MINISTERIO DE EDUCACIN

Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural

INTRODUCCIN
La Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI), rgano de lnea
del Viceministerio de Gestin Pedaggica1, busca que la poblacin cuya lengua materna
es distinta al castellano alcance una educacin de calidad y que resulte cultural y
lingsticamente pertinente. Pretende, asimismo, que se establezca una interdependencia
entre el proceso de los aprendizajes, por una parte, y el conocimiento y uso de las
lenguas, por la otra. Es decir, busca que se aprendan, de modo efectivo, tanto la lengua
materna como la segunda, para que stas, a su vez, potencien y amplen los
aprendizajes. Finalmente, procura que, superadas las barreras de la exclusin y la
discriminacin, se establezcan relaciones equitativas, solidarias y democrticas entre los
pueblos y las culturas que conviven en el pas.
El presente documento constituye un diagnstico del estado del arte de la Educacin
Bilinge Intercultural. Se han tratado los siguientes temas:
- Avances en el Currculo
- Formacin Docente
- Evaluacin
- Participacin social
- Financiamiento
Esperamos que dicho diagnstico sea un aporte para construir propuestas juntos.
Estamos convencidos de que los problemas encontrados en la aplicacin de la educacin
intercultural bilinge en nuestro pas es similar a todos los pases latinoamericanos con
necesidades de EBI donde, a pesar de los problemas, se observan grmenes de
potencialidad de cambio y regeneracin identitaria suficientes como para, una vez
superadas las deficiencias, la EBI pueda convertirse en la modalidad adecuada para
atender poblaciones hasta hace muy poco postergadas por las polticas educativas
latinoamericanas. Es por ello que estamos convencidos de que este diagnstico servir
para que juntos continuemos con los esfuerzos que nos permitan que la EBI sea
desarrollada como un movimiento pedaggico latinoamericano.

Desde el 5 de abril de 2001 la Unidad de Educacin Bilinge intercultural, dependiente de la Direccin

Nacional de Educacin de Educacin Inicial y Primaria, pas a ser Direccin Nacional Intercultural por
Resolucin Ministerial N 235-2001 MED.
1

CURRCULO: CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

DIRIGIDOS A LA POBLACIN INDIGENA Y ORGANIZACIN
PROGRAMATICA DE LOS MISMOS
I.

A NIVEL NACIONAL
1. Apreciacin de los procesos y resultados de las reformas curriculares
A partir de 1995 el Ministerio de Educacin, con apoyo de la cooperacin
externa en el marco del Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de
la Educacin Primaria- MECEP dio inicio de un proceso de reforma curricular
en este nivel. No afectando a los otros niveles y modalidades educativas. La
modalidad de Educacin de Adultos fue la ms afectada en tanto no se
consider una prioridad
para las diferentes agencias de cooperacin
internacional.
Esta reforma curricular ha significado un paso para superar la visin
conductista del aprendizaje y fragmentada del currculo, y las concepciones
puramente tecnologicistas del desarrollo curricular. De un nfasis en las
conductas esperadas de los estudiantes y en las actividades o estmulos que el
maestro desarrollar para que se alcance dicha conducta, se pasa a un enfoque
ms globalizado del currculo, con nfasis en las capacidades, habilidades que
debe lograr el estudiante, nfasis en los procesos de pensamiento, de
aprendizaje, siendo la principal preocupacin del docente establecer el tipo de
interacciones que tendr el estudiante con respecto al objeto de aprendizaje.
Este nuevo enfoque se nutri de aportes de teoras cognitivas que enfatizan en
el estudio y explicacin de lo que pasa dentro del sujeto que aprende.
Uno de los elementos ms innovadores que se ha introducido en los diseos
curriculares han sido las competencias, definidas como un saber actuar con
eficacia para resolver problemas o lograr propsitos en los diferentes
escenarios donde acta la persona (personal, social y laboral) y en las distintas
dimensiones de la vida humana (saber ser, saber estar y convivir, saber hacer),
haciendo uso reflexivo, creativo, autnomo y tico valorativo de todo lo que
sabemos y poseemos.
Los retos y desafos del pas demandan personas que no slo tengan
conocimientos sino que sean competentes, que posean la habilidad y
versatilidad necesarias para hacer uso adecuado de ellos, as como de otras
capacidades, actitudes y recursos que resulten ms pertinentes para resolver las
situaciones diversas en la vida personal, en la vida social y en la vida
productiva. Y esto no va a ser posible si persisten currculos donde se aprecia
una amplitud excesiva de conocimientos en desmedro de otros contenidos
curriculares transversales como las actitudes y valores, necesarios para una
formacin general para la vida y el trabajo y donde estos conocimientos no den
herramientas al estudiante para transformar su realidad.
En la prctica, este elemento innovador tan importante ha provocado consensos
y disensos no slo entre los profesores sino en toda la comunidad educativa.
2

Posiblemente ha contribuido con lo segundo, la confusin en la comprensin y

formulacin de las competencias, las naturales resistencias a todo cambio, la
limitada capacitacin de los maestros, las diversas versiones que sobre el tema
eran planteadas por entes ejecutores de la capacitacin nacional.
Otro elemento innovador tiene relacin con la organizacin de los contenidos
curriculares. Del predominio de la asignatura y de la lgica disciplinar como
criterio organizador del currculo, se ha pasado a una estructuracin por
materias a una estructuracin por reas, concebidas stas como aspectos
centrales del desarrollo de la persona que deben ser atendidas y como
expresin de interdisciplinariedad. Ello no significa un abandono de las
disciplinas, que no tienen por qu ser nocivas ni contrarias al desarrollo
integral de la persona y pueden ser tratadas tambin desde una perspectiva
globalizadora.
Aunque ha existido el intento de romper con las reas la marcada
fragmentacin, segmentacin del currculo, an no se ha logrado este enfoque
interdisciplinar sobre todo en algunas reas de los currculos de educacin
secundaria. Asimismo el reto de la integracin en la prctica no ha resultado
fcil por su complejidad y por la falta de docentes formados para un trabajo
interdisciplinar. Hay dificultad tambin para transferir a la prctica didctica el
aprendizaje integral del rea. Los modelos de unidades didcticas, sobre todo
los proyectos y unidades de aprendizaje, no han sido debidamente
comprendidas por los docentes y se han quedado slo como una formalidad
administrativa. Persisten an los horarios que dividen a los conocimientos en
departamentos estancos, en materias y profesores dueos absolutos de ellas. La
adopcin de nuevas y diversas estrategias de enseanza y formas modernas de
organizacin de los docentes tendientes al trabajo en equipo, puede contribuir a
romper mucho los muros construidos en torno a las disciplinas.
En el plano de los contenidos tambin se han dado innovaciones. Los
currculos se nutren con nuevas tareas y contenidos tales como la educacin en
salud, educacin ambiental, educacin ciudadana, educacin en poblacin y
derechos humanos. Se ha propuesto que estos temas, que reflejan tambin
problemas relevantes de la sociedad peruana, sean incorporados, en funcin de
cada realidad, no slo como contenidos de algunas reas curriculares, sino
como contenidos que atraviesan toda la dinmica escolar: actividades de la
escuela, prctica educativa cotidiana, rutinas, materiales etc.
Frente a las innovaciones que se plantearon las diferentes estructuras
curriculares bsicas, ha sido necesario introducir un nuevo enfoque pedaggico
en la prctica docente. Se propugna un cambio de paradigma educativo: pasar
de un modelo centrado en la enseanza a un modelo centrado en el aprendizaje.
Se recusa una pedagoga frontal centrada en la transmisin de conocimientos,
donde se valora sobre todo los aprendizajes y demostraciones repetitivas,
ritualizadas o convencionales. En el nuevo paradigma, el maestro es el
facilitador, el mediador, el que activa en los estudiantes determinadas
cualidades o comprensiones. El estudiante es visto como conductor de su
propio aprendizaje, lo que significa abrir las puertas del aula a sus experiencias,
a sus conocimientos, a sus percepciones e interpretaciones
3

Este modelo pedaggico an no ha sido asumido por todos los docentes. El

impacto en las aulas ha sido muy dbil. La escuela tradicional contina vigente
en muchos lugares en sus manifestaciones ms preocupantes: la exclusin
sistemtica del conocimiento y la experiencia del alumno, as como de toda
posibilidad de elaboracin propia de conceptos; el peso que tienen estrategias
como adivinar, copiar, repetir, responder en funcin de una secuencia definida;
el pensar, el razonar, reducidos a la mecanizacin, a ejercitaciones sin sentido.
Las razones de este impacto tan dbil de las reformas pueden ser muchas. Ha
podido influir una teorizacin excesiva separada de la prctica pedaggica y
del aula. Las acciones de capacitacin tambin han sido cortas y solo lograron
transmitir una visin compartida de los fines de la reforma y algunos mtodos
activos, pero no el desarrollo de capacidades ms complejas exigidas por el
nuevo modelo. No se descarta una desmotivacin de los docentes para el
cambio y un pesimismo pedaggico que no reconoce las posibilidades de ser y
aprender de todos los estudiantes. No apuestan por ellos ni reconocen su
capacidad de aportar.
Los avances de las reformas curriculares no han sido similares en todos los
niveles y modalidades del sistema. As:
En Educacin Primaria de Menores, con la participacin de diferentes
actores educativos, desde la elaboracin hasta la validacin, se elabor la
propuesta curricular centrada en el desarrollo de competencias, capacidades
y actitudes organizadas en reas curriculares relacionadas con las diferentes
dimensiones del desarrollo de nias y nios. Sin embargo los contenidos
curriculares relacionados con la vivencia del arte, la educacin corporal, las
vivencias valorativas y las actitudes, fueron muy dbilmente planteados por
lo que el mayor peso se dio a lo cognitivo.
La formulacin del currculo en trminos de competencias y de capacidades
y actitudes que contribuyen a su logro, ha tenido limitaciones que deben ser
superadas. Las capacidades planteadas no son homogneas en su
formulacin, tienen diferente nivel de especificidad y la amplitud del
campo del conocimiento al que se refieren es tambin variado. Ello exige
necesariamente un trabajo de anlisis y delimitacin para poder ser
desarrollada y evaluadas con precisin, trabajo para el que no est
preparado el maestro.
Una de las innovaciones ha sido la organizacin del currculo por ciclos
que favorece perodos ms largos para el desarrollo de las competencias
bsicas, que por su naturaleza y el nivel de desarrollo de los estudiantes,
requiere tiempos ms prolongados. Pero, los docentes an no estn
capacitados para establecer las diferencias entre los grados. Su prctica
poco ha tenido que ver con el desarrollo de capacidades, ms se ha centrado
en la transmisin de conocimientos. La formulacin muy genrica de las
capacidades tambin ha contribuido con ello.

