Professional Documents
Culture Documents
Lapprentissage du franais
langue trangre facilit par
la technologie
deur
Liezl-mari Watt
Studentenommer: 9914451
Voorgel ter vervulling van n deel van die vereistes
vir die graad Magister in Frans in die Fakulteit
Geesteswetenskappe, Universiteit van Pretoria.
Pretoria.
Sommaire
INTRODUCTION.................................................................................................................. IV
OBJECTIFS DE LA THSE .......................................................................................................... V
QUELS SONT LES INGRDIENTS POUR UNE ACQUISITION RUSSIE DU FRANAIS LANGUE
TRANGRE?.............................................................................................................. VI
CETTE RECETTE, EST-ELLE VALABLE POUR TOUS LES DIFFRENTS APPRENANTS? ................ VIII
HYPOTHSE: LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE FACILIT PAR LA TECHNOLOGIE EST LA
SOLUTION POUR UNE ACQUISITION PLUS RUSSIE DU FRANAIS LANGUE TRANGREIX
1
1
2
3
4
5
7
8
10
2.
3.
ii
LANGUE TRANGRE?...................................................................................................................................... 60
CONCLUSION.......................................................................................................................69
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................73
1.
2.
APPENDICE A - QUESTIONNAIRE..................................................................................87
APPENDICE B SCHMA DIDACTIQUE.....................................................................131
APPENDICE C - PROPOSITIONS DE QUELQUES VIDOS ET DE CDROMS 132
iii
INTRODUCTION
Le seul individu form, cest celui qui a appris comment apprendre,
comment sadapter, comment changer, cest celui qui a saisi
quaucune connaissance nest certaine et que la seule capacit
dacqurir des connaissances peut conduire une scurit fonde.
Carl Rogers, Libert pour apprendre, ditions Dunod, 1976.
1
Dans cette thse nous allons examiner les mthodes dapprentissage dune langue
trangre de 1840 nos jours, dans le but de fournir au lecteur lhistorique qua connu
lenseignement-apprentissage du franais langue trangre. Nous tracerons aussi
brivement le dveloppement si rapide de la technologie et nous montrerons galement
que la gnration actuelle prfre apprendre avec laide de la technologie. Cela nous
amnera constater quil faut que les mthodes dapprentissage soient adaptables aux
apprenants. Lhypothse sera que lapprentissage dune langue facilit et aid par la
technologie nous permet datteindre le but dadapter les mthodes dapprentissageenseignement aux besoins de lapprenant.
Nous allons nous pencher sur la rapidit de lvolution dans lenseignement des
langues trangres. Conjointement avec cette volution, cette thse donnera aussi une
vue densemble du dveloppement exponentiel de la technologie. La thse se
concentrera en particulier sur la faon dont la technologie a cr une nouvelle
approche pour lapprentissage en gnral, mais particulirement pour lapprentissage
dune langue trangre, dans ce cas le franais. Le but de cette thse sera de dterminer
sil existe un besoin dadapter la classe de langue franaise aux technologies
dapprentissage dune langue actuellement en service. Cette thse montrera aussi que,
puisque les individus ont des besoins diffrents et que chaque gnration diffre en ce
qui concerne sa prfrence pour lapprentissage, la technologie peut aider combler un
foss toujours plus grandissant entre lapprenant
1
Dans cette thse nous ne distinguons pas entre le processus de lapprentissage et celui de lacquisition.
iv
Objectifs de la thse
Dans le Chapitre 1 nous donnerons une vue densemble des mthodes dapprentissage
des langues trangres, en particulier pour le franais langue trangre. Dans ce
chapitre il sera dterminer si les moyens et les techniques dapprentissage sont
adaptables aux diffrents apprenants dans le but de lindividualisation de
lenseignement. Dans le Chapitre 2 nous tracerons lhistoire et le dveloppement de la
technologie. Ainsi nous examinerons ltat actuel de la technologie en ce qui concerne
lenseignement-apprentissage dune langue trangre. Lun des objectifs de la thse
sera aussi de montrer que chaque gnration a des prfrences diversifies pour
lapprentissage (Chapitre 3). Ainsi nous discuterons des diffrents moyens auxiliaires
technologiques (moyens audio-visuels) pour lapprentissage du franais langue
trangre (Chapitre 4). Dans le Chapitre 5 nous donnerons quelques ides sur la faon
vi
vii
viii
that in a few years it will supplant largely, if not entirely, the use of textbooks Iandoli
(1990:262). Cette prdiction, pourtant logique, sest avre incorrecte puisque
lducation est toujours base presque compltement sur lusage de manuels.
Cependant, cela nlimine pas lhypothse que la technologie devrait prendre une
place de plus en plus grande dans lenseignement, et par dfinition lenseignement
dune langue trangre, malgr le foss qui existe entre un enseignement traditionnel
bas essentiellement sur des manuels et lenseignement facilit par la technologie, dont
il faut soccuper. Une autre raison qui explique lexistence de ce foss est que les
ducateurs ont mal valu le rle du film, de la radio, de la tlvision, de la cassette et
du laboratoire de langue.
Notre traduction: Je crois que le film est destin rvolutionner notre systme ducatif et que, dans quelques
annes, il supplantera en grande partie, ou mme compltement, lutilisation de manuels.
ix
En 1980 Bork a fait une affirmation similaire au sujet de lavenir de lordinateur dans
la salle de classe: By the year 2000 the major way of learning at all levels, and in
almost all subject areas, will be through the interactive use of computers. Self-paced
curriculum may lead to the final destruction of perhaps the single most sacred feature
3
sicle.
3
Notre traduction: larrive de lan 2000, le moyen principal dapprendre tous niveaux, et dans presque tous
domaines, passera par lutilisation interactive de lordinateur. Le curriculum auto-rythm entranera la
destruction finale du seul trait sacro-saint peut-tre des universits amricaines, le diplme en quatre ans.
donc plus seulement une langue qui possde des textes riches en littrature, mais elle
est plutt devenue, dans le contexte moderne, une langue plus riche avec sa culture
propre, et une langue que de nombreux individus emploient dans le but de
communiquer. Cette culture cible est accessible grce aux films, tlvision, satellite,
magazines et bandes dessines. Lapprenant peut maintenant, grce aux mdias,
entendre la langue originale et authentique autant quil le veut et quand il le veut.
Avant den venir des considrations plus spcifiques en ce qui concerne le rle que
joue la mthode denseignement-apprentissage, et lemploi de la technologie dans le
processus de lapprentissage dune langue trangre, il faudrait caractriser grands
traits les principales tendances mthodologiques de lenseignement-apprentissage des
langues trangres.
cette mthode. Lenseignant ne met aucun accent ni sur la parole ni sur laspect auditif.
Cette mthode est aussi domine par lenseignant. Lapprenant na aucune occasion de
sexprimer dans la langue cible et cette langue est seulement apprise dans le but de
traduire des textes. La langue maternelle est la langue denseignement et lapprenant
na aucune occasion de rencontrer laspect auditif (Richards & Rodgers 1986:4). De
mme, limportance donne lcrit, le poids des activits mtalinguistiques ou des
travaux de stylistique compare, le souci dappuyer lapprentissage plus sur une
explication et une mmorisation des rgles de langue que sur une pratique du discours,
manifestent les implications ou les prsupposs thoriques de cette forme
denseignement. Cette mthode forme la base des mthodes qui suivront, mais ces
dernires se concentrent plus sur la communication que sur la traduction (Coste
1972:12).
4
5
Dans larticle de Coste (1972:16-19), ce mme auteur souligne que ces troisime et
quatrime mthodes sont considres les plus efficaces. La raison tant quelles
sattribuent une solidit de conception et des fondements scientifiques qui faisaient
dfaut dans ce domaine auparavant. Si, nes sensiblement la mme poque, la
mthode audio-orale et la mthode audio-visuelle ont eu faire bloc face des
enseignements plus traditionnels ou se distinguer lune et lautre de la mthode
directe, il ne sensuit pas quelles se confondent. La mthode audio-visuelle interactive
est celle qui domine aujourdhui lenseignement des langues trangres.
2.
Lindividualisation de lenseignement
Il y a vingt ans, les recherches dans le domaine des sciences du langage ont permis
dlargir le concept de comptence linguistique celui de comptence de
communication. Pour la didactique des langues, ce nouveau concept a donn lieu des
changements o lapprenant devait occuper une place privilgie. Cette approche
communicative a donc amen des pratiques pdagogiques centres sur lapprenant et
sur lapprentissage.
Au cours des annes soixante-dix, lavnement de lapproche communicative et
lintrt marqu de la pdagogie pour lindividualisation de lenseignement ont
contribu donner lapprenant une place de premire importance
(Cloutier
3.
2.
11
3.
