativo y organizacional

referidos al liderazgo (Romero Rodrguez, 2000)

A MODO DE CONCLUSIN

Como reflexin final podramos retomar las palabras de Senge, (1992) cuando
afirma que las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que
descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la
gente a todos los niveles de la organizacin. Es preciso, aunque los procesos de
cambio son lentos, hacer ese futuro ms presente y empezar a dar respuesta a las
demandas ya manifiestas por el profesorado y los equipos directivos de la
necesidad de mejora, para que aqullas sean las organizaciones inteligentes de
ahora. Tras analizar de forma genrica toda la trayectoria en la
reconceptualizacin del asesoramiento y liderazgo psicopedaggico, se evidencia
la reivindicacin, en todas las fases de cambio conducentes a la mejora, de un
mayor acercamiento a cuestiones internas al centro educativo, bien sea desde la
perspectiva organizativa o formativa, para desde ellas inducir los procesos de
reestructuracin educativa. Complejos, conflictivos y paulatinos son estos
procesos, mxime cuando las fluctuaciones de sus bases no han dado muestras,
en ocasiones de suficiente solidez. Por lo tanto, y aun siendo posiblemente
utpico en algunos contextos sociales y educativos, es preciso que arraigue el rol
de un liderazgo psicopedaggico capaz de aunar, estimar y optimizar lo favorable
de las dos primeras olas de reforma para potenciar esa tercera. Realmente si la
comunidad educativa es consciente de la necesidad de estos procesos de cambio,
los asume y se implica, la labor del liderazgo (diluido si cabe, en el que
confluyan diversas modalidades) ser ms fructfera y contribuir a una autntica
transformacin y generacin de una cultura escolar reflexiva (con la
participacin de toda la comunidad educativa), centrada en la generacin de
conocimiento, en la profesionalizacin de los docentes y en la aproximacin a un
modelo contextualizado de calidad educativa, entre otros factores.
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RECONCEPTUALIZACIN EN EL LIDERAZGO PSICOPEDAGGICO: DE LA

ORIENTACIN Y EL ASESORAMIENTO A LA DINAMIZACIN YGESTIN DE
MEJORA

M Teresa Castilla Mesa

Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Granada

RESUMEN

En la actualidad se produce una nueva delimitacin de las funciones del

psicopedagogo en el centro en estrecha correlacin con una reconceptualizacin de
su liderazgo en la que confluyen prioritariamente cuatro factores: a) las
denominadas olas de reforma (Escudero, 1990), b) la progresiva descentralizacin y
autonoma de los centros, c) el proceso de cesin y disolucin de las funciones de los
lderes formales atribuidas principalmente al equipo directivo, y d) la coexistencia de
diversas culturas profesionales en el centro. Todo ello conduce a una reestructuracin de la
institucin educativa en aras de una optimizacin de la calidad tanto en la organizacin y
gestin del centro, como en los procesos que inciden en el desarrollo profesional de los
docentes. En todo este proceso se encuadran el discurrir del rol y liderazgo del
psicopedagogo que evoluciona desde un asesoramiento como experto en currculum,
asociado a un liderazgo instructivo encardinado en el movimiento de las escuelas
eficaces (conseguir mejores resultados en lo que se hace); hasta un liderazgo
transformacional que busca la profesionalizacin del docente y la mejora del centro desde
la potenciacin de una cultura colaborativa y de compromiso profesional, inmerso en la
actual corriente de reestructuracin escolar (crear roles y estructuras que promuevan la
mejora que deseamos); sin olvidar el paso intermedio en el que la mejora de la
escuela(hacer lo mismo, pero de un modo conjunto mejor) estara propiciada por un
asesoramiento centrado en el proceso, promovido por un liderazgo dinamizador.
Analiza este trabajo ambas reconceptualizaciones (la del asesoramiento y liderazgo
psicopedaggico) como proceso que discurre simultneamente a travs de las sucesivas

olas de reforma, en la que se considera una travesa hacia la reestructuracin escolar.

Del mismo modo se muestra una parte del cuerpo de competencias y capacidades
profesionales en torno a las que se estima, girar un renovado liderazgo
psicopedaggico, ya que son contempladas desde la formacin inicial del psicopedagogo y
desde una contextualizacin previa a su incorporacin laboral.