El currculo de Educacin Primaria brinda posibilidades de diversificacin

y flexibilidad. Ha planteado una propuesta de diversificacin curricular a
nivel de regin y de localidad que hasta la fecha no ha sido asumido por los
Organos Intermedios del Sistema.
Esta propuesta ha sido una de las pocas que ha sido sometida a un proceso
serio de validacin que involucr bsicamente a los docentes, garantizando
con ello espacios de reflexin, socializacin y evaluacin para quienes son
responsables directos de su aplicacin.
En Educacin Bilinge Intercultural se ha asumido la Estructura
Curricular Bsica de Educacin Primaria tanto en sus contenidos
curriculares (competencias, capacidades y actitudes) como en su propuesta
ms operativa orientada a la programacin curricular en el centro
educativo. El mayor aporte de la adaptacin ha sido el tratamiento de las
lenguas, materna y segunda lengua, y el rescate de los conocimientos
indgenas desde una perspectiva intercultural.
Con relacin al tratamiento de las lenguas, se trabaja en el rea de
comunicacin integral bsicamente las lenguas indgenas, pero se han
elaborado competencias, capacidades e indicadores de logro para el desarrollo
del castellano como segunda lengua, segn niveles de dominio de las lenguas.
La Estructura Curricular Bsica nos seala que: El programa curricular de
Comunicacin Integral, puede y debe ser aplicado en diferentes contextos
lingsticos, empleando la lengua materna de los educandos y el castellano
como segunda lengua de manera que cuando las nias y nios accedan a una
segunda lengua, estarn en condiciones de transferir las competencias que
posean a esta.
Dado que la estructura curricular oficial no ha desarrollado claramente el
tratamiento de lenguas sino que se ha limitado a sealarlo, muchos docentes no
tienen en claro esta divisin de enseanza de lengua materna y de castellano
como segunda lengua en el rea de Comunicacin Integral.
La propuesta para desarrollar los conocimientos de la cultura indgena, si bien
es un avance en la diversificacin del currculo e introduce recursos
pedaggicos para lograrlo, ha llevado a muchos docentes a privilegiar stos
antes que el desarrollo de las competencias y capacidades.
En este proceso de diversificacin ya se cuenta con una propuesta curricular
para el contexto de la Amazona elaborada por el programa de Formacin de
Maestros Bilinges del Instituto Superior Pedaggico Loreto. Sin embargo se
requieren mayores estudios sobre la lengua y cultura de nias y nios que se
benefician con esta educacin.
El mayor nfasis es en educacin primaria pero tambin se tiene una propuesta
tcnica para educacin inicial (3 a 5 aos) orientada al desarrollo integral y
particularmente al desarrollo de su lengua materna, introduciendo el castellano
oral como segunda lengua So ha precisado los conceptos, principios,

caractersticas del trabajo pedaggico, se cuenta con materiales educativos

para, as como indicadores de evaluacin.
En Educacin Primaria se aplica de manera generalizada una propuesta
curricular estructurada por grados y aos escolares, que si bien ha introducido
temas como salud, trabajo, familia y comunidad, se reduce al desarrollo de
destrezas bsicas, con un tratamiento muy escolar. Ello posiblemente est
generando una baja anual de las metas de atencin en este nivel.
2. Aspectos que han facilitado los cambios curriculares
A nivel de diseos curriculares, las reformas que asumieron procesos de
construccin colectiva de las propuestas, donde los docentes jugaron un papel
importante, resultaron ms eficaces.
Existen esfuerzos de convocatoria y consulta a instituciones profesionales y de
la sociedad civil y sobre todo a maestros en distintas fases del proceso de
desarrollo curricular, as como a padres de familia en algunas fases del diseo
del Proyecto Curricular del Centro Educativo. Los casos ms destacados han
sido: la construccin del currculo de Educacin Inicial, el lanzamiento del
programa piloto del Bachillerato, la construccin cuasi colectiva de reforma del
formacin magisterial, el diseo de los perfiles de las carreras tcnico
profesionales y el desarrollo de la propuesta de Educacin Primaria. educacin
de Adultos est iniciando un proceso de consulta sobre la propuesta de
educacin bsica de jvenes y adultos. En todos los casos an se aprecia
debilidad en la participacin de los estudiantes en estos procesos.
A nivel de concrecin curricular en el aula, de mejora de la prctica docente,
las redes curriculares y grupos de interaprendizaje han constituido espacios
efectivos de reflexin y evaluacin permanente de la prctica educativa,
espacios de capacitacin, de socializacin de saberes y experiencias exitosas.
Potencialmente el trabajo de redes y grupos de interaprendizaje pueden
constituir un vehculo efectivo para la investigacin-accin y para la
sistematizacin de la informacin que de ella se derive. Asimismo los equipos
locales constituidos por docentes calificados de la zona, coordinadores de redes
etc, han sido un soporte para la innovacin, para la sistematizacin y
evaluacin del currculo y particularmente para la diversificacin curricular.
3. Aspectos que han dificultado los procesos de cambio
3.1. Dbil institucionalidad de los procesos de desarrollo curricular en
todas las instancias y niveles del sistema, como parte de las reformas
propuestas y normadas por el sistema
Esta situacin ha tenido consecuencias que han afectado los procesos de
desarrollo curricular en las diferentes instancias niveles del sistema.
Podemos sealar algunas:

 Falta de continuidad de las reformas introducidas en algunos niveles

y modalidades del sistema, como por ejemplo Educacin Secundaria.
Muchos cambios no se han sustentado en procesos de validacin
debidamente conducidos. La ausencia de lineamientos de poltica
curricular y particularmente los cambios de autoridades y la
inestabilidad de las polticas educativas han contribuido con
acentuar esta situacin.
Existencia de diversas percepciones sobre conceptos e instrumentos
de la reforma curricular. No se ha planteado una estrategia clara para
asegurar una comprensin compartida de los mismos. Ello se ha
expresado sobre todo en la implementacin de la diversificacin
curricular. En las normativas se manejan propuestas diferenciadas,
en las regiones no existen lineamientos claros al respecto, en los
centros y programas educativos no hay consenso sobre la necesidad
de utilizar los proyectos de desarrollo institucional y los proyectos
curriculares como herramientas de gestin que aseguran la
diversificacin curricular. Igualmente ha sucedido con relacin a la
evaluacin del logro de aprendizajes, donde no hay an claridad en
la definicin de los indicadores de logro de las competencias ni
familiaridad con mtodos e instrumentos de evaluacin.
Dbil sentido de responsabilidad de los diferentes profesionales, en
todas las instancias y niveles del sistema, por los resultados de la
aplicacin de las propuestas curriculares. Los esfuerzos
institucionales en todas las instancias, incluidos los centros
educativos, no han estado debidamente orientados al mejoramiento
de la calidad de los aprendizajes, dispersndose en actividades sin
impacto real en el logro de aprendizajes.
Estos problemas se han reforzado por situaciones generadas por la
inadecuada organizacin y funcionamiento del Ministerio de Educacin,
con una estructura y cultura organizacional que no facilita la
comunicacin efectiva entre sus diferentes oficinas de gestin. Se aprecia
que:
Las actividades de desarrollo curricular en el Ministerio de Educacin
estn compartamentalizadas y circunscritas a la unidad o cargo que
corresponde, lo que no garantiza un mensaje unvoco, ni siquiera al
interior de una direccin nacional. Y lo que es ms grave, esta
desarticulacin orgnica impide que los diversos actores tengan una
visin sistmica del proceso de desarrollo curricular y una
comprensin cabal de los cambios que todo el sistema intenta
introducir.
No existen espacios suficientes y adecuados para la discusin y el
trabajo conjunto. La actual iniciativa de establecer mesas de trabajo
puede constituirse en una primera estrategia de articulacin.

 La coordinacin y comunicacin entre las diversas instancias y

niveles del sistema es casi nula. Se pone ms de manifiesto- a nivel
de la Sede Central- la descoordinacin de los responsables del
currculo con la unidad de medicin de la calidad. Asimismo los
problemas de coordinacin entre los rganos intermedios y las
escuelas son mayores. Se da el caso, por ejemplo, del proceso de
diversificacin curricular, sealado como una actividad muy
importante pero a la vez compleja y difcil de desarrollar. A nivel
local no se han generado espacios suficientes y adecuados para la
discusin y el trabajo conjunto entre las escuelas y los especialistas
de los rganos intermedios para facilitar la tarea de contextualizacin
del currculo.
Sin duda, muy ligado al problema organizacional est sin duda el aspecto
actitudinal, motivacional de los profesionales y otros trabajadores del
sistema que afecta su grado de compromiso con los cambios introducidos
y su capacidad de sortear los obstculos y limitaciones que imponen tanto
el sistema administrativo vigente como cuestiones ms coyunturales. Los
bajos salarios, la inestabilidad laboral, la ausencia de una carrera pblica
y una docente, contribuyen con esa falta de motivacin y compromiso de
estos profesionales, importante para lograr los cambios.
3.2. Ausencia de canales y mecanismos formales para consultar a la
poblacin sobre las propuestas en el campo curricular
Los consejos consultivos de los rganos normativos, los consejos
participativos en las regiones y provincias y los consejos escolares an
no se han constituido en espacios de discusin y planteamientos referidos
al currculo. tampoco no se cuenta con canales de comunicacin que
permitan a las distintas instancias, sobre todo a nivel escuela, dar cuenta
de sus capacidad demostrada y de los problemas experimentados en la
convocatoria a otros actores.
En los casos que se han dado procesos ms sostenidos de convocatoria, la
debilidad de los procesos de sistematizacin de los aportes de las
convocatorias no ha permitido su debida inclusin en los programas y
normatividad.
A todo esto se suma la inexistencia de acciones de sensibilizacin social
para informar a la poblacin sobre los resultados de las consultas
efectuadas y sobre los fundamentos de los cambios introducidos, no slo
a nivel de la propuesta del currculo sino de la propuesta pedaggica y de
gestin.
3.3. Un sistema normativo excesivamente regulador y profuso
El marco normativo en lo que respecta al desarrollo curricular sigue
siendo, en muchos casos, ambiguo, verticalista y no siempre sensible a
8

las necesidades reales de los profesionales del sistema. La percepcin de

los actores regionales y locales es que son lineamientos generales y a
veces confusos que muchas veces llegan a destiempo y en algunos casos
no llegan a todas las escuelas.
El Organo Central y los Organos Intermedios (OI) centran ms su
atencin en la formulacin de directivas, que por su estructura y funcin
no permiten dar mayores alcances tcnicos a los centros y programas.
Muchas veces estas directivas no establecen una clara definicin de
responsabilidades para los diferentes actores ni asignacin de recursos
para apoyar su gestin.
3.4. Limitada autonoma de los centros educativos
No existe un menaje unvoco sobre el grado de autonoma que deben
ejercer los centros educativos, ni cul es el objetivo o los resultados que
debieran derivarse de ese ejercicio. Las normas y disposiciones
ministeriales no son del todo compatibles con otros dispositivos de nivel
superior, ms de orden administrativo, que se ha preferido no modificar.
Ello inhibe, sobre todo a nivel de escuelas, a quienes intentan desarrollar
polticas de cambio.
En la prctica no puede ejercerse la autonoma de los centros educativos
por no contar con presupuesto propio ni facultades para asignar recursos
sobre la percepcin de sus propias necesidades y prioridades.
Disposiciones administrativas limitan el uso que los director
es pueden dar a los recursos financieros que el centro y la APAFA pueden
generar. Asimismo no pueden elegir docentes requeridos para
implementar su proyecto curricular, o los materiales y textos. Slo se usa
el material distribuido por el Ministerio, por no contar con los recursos
para conseguir otros. A ello se suma las indefiniciones formales o reales
en torno a los mbitos de competencia de la direccin con respecto a las
APAFA o comits de aula.
Por otro lado en los niveles ms altos de la jerarqua administrativa,
incluso en las unidades ejecutoras, se percibe mucha rigidez con respecto
a los rubros en los cuales pueden ser efectivamente gastados los siempre
escasos fondos disponibles de los centros educativos. El problema se
hace ms complejo por las limitadas capacidades tcnicas de los
profesionales de la educacin en materia de manejo presupuestal, por el
reconocimiento de la amplitud y profundizacin de la corrupcin en el
pas y la dificultad de fiscalizar a los actores en un sector tan grande y
complejo.
3.5. Limitaciones en los procesos de formacin y capacitacin docente
Pese a los esfuerzos de reforma curricular recientes en formacin
docente, gran parte de los docentes no estn formados para enfrentar los
cambios introducidos en el currculo. En el caso de algunas
9

especialidades como Educacin Inicial, Secundaria, existe un desfase

entre la propuesta curricular y los contenidos y mtodo de la formacin
docente. A ello se suma que muchos centros de formacin docente
privados no consideran los cambios introducidos en los currculos de
formacin docente ni desarrollan los procesos pedaggicos con enfoques
actualizados. El problema es ms complejo para los casos de Formacin
Profesional donde son muy pocos los centros formadores de docentes de
educacin tcnica, y para Educacin de Adultos, donde esta especialidad
no ha sido considerada con suficiente nfasis en las universidades. En
todos los casos, las reformas de formacin docente no han impactado en
las universidades.
En relacin a la capacitacin, sta ha sido limitada en todas las instancias
y niveles del sistema. Esta situacin se agrav por la debilidad de la
mayora de las entidades involucradas en la formacin y capacitacin en
servicio de los docentes, muchas de las cuales no conocan ampliamente
la propuesta curricular. Las capacidades requeridas para la elaboracin e
implementacin del currculo no han sido adquiridas muchas veces ni en
su formacin ni en su capacitacin. Su diseo como estrategia se adapt
ms a medios urbanos que rurales. De all que no se plantearon
propuestas, por ejemplo, para docentes de educacin bilinge, que
requeran mayor tiempo de capacitacin por problemas relacionados con
la lengua escrita (sobre todo para quechua hablantes). En el caso de
Formacin Profesional y Educacin de Adultos, estas modalidades no
estuvieron incluidas en ninguna de las estrategias de capacitacin
aludidas. Los docentes tcnicos no tienen formacin pedaggica ni
tampoco actualizacin tecnolgica en el tipo de maquinaria con la que
cuenta el centro educativo.
Los especialistas de los rganos intermedios han tenido menos
oportunidades de capacitacin lo que los limita a desarrollar un proceso
de acompaamiento a la prctica pedaggica. Y los directores de centro
educativo encuentran dificultad para liderar procesos de diversificacin
curricular y para la creacin de proyectos institucionales slidos, bien
fundamentados y operacionalizables.
Parte de los problemas en trminos de capacitacin se han generado por
los ltimos procesos de concurso de plazas docentes. Docentes
capacitados han sido reemplazados por otros y se ha tenido superar en
parte ese problema, desde las direcciones normativas, con misiones
especficas de seguimiento que no han cubierto todo el pas. A ello se
agrega que muchos de esos nuevos profesores han sido formados con
programas tradicionales de formacin docente. Todo el esfuerzo de
Direccin Nacional de Formacin y capacitacin Docente expresado en
la implementacin de institutos piloto no ha servido para ofertar al
sistema docentes ms calificados dado que el concurso daba significativo
peso al tiempo de servicios, a la antigedad del ttulo y las
capacitaciones recibidas, aunque stas no respondan a las innovaciones.