13
Selon Krashen cette comprehensible input (saisie des donnes comprhensible) , qui
garantit lapprentissage russi dune langue, est ralise par ce quil appelle teacher
talk (propos de lenseignant) en affirmant, questionnant et clarifiant le travail
acqurir. Ainsi lenseignant peut se rendre compte que lordinateur/la machine
technologique peut assumer la formation simple de faon ce que lui, le professeur,
puisse affiner beaucoup plus quil nest normalement possible, la formation
communicative. Cette formation est une tche ardue qui reprsente un dfi, pourtant
intressant. De nouveau il faut souligner que le but des moyens auxiliaires comme la
technologie lectronique, nest pas de remplacer le professeur, mais seulement de le
soulager afin quil puisse avoir plus de temps consacrer la formation
communicative. cet gard Ariew (1987:45) est davis que les Media should not be
used in a reinforcing, additional, adjunct, or remedial way, but as mainstream
teaching tools. Their capabilities and potentials must be analyzed and used
appropriately instead of or along with the traditional audiotapes, books, blackboard,
9
etc. . Par contre Hall et Verplaetse (2000:12) sont davis que ce nest pas la
technologie qui est importante et favorable lapprentissage dune langue, mais plutt
des relations interpersonnelles: It is not the technology itself that is beneficial to
learners. Rather, it is the social context in which participants seek to establish
interpersonal relationships with others who interest them that facilitates the learners
development of everyday communicative skills and activities.
10
moyens techniques sont employs correctement, cest exactement ce but qui va tre
8
Krashen a donn le terme de i+1 (input + 1) pour mieux dcrire cette saisie des donnes comprhensible.
Notre traduction: Les mdias ne devraient pas tre employs de faon renforcer, ajouter, ou rattraper, mais
comme des outils pdagogiques traditionnels. Leur capacits et potentiels doivent tre analyss et employs de
manire approprie, au lieu de ou mme avec les traditionnels cassettes-audio, livres, tableau noir, etc.
10
Notre traduction: Ce nest pas la technologie elle-mme qui est bonne pour les apprenants. Cest plutt le
contexte social dans lequel les participants cherchent tablir des relations interpersonnelles avec les gens qui
les intressent. Cest cela qui facilite le dveloppement des comptences et activits communicatives
quotidiennes de lapprenant.
9
14
conducted by someone removed in space and/or time from the learner . En ce qui
concerne lenseignement distance, lemploi de moyens technologiques est dautant
plus ncessaire et urgent. Pour ce qui nous concerne, nous considrons lenseignement
assist par la technologie comme un moyen dapprentissage qui demande, dune part,
un solide accompagnement pdagogique qui permet lapprenant davancer seul, son
rythme, mais en rduisant les possibilits dchec; dautre part, la possibilit dessayer
toutes sortes de ressources et dapproches, et de fixer lui-mme ses objectifs. Dans le
cadre traditionnel de lapprentissage, ce dernier aspect entre le plus difficilement en
institution.
Pour comprendre la ncessit de lincorporation et de lutilisation de la technologie en
ce qui concerne lenseignement-apprentissage du franais, nous examinerons les
diffrentes gnrations et leurs prfrences pour lapprentissage.
11
Notre traduction: un processus dducation dont une proportion considrable de lenseignement est mene
par quelquun spar dans lespace et/ou le temps de lapprenant.
15
Comprendre
les
diffrentes
gnrations
reprsentant
les
apprenants actuels
Pour le but de cette thse nous allons brivement donner grands traits les
caractristiques de la gnration du Baby Boom et celles de la Generation X/Net12
Generation . Pour orienter nos travaux en ce qui concerne ces gnrations, les
ouvrages de Cambiano, De Vore & Harvey (2001:31-39), celui de Bova & Kroth
(2001), celui de Inglis, Ling & Joosten (1999) et celui de Tapscott (1998) ont servi de
rfrences. Il nest pas ncessaire de rentrer en dtails dans leurs caractristiques
propres pour comprendre clairement que ces deux groupes de gnrations diffrent
lune de lautre en ce qui concerne leurs prfrences pour lapprentissage. Nous ne
donnons pas de dtails sur les autres gnrations, mais seulement sur ces deux groupes
13
garderons, tout au long de cette thse, les termes anglais pour ces trois gnrations.
13
Mme si la Generation Xet la Net-Generation sont deux gnrations diffrentes, nous les examinerons
ensemble comme une gnration, puisque leurs attributs sont presque les mmes.
16
fixes lapprenant est compltement dpendant de lenseignant pour atteindre les buts
dun apprentissage russi. Le progrs ne peut se produire que sil est clairement dfini
dans les limites fournies par le professeur. Cette vision traditionnelle de lducation
cre un dfi intressant lintroduction de la technologie dans lenvironnement de
lapprentissage. Il ne faut jamais sattendre ce quun Baby Boomer moyen
interprte les rsultats dune valuation sur ligne ou un exercice de langue programm
comme une preuve valable de son niveau dhabilet. Il ne sera satisfait quavec des
rsultats donns et expliqus par le professeur.
Ils rsistent au changement
Les auteurs de Delivering digitally: Managing the transition to the knowledge media,
Inglis et al. (1999), sont daccord pour dire que le trait le plus particulier de ceux qui
appartiennent la gnration des Baby Boomers, est leur difficult devant linconnu.
Le Boomer moyen prfre fonctionner dans un environnement qui nest pas
seulement connu, mais qui se rvle aussi sr et russi. Les nouvelles mthodes
dapprentissage, avec ou sans laide de la technologie, ne sont pas facilement acceptes
par le Boomer et elles crent une disassociation instantanne de lapprenant
boomer. Des phrases comme cela a toujours t fait ainsi et ne rien changer qui
marche parfaitement sont communes dans leur vocabulaire. Des changements dans le
matriel dapprentissage ne devraient pas tre employs rapidement, mais devraient
plutt ltre graduellement pour assurer lacceptation et la familiarisation de lusage de
la technologie par cette gnration.
Gns devant la diversit
Lapprentissage facilit par la technologie a ses fondations dans la diversit. La
combinaison de diffrentes technologies et mthodes dapprentissage afin de crer la
meilleure solution pour chaque apprenant est aussi loigne du manuel unique qui
contient toute une matire quun boulier est loign dun ordinateur personnel
moderne. Il est donc essentiel de retenir que les Boomers ne sont pas laise avec la
diversit. Cela ne veut pas dire que les Boomers ne peuvent pas apprcier les
17
nimporte quelle institution, soit lcole) appartiennent ces deux groupes. Ces gensl ont grandi, et grandissent toujours, pendant la rvolution de lordinateur. Les
attributs de ceux de la Generation X sont les suivants.
Ils pensent de faon parallle
Les gens appartenant la Generation X sont considrs comme le paradis de
lapprentissage facilit par la technologie. Cette gnration est responsable de la vague
technologique qui a frapp nos vies pendant les vingt dernires annes. La raison pour
laquelle ils sont caratriss comme des penseurs paralllles est bien simple
quand ils taient prts rejoindre les effectifs, il ny avait plus de place les Baby
Boomers occupant toutes les places disponibles, si bien que cette gnration a d tre
dbrouillarde afin de survivre. Penser de faon paralllle tait une ncessit. Cet attribu
demande des dfis plus grands, et un amusement constant. Il est presque impossible
denvisager un penseur paralllle satisfait dun seul manuel sur un sujet particulier, et
suivant aveuglment o lenseignant le conduit. Dusage facile, toujours
disponible et transparent sont des mots quon trouve communment dans leur
vocabulaire.
Indpendants et dbrouillards
De mme que les Boomers croient aux conseils et la hirarchie, les Xers croient
en leur indpendance et en leur capacit dapprendre seul. Cette attitude nest pas
contre la structure en gnral, mais permet plutt lapprentissage facilit par la
technologie qui se concentre beaucoup sur la participation de lapprenant qui laccepte
sans difficult. Une technique aise pour sadapter la Generation X et leur
indpendance dapprentissage serait de leur permettre de choisir leur propre faon
datteindre un but dtermin davance. Il est facile de voir le rle de la technologie
pour que la Generation X apprenne tout en se sentant en contrle.
Ils acceptent le changement
Il est connu que les gens sont rfractaires au changement, ce nest que le niveau de
rsistance qui change. Cela peut bien tre le cas, mais les gens appartenant la
19
20
rudits en technologie
Puisque ce point est dj vident, nous nlaborerons pas plus loin: la vrit cest que
les Xers sattendent ce que la technologie fasse partie intgrale de leur vie
quotidienne.
Une approche libre face la profession
On peut argumenter que le choix dun mtier na pas deffet sur les tudes en ce qui
concerne leurs prfrences dapprentissage, mais il est cependant intressant que Bova
& Kroth (2001:59) constatent que ceux de la Generation X ne voient pas la
profession comme un engagement pour la vie (le contraire des Baby Boomers). Ils
recherchent toujours quelque chose de mieux et de plus mritant de leur temps. Cette
attitude pourrait tre attribue leur besoin continuel de nouvelles informations. Les
spcialistes en didactique doivent en tenir compte.