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3.6. Debilidad en los procesos de investigacin y sistematizacin curricular

Existe un vaco de conocimientos en las direcciones normativas con
relacin a aspectos claves vinculados con los currculos sobre todo
relativos a los saberes efectivos y a las necesidades bsicas de aprendizaje
tanto de los alumnos como de los maestros. Asimismo sobre la relevancia
de los contenidos curriculares que estn aprendiendo los estudiantes, la
interaccin pedaggica, mediaciones y propuestas metodolgicas y el
impacto de la educacin formal, no formal e informal sobre los
aprendizajes.
El problema tiene mucho que ver con la falta de una agenda de
prioridades o de planes de investigacin de corto y mediano plazo. Por ello
la seleccin de los temas se torna un tanto arbitraria y responde ms a
urgencias del momento o a sugerencias de los organismos de cooperacin
internacional. El problema se agrava por la "informalidad" en la
conduccin del mismo proceso de investigacin: trminos de referencia
ambiguos, equipos de trabajo elegidos de acuerdo a criterios personales,
limitaciones en la provisin de insumos informativos para su desarrollo,
inadecuados mecanismos de coordinacin entre investigadores y
especialistas de los diversos niveles de la administracin educativa.
Los esfuerzos de sistematizacin y uso de la informacin proveniente del
monitoreo, que debe constituir tambin la forma de hacer investigacin, es
mnima. En los OI no existen esfuerzos se esta naturaleza ni mucho menos
de investigacin curricular.
Los resultados de las investigaciones que realiza o encarga el Ministerio de
Educacin, as como toda la investigacin educacional del pas, no son
divulgados por canales apropiados, y los que menos se acercan a dicha
informacin son precisamente los docentes. Menos an se sistematizan y
divulgan las experiencias verdaderamente innovadoras en el campo
pedaggico y curricular.
4. Temas por resolver y profundizar
Pese a estos avances quedan muchos puntos por resolver y profundizar. Uno de
ellos tiene que ver con el tema de la equidad. La equidad no slo significa
distribucin de las oportunidades de acceso a la escuela; es tambin igualdad de
oportunidades para permanecer en ella, para transitar a otros niveles educativos
y, sobre todo, aprendizaje. Igualar los resultados de aprendizaje es una verdadera
medida de una poltica de justicia equitativa. El uso creciente de la tecnologa de
la informacin y la comunicacin en el campo educativo amenaza con producir
desigualdades cada vez ms profundas y graves. Hay necesidad de mejorar la
calidad de los servicios ofrecidos a los sectores pobres en el campo y la ciudad, a
los sectores indgenas y a todos los excluidos de una educacin bsica de
calidad.

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El currculo y el propio modelo escolar an estn definidos ms para sectores

medios y para mbitos urbanos por lo que entra en conflicto con patrones
culturales, modos de produccin y estilos de vida propios de estas zonas, ms
an cuando estn de por medio las lenguas y culturas nativas.
El sistema no ha abordado suficientemente el problema de la flexibilizacin, no
slo del currculo sino de los servicios educativos y programas de apoyo. No se
han definido estrategias para la reinsercin de nios trabajadores y otros
desertores de la escuela, en el marco de una concepcin de escuela inclusiva.
Tampoco estrategias de nivelacin y recuperacin orientadas a prevenir el
fracaso. Las aulas de nivelacin han sido desactivadas, sin ser reemplazadas por
mejores alternativas. El tema de los programas preventivos multisectoriales para
suplir problemas de dficit alimentario y de salud en escuelas que atienden a
poblacin en pobreza y extrema pobreza, no ha entrado en agenda como medio
para asegurar aprendizajes efectivos en los estudiantes.
El modelo escolar en trminos de calendario, horarios, organizacin curricular,
formas de evaluacin del aprendizaje, est contribuyendo con la expulsin de los
estudiantes ms pobres, particularmente mujeres de zona rural. Pese a existir
propuestas para que se flexibilicen los calendarios y el uso del tiempo, los
Organos Intermedios del Sector, no promueven su implementacin.
Otro tema que debe ser atacado ms frontalmente es el de la interculturalidad
que segn la estructura curricular bsica est presente en todo el sistema
educativo peruano como eje transversal, aunque no se haya especificado como
operativizar este eje transversal.
Dada nuestra realidad es necesario que la interculturalidad no quede solo a nivel
declarativo sino que se incorpore efectivamente como uno de los ejes que gue la
transformacin del sistema educativo y el fomento del aprendizaje de las
lenguas, tanto en lo que concierne al desarrollo de la lengua materna como a la
adquisicin de una segunda lengua nacional y al aprendizaje de idiomas
extranjeros.
Conocernos mutuamente, aprender a vivir juntos y aportar cada uno la riqueza
de su diversidad, mirar con otros ojos la diversidad lingstico-cultural, no como
fuente de problemas sino de oportunidades, el aprender uno los cdigos de los
otros, otorga flexibilidad cognitiva y mayor capacidad de interaccin social, tan
importantes en el desarrollo de las personas. El desarrollo de la lengua materna y
el dominio de otras lenguas nacionales y extranjeras, abren nuevas puertas para
encontrarse con las propias races y tradiciones y para reconocerse a s mismo y
para establecer vnculos con otras experiencias sociales y culturales.
Un tercer tema tiene que ver con la diversificacin. Se han adoptado diversas
estrategias de diversificacin: facultan a los docentes para que introduzcan
contenidos transversales, establecen el tercio curricular como medio para
desarrollar aprendizajes que obedezcan a las necesidades de cada lugar, elaboran
un currculo adaptado a las poblaciones con necesidades educativas especiales.
Pero los resultados de estas estrategias, su impacto para mejorar el proceso
educativo y los resultados del aprendizaje an no ha sido investigados.
12

Todas las herramientas que hacen posible la adecuacin del servicio a cada
realidad especfica como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto
Curricular del Centro, el Tercio Curricular, han sido interpretadas
burocrticamente y despojadas de sentido, lo que confirma que el valor y la
necesidad de la diversificacin no han sido asumidos con nitidez.
Un cuarto tema tiene que ver con la manera cmo debe abordarse el tema de la
capacitacin para el trabajo. Hay mucha preocupacin y consenso por una
educacin general, humanista y cientfica, pero an no hay definiciones claras de
cmo conciliar ello con una preocupacin de la educacin y del currculo por
preparar al estudiante para el trabajo y facilitar su insercin laboral o la
generacin de empleo.
Si bien existe consenso en sealar que la capacitacin para el trabajo no puede
limitarse estrictamente a un adiestramiento para un trabajo especfico,
precisamente porque estar en un mercado de trabajo tan cambiante como el
actual, todava no hay claridad si se debe orientar esta capacitacin hacia la
preparacin para una variedad de trabajos relacionados entre s o slo para el
desarrollo de competencias bsicas (organizacin, planificacin, trabajo en
equipo etc.). Definiciones como stas, y el tratamientos de las mismas en los
diferentes niveles y modalidades del sistema, es un punto que debe abordarse
necesariamente en el marco de una educacin integral.
Un quinto tema es el de la formacin en valores. El aprendizaje y la formacin
integral de la persona fue el mandato fundamental para la Educacin para Todos.
La formacin en valores no es privativa de los alumnos, debe inspirar tambin la
formacin y el actuacin de los docentes, los contenidos curriculares y los
mtodos de enseanza, las formas de organizacin y el clima humano de las
escuelas. Debe trascender hacia el actuar de todos los que intervienen en la
educacin en influir en sus formas de relacionarse, en sus actos administrativos y
tcnicos. Debe trascender hacia la convivencia cotidiana, los medios de
comunicacin masiva, las filosofas que orientan la educacin, y, en general, a
todos los mbitos de la cultura.
El currculo tiene que precisar aquellos valores que se van a constituir en
contenidos curriculares transversales y prever las experiencias educativas que los
estudiantes deben vivir para desarrollar esos valores.
Finalmente el tema de la evaluacin de los aprendizajes sigue siendo un tema
no abordado con la suficiente claridad e implementacin, de tal manera que
modifique una cultura de evaluacin centrada en la retencin y reproduccin de
informacin y no en las habilidades, en las capacidades y en las competencias
que se esperan lograr con el nuevo currculo.
Est tambin pendiente la elaboracin de estndares o indicadores claros de
desempeo para las reas curriculares, validados tcnica y socialmente, para
garantizar la legitimidad y sostenibilidad de esos indicadores como metas
deseables de aprendizaje para todos los estudiantes del sistema. El lograrlo

13

facilitar la elaboracin adecuada de las pruebas nacionales de rendimiento

acadmico.
II. EN CONTEXTOS BILINGES INTERCULTURALES
La Direccin Nacional de Educacin Bilinge - DINEBI fue creada en mayo del
2001, hasta entonces constitua la UNEBI dependiente de la Direccin Nacional de
Educacin Inicial y Primaria del Ministerio de Educacin. La experiencia en
diversificacin curricular es bsicamente en el nivel primario. En Educacin Inicial
se viene desarrollando recientemente una experiencia piloto.
La DINEBI ha asumido la Estructura Curricular Bsica de Educacin Primaria
Nacional desde el marco doctrinario hasta el operativo promoviendo un proceso de
diversificacin curricular basado en lineamientos referidos al tratamiento de
lenguas y la incorporacin de los saberes locales.
Desde la DINEBI se han planteado las competencias, capacidades e indicadores
para el desarrollo del castellano como segunda lengua dentro del rea de
Comunicacin Integral segn niveles de dominio de la lengua para apoyar el trabajo
de los docentes de la zona andina y otras zonas amaznicas no atendidas por
FORMABIAP.
Asimismo, se han planteado orientaciones para la diversificacin curricular en el
aula, a partir de la ECB, poniendo nfasis en:
Tratamiento de lenguas reconociendo hasta cuatro escenarios de bilingismo en
el pas y en el aula se orienta el uso de cada lengua en funcin a los ciclos y
reas.
Incorporacin de los conocimientos locales de las diversas culturas originarias.
Interculturalidad en el aula desarrollado lineamientos y recomendaciones
pedaggicos desde la perspectiva intercultural, vlidos para iniciar la
elaboracin de los programas por grados y la programacin curricular de aula.
Ha enfatizado en la necesidad de considerar el calendario comunal como
elemento central en el proceso de adecuacin de las actividades curriculares en
el aula.
Esta propuesta supone que los egresados de la primaria intercultural bilinge deben
haber adquirido conocimientos, saberes y prcticas y desarrollado habilidades y
destrezas que les permitan desenvolverse en medio y en otros contextos. Por lo que
en la escuela deben apropiarse de los conocimientos, saberes y prcticas propias de
su pueblo indgena, de otras sociedades indgenas y de la sociedad occidental.

14

2.1 Experiencia de Diversificacin Curricular en la Amazona Peruana

En la Amazona peruana se cuenta con una importante experiencia de
diversificacin currricular, desarrollada por el Programa de Formacin de
Maestros Bilinges de la Amazona Peruana - FORMABIAP que viene
formando maestros bilinges desde 1988, bajo un convenio suscrito entre el
Ministerio de Educacin a travs del Instituto Superior Pedaggico de Loreto
(ISP) y la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana
(AIDESEP), confederacin indgena que actualmente agrupa actualmente a 36
federaciones regionales de variada cobertura, que representan a 20 pueblos
indgenas. Abarca la fformacin docente y desarrollo de un currculo para
educacin primaria intercultural bilinge.
Este programa curricular diversificado, ha desarrollado competencias y
capacidades por reas. El rea de comunicacin Integral cuenta con programas
curriculares para el desarrollo de la lengua indgena como lengua materna y
del castellano como segunda lengua. Plantea sugerencias para el desarrollo de
lenguas indgenas como segunda lengua a partir de la propuesta de castellano.
As mismo, existen orientaciones para el desarrollo curricular basado en
actividades productivas y sociales de la comunidad.
La determinacin de los contenidos de la intervencin EBI, se desarroll
partiendo de un diagnstico que mostr que los nios de las escuelas indgenas
egresaban de la primaria con un nivel de 3er grado. La escuela no ofreca a los
nios experiencias que les permitan identificarse como miembros de un pueblo
indgena y comprometerse con su desarrollo. Esto llev a la construccin de un
currculo basado en una amplia investigacin. La investigacin puso en
evidencia que en las comunidades el eje de la vida son las actividades
productivas y sociales. Por ello se plantea que estas actividades sean el eje de
construccin de aprendizajes porque permite el ingreso del conocimiento
indgena al mbito escolar desde sus propios contextos y genera espacios de
aprendizaje donde es posible la participacin de los diferentes agentes
educativos, adems de posibilitar el acceso a conocimientos de otras culturas.
Este currculo cuenta con programas curriculares por actividades. Estos
programas distinguieron actividades orientadas a la extraccin de un recurso
natural (caza, pesca y recoleccin) o la produccin (agricultura), de aqullas
otras cuyo fin es la fabricacin de artculos diversos (por ejemplo utensilios,
vestidos, adornos o trampas para cazar). Luego de definir las actividades se
identific el tipo de conocimiento puesto en prctica al momento de realizarse.
En funcin de este anlisis se establecieron los siguientes ejes temticos:
Recurso Natural, Medio Ambiente, Tcnica y Finalidad/Organizacin social.
En cada uno de los ejes temticos de los programas curriculares se incluyeron
los conocimientos relacionados con las practica de las actividades, como por
ejemplo aqullos referidos
a la identificacin de los recursos, sus
caractersticas, formas propias de clasificacin, comportamiento, hbitat,
ubicacin en la cadena trfica, ciclo diario y vital y relacin con diferentes
factores biolgicos, astronmicos, hidrolgicos y climticos. De igual modo se
incorporaron diversas estrategias para apropiarse y transformar los recursos y
15

sus relaciones de cooperacin a las que apelan para el desarrollo de la

actividad, as como, el destino social que se le dar al recurso obtenido, las
precauciones y prohibiciones que deben tomarse en cuenta al momento de
prepararlo, distribuirlo o consumirlo.
El rea de comunicacin Integral cuenta con programas curriculares para el
desarrollo de la lengua indgena como lengua materna y del castellano como
segunda lengua. Plantea sugerencias para el desarrollo de lenguas indgenas
como segunda lengua en el caso de poblaciones que han perdido la lengua
ancestral y que, como reafirmacin cultural ,plantean su revitalizacin
Tanto las lenguas indgenas como el castellano se ensean como asignatura
con tratamiento diferenciado: de lengua materna y segunda lengua, segn el
caso. La lengua instrumental para la construccin de los aprendizajes es la
lengua materna, sea sta indgena o castellano
La organizacin del currculo permite a los docentes realizar el desarrollo
curricular a acuerdo a las particularidades de su pueblo. Puede trabajar a partir
de otras actividades que no estn en el currculo, dependiendo de los procesos
de construccin colectiva y permanente que se vayan dando en cada pueblo,
con la participacin de los maestros, los nios y los diferentes agentes de la
educacin indgena.
Con relacin a los materiales educativos, las escuelas del mbito de
intervencin de FORMABIAP cuentan con textos de lectura, cuadernos de
trabajo, lminas, fichas en lenguas indgenas para los nios y guas para
ensear la segunda lengua, sea sta castellano o lengua indgena
2.2 Avances de la DINEBI en el tratamiento de las Lenguas
El Programa Curricular Diversificado para el contexto de los pueblos indgenas
se construye teniendo en cuenta las competencias establecidas en la Estructura
Curricular Bsica Nacional y la organizacin del currculo.
Se seala lengua indgena como asignatura en la primaria, si bien a nivel
declarativo se dice que la educacin bilinge debe ser de mantenimiento y
desarrollo, en verdad se trata de una educacin bilinge de transicin, puesto
que todava no se da enseanza de lengua indgena en la secundaria.
Para el nivel de educacin primaria, se han diseado y producido materiales
educativos en la lengua indgena para desarrollar reas de comunicacin
integral y en lgico matemtica. Todava existen poblaciones indgenas que no
son atendidas.
.
Lenguas indgenas
En la actualidad se cuenta con materiales en 8 lenguas indgenas para
desarrollar reas de comunicacin integral y en lgico matemtica, las que
abarcan desde el primer al cuarto grado (Ver anexo) Cabe sealar que aun
existen poblaciones indgenas que no son atendidas.

16

La incorporacin de los conocimientos, prcticas y valores de las sociedades

indgenas ofrece al maestro la oportunidad de canalizar su creatividad y ejercer
su autonoma, diseando y ofreciendo a los nios nuevas experiencias de para
construir su conocimiento
Castellano como segunda lengua
Con relacin al tratamiento del castellano como segunda lengua, el 2002, se ha
implementado la propuesta de enseanza aprendizaje de castellano como
segunda lengua. Esta propuesta es fruto de una experiencia en la que trabaj
un grupo de especialistas de los entes ejecutores del rea andina junto con
especialistas de la DINEBI. Esta propuesta tiene como objetivo que los nios:
-

Comprendan y se expresen en castellano en interaccin con hablantes de

esta lengua en diferentes contextos
Desarrollen una lectura comprensiva y una escritura creativa para expresar
sus experiencias
Utilicen el castellano como lengua instrumental en el logro de aprendizajes
de las reas curriculares.

Esta propuesta parte de reconocer una diferencia entre el aprendizaje en

castellano y el aprendizaje del castellano. Cuando se afirma que se dio en el
nio un aprendizaje del castellano quiere decir que el castellano es la lengua
que el nio o nia debe aprender porque no entiende o no puede expresarse
adecuadamente en ella. En este caso deber aprender capacidades
comunicativas que le permitan comprender y expresar a otros hablantes sus
necesidades, opiniones, saberes, etc. En cambio, cuando se afirma que un nio
ha logrado un aprendizaje en castellano quiere decir que el castellano es la
lengua que le permite desarrollar capacidades de las reas de currculo u otro.
Esta propuesta se enmarca en el enfoque comunicativo. En este enfoque se
desarrolla de manera contextualizada las competencias bsicas relacionadas
con la adquisicin de una lengua: comprensin auditiva, produccin oral,
comprensin de la lengua escrita y produccin escrita. Segn este enfoque se
asume que el nio desarrollar estas competencias en contextos de interaccin
comunicativa que le sean significativos y en los cuales sus actitudes para el
proceso de adquisicin de la lengua sean positivas
Adems, se trabaja sobre la base de un aprendizaje cooperativo y el mtodo por
tareas como complemento del enfoque para la organizacin y realizacin de
las actividades con los nios.
Se distinguen tres tipos de estrategias:
a) estrategias generales: involucran actividades diarias, colectivas y
cooperativas para desarrollar la oralidad o la iniciacin de la lectura y
escritura.
b) estrategias especficas: involucran actividades cuyo propsito es
profundizar las capacidades de comprensin y expresin oral, las

17

capacidades de lectura y escritura, as como capacidades de reas

curriculares segn el dominio de castellano que expresan los nios.
c) proyectos interactivos: involucran actividades que pretenden buscar
espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades
comunicativas y acadmicas en castellano.
Los materiales educativos han sido elaborados para la enseanza y aprendizaje
del castellano como segunda lengua. Sus destinatarios son tanto nios como
docentes del rea andina. (ver en anexo los materiales producidos) El ao 2003
se trabajar materiales para el rea amaznica a partir de una adaptacin de la
propuesta ya existente.
Los materiales producidos responden a cada una de las estrategias planteadas
para el trabajo con escuelas multigrado y unidocentes. De esta manera, se
cuenta con un material para las estrategias generales que se realizan con la
participacin de todos los nios, materiales para las estrategias especficas que
estn distinguidos por niveles de dominio de castellano y proyectos
interactivos.
Finalmente y a manera de conclusin, se debe sealar que aun queda mucho
camino por recorrer en el proceso de construccin de un currculo
diversificado, evidencia diversa seala que la aplicacin de la propuesta
pedaggica y el currculo, as como de la diversificacin curricular y la
planificacin, es muy desigual en trminos cualitativos y de su frecuencia. 2
Hay un segmento considerable de docentes que no basan su ejercicio docente
en aula en el currculo vigente, lo cual se reporta con mayor frecuencia para
escuelas de zonas rurales.3 A la vez, se ha encontrado que no slo entre los
docentes sino entre los especialistas de los OI no hay un dominio de la
concepcin pedaggica y el currculo, o hay un manejo deficiente

Ibid.
Bof y Muoz, 52-59, 79-82; ver tambin Montero et al. Aunque el estudio de Grade (2002) abarca slo el
Departamento de Lima, las cifras que brinda son iluminadoras para la situacin rural: el 86% de los casos
estudiados reporta usar el currculo vigente; mientras que en trminos de tipo de escuela, el 93% de CE
polidocente completo lo hace, frente a un 67% de CE polidocente multigrado.
3

18

FORMACIN DOCENTE INICIAL Y CONTNUA

( docentes de escuelas EBI)
1. Perfil de los docentes de escuelas rurales
En general las plazas para cubrir la docencia en el pas se da por contrato o concurso,
la notoria desigualdad existente entre las escuelas urbanas y rurales, hace que no
siempre exista masa docente dispuesta a realizar sus labores pedaggicas en los
mbitos rurales, en los que se requieren tratamientos pedaggicos especializados
(bilinge, multigrado, nios con menor apoyo familiar, etc.)
Diversa estudios sealan que los maestros que postulan en sedes orientadas a cubrir
plazas ms rurales cuentan con menos capacidades, o menos informacin, que los
que postulan en sedes ms urbanas para afrontar las tareas que les sern
encomendadas que pueden llegar a ser ms exigentes que los que se aplican a las
poblaciones urbanas, es dable colegir que esta conjuncin de factores constituye una
de las maneras en que el desempeo docente se asocia a los bajos rendimientos y
escasos logros de aprendizaje .
Los niveles de requerimientos para cubrir las plazas docentes son universales tanto
para los mbitos rurales como urbanos.
Recientemente se viene desarrollando y aplicando por parte de la DINEBI una
propuesta que pone nfasis en el dominio de la lengua originaria del a zona como
requisito para la seleccin contratacin del docente en las escuelas EBI.
Los ingresantes a la carrera de pedagoga tienen entre 19 y 24 aos. Esto sugiere que
estaran ingresando a la universidad varios aos despus de culminada la secundaria.
En el caso de las universidades pblicas, por ejemplo, los datos muestran que estos
estudiantes habran ingresado a los 21 aos, cuando segn el Censo Universitario el
promedio de edad de ingreso a las universidades pblicas es 19.3 aos 4. Ante este
escenario se ha analizado si la docencia fue la primera eleccin de los estudiantes de
educacin, porque la hiptesis es que muchos estudiantes escogieron dicha carrera
como ltima alternativa e incluso despus de fracasar en otras o que la eligieron
como segunda opcin5. Los resultados pareceran confirmar a un universo de
jvenes que no han tenido acceso a otras o han desertado de ellas6.
En concordancia con lo expresado antes en trminos de exigencias diferentes, los
exmenes para el ingreso a los estudios universitarios de educacin suelen ser menos
difciles que los aplicados en otras carreras, mientras que en los ISPs no existen
exmenes de ingreso o son un mero formalismo.
A la baja calidad relativa de los ingresantes se contrapone una atribucin o
suposicin de calidad homognea de los egresados, expresada en la demanda por un
ttulo que hace el Estado a los docentes para ejercer (ya que el mismo Estado da el
4

DAZ y Saavedra, p.14

ALCZAR, Lorena, y Rosa Ana Balczar. Oferta y demanda p. 42
6
ALCZAR, Lorena, y Rosa Ana Balczar. Oferta y demanda y TORRES Llosa, Cecilia et al.:
Problemas, perspectivas y requerimientos de la formacin magisterial en el Per. Lima, GRADE 1994.
5