Pour la Generation X il a t suggr que les stratgies dapprentissage doivent se
concentrer sur des rsultats, plutt que sur les techniques pour atteindre un but
spcifique. Lapprentissage devrait tre toute une exprience afin de permettre
ltudiant dtre engag dune faon crative dans le processus de lapprentissage. La
technologie peut tre utilise pour faciliter un environnement dapprentissage plus
engageant en soulignant des points importants, et en fournissant des dfis sous forme
de questionnaires, qui sont en dehors du cadre des mthodes traditionnelles. Ces
supplments nont pas ncessairement besoin de temps supplmentaire ou de saisie des
donnes de lenseignant. Ils peuvent tre prsents aux apprenants comme une addition
facultative dans leurs activits dapprentissage normales. Ainsi, en utilisant la
technologie on pourrait respecter la capacit de lapprenant sengager dans des
penses paralllles.
Ceux de la Generation X ont la capacit de se concentrer sur plusieurs sources
dinformation simultanment et ont aussi la capacit de traiter linformation
rapidement. Puisque cette gnration aime bien un environnement dapprentissage
structur, lordinateur est un bon moyen pour faciliter le travail et lapprentissage. Ils
21
sont davis que lordinateur est un outil efficace pour grer le temps et en gagner (timeefficient), tandis que pour la gnration du Baby Boom lordinateur est un outil qui
prend beaucoup de temps (time-intensive). Les Boomers dpendent plus des
journaux pour linformation que les Xers, et les Xers prfrent retrouver
linformation par la technologie lectronique (Cockrell, Cockrell & Harris 1998:111113), parce quils ont pu dvelopper lhabilet de penser de faon parallle. On peut
donc facilement tirer la conclusion et constater que les Xers saccommodent du
changement technologique plus facilement que ne le fait la gnration des Boomers.
Les rsultats dune enqute mene sur lapprentissage au travail faite par Bova &
Kroth (2001) montrent que les Xers veulent avoir an atmosphere conducive to
learning
things
15
14
et ils veulent enjoy what Im doing and also learn a lot of different
(Bova & Kroth 2001:58). Ils souhaitent donc du travail qui leur pose un dfi.
2.
Il nexiste pas seulement de grandes diffrences contextuelles entre ces deux groupes
de gnrations, mais ces deux groupes sont encore plus spars par des changements
rvolutionnaires dans les technologies lectroniques de communication (Cockrell et al.
1998:111-113). Puisque les enseignants reprsentent majoritairement la gnration des
Baby Boomers, et que les apprenants sont ceux qui appartiennent la Generation
X et la Net-Generation, il existe une sorte de foss entre ces deux groupes de
gnrations, en ce qui concerne leur faon de penser et dapprendre. Les enseignants
seraient gnralement contre lide de limplmentation des outils technologiques pour
les aider dans leur enseignement du franais langue trangre. Cependant ceux de la
Generation X/Net-Generation prfrent apprendre avec des
14
Notre traduction: ... une atmosphre favorable lapprentissage.
15
Notre traduction: ... samuser ce quils font et ils veulent aussi apprendre beaucoup de choses
diffrentes.
22
43% respectivement .
Chaque gnration a ses prfrences pour obtenir, consumer, organiser et distiller de
linformation et des comptences (Bova & Kroth 2001:57). Dans les dernires annes
il y a eu un changement significatif en ce qui concerne les valeurs pdagogiques. Il
existe un mouvement dans lequel laccent sest dplac de la faon dont linformation
est transmise vers la faon dont lapprentissage est encourag dans la salle de classe
(Cambiano et al. 2001:32). Les auteurs de ce mme article sont aussi davis que
lapprentissage ne pourrait peut-tre pas passer si la transmission de linformation
ntait pas favorable aux styles dapprentissage de lapprenant adulte. Lenvironnement
de lapprentissage doit tre personnalis selon les stratgies dapprentissage de chaque
apprenant (Duquette, Reni & Laurier 1998:28). Pour que cela soit efficace, il faut
absolument que le professeur comprenne comment les tudiants apprennent.
Capdepont (1993:66-67) pense mme quil faut envisager un systme plus souple
encore denseignement personnalis un enseignement quil appelle un enseignement
sur mesure. Il faut alors songer des formules dauto-formation assiste.
16
Notre traduction: Si les apprenants comme les enseignants sont conscients des diffrences en ce qui
concerne les styles denseignement et dapprentissage, et si les deux essaient de comprendre ces diffrences, ils
en tireront profit.
17
Le sensus de 1996 nous a servi de rfrence.
23
3.
Dj en 334 av JC Aristote a reconnu que each child possessed specific talents and
skills and discussed the concept of individual differences in children
18
(Cambiano et
al. 2001:33). Cependant, durant les annes 1900 des chercheurs taient plus intresss
par le QI et les performances que par lapprentisage. Pourtant, aujourdhui des
ducateurs et des chercheurs sintressent de nouveau aux diffrents styles
dapprentissage. Dans le pass la plupart des recherches ont t faites pour dterminer
comment les enfants apprennent en gnral, mais aussi comment ils apprennent leur
langue maternelle. Aujourdhui, de plus en plus, des universits sintressent
examiner comment les styles dapprentissage affectent lapprentissage des adultes.
Cambiano et al. (2001:33) citent Cross qui dit que adults are not one-dimensional in
19
their approach to learning . Selon cet auteur il y a cinq composants qui affectent
gnralement la situation dapprentissage, ce sont 1) lenvironnement, 2) lmotion, 3)
la psychologie, 4) la sociologie, et 5) la physique. Dans lenqute mene par lui, il
montre bien aussi que les diffrentes gnrations diffrent lune de lautre, et il soulve
galement limportance des prfrences dapprentissage de chaque gnration dont il
faut tenir compte. Dans son article propos des programmes (1994:176-179), Ren
Richterich est aussi davis quun programme denseignement-apprentissage, pour
remplir sa fonction, devrait fournir des informations sur les domaines suivants par
rapport lenseignement et lapprentissage dune langue trangre: les espaces, les
temps, les objectifs, les valuations, les contenus, les moyens auxiliaires, et les
idologies. Pour mieux expliquer ce processus de la didactique, ce mme auteur donne
un schma didactique (1994:189), qui peut tre trouv lAppendice B (page 91).
Dans ce chapitre nous avons montr que, puisque les gnrations sont diffrentes en ce
qui concerne leurs styles et leurs prfrences pour lapprentissage, il faut absolument
18
Notre traduction: Chaque enfant possde des talents et habilets spcifiques et il a discut le
concept des diffrences individuelles chez les enfants.
19
Notre traduction: Les adultes ne sont pas unidimensionnels dans leurs approche envers lapprentissage.
24
que la classe de langue franaise trangre soit adaptable aux besoins de ses
apprenants pour en tirer les meilleurs profits.
Dici on passe une vue densemble des techniques actuelles de lapprentissage dune
langue assist et facilit par la technologie.
25
langue
assist
et
facilit
par
la
technologie
1.
Puisque les professeurs ont ressenti la ncessit de rendre leur enseignement vivant
pour motiver les lves et les faire participer activement aux cours, les moyens
technologiques, comme par exemple la tlvision, la vido et lordinateur, leur
permettent justement de rendre possible et de faciliter ce dsir. Cest justement grce
aux moyens technologiques que les interactions sont vivantes; laide est gnralement
disponible quand lapprenant en a besoin (dans le cas de lordinateur), et ces moyens
techniques fournissent la correction presque aussitt que lapprenant a fait une erreur.
Cependant, Ariew (1987:50-51) souligne quil ne suffit pas davoir seulement un
media, puisque nul mdia ne fournit tous les aspects dont lapprenant a besoin pour
apprendre une langue. Les moyens techniques ont beaucoup de restrictions dans leur
capacit instruire des lves. Lauteur met galement laccent sur le fait quil faut
savoir ce que les mdias modernes peuvent faire ou pas dans lenseignement dune
langue trangre et ce quon peut accomplir avec eux, avant quon puisse vraiment en
dpendre. Une de ces restrictions est le manque de comptences communicatives dont
les moyens techniques disposent. Lenseignant a donc besoin de tous les diffrents
outils sa disposition pour obtenir une plus grande efficacit et une plus grande
russite dans lenseignement dune langue.
Selon la didactique des langues trangrs, ladaptation du sujet apprenant la ralit
langagire et culturelle du natif passe par ltude de la langue cible dans ses
dimensions socio-culturelles et pragmatiques avec, par exemple, le document vido.
La communication est en effet un phnomne complexe et la valeur opratoire de tout
nonc passe par lapprhension de toutes les composantes du discours: les diffrents
canaux de communication, les divers codes linguistiques et paralinguistiques ainsi que
26
27
correspondance aussi troite que possible entre les donnes de lexprience et leur
expression linguistique (Coste & Ferenczi 1984:139-141).
Cette image est un exemple typique de ce premier type dimage, o limage est une
figuration exacte de la signification linguistique. Une image est montre avec, dcrit
en-dessous, son quivalent dans la langue cible, dans ce cas-ci le franais, cest--dire
la pomme.
Le deuxime type est o limage est un simulacre dune situation de communication.
Limage est donc conue non pas pour faire correspondre terme terme toutes les
units linguistiques des lments figuratifs, mais pour visualiser globalement tous les
indices porteurs de signification qui sont lorigine de lacte de communication ou qui
contribuent sa manifestation. Nous disposons donc dune image plus riche, plus
authentique mais aussi plus ambigu (Coste & Ferenczi 1984:142).
28
Ici nous prenons lexemple de limage o lhomme est devant sa voiture devant la Tour
Eiffel. Ici on est plutt dans une situation de conversation puisque limage est ambigu
et quelle demande une explication au lieu dune simple traduction, comme cest le
cas avec le premier type dimage. Il existe un nombre infini de questions qui peut tre
pos propos de cette photo: la petite voiture, qui est-ce que lhomme attend, la Tour
Eiffel, etc. Limage ne fait donc pas seulement appel un tel aspect, mais plusieurs.
Coste & Ferenczi (1984:151) donnent des conseils primordiaux en ce qui concernce le
document sonore: Le document doit tre clair: il est ncessaire que la voix du
locuteur soit dun registre accessible, bien timbre; que larticulation soit bonne; que le
rythme soit normal (ni trop lent, ni trop rapide): un message, il est vrai, est ce quil est,
mais le choix du message-document doit tre minutieux. Il convient videmment que
le document soit la porte du public: porte linguistique, porte intellectuelle. Il faut
quil corresponde au niveau de connaissances de ce public comme son niveau dge
et de culture. Ariew (1987:54-55) insiste aussi sur ce point en disant quil faut
absolument que les matriaux soient au mme niveau, mais prfrablement un niveau
un peu plus haut que celui de lapprenant.
20
29
30
Ces cours ne sadressent que trs rarement, pour des raisons videntes, des dbutants
complets. Ils sont surtout destins des lves ayant dj atteint un certain niveau de
connaissances ou des adultes faux dbutants ayant appris le franais pendant
quelques annes au cours de leurs tudes secondaires, et qui ont besoin de ractiver et
dapprofondir leurs connaissances devenues floues ou partiellement oblitres (Weiss
1978:53-55). Cependant ces cours nexistent malheureusement pas en Afrique du Sud,
mais certains appareils permettent de capter des missions franaises.
1.3 La cassette et le CD
La cassette et le CD ont la mme fonction que la radio en tant que document sonore.
La seule diffrence est que, avec la cassette et le CD, on peut recouter des parties
exploiter dans la classe autant que le professeur et les tudiants le veulent, alors que,
la radio une telle mission est transmise une seule fois. Avec la cassette et le CD le
professeur a un grand choix de documents exploiter puisquil existe de nombreuses
cassettes et CD pour la classe de langue. En plus, ces moyens auxiliaires sonores
permettent aux apprenants dentendre la langue authentique de la langue cible et de
prendre conscience de sa ralit.
31
1.4 La tlvision
Les buts pdagogiques principaux de la tlvision sont i) de dvelopper une plus
grande responsabilisation des tudiants vis--vis de leur apprentissage, et ii) de leur
donner les moyens de matriser par eux-mmes et pour eux-mmes les techniques
dapprentissage de la langue au niveau de la comprhension orale (Dickson 1994:48).
Au document sonore de la radio, le film ajoute sa dimension visuelle qui permet de
restituer la ralit. Cette restitution sonore, visuelle, vivante permet aux tudiants
trangers de mieux comprendre les documents de civilisation et les diffrents lments
de situations de communication prsents. La plupart des programmes pdagogiques
de la radio ont t repris par la tlvision et adapts celle-ci. Dans son article La
radio et la tlvision dans lenseignement, Weiss (1978:52) renforce de nouveau le
fait quun moyen technologique, comme la tlvision, est seulement complmentaire,
et ne doit pas supplanter le professeur. De nombreux articles concernant TV5 sont
publis pour mettre laccent sur la spcificit de ce moyen technologique de cette
chane internationale pour apprendre le franais.
Boiron (1997:26), dans son article Apprendre et enseigner avec TV5, nous fournit
une brve explication des fonctions, de lefficacit et de la prsence de TV5:
Concours destins aux publics scolaires, prsence dans les salons et congrs de
professeurs, dossiers de prsentation des programmes avec fiches pdagogiques,
21
21
www.tv5.org
enseignant@europe.tv5.org
32
33
par TV5 en partenariat avec des institutions spcialises. La chane TV5 propose aussi
aux enseignants une brochure dans laquelle sont prsentes un certain nombre
dmissions. Pour chacune delles, le lecteur trouvera une fiche signaltique, un
descriptif du concept de lmission, des informations sur son contenu et enfin mention
de sujets prcdemment traits. Pour dcouvrir les missions quoffre cette chane,
voici une grille de programme de juillet-aot 2001 (page suivante).
Pour les professeurs de franais langue trangre, nous pensons que les missions du
journal tlvis et les missions de types de jeux sont exploitables dans la classe. Ces
missions, surtout le journal tlvis, sont des missions assez courtes qui permettent
une exploitation en profondeur sur la plupart des documents. Cependant, nous ne
proposons pas un film pour la classe, tant donne sa longeur, mais les tudiants
peuvent facilement regarder des films dans leur temps libre.
Pour le travail avec la tlvision ainsi quavec la vido, lenseignant donne voir
lapprenant de courtes squences, de quelques secondes quelques minutes (comme
des extraits de films, squences du journal tlvis, quelques changes questionsrponses dune interview, extraits de documentaires ou de reportages, extraits
dmissions de jeux, bulletins mto, etc.) mais pas dunits longues - il faut veiller
garder proportionnellement bien plus de temps pour lexploitation que pour le
visionnement (Boiron 1997:27). Coste & Ferenczi (1984:151) mettent galement
laccent sur la longeur du document. Puisquil faut une heure pour lexploiter, ils sont
davis que le document ne doit pas dpasser cinq minutes. Plus le document sera long,
plus il sera difficile de grer la richesse des informations transmises.
34
Boiron (1997:26) souligne quun outil comme TV5 aide transformer la classe de
langue en un lieu vnementiel et donner la langue cible un vritable statut de
langue vivante, actuelle, en mouvement, et prsente dans les mdias. Les documents
tlviss permettent lenseignant de faire entrer dans sa classe lauthenticit,
35
lactualit prise sur le vif, une grande diversit de genres et une varit thmatique
considrable. La ralit entre donc en classe.
1.5 Le film-vido
Les deux avantages de la vido sont de i) amliorer la comprhension et la comptence
de lexpression orale (acqurir les techniques et les stratgies indispensables la
pratique du langage et pouvoir laborer son propre discours en langue cible), et de ii)
dvelopper de nouvelles comptences. Ainsi, ce qui devrait primer dans lacte
didactique aujourdhui, ds les premiers stades de lapprentissage, cest lexposition
multicanale de llve au message authentique oral de la langue cible. Le
dveloppement de la comptence communicative de lapprenant ne peut que passer par
sa confrontation la parole sociale du natif dans ses conditions de production et dans
des situations de communication totales (Arghyroudi 2001:41). Un moyen comme la
vido aide au dveloppement parallle des comptences linguistique et pragmatique.
Le document authentique vido permet lenseignement de lacte de parole dans sa
triple nature acte locutif (lnonciation dans son ensemble), acte illocutif (lnonc
avec son intention communicative), acte perlocutif (leffet de lnonc sur autrui) et
donne la possibilit llve de recourir tous les signes de linteraction verbale:
signes verbaux et non verbaux, vocaux (phnomnes prosodiques) et visuels
(mimogestuelle, postures, regards). De ce fait, llve peut effectuer lanalyse
syntagmatique de lnonc total et sapproprier le sens au niveau contextuel, lexical,
grammatical et phonologique, et tout cela dans une situation dapprentissage
(Arghyroudi 2001:41). La communication linguistique est en effet conue comme un
22
tout . Dans cet esprit, nous inclurons une grille de lecture, propos par Marina
Arghyroudi (2001:42), pour lexploitation pdagogique des documents authentiques
vido en classe qui, dune part, met en vidence la supriorit du support sur le plan
acquisitionnel et, dautre part, voque la pluralit des dmarches opratoires qui
soffrent lenseignant pour le travail en classe.
22
36
Nous citons lauteur, pour lexplication de cette grille: Selon cette grille, le document
authentique vido contient quatre pistes pdagogiques (nous allons seulement
examiner les trois premires): la piste verbale, la piste contextuelle extralinguistique,
la piste co-textuelle paralinguistique et la piste technique. Lexploitation de chacune
37
38
cultures
23
ainsi que sur les aspects culturels qui sont propres la langue cible. Les
images seront riches, attrayantes, intrigantes voire inattendues. Les squences doivent
tre brves (pas plus de quelques minutes chacune). Le montage sera dense, les plans
successifs varis, la musique et les lments graphiques particulirement attrayants.