19

ttulo.). Esta demanda es plana y no est condicionada o calificada por ninguna

exigencia adicional. Sin embargo, incluso un estudio encargado por el MED para la
evaluacin de propuestas de nueva carrera magisterial seala que por falta de un
sistema efectivo de garanta de calidad [cursivas de la autora] un mismo ttulo para
el ejercicio de la docencia puede esconder niveles de formacin muy variables 7 8.
Esto es expresin de un marco socioeconmico bastante complejo, de alcance mayor
al del sector educacin.
2. Formacin inicial de los docentes
La Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente (DINFOCAD) es un
rgano de lnea dependiente del Viceministerio de Gestin Pedaggica. Son mbitos
de su competencia la formacin, capacitacin y promocin docente, para los cuales
propone los lineamientos de poltica que demanda el sector.
Orgnicamente la DINFOCAD est compuesta por tres unidades:
La Unidad de Formacin Docente (UFOD)
La Unidad de Capacitacin Docente (UCAD)
La Unidad de Promocin Docente (UPROD)
La formacin inicial de los docentes se circunscribe en el Plan Nacional de
Formacin Docente. Este Plan parte de la siguiente hiptesis de trabajo:
Si se introduce los siguientes ejes en la Formacin Docente Inicial para el cambio en:

el funcionamiento de la institucin (ISP),

los formadores del ISP,
los estudiantes del ISP,
el currculo,
la relacin con la comunidad

los egresados van a corresponder al nuevo perfil propuesto

Estos ejes suponen poner atencin a:
Formacin a travs de la prctica desde el inicio.
Funcionamiento cooperativo de los Institutos Superiores Pedaggicos.
Identificacin de tareas, roles y responsabilidades en los diferentes proyectos
y actividades.
Actualizacin permanente del marco terico de referencia y seleccin de los
conceptos ms adecuados a la formacin de futuros docentes.
Utilizacin sistemtica de la reflexin metacognitiva para conceptuar lo
vivenciado y evaluar los aprendizajes construidos tanto en las sesiones de
trabajo en el ISP como en las prcticas en los centros educativos.
La Investigacin accin como estrategia de formacin docente.
Adecuacin al contexto social(diversificacin curricular, interculturalidad,
gnero, participacin en la promocin comunal y trabajo y produccin).
Formacin de valores(trabajo grupal, compromisos de trabajo en un proyecto,
autorreflexin sobre su tica profesional, vida cooperativa y democrtica de la
7

DELANNOY, p.3
A pesar de ello, la misma propuesta persiste en la exigencia del ttulo docente para la entrada a la
carrera.
8

20

institucin, gnero, interculturalidad, valoracin de la comunidad rural y

urbana marginal).
Bsqueda sistemtica de integracin de contenidos aprovechando el estado de
avance cientfico de la interdisciplinariedad y las necesidades creadas por la
transversalidad.
Responsabilidades en los diferentes proyectos y actividades.
Establecimiento de interrelaciones regulares con los centros de prcticas a
travs de convenios de apoyo recproco.
Participacin protagnica de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje
(negociacin
de
slabos-contenidos
y metodologainteraccin
constructivista, pedagoga por proyectos y talleres).
El currculo de formacin docente es uno, vara slo en lo correspondiente al
rea de especialidad y es concordante con las estructuras del nivel
correspondiente.
Interaccin con la comunidad(aporte de saberes y apoyo recproco de la
solucin de problemas)
Se tiene previsto que estas transformaciones se lograrn de manera gradual, a
travs de cuatro componentes:
Diseo curricular
Capacitacin de formadores
Dotacin de material informtico y bibliogrfico
Fortalecimiento institucional.

Instituciones encargadas

Institutos Superiores Pedaggicos pblicos y Privados

Institutos Superiores Pblicos
Institutos Superiores de Formacin Artstica
Universidades Pblicas y Privadas

3. Formacin Docente En Educacin Bilinge Intercultural

La formacin docente en EBI actualmente es asumida por la Direccin Nacional de
Formacin y Capacitacin Docente, DINFOCAD, un rgano de lnea del Ministerio
de Educacin. Por su parte, la Direccin Nacional de Educacin Bilinge
Intercultural, DINEBI, asume los componentes de lineamientos de poltica,
pedagoga y currculo.
La DINEBI se involucr en el campo de la formacin docente slo en aos cuentes;
pues, como se dijo, antes de ser Direccin nacional, era slo una unida que actuaba
en el nivel de la educacin bsica. Hasta hace dos aos, el esfuerzo bsico se haca
mediante la cooperacin internacional:

En la zona andina en el marco de un convenio de cooperacin financiera y

tcnica entre el Per y la Repblica Federal Alemana (Proyecto de Formacin
Docente para Educacin Bilinge Intercultural en la Regin Andina
PROFODEBI)
21

En la Amazona en el marco del convenio suscrito entre el Instituto Superior

Pedaggico Loreto y AIDESEP (FORMABIAP).

Instituciones formadoras:
Regin Amaznica:
Instituto Superior Pedaggico Loreto: Programa de Formacin de Maestros
Bilinges de la Amazona Peruana- FORMABIAP. Iquitos - Loreto
Instituto Superior Pedaggico Bilinge de Yarinacocha. Pucallpa - Ucayali
Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora del Rosario Madre de Dios
Instituto Superior Pedaggico de Puerto Bermdez, Cerro de Pasco.
Regin Andina
Instituto Superior Pedaggico Huancavelica (Huancavelica)
Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora de Lourdes (Ayacucho)
Instituto Superior Pedaggico Jos Salvador Cavero Ovalle Huanta
(Ayacucho)
Instituto Superior Pedaggico Jos Mara Arguedas Andahuaylas (Apurimac)
Instituto Superior Pedaggico Tupac Amaru Tinta (Cusco)
Instituto Superior Pedaggico Juli (Puno)
Instituto Superior Pedaggico La Salle Urubamba (Cusco)
Instituto Superior Pedaggico de Ferreafe (Lambayeque)
3.1. Formacin docente EBI en la regin andina
La formacin docente se desarrolla con la colaboracin de diversos aliados,
uno de los cuales es el proyecto PROFODEBI, que se inscribe dentro de un
esfuerzo de seis aos de la Cooperacin Alemana al Desarrollo (GTZ) en el
campo de la educacin, centrado principalmente en el campo de la docencia y
la formacin para la docencia escolar.
El PROFODEBI ha sido diseado para dos fases de operacin, cada una de tres
aos. La primera, iniciada a mediados del 2000 y que concluye en junio del
2003, ha tenido un carcter de experiencia piloto, desarroll su intervencin en
5 Institutos Superiores Pedaggicos, ubicados en la regin sur andina del pas
(departamentos de Huancavelica, Ayacucho, Apurmac y Cusco). La segunda
fase se ubica en el marco de la consolidacin de la experiencia y transferencia,
desde mediados del 2003 a junio de 2006.
El objetivo del Proyecto es que los Institutos Superiores Pedaggicos Bilinges
formen adecuadamente a sus estudiantes en la metodologa y la aplicacin de la
aplicacin de la Educacin Bilinge intercultural.

22

3.2. Formacin docente en EBI en la regin amaznica.

Como se ha sealado en el diagnstico del Currculo, el Programa de
Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana-FORMABIAP,
viene formando docentes EBI desde hace 14 aos en la amazona.
Tiene como objetivo central el formar maestros capaces de entender y manejar
una propuesta educativa que se oriente a la revalorizacin del modelo social de
su pueblo y al desarrollo del potencial del nio como actor y miembro de ste,
en el marco de un estado pluricultural, a travs de la articulacin de los
conocimientos indgenas con conocimientos y conceptos cientficos de origen
occidental
Los maestros formados por el FORMABIAP son concebidos como actores
sociales que participarn en la profundizacin y difusin de los alcances y
consecuencias de los derechos de los pueblos indgenas, entre los cuales son
fundamentales los de autodeterminacin y propiedad territorial. (Lineamientos
curriculares, FORMABIAP, pg. 16)
El enfoque de Educacin Intercultural asumido se inscribe en el marco general
que enfatiza la perspectiva sociopoltica, a diferencia de otras propuestas que
subrayan el aspecto cultural. Esta perspectiva se trabaja a dos niveles: de las
relaciones entre pueblos indgenas y sociedad nacional y de las relaciones que
se establecen al interior de cada pueblo y que se expresan a travs del
parentesco y de diversos mecanismos de intercambio. La cultura, entendida
como el resultado de las relaciones de produccin y comunicacin que se
establecen al interior de las diferentes unidades residenciales y entre ellas y que
involucran a los diferentes miembros del universo socionatural indgena, se
explica desde esta perspectiva global (LC FORMABIAP, Pg. 18)
El currculo est organizado en nueve reas definidas a partir de los niveles de
conceptualizacin, reflexin y anlisis que los maestros de las especialidad
deben desarrollar en relacin a la realidad en la que trabajan, as como de los
conocimientos, habilidades y destrezas que requieren para poder asumir sus
funciones como docentes. Estas reas son: Sociedad, Naturaleza, Historia,
Lenguaje, Matemtica, Educacin, Expresin esttica, Expresin corporal y
Prctica profesional
En este momento, la formacin docente ha desbordado el esfuerzo del
FORMABIAP. tanto por la demanda como por las nuevas condiciones socio
polticas. De los 4 ISP que forman en EBI, slo uno de ellos es administrado
por este programa. Los dems son asesorados directamente por la DINFOCAD
y la DINEBI.
3.3 Visin general.
La DINEBI busca un proyecto integral de desarrollo de recursos humanos de
cual la formacin docente sea parte. Para ese fin se est asesorando a los
restantes ISP en las siguientes acciones:
23

Diversificacin curricular: Una caracterstica importante del enfoque es que

cada ISP responde a un distrito lingstico diferente. En el vaso de la regin
andina, se corresponden con diversa variedades de lengua quechua y
aimara.
Desarrollo de los proyectos regionales de educacin bilinge: Por sus
caractersticas propias, lo proyectos de los pueblos indgenas deben estar
vinculados a los de las otras fuerzas sociales que actan en las regiones;:
pues, por lo general, la diversidad social es mayor que la diversidad tnica.
Asesoramiento a los ISP en gestin educativa. Puesto que las normas
educativas estn cambiando mucho estos aos, es conveniente establecer
control y orientar a los agentes educativos sobre estos cambios
Bsqueda de recursos econmicos para atender las necesidades primarias
del os estudiantes (subsidios y becas) y orientar los programas de
investigacin de los ISP.
Coordinaciones con las otras direcciones nacionales del Ministerio de
Educacin con el objeto de atender las demandas de cada ISP.

Excepcionalmente, la DINEBI es convocada para formar parte de los equipos

de reorganizacin o re estructuracin de los ISP, como ha ocurrido este ao.
3.4. Capacitacin docente EBI de la DINEBI
Antecedentes
La introduccin del nuevo enfoque pedaggico, y particularmente de la EBI,
exigi el concurso calificado y actualizado de los docentes de aula de
Educacin Primaria e Inicial. Por ello, a partir de 1990, paralelamente a los
cambios mencionados, se establece la necesidad de formar, capacitar y
actualizar a los docentes en servicio en el manejo de los nuevos fundamentos y
procedimientos pedaggicos. En 1996 y 1997, el Ministerio de Educacin
inicia la reactivacin de la EBI a travs de diversas acciones preparatorias. Es a
partir de 1998 que la EBI se empieza a aplicar en forma planificada, orgnica e
inmersa en el sistema educativo formal, y se utiliza para ello los aportes y
experiencias de instituciones y educadores que participaron en aos anteriores
en proyectos y programas de educacin bilinge intercultural.
Actualmente, el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin Nacional de
Educacin Bilinge Intercultural- DINEBI, en el marco del mejoramiento de la
calidad de la educacin peruana y de la educacin bilinge intercultural,
desarrolla la capacitacin de docentes, en atencin a las poblaciones vernculo
- hablantes del pas.
La capacitacin docente se entiende como el espacio que permite la
permanente actualizacin pedaggica, que tiene como base una pedagoga
prctica orientada a atender las necesidades bsicas de aprendizaje y el
desarrollo de competencias, tomando en cuenta el contexto sociocultural y
lingstico de los educandos.