De cela on peut conclure que la vido peut tre un outil trs utilis dans la classe de
franais, qui permet de montrer la vie relle, la culture et la civilisation des Franais.
Cest un moyen aussi facile incorporer puisquil est trs disponible. Il aide, sans
aucun doute, rendre la classe vivante plus authentique.
Un exemple de programme:
En ce qui concerne la vido associe au
multimdia, il existe un programme
cdrom
Pquier
appel
Reflets,
(2001:80-81).
quexploite
Pour
Reflets,
qui
servent
de
documents
39
24
Puisque nous croyons que la technologie, y compris le travail sur ordinateur, est la
meilleure solution pour dvelopper le travail en autonomie, de faon ce que le
professeur puisse plutt consacrer plus de temps la formation communicative, nous
consacrerons plus dattention cet aspect de la technologie qui pourrait aider dans
lapprentissage dune langue trangre.
Les buts de lutilisation de lordinateur dans lacquisition dune langue
seconde/trangre, sont de donner aux apprenants un niveau assez lev en ce qui
concerne la comprhension auditive, lexpression orale (dans le cas de lintelligence
artificielle), la comprhension de lecture et lexpression de lcrit. Le but de
linstruction programme devrait tre de fournir lapprenant un outil qui laidera
24
Le terme en franais gnralement accept pour lapprentissage en gnral avec lordinateur est lEAO
(lenseignement assist par ordinateur) (Boucher 1992:9). Cependant cela nest pas spcifique pour
lapprentissage dune langue, et nest donc pas un quivalent du terme anglais connu de CALL (computer
assisted language learning).
40
faire son travail dune faon plus efficace de faon ce que lenseignant puisse
consacrer plus de temps au dveloppement de lexpression libre et crative (Marty
1981:88). En faisant cela, lenseignant ne doit pas avoir peur dtre remplac par la
machine. Au contraire, il va tre plus efficace.
Dans son article Lintelligence artificielle et lapprentissage des langues: existe-t-il
des tuteurs rellement intelligents?, Boucher (1992:9) cite Skinner qui donne une
dfinition de ce quest lapprentissage. Selon lui et ses disciples, lapprentissage
consiste faire acqurir un comportement nouveau lindividu, essentiellement par le
conditionnement. Afin dviter tout comportement non-voulu, on construit un
environnement de faon procder de rponse correcte en rponse correcte, en
vitant toute possibilit derreur. Dans la mesure o la rponse de llve correspond
un niveau donn, il est jug apte aborder le niveau suivant (Boucher 1992:12).
Lapprentissage dune langue assist par lordinateur facilite justement cet aspect de
lapprentissage. Avec lordinateur il est possible pour lapprenant de travailler dune
faon plus autonomne et de navancer au niveau suivant que ds quil a saisi le travail
quil doit matriser un certain moment donn. Murray (1999:296) est aussi daccord
en disant que lapprenant doit progresser son rythme propre selon son propre style
dapprentissage. Diffrentes permutations permettant de passer dune rponse correcte
lautre, taient, jusqu rcemment, considres comme impossible dans le cadre de
lenseignement traditionnel. Le fait que Skinner lexpose comme une ralit possible,
est tmoin de lavenir de la technologie. La technologie nest donc pas seulement une
aide pour lducation actuelle, mais elle est aussi un moyen pour raliser lducation
nouvelle et moderne de demain.
Avec lapprentissage du langage assist par ordinateur, les tudiants apprennent
traiter des informations, au lieu de se soumettre passivement. Mme si Ruane et al.
(1988:64) sont davis que la polyvalence de loutil pdagogique, comme la vido en
tant quappareil pdagogique, permet de rsoudre le problme de la passivit face au
document vido et quils estiment que cest la polyvalence de loutil pdagogique
(document vido + appareil pdagogique) qui permettra de rsoudre le problme, les
41
moyens technologiques sur lordinateur nous semble tre la meilleure solution pour
rsoudre le problme de la passivit. Grce la distanciation, ltudiant est apte
valuer sa situation de dpart, ses objectifs dapprentissage et les moyens mettre en
uvre (Houari 1998:60).
Le tableau noir traditionnel reprsente le pouvoir, celui qui sattache la mmorisation
et la dmonstration. De la mme manire, lcran du virtuel est moyen
denseigner/dapprendre. Cependant, lcran informatique est un type de tableau noir
intelligent puisquil connat la logique du recouvrement: on peut y inscrire et y effacer.
Certes il existe la crainte dun remplacement de lenseignant par la machine et on peut
aussi envisager lespoir dune machine intelligente qui serait infiniment disponible
(Bourdet 2001:27-28). Pourtant, lordinateur peut rendre lapprentissage dune langue
bien plus vivant pour chaque apprenant que ne peut le faire le professeur. Les
interactions sont nombreuses et il existe une correction immdiate.
1.6 Linternet
25
Linternet est un puits de ressources pour les professeurs de langues. Il sy trouve une
grande quantit de documents authentiques de toutes sortes (des articles
journalistiques, des bandes dessines, des textes juridiques, des recettes, des histoires
drles, des cartes interactives, etc.), permettant la ralisation dun grand nombre
dactivits en cours de franais (Perez 1997:54). Carmen Vera Perez utilise linternet
pour y retrouver des paroles et musique qui peuvent tre associes des vidos pour
organiser des karaoks. Ces sites web
26
25
Avec sette section sur lutilisation de linternet pour la classe de langue, nous ne proposons pas une formation
distance, comme le fait Buckby & Berwick (1992:93-102).
26
http://karasoft.iFrance.com/karasoft/
http://www.teleport.com/~labrat/karplayers.shtml
http://centros6.pntic.mec.es/eoi.de.hellin/recurfr9.htm
42
avec les lves. Puisque les activits faire partir des chansons sont nombreuses,
cela permet de choisir quel travail on voudra faire en classe selon la comptence
langagire des tudiants (Perez 2000:27).
Un exemple de site internet:
Prez (1997:54-55) nous fournit une brve explication dun site
27
1.7 Le multimdia
Le multimdia est lutilisation dimages et du son pour tablir un milieu interactif. Le
multimdia au service de lenseignement des langues est longtemps rest au stade de la
ralit virtuelle, comme le dit Houari (1997:58), avant dtre en passe de devenir
27
43
28
29
professeur peut recourir des activits multiples selon les objectifs pdagogiques de
chaque lve. Plus que dans le laboratoire de langue traditionnel, il utilise diffrents
cdroms selon les besoins de ses lves (Crimi 1998:25). Un moyen technologique
auxiliaire, comme le cdrom, ne facilite pas seulement lapprentissage de la
grammaire, mais il fournit ltudiant la possibilit dapprendre la civilisation de la
culture cible. Ainsi, ce mme auteur montre limportance dun cdrom pour des
classes dadolescents, faux dbutants et mme dlves en difficult, qui peuvent
travailler la comprhension, et la production crite et orale avec laide des livres
anims. Les livres anims ont gnralement une structure plus linaire, les pagescran se succdant au fil de lhistoire. Le cdrom servira alors en quelque sorte de
base de donnes pour la petite dramatisation. Parmi les nombreux livres anims
disponibles aujourdhui, Notre-Dame de Paris, de Ubi Soft, sert en classe de franais
pour un travail individuel ou collectif. En suivant le bossu Quasimodo, le mchant
Frollo, la belle Esmeralda, les lves vivent des aventure inoubliables en franais.
28
29
44
les pages avant dcouter le rcit. Ils peuvent aussi lcouter et suivre le rcit travers
les lignes en surimpression. On propose aux lves un jeu historique qui les entraine
dans le pass de Paris et qui leur permet de vivre des moments de lhistoire suggrs
par le cdrom. Ils feront la connaissance de personnages historiques et pourront
participer des jeux anciens ou modernes. Les lves ont alors loccassion dutiliser
les quatre aptitudes tout en samusant. Il sagit dun moment de dcouverte. Au dbut,
le professeur ne donne pas de consignes. Il conseille ventuellement de rdiger un
carnet de bord de ce voyage en suivant Quasimodo et Esmeralda. Il suggre aussi de
consulter un dictionnaire si ncessaire, mais ce cdrom prvoit des aides. En effet, en
cliquant sur des mots en surimpression, les lves obtiennent des explications qui
serviront ventuellement au professeur pour largir les connaissances des lves sur la
civilisation franaise. Les lves connaissent sans doute lhistoire de cet amour
malheureux la suite du succs du film de Walt Disney, mais peut-tre ne
45
pas relle . Un autre dsavantage (ou avantage, cela dpend), comme le dit un
tudiant dune enqute mene par Berchoud, il faut aimer la solitude. Cela est vrai,
puisquavec lordinateur lapprenant est install seul devant cet outil; le processus
devient donc un face--face solitaire avec loutil (Berchoud 1998:31). Cependant
pour llve qui travaille face lordinateur de manire autonome ou semi-autonome
sur une activit conseille ou choisie, le professeur est ressenti comme quelquun qui
est l pour laider et non pour le sanctionner, comme le dit Crimi (1998:25).