24

la capacitacin est dirigida a los docentes, directores de los centros educativos

de Educacin Primaria (unidocente, multigrado y polidocente) y especialistas
de los rganos desconcentrados del ministerio de Educacin de mbitos rurales
que tienen un porcentaje alto de poblacin vernculo hablante, as como a
animadoras, docentes coordinadoras y especialistas de los Programas No
escolarizados de Educacin Inicial (PRONOEI).
Objetivo general
Mejorar la calidad del trabajo pedaggico de los docentes de inicial y primaria
en las poblaciones vernculo-hablantes de las reas rurales, a travs de
acciones de capacitacin dirigidas a docentes de aula, directores de escuela y
especialistas de los rganos desconcentrados del sistema educativo.
Objetivos especficos
Capacitar docentes y directores de centros educativos que atienden a
poblaciones vernculo-hablantes de reas rurales, en el manejo y aplicacin
de la Estructura Curricular Bsica de Primaria, en los fundamentos y
metodologa de la educacin bilinge intercultural, y en la evaluacin
formativa y diferenciada de los educandos.
b)
Capacitar especialistas de los rganos desconcentrados del sistema
educativo (Direcciones Regionales, Subregionales, USES, ADES), a fin de
promover su participacin en el desarrollo de la EBI.
c) Informar y difundir la finalidad de la educacin bilinge intercultural entre
los padres de familia y las autoridades comunales y locales a travs de
reuniones presenciales y por medios escritos, grficos y radiales.
d)
Promover la investigacin y la sistematizacin de experiencias sobre el
trabajo
educativo en las escuelas unidocentes y multigrado.
e) Promover la autogestin y la capacitacin sostenible en EBI, a fin de
garantizar el funcionamiento de las redes educativas.
f) Producir materiales educativos.
g) Disear y desarrollar estrategias para realizar acciones de seguimiento,
monitoreo y evaluacin de la capacitacin docente en EBI.
a)

Competencias propuestas
La capacitacin est dirigida a desarrollar en los docentes las siguientes
competencias:
Conocimiento de los fundamentos lingsticos, socioculturales y
pedaggicos de la educacin bilinge intercultural (EBI).
b)
Manejo del uso de los cuadernos de trabajo en lengua materna, en lgico
matemtica y comunicacin integral.
c) Asuncin de la interculturalidad como prctica cotidiana del proceso
educativo en la escuela y en la comunidad.
a)

25

Conocimiento y manejo de la Estructura Curricular Bsica de Educacin

Primaria (primero, segundo y tercer ciclo), aplicando los criterios de
adaptacin y diversificacin curricular en la elaboracin de su Proyecto
Curricular de Centro (PCC), Programacin Anual y en la programacin de
unidades didcticas.
e)
Manejo de la Programacin a Corto Plazo: Unidades Didcticas
Unidades de Aprendizaje, Proyectos y Mdulos de Aprendizaje,
considerando la L1 y la L2.
f) Conocimiento y manejo de estrategias metodolgicas para desarrollar las
reas curriculares (Personal Social, Ciencia y Ambiente, Lgico-Matemtica,
Comunicacin Integral y Formacin Religiosa).
g)
Manejo de diversos procedimientos para el trabajo con grupos de
diferentes grados educativos (escuela Unidocentes y Multigrado)
h)
Manejo oral y escrito de la lengua verncula y del castellano.
i) Conocimiento y aplicacin de las estrategias metodolgicas para desarrollar
la lectura y escritura (interrogacin y produccin de textos), en la lengua
materna del alumno.
j) Manejo de la metodologa de enseanza del castellano como segunda lengua
en el proceso educativo, a nivel oral y escrito.
k)
Conocimiento y aplicacin de criterios e instrumentos para la evaluacin
del aprendizaje del educando.
l) Estructuracin de proyectos y actividades que propicien la participacin de
los padres de familia en el proceso educativo.
m)
Articulacin de las escuelas con la comunidad y promocin del
desarrollo de sta, en base a proyectos productivos y sostenibles.
d)

Participacin de la sociedad civil en la capacitacin docente

La capacitacin docente en EBI cuenta con la cooperacin de diversas
instituciones de la sociedad civil y el Estado: universidades, institutos superiores
pedaggicos, organizaciones no gubernamentales, federaciones indgenas,
asociaciones, etc. Estas instituciones, previa seleccin en un concurso pblico
convocado por el Ministerio de Educacin, reciben las orientaciones y recursos
econmicos por parte del MED para capacitar a docentes de diversas zonas
andinas y amaznicas. Las instituciones seleccionadas para este proceso de
capacitacin docente son denominados Entes Ejecutores.
Una caracterstica de estas instituciones es que para el desarrollo de las acciones
de capacitacin docente cuentan con recursos humanos de diferentes
reas(educacin, antropologa, sociologa, psicologa y lingstica) con
formacin bsica o especializacin en Educacin Bilinge Intercultural.
Acciones desarrolladas por los entes ejecutores
a)

Diseo y ejecucin de talleres de capacitacin presencial por un total de

quince das anuales. Incluye un da de capacitacin a los padres de familia y
autoridades comunales y locales.
b) Desarrollo de las acciones de asesora y monitoreo de los docentes en
aula
26

c)

Evaluacin de cada una de las acciones realizadas, durante todo el ao

2002.
d) Calificacin y Certificacin de los docentes capacitados, al finalizar el
mes de noviembre del 2002.
e) Elaboracin y remisin de informes solicitados y de aquellos que fueran
requeridos por el Ministerio de Educacin.
Estrategias de capacitacin
La estrategia de capacitacin fundamental utilizada por la DINEBI considera dos
modalidades de capacitacin: presencial y en servicio. La capacitacin se realiza
en concentraciones a travs de talleres nacionales y regionales de capacitacin de
especialistas y capacitadores de los Entes Ejecutores. Del mismo modo, los
talleres y microtalleres dirigido a docentes de aula, animadoras y docentes
coordinadoras de los Programas no escolarizados de Educacin Inicial
(PRONOEI) por mbitos atendidos por cada uno de los entes ejecutores. La
capacitacin presencial de los docentes es ampliada y reforzada con la
capacitacin en servicio, proporcionada por los capacitadores durante las
acciones de seguimiento y monitoreo a los docentes a nivel de aula.
Talleres presenciales
Los talleres de capacitacin son eventos convocados por las instituciones
seleccionadas para la capacitacin docente en coordinacin con los rganos
intermedios del sector educacin. Estos son espacios que permiten la reflexin
conjunta sobre aspectos tericos y prcticos relacionados con los fundamentos y
metodologa de la Educacin Bilinge Intercultural.
La metodologa de trabajo se centra bsicamente en la reflexin crtica de la
problemtica afrontada en el trabajo pedaggico en el aula y la bsqueda
conjunta de alternativas que permitan superarlo. Para ello, la recuperacin de
conocimientos y experiencias de los participantes, el anlisis de fundamentos
tericos y estrategias metodolgicas, as como las actividades demostrativas con
los nios en sus respectivas aulas son las estrategias utilizadas.
Asesora y monitoreo
Considerando que la sola asistencia a la capacitacin presencial no constituye una
capacitacin completa, es necesario realizar un conjunto de actividades de
asesora y monitoreo. Estas acciones se realizan despus de cada uno de los
microtalleres, a travs de visitas a las escuelas de los docentes capacitados .
El Ente Ejecutor asume esta responsabilidad. En cada visita, el capacitador se
rene con los docentes para intercambiar experiencias, resolver dificultades,
apoyarlos con materiales didcticos, recoger sugerencias y ejecutar acciones de
refuerzo y/o asesoramiento utilizando especialmente actividades de demostracin
con nios, dirigidas a fortalecer el manejo adecuado de estrategias metodolgicas
que le permita a los docentes desarrollar las capacidades y competencias
previstas.
27

La lengua indgena y el espaol como segunda lengua

El desarrollo de las competencias comunicativas y cognitivas, tanto en la lengua
materna
como en castellano, promueve la articulacin creativa de los
conocimientos propios y los del mundo exterior y se promueve un bilingismo
aditivo en los educandos. En el caso de la capacitacin docente se pone nfasis
en las estrategias para el desarrollo de la comunicacin oral y escrita de la lengua
materna, as como en estrategias para la enseanza del castellano como segunda
lengua con un enfoque comunicativo.
En este contexto, asumimos que este reto es an una tarea difcil de ser
concretizada debido a las mltiples situaciones y caractersticas de bilinguismo
social e individual tanto de los docentes como de los educandos.
Al respecto, tambin se cuenta con una propuesta de estrategias de uso y
tratamiento de lenguas
La interculturalidad en la capacitacin docente
(Capacitacin para trabajar contenidos tnicos y hacer adecuaciones
curriculares)
Este aspecto se enmarca dentro del enfoque de interculturalidad, actualmente se
realizan esfuerzos por recuperar y valorar los conocimientos indgenas; por
articular estos conocimientos con otros, por fortalecer la autoestima y el orgullo
por lo propio, Lo avanzado en ese tema se manifiesta en los materiales educativos
(cuadernos de trabajo), escritos por docentes indgenas en sus propias lenguas y a
partir de sus experiencias y referentes culturales; en el trabajo curricular(proyecto
del centro educativo, programacin anual, seleccin y contextualizacin de las
capacidades). Se han precisado siete criterios pedaggicos para el trabajo de la
interculturalidad:
autoestima y el reconocimiento de lo propio
Los conocimientos, los saberes y prcticas locales,
La identificacin y el reconocimiento de lo propio
Los conocimientos y prcticas de otros
La problemtica de los conflictos culturales, el racismo y las relaciones
culturales negativas.
La unidad y diversidad.
La comunicacin, interrelacin y cooperacin.
3.5. Incentivos a los docentes ebi
Los salarios de los profesores peruanos representan la mitad del promedio del
grupo World Economic Indicators (WEI) de la OCDE (1.5 veces el PBI per
cpita, vs. 2-4 veces en pases similares) 9. Sus ingresos mensuales son menores
comparados con los de otros profesionales, y comparativamente, es ms
frecuente que tengan otro empleo adems del principal. Se observa que si bien
ganan menos que otros profesionales, estas diferencias se acortan si se toma en
9

DELANNOY, p.1

28

consideracin que trabajan menos horas por un puesto que los dems grupos
profesionales10.
La incapacidad del sistema para reclutar y promover a los mejores maestros
para cubrir las necesidades educativas en las reas donde son ms necesarios se
expresa en una serie de aspectos de la carrera magisterial y la estructura
remunerativa correspondiente.
Por el trabajo en zonas de emergencia, de altura, rurales, de frontera y de
menor desarrollo relativo, segn norma los maestros deberan recibir entre 30 y
35% de su remuneracin bsica, pero debido a que este rubro no ha tenido las
debidas correcciones por inflacin, si se aplicara la cifra normada, el
equivalente dinerario de la bonificacin rural sera de a uno o dos centavos de
dlar al mes. Esta asignacin no es un incentivo para atraer docentes a zonas
alejadas. Para promover una mayor presencia de maestros titulados en esas
zonas, en 1993 se autoriz otorgar una bonificacin de S/. 45 mensuales 11. En
vista de los magros ingresos de cualquier docente pblico, este podra ser un
incentivo; pero deja de serlo si recordamos que lo que se quisiera atraer a los
mbitos rurales son maestros de calidad, y menos an lo es para los ms
calificados, que presumiblemente tendran la capacidad de hacerse de mejores
ingresos.
No obstante, incluso esta bonificacin rural corregida se entrega en este
momento a cerca del 70% de los maestros del pas, ya que la bonificacin no se
pierde al momento de ser trasladado a una plaza urbana: debido al flujo
centrpeto a travs del sistema, una porcin mayoritaria de la bonificacin rural
se entrega a maestros asentados de manera casi definitiva en plazas urbanas.
Adems, los maestros participan de un contexto en el que los CCEE obtienen
una serie de beneficios al reclamar el status de rurales, aun cuando no fuera
este el caso, pues ese reclamo se hace de manera autodeclarativa. De esta
manera se estimula la tergiversacin de los hechos la mentira- y se pierde el
sentido del incentivo.
Normativamente, quienes ingresan al magisterio estatal deben hacerlo
trabajando en zonas rurales o urbanas de menor desarrollo de la regin de
origen o de realizacin de los estudios. Pero estas disposiciones no se cumplen;
en 1994 se nombr automticamente personal con ttulo pedaggico que tena
menos de dos aos de servicio como contratado, no sujeto a la norma12.

10

DAZ y Saavedra, p.39

DAZ y Saavedra p.26 / 27
12
DAZ y Saavedra, p. 15
11

29

EVALUACION DE LA EDUCACION BILINGE INTERCULTURAL

El ao 2002 se ha iniciado el proceso de construccin de un sistema de evaluacin por

parte de la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. En Junio del 2001
se llev a cabo una evaluacin externa del Programa de Educacin Bilinge
Intercultural 13 las conclusiones a las que arriba el estudio constituyen una mirada
precisa y profunda sobre el conjunto de las acciones realizadas por la DINEBI
Una primera afirmacin hace referencia a que el rea de evaluacin constituye una de
las menos atendidas por el programa y, tal vez como producto de ello, sea tambin uno
de los componentes que merece muy poca reflexin tanto por parte de los docentes
como de los profesionales que trabajan en los entes ejecutores a cargo de la capacitacin
docente.
Se seala que las prcticas tradicionales de evaluacin no parecen haberse modificado.
No se observaron, por ejemplo, instancias de autoevaluacin o coevaluacin. El hecho
que este aspecto aparezca poco en los informes parciales por escuela da cuenta de que la
evaluacin no constituye un proceso continuo y permanente como lo recomienda la
ECB.
1. Evaluacin de aprendizajes de los nios y nias es las escuelas EBI
En el estudio realizado se observ con preocupacin que los nios y nias no logran
alcanzar las competencias y capacidades relacionadas con la lectura y la escritura en
su lengua de uso predominante sino hasta el tercer grado. En muchos de los casos
estudiados los estudiantes no estaban en condiciones ni de leer ni de escribir en la
lengua materna respectiva.
Problemas mayores se observaron en lo referente al castellano como segunda
lengua. Si bien en muchos casos los estudiantes pudieron resolver las tareas orales
13

Estudio coordinado por Luis Enrique Lpez, con el apoyo de Luis Lpez Hurtado, Flix Julca y Nila Vigil. Este estudio cuenta
con tres informes y conclusiones y recomendaciones generales:
El primer informe presenta los comentarios a las Poltica Nacional de Lenguas y Culturas en la Educacin a la luz de l a
experiencia acumulada tanto en el Per como en pases con caractersticas similares en los que se llevan a cabo esfuerzos de esta
ndole.
El segundo informe se refiere a los materiales de lenguaje y lgico matemtica producidos por la DINEBI y estuvo a cargo de:
Rodolfo Cerrn-Palomino, lingista especializado en lenguas andinas para el examen de los cuadernos de trabajo elaborados en
cinco variantes quechuas y en aimara , en lo referente a los aspectos lingsticos y de normalizacin idiomtica; Gustavo Sols,
lingista especializado en lenguas amaznicas revis los materiales en dos lenguas amaznicas: awajn y ashaninka, en lo referente
a los aspectos lingsticos y de normalizacin idiomtica; Rodrigo Montoya, antroplogo evalu los contenidos de los materiales, de
manera de dar cuenta de la visin cultural que stos transmiten as como de las orientaciones que a ellos subyacen; Martha
Villavicencio, pedagoga especializada en enseanza de la matemtica en contextos multiculturales y plurilinges, evalu los
cuadernos de trabajo para el rea de Lgico-Matemtica; Madeleine Ziga, educadora y lingista especializada en la enseanza de
lenguas en contextos de educacin bilinge intercultural, tuvo a su cargo la evaluacin de los cuadernos de trabajo en el rea de
Comunicacin Integral; Martha Bulnes, literata, evalu los materiales en lo que se refiere a lo grfico esttico; Fernando Garca y
Julin Taish, lingista y pedagogo respectivamente, analizaron los materiales en las lenguas ashaninka y awajn, respectivamente,
en apoyo a Gustavo Sols y prestaron asistencia lingsticas a otros consultores del equipo.
La tercera parte es la observacin en terreno desarrollada por un equipo internacional de estudiantes de Maestra en EBI del
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los pases andinos (PROBIB Andes) que el Per integra, entre
otros cinco pases de la regin. El equipo de investigacin de campo estuvo conformado por: Berta Barreta (Ayacucho, quechua),
Jess Carlosama (Ancash, quechua), Fernando Garca (San Martn, quechua), Roger Jaura (Puno, aimara) Carmen Lpez
(Amazonas, awajun), Aurelio Ninabanda (San Martn, quechua), Vctos Pinaya (Cusco, quechua), Encarnacin Quispe (Puno,
aimara) Jos Luis Shimbucat (Anazonas, awajun) Julin Taish (Loreto, awajun y vcocama-cocamilla) Edwin Tito (Cusco, quechua)
Veimas Soto ( Ayacucho . quechua)
Evaluacin realizada por encargo del proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria (MECEP).Ministerio de
Educacin

30

introductorias relacionadas con la interaccin social bsica, ellos tuvieron dificultad

para describir una lmina sencilla con frases y oraciones completas y relacionadas
entre s. Mayores fueron las dificultades encontradas en la comprensin de lectura y
en la produccin de textos en la segunda lengua. Cabe destacar a este respecto las
dificultades de la mayora de los estudiantes tanto con la lectura como con la
comprensin de un texto corto de naturaleza acadmica. Las tareas relacionadas con
el texto "El ciclo de las plantas" pudieron ser resueltas por muy pocos alumnos.
Sin embargo, cabe destacar que el bajo rendimiento de nios y nias en lecto escritura no es privativo de las escuelas bilinges a propsito de los resultados de
las pruebas aplicadas entre 1992 y 1993 en distintas zonas del pas para conocer el
logro de aprendizajes bsicos en lectura y escritura (...) los resultados indican
avances significativos en algunas zonas pero muestran resultados alarmantemente
bajos como promedio nacional: los estudiantes habran obtenido 2 sobre 20 en
lectura y 1,8 sobre 20 en escritura (Montero, 2001:132).
2. Las prcticas pedaggicas:
La organizacin de los nios y nias y la configuracin del aula
El estudio seala que en las aulas observadas se encontraron cambios en la
organizacin del aula, lo cual contribuye a la generacin de nuevas prcticas
pedaggicas, orientadas al trabajo grupal y a la destacar el papel del educando
como protagonista de su propio aprendizaje. Pocas son las aulas que persisten en la
organizacin tradicional con columnas y/o filas.
Asimismo , se encontr en la mayora de las aulas observadas que contaban con
rtulos y carteles que dan cuenta de la preocupacin por letrar las aulas. Estos
carteles incluyen mensajes en las lenguas indgenas, aunque cabe destacar que an
es mayor el nmero de carteles en castellano, sean stos elaborados por los maestros
y maestras o por los propios educandos.
Pese a estos cambios que responden tambin a las nuevas directivas del ministerio,
la mayora de maestros y maestras se desplaza poco por el aula y opta ms bien por
continuar dirigiendo la clase desde el frente y de espaldas al pizarrn.
La relacin maestro/a- estudiantes y la participacin de nios y nias
La nueva configuracin que caracteriza a la mayora de aulas visitadas contribuye
tambin a modificar la tradicional relacin maestro-alumnos de carcter vertical. El
clima que ahora caracteriza a las aulas es por cierto ms horizontal y estimula una
mayor participacin de los nios y nias. Sin embargo, es igualmente importante
reconocer que, por lo general, la participacin de los nios y nias depende an en
gran medida no slo del estmulo del docente sino incluso de su direccin
permanente.
En lo que s se parece estar avanzado en varios de los casos estudiados es en la
mayor confianza y seguridad que cobran los nios y nias en las aulas bilinges.
Esto parece ocurrir como resultado, de un lado, del propio uso de las lenguas
31

indgenas como vehculos de educacin y, de otro, del nuevo clima que comienza a
primar en las aulas, como resultado de la reconfiguracin aludida. Menor parece ser
la influencia de los materiales educativos, en tanto, como se ver ms adelante poco
es todava el uso que a ellos se les da.
Las formas de trabajo en el aula
Se evidencia en las aulas observadas una mayor participacin de los nios y nias en
el desarrollo de las clases y una organizacin menos rgida de los alumnos en el
aula.
3. El uso de materiales educativos
El estudio seala que la diversificacin de materiales por parte de los docentes es
aun incipiente, sealando que en muchos casos los nicos materiales utilizados son
la tiza y la mota, sin embargo seala que algunos casos se observ que el maestro o
la maestra recurran al uso de papelgrafos o marcadores cuando sus estudiantes
trabajan en grupos.
Con relacin a los cuadernos de trabajo elaborados y distribuidos por la DINEBI,
los ms usados son los de lgico-matemtica. Segn los docentes, los textos de
comunicacin integral ofrecen mayor dificultad pues estn escritos en un lenguaje
muy difcil, y esto hace que ni ellos mismos muchas veces entiendan lo que dicen.
Creemos que esto se debe al hecho de que los docentes no tienen una prctica de
lectura y escritura en su lengua materna y es por ello que encuentran dificultades
para textos de Comunicacin Integral en lengua materna.
En la fecha en que se realiz la evaluacin an no se haban impreso los materiales
de castellano como segunda lengua y el equipo de evaluadores not que los docentes
utilizaban los textos de comunicacin integral Minka que son producidos para
nios que tienen el castellano como primera lengua.
Finalmente se seala que un requisito para que los docentes desarrollen condiciones
pedaggicas para ensear el idioma originario y para usar los nuevos materiales de
la DINEBI, requieren mayor informacin y capacitacin. Por un lado, necesitan
informacin sobre las decisiones tomadas en cuanto a la escritura y a la
normalizacin de los idiomas originarios, y, por otra parte, requieren de capacitacin
y de ejercitacin principalmente en lo que concierne a la escritura y produccin de
textos en la lengua originaria. Pueden o no conocer la didctica para el desarrollo
del rea de comunicacin integral pero requieren de mayor ejercitacin en la
produccin escrita en la lengua originaria, de manera de potenciar su rol docente, en
la modalidad de EBI.
El uso de lenguas
El estudio seala que se observaron importantes cambios en lo referente al uso de
lenguas en el aula. Por lo general, en aquellos contextos en los que los estudiantes
tienen a una lengua indgena de uso predominante, se ensea en la lengua originaria
32

(aimara y quechua en la regin andina y aguaruna en la amaznica). En estas

situaciones, las sesiones de clases se desarrollan en quechua/aimara y castellano en
forma alternada, con excepcin de la zona aguaruna, en la que la educacin parece
desarrollarse bajo una modalidad monolinge en la verncula.
Los autores sealan que sta es producto de la iniciativa docente y tambin de la
presin de los padres y madres de familia. Ello hace que el uso de una y otra lengua
resulte asistemtico y que, en algunos casos, repose en la prctica de la traduccin o
del refraseo en la otra lengua de los mensajes didcticos, los mismos que pueden ser
presentados en la lengua a y presentados nuevamente en la lengua b. Contribuye a
esta asistematicidad la ausencia de materiales de castellano como segunda lengua y
la escasa orientacin que han recibido los docentes respecto a este componente del
programa. Pareciera que los docentes no conocieran la diferencia entre ensear en
una lengua y la enseanza de esta misma lengua.
El castellano es utilizado como vehculo de educacin en aquellos contextos en los
que este idioma ha desplazado ya a la verncula, como en el caso cocama-cocamilla,
o est en vas de lograrlo, como en el caso de las comunidades quechua-lamistas. En
estas situaciones, se vienen realizando intentos de enseanza de las lenguas
indgenas ancestrales respectivas como segunda lengua. Los espacios curriculares
dedicados a este propsito, sin embargo, resultan muy limitados como para que el
objetivo se logre, como en el caso cocama-cocamilla.
Lo que parece ser por ahora una caracterstica general es que incluso en aquellos
casos en los que la lengua indgena es utilizada como instrumento de educacin, no
se ha observado instancias en las que el objetivo de la clase estaba dirigido a
reforzar y desarrollar el manejo idiomtico de los alumnos y alumnos respecto de su
propia lengua. Es decir, se ensea en verncula pero no se reflexiona sobre la lengua
ni se ejercita su uso consciente y reflexivo ms all de la apropiacin de la lengua
escrita. Esto se deriva directamente del hecho que en rigor no se esta enseando la
lengua indgena y que los cuadernos de trabajo priorizan casi nica y
exclusivamente la apropiacin de la lengua escrita en la verncula y descuida el
tratamiento sistemtico de la lengua indgena, tal como se seala en el informe de
evaluacin de los materiales educativos.
La nica ocasin en la que se evidencian instancias de reflexin metalingstica es
resultado ms bien de las opciones tomadas en los materiales en cuanto a la
seleccin de una variedad determinada o a la normalizacin escrituraria de las
lenguas indgenas. Tales usos generan reacciones diversas de los docentes que los
obligan a reflexionar sobre su lengua. No se ha observado instancia alguna en las
aulas en las que esta reflexin metalingstica de los docentes derive en prcticas
especficas con los alumnos.
Finalmente, se seala que la introduccin de la lengua originaria en el desarrollo
curricular, aunque de manera limitada, est generando una conciencia lingstica de
valoracin de dichas lenguas. A ello, sin duda, contribuye la mera presencia de
textos escritos en las lenguas indgenas.