Le multimdia interactif a deux buts principaux: i) il rend possible la combinaison de
plusieurs mdias tout en rpondant aux diffrents styles dapprentissage des
utilisateurs, et ii) il permet de varier la complexit de la situation en fonction de
lexprience de lutilisateur (Vignola, Kenny, Schilz & Andrews 1999:182). En outre,
le multimdia serait aussi un instrument de culture et de communication, et il est un
outil pour apprendre en samusant (Berchoud 1998:31) et semble convenir
parfaitement la Gnration X.
Mme si Houari (1997:58) constate que lenseignant se trouve libr dune partie de
son temps prsentiel en classe, lenseignant se voit toujours prsent dans la salle des
ordinateurs multimdias o il prend le rle dune personne-ressource en cas de besoin
(Berchoud 1998:32).
30
31
47
Exemple dexercices de grammaire assists par un cdrom offert par ldition CLE
International:
48
49
il fait seulement les exercices dont il a besoin. Cette mthode savre trs satisfaisante
puisque lusager considre lordinateur comme un outil qui laidera apprendre dune
manire efficace, et non pas comme un slave driver (surveillant desclaves), comme
le dit Marty (1981:91). Un autre avantage de loption ok, et que cela permet
ltudiant dexcuter une rvision rapide de lexercice.
Image 1
Si ltudiant tape une rponse incorrecte, le programme le guidera en corrigeant les
erreurs, mais avec un minumum daide. En limitant le feed-back initial un simple
Non, ltudiant peut revoir ce quil a fait et serait peut-tre capable de corriger ces
fautes. Sil dsire de laide supplmentaire, il peut appuyer soit sur quatre aides
supplmentaires, soit sur une seulement, selon ses besoins. Les quatre aides sont 1)
HELP (Image 2), pour voir le vocabulaire dont il a besoin pour complter la phrase; 2)
DATA (Image 3), pour laider dterminer si les fautes ont une nature morphologique;
SHIFT-DATA (Image 4), pour laider dterminer si les fautes ont une nature
syntaxique, ou 4) SHIFT-LAB (Image 5) pour une analyse complte de ses erreurs. Les
mots errons sont marqus, chaque erreur est dcrite, et une rvision de la grammaire
en question est montre dans la partie suprieure de lcran. Ces quatre niveaux
devraient tre suffisants pour aider ltudiant trouver lui-mme la bonne rponse,
mais sils ne le sont pas, il peut tout simplement appuyer sur SHIFT-HELP pour voir la
rponse correcte. Lide existe que, en fournissant ltudiant des niveaux diffrents
pour dcouvrir et corriger ses fautes, il est probable que ses fautes se reproduisent
moins que normalement dans une situation de classe (la contrainte du
50
Image 2
Image 3
51
Image 4
Image 5
52
Une autre fonction importante du programme, est quil peut compter et classer toutes
les fautes de ltudiant. Ltudiant peut revoir ces donnes de performances quand il le
souhaite. Linformation est ainsi prsente:
Image 6
Ltudiant peut aussi demander lordinateur de lui montrer une liste de points de
grammaire o les notes sont au-dessus dun certain niveau (40, par exemple):
Image 7
La premire colonne montre le numro du point de grammaire, la deuxime montre les
notes obtenues, la troisime montre les notes bases sur les dix dernires prsentations,
53
2.
Selon Lally (2000:75) il faut crer des activits riches en rflexion et qui sont
pdagogiquement solides, pour chaque nouvelle technologie obtenue. Selon elle the
33
key to teaching and learning lies not really in the material but in the activities . Cela
est un point trs important. Comme le dit Dbyser dans lintroduction du livre Guide
pdagogique pour le professeur de franais langue trangre (1984:7): Les progrs
technologiques ont contribu puissamment au renouveau pdagogique. Les professeurs
ont vu apparatre des moyens techniques, disques, film fixe et anim, radio, tlvision,
magntophone, laboratoire de langue, toute une gamme de moyens audio-visuels qui
les ont aids moderniser leur enseignement. Il convient de rappeler que la seule
apparition de ces moyens na pas rsolu tous les problmes, comme limagine souvent
le grand public tromp par la rclame et lattrait du miracle. Il nexiste pas de
mcanique ni de recette magique qui permette dapprendre sans peine une langue
trangre en quelques semaines. Zettersten (1986:155) met aussi laccent sur ce point
important en disant I do not foresee any dramatic innovation in the field of
methodology that will make the learning of languages appreciably faster in the future.
The greater leaps ahead will undoubtedly come about through the appropriate use of
34
new technologies in language learning . Cependant Marty (1981:88) est davis que
The computers provide an intensely visual, multisensory learning experience that can
take a youngster in a matter of a few months to a level he might
33
Notre traduction: La cl pour lenseignement et lapprentissage nest pas vraiment dans le matriel mais plutt
dans les activits.
34
Notre traduction: Je ne prvois pas dinnovation dramatique dans le domaine de la methodologie qui avancera
beaucoup lapprentissage des langues dans lavenir. Des sauts en avant plus grands se produiront sans doute avec
laide de lutilisation approprie des technologies nouvelles dans lapprentissage des langues.
54
35
never reach in less than many, many years of study by conventional methods . Il est
donc important de raliser quafin de vraiment bnficier de la technologie moderne, il
faut que les exercices soient absolument intressants et solides. Pour que les
applications en autonomie soient afficaces, il faut quelles soient simples dutilisation
et trs varies (Cordonier 1996:58). Reni et Chanier (1995:4) proposent la
collaboration avec lordinateur programm, qui i) permet lapprenant dtre lacteur
dans un environnement lectronique, ii) permet lapprenant daccder la
connaissance dexpert, et iii) encourage linteraction (y compris le potentiel de
lacquisition). Cette collaboration avec lordinateur favorise une meilleure conformit
entre ce que lapprenant est capable de faire et les tches que lapprenant doit
acqurir/complter.
Pour lutilisation la plus efficace des moyens technologiques, il faut que le professeur
ait une bonne comprhension de leur potentiel ainsi que de leurs limitations. Cela
devient de plus en plus important en considrant ce que Jakobovits a dj constat en
1973 dans son article titr Vers une nouvelle philosophie de lenseignement des
langues (1973:36) (voir Chapitre 2), que ce qui est nouveau aujourdhui sera courant
demain et dmod aprs-demain. Lactualit dhier perd toute consistance dans
laujourdhui. Dans le monde des applications technologiques pour lenseignement, les
outils et les mdias de linstruction voluent constamment. Les socits technologiques
accordent lavenir une place prminente. Le modernisme se dtourne du pass et
rduit le prsent une simple base dextrapolation. Dans le choix des moyens
auxiliaires, il faut en tenir compte.
Dbyser (1973:64) met galement laccent sur limportance de la simulation en formation,
qui est, selon elle, la reproduction des fins dapprentissage, des situations dans
lesquelles se trouvera rellement le sujet lissu de sa formation, situations dans
lesquelles il devra utiliser la comptence et les savoir-faire quil cherche acqurir. Toute
formation qui nutilise pas la simulation reste thorique ou, en tout cas,
35
Notre traduction: Les ordinateurs fournissent une exprience dapprentissage tellement visuelle et
multisensorielle quelle peut amener lapprenant en quelques mois un niveau peut-tre jamais ralisable, sans
de nombreuses annes dtudes, par les mthodes traditionnelles.
55
dcroche du rel. Enfin seule, la simulation fait apparatre, par lexprience, au sujet,
ses besoins, ses lacunes et ses progrs, et par l motivera chez lui la qute
dinformations
indispensables,
lautodiscipline
ncessaire
des
pratiques
dentranement et lacquisition ou au perfectionnement des habilets ou des savoirfaire ncessaires pour de meilleures performances. Heureusement les moyens
technologiques nous fournissent une solution pour accomplir cet exercice de
simulation. Ils permettent galement lapprenant un apprentissage auto-rythm qui,
en mme temps, est ludique et qui place lapprennant dans une situation dans laquelle
il est en contact avec la ralit de la langue et de la culture cible.
De ce chapitre il est devenu clair quil existe un grand nombre de moyens
technologiques actuels qui peuvent aider le professeur dans diffrents buts. Ce que
nous proposons ici nest pas de dterminer quel moyen est le meilleur, mais plutt de
donner seulement une brve vue densemble. Lidal serait un mlange de diffrentes
mthodes, puisque chaque moyen auxiliaire a ses propres avantages. Avec un mlange
de moyens auxiliaires, en particulier nous paraissent essentiels la tlvision, le
magntoscope et lordinateur, le professeur obtiendra un rendement optimum de la
classe de langue.
56
Dj en 1973, Jakobovits a prdit dans son article Vers une nouvelle philosophie des
langues (1973:38-41) que le cours de langue vivante sera
le premier d-thmatiser son programme denseignement
o Le professeur sera plus libre dexprimenter avec des techniques
novatrices
o Les activits denseignement seront dictes par les exigences et besoins
Mme si beaucoup de ces prdictions nont pas t ralises, il a quand mme eu une
bonne vision de ce que la langue vivante, son enseignement et son apprentissage
57
pourraient devenir. Sans entrer dans une discussion de ces prdictions, il nous semble
que, avec lintervention de la technologie la majorit de ces points seraient ralisables.
Cependant, il est difficile denvisager la classe de langue sans professeur ce nest pas
ce que nous proposons au contraire, avec la technologie, le professeur deviendra plus
efficace dans sa tche en tant quenseignant.
Mme si quelques professeurs taient davis en 1981 que lusage de lordinateur dans
la classe de langue pourrait compromettre lavenir de lenseignement des langues
secondes/trangres (Marty 1981:85), il est devenu clair que, aujourdhui, le
professeur se sent moins menac par cet outil. Lenseignant peut voir que lordinateur
joue seulement un rle doutil auxiliaire et pas de remplacement du rle de professeur.
Il est plutt l pour soulager le professeur dans sa tche afin que le professeur puisse
tre plus efficace pour atteindre les buts de lenseignement dune langue. Le professeur
reste toujours indispensable, mme au moment de linteraction devant lordinateur.
58
dapprendre la langue (la technologie peut justement jouer un grand rle pour faciliter
cela).
Loutil informatique sest rvl lusage pour ce quil est: un outil dont on peut user
avec talent ou non selon la matrise technique dont on dispose, mais aussi, et surtout,
selon la clart des buts que lon poursuit (Bourdet 2001:27). Dickson (1994:50) nous
avertit que, dans une enqute mene, deux tiers des tudiants nutilisaient pas les
ressources audio-visuelles mises leur disposition. Pour viter la crainte de linconnu,
il propose dabord une normalisation du mdia employer dans un premier temps,
afin que les tudiants puissent profiter de ces moyens auxiliaires devenus accessibles et
familiers.
Conu pour faciliter le travail personnel, lapprentissage dune langue facilit par la
technologie peut rpondre aux demandes portant sur des apprentissages spcifiques
ralisables en autonomie, comme grammaire, ortographe, lecture, criture et
prononciation. Pour ces exercices ralisables en autonomie, des moyens auxiliaires
peuvent aider en faciliter lacquisition (Capdepont 1993:67).
Harris (1988:26) (voir Chapitre 2) constate que tous les enfants apprennent leur langue
maternelle, sans corrections continuelles, mais seulement par lexposition la langue.
Il est davis que lapprenant apprendra la langue cible de la mme manire, tant dans
une situation de communication. Il propose que lenvironnement naturel (dans lequel
lenfant apprend sa langue maternelle) soit recr dans la classe de langue. Comme le
besoin de communiquer pour lenfant survient de lactivit, de mme faut-il que les
logiciels soient bass sur des activits. La technologie, y compris en particulier le
multimdia, est justement un moyen pour rendre possible et accessible ces types
dactivits.
59
2.
Pour mieux comprendre le rle que peuvent jouer des outils auxiliaires technologiques,
examinons dabord ce que Buckby & Berwick (1992:94-96) proposent comme cadre
dans lequel les apprenants et les enseignants pourront dvelopper des stratgies
efficaces pour atteindre les objectifs du professeur et des tudiants. Ces huit tapes
sont: 1) dfinition des objectifs pdagogiques appropris (Il sagit de dfinir des
objectifs court et long terme, que tout le monde comprenne, considre comme
valables, et veuille atteindre. Il est important que le succs soit confirm par des
contrles frquents.); 2) rencontrer et comprendre la langue (Les apprenants
rencontrent un langage nouveau, sous forme orale ou crite, pour la premire fois. Ils
doivent reconnatre les mots, ne pas les confondre avec dautres similaires, et les
comprendre dans leur contexte smantique. Quand les apprenants pourront comprendre
le langage aisment et avec confiance, ils seront prts passer aux tapes suivantes. La
comprhension - orale et crite - est trs importante et aide beaucoup lacquisition
dune langue trangre.); 3) imitation (Aprs avoir entendu plusieurs fois des mots
nouveaux, les apprenants les prononcent pour la premire fois. Pour ne pas trop
recourir la mmoire, ils imitent immdiatement et aussi bien que possible un modle.
Il est essentiel que les lves travaillent le langage avec rflexion et comprhension. La
recherche et lexprience indiquent que, sans comprhension de chaque tape du
processus, lapprentissage dune langue est moins efficace, et la motivation de
lapprenant rduite.); 4) reproduction (Ici les apprenants travaillent faire passer les
mots de la mmoire court terme la mmoire long terme. Ils disent de mmoire et
sans modle immdiat un mot ou une expression quils ont dj entendu et imit
plusieurs fois. Le dcalage entre lnonc modle et la reproduction de llve
augmente petit petit. En reproduisant le langage frquemment, avec comprhension,
et avec une varit de stimuli, les lves apprennnent lemployer activement et avec
confiance.); 5) comprendre les structures de la langue ( cette tape, les apprenants
seront prts examiner attentivement les phrases quils auront rencontres, imites et
reproduites. Ils pourront identifier et exprimer leur faon les principes, les structures
et les rgles qui sont la base de ces phrases, et ils les appliqueront loral et
60
61
application de la technologie est surtout employe dans les domaines factuels pour
faire place la reconnaissance de connaissances gnrales. Dans lapprentissage dune
langue seconde/trangre cette technologie serait videmment plus difficile
appliquer, mais elle donne quand mme une base trs forte pour dterminer si les
tudiants sont prts passer au prochain niveau. Avec cette technologie inclue dans
lapprentissage dune langue trangre, il est possible que certains tudiants plus
performants puissent complter le programme dans un temps plus court que dautres
tudiants. Dans un environnement dapprentissage formel cela ne veut pas dire que cet
apprenant finira son diplme plus vite, mais quil finira bien plus tt ce quil doit
apprendre. Coste (1972:19) pose galement cette question et met laccent sur la
possibilit de lefficacit des moyens audio-visuels: ... au vu des performances des
lves, on se demande si vraiment il ne serait pas possible dobtenir mieux en autant
ou moins dheures de classe. une poque o le temps est connect largent,
lpargne de, ne serait-ce que quelques heures, serait prcieuse.
Puisque lapprenant a besoin de deux approches parallles, lune de soutien et lautre
de libert, les moyens techniques laident tre laise avec lapprentissage. Ces deux
approches demandent un solide accompagnement pdagogique permettant
lapprenant davancer seul, son rythme, mais en rduisant les possibilits dchec
(Dickson 1994:49). Pour que les enseignants et les apprenants puissent se rencontrer
dans le but denseigner et dapprendre une langue, linstitution doit tablir un
programme dont la fonction est de i) prvoir/choisir, ii) dcrire/expliquer, et iii)
proposer/imposer les contenus et les modalits de ralisation des actions
denseignement qui sont censes provoquer celles dapprentissage (Richterich
1994:175). Les moyens technologiques semblent tre la solution pour raliser ce but.
Jung (1994:1) nous fournit une dfinition de ce quil appelle experential learning
(lapprentissage experentiel), cest--dire lapprentissage qui est student-centered
(centr sur lapprenant) et student-driven (dcid par lapprenant), et qui fait preuve
des
caractristiques
de
la
communication
authentique.
Comme
lapproche
communicative met lemphase, non sur lacquisition des connaissances, mais plutt sur
limplication du sujet apprenant dans lacquisition dhabilets communicatives, les
62
63
Nous dsirons rappeler que lAfrique du Sud a eu, malheureusement, une histoire
dducation spare par lapartheid. De l vient le fait que le peuple sud-africain na
pas bnfici dune ducation galitaire. Nous nentendons pas donner des opinions
sur cette ducation spare, mais notre but est plutt de brivement tracer lhistoire de
cette situation unique lAfrique du Sud. Cela permettra de mieux comprendre la
situation actuelle de lducation dans ce pays. Nous nous rfrerons aux blancs et
lducation pour les blancs, et aux noirs et lducation pour les noirs.
Alors que la scolarit pour les blancs tait obligatoire et gratuite (dans le cas des coles
primaires) ds 1907, les noirs, pendant une longue priode, nont pas bnfici de ce
mme avantage. Par manque de fonds suffisants allous lducation pour les noirs,
cette dernire na pas pu samliorer. Dautre part, cause de laugmentation de la
population
noire,
le
problme
est
devenu
plus
dramatique
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/SAE/EncycE/SocialE.htm). Lducation
a t un instrument qui a divis les gens en ce qui concerne leur race et leur ethnie
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/Newspapers/MailGuardian/PrintEdition.
htm). Ce nest que dans les annes 1990 que les noirs ont pu commencer avoir accs
aux coles blanches, mais cela ne sest vraiment ralis quaprs les lections davril
1994, qui marquent la fin de lapartheid. Aujourdhui nous en ressentons toujours les
consquences mme si ces consquences disparatront un jour.
cause de cette ducation spare, il existe un grand foss en gnral entre
lducation des blancs et celle des noirs. La plupart des noirs nont pas grandi avec des
outils technologiques, tels que lordinateur, comme lont fait la plupart des blancs.
Encore aujourdhui, majoritairement, les noirs ont toujours un dsavantage cause de
64
2.
franais comme matire, tandis que dans le lyce o le pourcentage est le plus bas,
moins de 1% des lves de lcole a choisi le franais. Dans le premier lyce o le
franais est pris par plus de 50% des lves de lcole, ils emploient tous les moyens
technologiques dont il est question dans le questionnaire, cest--dire la cassette, le
vido, lordinateur et le laboratoire de langue, et ces moyens technologiques sont les
plus dvelopps. Dans le cas du lyce avec le minimum des lves prenant le franais
comme matire, cette cole nemploie pas du tout de technologie sauf parfois la
cassette.
La trs grande majorit (75%) de tous les lyces interviews, ne possde pas de
laboratoire de langue, mais possde un laboratoire dordinateurs, dont la plupart a
accs linternet. Cela nous montre que la plupart des coles ont le potentiel
dincorporer et dutiliser la technologie dans lenseignement-apprentissage du franais
langue trangre. Tous les lyces interviews utilisent en ce moment au moins la vido
et la cassette. Il est alors facile de conclure que les moyens audio-visuels se sont dj
infiltrs dans la classe de langue franaise et font partie du programme de franais. Le
contraste brut entre le pourcentage de laboratoires de langue et des classes aides par
lordinateur, devrait nous montrer que la technologie facilit par lordinateur na, sans
aucun doute, pas encore infiltr la classe de franais actuelle.
Selon les rsultats obtenus, il est devenu clair que presque tous ces lyces,
lexception dun, sont enthousiastes pour incorporer davantage la technologie dans la
classe de langue franaise. Ceux qui nemploient pas en ce moment de technologie
dans la classe, souhaitent lincorporer pour rendre les classes plus vivantes et
authentiques. Cependant, ceux qui emploient la technologie, comme la vido et la
cassette, disent que ces outils auxiliaires aident sans aucun doute rendre la classe de
langue authentique. Mais quel prix cela est-il ralisable?
Dj en 1981 Marty (1981:97) a constat que le prix pour quun tudiant tudie
laide dun ordinateur pendant un an, ne dpasserait pas les $250. Il tait aussi
convaincu que ce prix allait tre rduit au fur et mesure que les ordinateurs
66
36
Notre traduction: Lordinateur fournit une exprience dapprentissage extrmement visuelle, multi-sensorielle,
qui peut amener un jeune en peu de mois un niveau quil ne pourrait jamais atteindre moins de faire de
nombreuses annes dtudes par les mthodes traditionnelles.
67
communicate, learn, play, do business and solve problems. Il est donc en train de
commencer incorporer la technologie (y compris des ordinateurs avec accs
linternet) dans des coles. Cependant, est-ce que cela est vraiment un but ralisable en
considrant
notre
situation
conomique?
Selon
lUnion
Internationale
des
linternet
augment
de
146%
en
Afrique
en
lan
2000
(http:www.mweblibrary.com/nxt/gateway.dll/SAE/EncycE/ScienceE.htm).
Heureusement, le South African Department of Education
38
se rend compte de
39
se prpare installer 60
000 ordinateurs dans les coles de la province dans les cinq annes venir.
Lincorporation et lutilisation de la technologie dans nos coles font partie de lavenir
de lducation de notre peuple Les coles dornavant devront squiper des moyens
technologiques qui les feront avancer dans la voie du progrs.
37
La technologie a cr des changements considrables dans la faon dont les gens communiquent, apprennent,
jouent, font des affaires et rsoudrent les problmes.
38
Le Dpartement de lducation dAfrique du Sud
39
Le Dpartement de lducation de Gauteng
68
CONCLUSION
Lobjectif principal de cette thse tait de montrer que lapprentissage facilit par la
technologie est la solution pour une acquisition plus russie du franais langue
trangre. Les outils technologiques sont trs importants pour rendre plus vivante la
classe de langue, mais lordinateur aide avec un autre aspect de lapprentissage dune
langue trangre: apprentissage et contrle de la grammaire, afin que le professeur
puisse consacrer bien plus de temps en classe de langue la formation communicative.
Reprenons brivement le contenu de chaque chapitre pour en tirer des conclusions.
Dans le Chapitre 1 nous avons donn un rsum de lhistoire de lenseignement de
lapprentissage dune langue trangre. Nous avons vu que lobjectif de
lenseignement-apprentissage dune langue trangre est pass dun enseignement
traditionnel qui a pour but de lire et de traduire des textes, un enseignement dans
lequel laccent est mis sur lapprenant et ses buts dans lapprentissage dune langue.
Puisque la mthode audio-visuelle, limportance est aussi mise sur la formation
communicative tant donn que la langue vivante est perue comme une langue relle
avec sa propre culture, la technologie aiderait justement par cette mthode une
acquisition plus russie du franais.
Dans le Chapitre 2 nous avons trac lhistoire du rapide dveloppement de la
technologie dans le but de montrer que la technologie fait partie intgrale de nos vies
actuelles, et devrait ltre dans la classe de langue. Dans ce chapitre nous avons aussi
examin et dtermin quelle est la place de la technologie actuelle dans la salle de
classe de langue trangre.
Le but du Chapitre 3 tait de montrer que les gnrations (plus particulirement la
gnration du Baby Boom et celle de la Generation X/Net-Generation) diffrent
lune de lautre dans leur approche de lapprentissage. Puisque les enseignants
reprsentent majoritairement la gnration des Baby Boomers, et que les apprenants
69
70
71
72
BIBLIOGRAPHIE
1.
73
E.
novembre-dcembre
1993.
Organiser
un
enseignement-
74
75
IANDOLI, L.J. 1990. CALL and the Profession: The current state. The French
Review, 64(2):261-272. Carbondale, United States of America: American
Association of Teachers of French.
INGLIS, A.; LING, P. & JOOSTEN, V. 1999. Delivering digitally: Managing the
transition to the knowledge media. London: Kogan Page.
JAKOBOVITS, L.A. 1973. Vers une nouvelle philosophie de lenseignement des
langues. Le Franais dans le Monde, n100:36-41. Paris, France: CLE
International.
JUNG, H. 1994. Experential learning: What educational technology can contribute.
Barriers and bridges: Media technology in language learning. Edited by H. Jung
& R. Vanderplank. Frankfurt am Main, Germany: Peter Lang. p.1-14.
LALLY, C.G. October 2000. Emerging technologies, re-emerging techniques. The
French review, 74(1):72-80. Carbondale, United States of America: American
Association of Teachers of French.
LANCIEN, T. avril 1995. TV5: Mode demploi. Le Franais dans le Monde, n272:15.
Paris, France: CLE International.
MALANDAIN, J-L. aot-septembre 1990. Grammaire: linformatique la rescousse.
Le Franais dans le Monde, n 235:60-63. Paris, France: CLE International.
MANGENOT, F. juillet 1997. Multimdia et activits langagires. Le Franais dans le
Monde, numro special: 76-84. Paris, France: CLE International.
MARTY, F. 1981. Reflections on the use of computers in second language acquisition.
System, 9(2):85-98. Oxford, United Kingdom: Elsevier Science Limited.
MURRAY, G.L. 1999. Autonomy and language learning in a simulated environment.
System, 27(3):295-308. New York, United States of America: Pergamon Press.
PQUIER, . juillet-aot 2001. Multimdia pour la classe: Reflets 1 et Tempo 1. Le
Franais dans le Monde, n 316:80-81. Paris, France: CLE International.
PEREZ, C.V. septembre-octobre 2000. Le karaok grce linternet. Le Franais dans
le Monde, n 312:27. Paris, France: CLE International.
PEREZ, C.V. mai-juin 1997. Des sites au service de la classe. Le Franais dans le
Monde, n 289:54-57. Paris, France: CLE International.
76
77
2.
78
E.
novembre-dcembre
1993.
Organiser
un
enseignement-
79
80
81
HALL, J.K. & VERPLAETSE, L.S. 2000. Second and foreign language learning
through classroom interaction. New Jersey, United States of America: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers.
e
82
83
84
85
86
Appendice A - Questionnaire
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136