33

La interculturalidad en el aula
Este es uno de los aspectos que, por una parte, requiere de mayor reflexin y, por
otra, de orientaciones didcticas especficas sobre cmo operativizar esta nocin en
el aula y en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En lo que se refiere a la
interculturalidad en el aula, se nota un abismo entre lo que se dice y lo que se hace.
Algunos docentes manejan el discurso pero no lo relacionan con su realidad
cotidiana de aula.
En lo que s parece haberse avanzado es en el aprovechamiento inicial que hacen los
docentes, en casi todos los casos estudiados, de conocimientos y saberes locales. Por
ahora, sin embargo, no se va ms all de ello. Aparentemente, por lo que podemos
deducir de los informes por comunidad, los investigadores se limitaron a ver lo que
se refiere a los conocimientos previos. Sin embargo, cabe destacar que esto es lo que
UNEBI recomienda al respecto.
4. Las opiniones sobre el programa, sus objetivos y aplicacin
Tomando en cuenta la opinin de los diversos actores involucrados en la EBI, el
estudio arriba alas siguientes conclusiones:

Muchos docentes estn de acuerdo con la EBI, pero creen que se trata de una
opcin transitoria de uso de la lengua indgena en la educacin slo durante los
primeros grados y nicamente hasta que los estudiantes tenga un suficiente
manejo del castellano que permita la educacin en esta lengua. En este sentido
preocupa esta falta de coincidencia entre lo propuesta en la poltica y la
percepcin docente.
Existe consenso entre capacitadores y maestros que el tiempo dedicado a la
capacitacin es demasiado corto para la cantidad de contenidos y tareas que es
necesario abarcar.
El hecho que varios capacitadores no hablen la lengua originaria y no tengan
experiencia en EBI complica la capacitacin y el seguimiento in situ e incide en
la credibilidad del programa.
Se requiere de una mayor sensibilizacin a los padres de familia e incluso a los
profesores respecto de los fines y objetivos de la EBI as como respecto de las
ventajas de la utilizacin de las lenguas de uso predominante de los estudiantes
en su educacin. Por desinformacin algunos de ellos rechazan el programa EBI.
Dbil coordinacin entre los entes ejecutores de PLANCAD EBI y las
autoridades y especialistas de las dependencias educativas (DRE, USE, ADE).
Por ejemplo, estos ltimos hacen movimiento de personal docente sin tener en
cuenta si los docentes recibieron o no capacitacin en EBI.
Para algunos miembros de los entes ejecutores, el principal problema radica en
los profesores, puesto que ellos no se identifican con el programa EBI ni quieren
asumir responsabilidad alguna, sino por el contrario instigan a los padres de
familia para que se opongan a la EBI. Pero, cuando se les explica a los padres en

34

qu consiste el programa EBI, cules son las ventajas, etc. ellos son los primeros
en participar.
Muchos de los profesores no viven en la comunidad sino en el centro urbano
ms cercano a la comunidad, esto no permite que realmente se integren a la
comunidad, compartan las inquietudes, necesidades y aspiraciones de los
comunarios.
Preocupa tambin que no todos los especialistas encargados de la EBI, en los
niveles desconcentrados del sistema, hablen la lengua indgena. En muchos
casos se trata de especialistas de educacin primaria que han sido seleccionados
a partir de una priorizacin de la educacin en castellano a quienes, como tarea
adicional, se les asigna la responsabilidad de orientar los procesos de EBI.
Es escasa la participacin de los padres y madres de familia y de otros miembros
y dirigentes de la comunidad en general en el proceso educativo. Esta
participacin se limita a trabajos para conservar o mejorar la infraestructura de la
escuela y a un aporte econmico adicional para alguna adquisicin. El programa
ni los entes ejecutores a quienes se les ha delegado la capacitacin y el
seguimiento no parecen haberle tomado la importancia a este aspecto
fundamental y constitutivo de una educacin diferente, enraizada en la
comunidad local.
Para los actores educativos (capacitadores, especialistas de DRE, USE, ADE;
profesores, padres de familia, autoridades de la comunidad y miembros de la
comunidad) la EBI se limita slo al componente lingstico (enseanza en
quechua, enseanza en quechua y castellano). La representacin que se tiene de
esta modalidad educativa enfatiza el componente lingstico y son pocos los que
se refieren al componente cultural. Por lo mismo, tampoco en el desarrollo de las
clases se observa mayor tratamiento y reflexin respecto al carcter intercultural
de este tipo de educacin.
Como sealan los autores del estudio, el balance es variado y da cuenta de los
avances y dificultades que confronta un programa que como el de EBI atraviesa
todava sus etapas iniciales de implementacin. La descripcin detallada de
situaciones diversas a nivel de aula no han tenido otro propsito que presentar la
complejidad resultante de poner en prctica una modalidad educativa que, como
la EBI, cuestiona los propios cimientos de la educacin peruana y va ms all de
cualquier otra innovacin.
Finalmente el estudio seala que Los resultados obtenidos en los casos
estudiados deben ser juzgados a la luz de lo que ocurre en otras escuelas rurales
del pas en contextos fuertemente marcados no slo por la pobreza material, sino
tambin por la pobreza educativa. Sera interesante, por ello, comparar los
resultados obtenidos con este estudio con aquellos que se podra obtener en otras
escuelas rurales del pas atendidas a travs de una modalidad en castellano. Nos
atrevemos a afirmar que pese a los problemas encontrados, se observan
grmenes de potencialidad de cambio y regeneracin identitaria suficientes
como para, una vez superadas las deficiencias, la EBI pueda convertirse en la
modalidad adecuada para atender poblaciones hasta hace muy poco postergadas
por la poltica educativa peruana, salvo el caso de los proyectos experimentales y
de los programas focalizados. Es por ello que alentamos a la DINEBI a
continuar con los esfuerzos desplegados, prestando mayor atencin y reflexin a
los problemas aqu detectados
35

5. Supervisin, seguimiento y monitoreo

El MED tiene dos modalidades principales para supervisin y seguimiento en
relacin con los Organos intermedios (OOII)I, a travs de la Oficina de
Coordinacin y Supervisin Regional (OCSR) y de las Unidades de Desarrollo
Curricular (UDC) correspondientes a cada nivel educativo o programa. A su vez, son
los OOII los encargados de cumplir tales tareas en relacin con las escuelas
(docentes y directores), a travs de sus especialistas. En la prctica, se ha visto que
el rol que desempea la sede es sumamente limitado; no hay un sistema e
instrumentos de supervisin que se apliquen uniforme o consistentemente, mientras
que la informacin que puedan registrar los OI raramente se sistematiza o no se
eleva a instancias superiores. Tampoco hay asesoramiento tcnico-pedaggico a las
USE o las ADE. A su turno, son las DR que cumplen el rol de apoyo, seguimiento y
monitoreo, aunque de manera parcial.14 En balance, la ejecucin de ese conjunto de
funciones por parte de los diversos OI se da de forma desigual, desarticulada,
fragmentaria y con poca regularidad.
Asimismo, el seguimiento y supervisin por los OI no necesariamente incluyen a
todas las escuelas que les corresponde; dejndose de lado, por lo general, en
particular, las escuelas de ms difcil acceso. As, las visitas de monitoreo a escuelas
en reas rurales muy lejanas son usualmente infrecuentes o inexistentes. 15 Por otro
lado, se ha constatado que el monitoreo que se realiza de las escuelas a travs de
diversos programas procede de manera paralela, con coordinacin escasa o nula; la
confusin as causada puede terminar neutralizando las orientaciones ofrecidas por
el monitor. En cuanto al monitoreo de los docentes por parte de directores de
escuela, se ha encontrado que no hay sistematicidad ni criterios claros en la labor
que estos puedan realizar.
Existen varios factores que agregan complejidad al problema de seguimiento,
especialmente en mbitos rurales. Por el lado de recursos humanos, el personal
tcnico en los OI (especialmente USE o ADE) es muy reducido en muchos casos
(con frecuencia 1 2 personas), y est simultneamente a cargo de varios
programas; debiendo, adicionalmente, atender una carga grande de labores
administrativas. Estas circunstancias inciden ms fuertemente en OI cuya
jurisdiccin abarca un gran nmero de escuelas. Otro elemento que puede darse es
que el personal tcnico no rena las capacidades requeridas para el seguimiento
pedaggico o institucional (manejo del currculo o elaboracin de planes, etc.), en
tanto que no habran recibido la capacitacin respectiva al implementarse sta por la
va de entes ejecutores. Por el lado de recursos econmicos, los OI con frecuencia
reportan carecer de presupuesto suficiente para que las visitas cubran todas las
escuelas, lo que afecta particularmente a las zonas rurales al envolver mayor gasto
en movilidad, viticos, tiempo, etc. En conjuncin con ello, habra que mencionarse
tambin que, segn las percepciones recogidas en escuelas de zona rural, en los OI
suele encontrarse un desinters por visitarlas y atenderlas. Como quiera que sea, las
14

En cuanto a apoyo a la labor de los OI con las escuelas, bsicamente absuelven consultas y apoyan eventos
aislados de capacitacin. Bof y Muoz, pp. 52-53.
15
De acuerdo a Bof y Muoz, lo comn es una sola visita al ao, reportando en su estudio un caso de difcil acceso en
donde no haba ocurrido ninguna visita en 7 aos. (Cf. pp. 53-54.)

36

caractersticas del sistema ocasionan as, en la priorizacin de la accin y el gasto,

que haya incentivos desfavorables a la atencin a escuelas rurales.
Las dificultades para el seguimiento y supervisin en instancias descentralizadas
pueden remitirse, a las propias deficiencias en la estructura del sector y al estilo de
gestin orientado a lo burocrtico-administrativo. Por una parte, se revela la
ausencia de sistema y de integralidad en cuanto a acompaamiento/asesora tcnica,
monitoreo y supervisin, que se reducen a las actividades mismas y al control sin
una referencia orgnica a criterios de calidad educativa; una falencia capital
involucra a la dislocacin de los sistemas de supervisin y planificacin, relacionada
a su vez con la poca capacidad del sistema para obtener y utilizar informacin como
insumo de la gestin. Por otra parte, tambin en materia de seguimiento y
supervisin, se descubre descoordinacin, vacos en la cobertura, y falta de
uniformidad de operacin, as como una utilizacin de los recursos humanos y
presupuestales que no permite que el sector atienda a todas las escuelas, cumpla
todas sus funciones prescritas y las desempee con calidad.
6. Avances en el desarrollo de un sistema de seguimiento y monitoreo en la ebi
En la actualidad la DINEBI se encuentra en proceso de construccin/ validacin de
un sistema de seguimiento y monitoreo de la capacitacin docente, que permita
fortalecer de manera continua el aprendizaje adecuado por parte de los docentes en
EBI.
El sistema de seguimiento y monitoreo de la capacitacin docente EBI, tiene como
propsito fundamental la verificacin de la calidad de la capacitacin que brindan
los entes ejecutores, a partir de las siguientes acciones:
Verificar el desempeo de los capacitadores en los eventos de capacitacin
(talleres, microtalleres).
Verificar el desempeo de los capacitadores en las visitas de monitoreo y
asesoramiento a docentes en aula.
Verificar el cumplimiento de las condiciones mnimas de aprendizaje en los
eventos de capacitacin y en los espacios de asesoramiento.
Verificar el desempeo del docente de aula: en el desarrollo de actividades de
aprendizaje.
Para ello se han elaborado cuatro instrumentos de recoleccin de la informacin.
Entre octubre y noviembre del 2002 se ha llevado a cabo la a primera visita de
seguimiento y monitoreo de validacin de los instrumentos.

37

PARTICIPACION SOCIAL

La participacin social esta estrechamente vinculada con el acceso y la calidad en la

educacin, al propiciar una mayor presencia de los estudiantes, padres y madres de
familia, y comunidad educativa en general, en el proceso pedaggico y la escuela. La
participacin constituye un sustancial aspecto democratizador de la educacin. Una de
sus expresiones y exigencias es la descentralizacin, no solo por el aspecto
institucional y de los establecimientos, sino sobre todo en la respuesta educativa a los
contextos socio culturales y lingsticos de las realidades locales y regionales.
Participacin y brechas en la demanda educativa
En el Per son mltiples y diversas las experiencias educativas que se han desarrollado
en el marco de la participacin ciudadana. Sin embargo han constituido experiencias
aisladas, muchas veces han obedecido a iniciativas de dependencias regionales o
locales del sector educacin con la participacin de la Cooperacin Internacional, de
las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), e Iglesias.
Los lineamientos de Poltica Educativa del Ministerio de Educacin 2002-2006
plantean como uno de sus objetivos estratgicos, descentralizar y democratizar el
sistema educativo, propiciando la elaboracin de proyectos educativos regionales y
locales en el marco de construccin de un proyecto educativo nacional, plantendose
como una accin estratgica para lograrlo, promover la creacin y funcionamiento de
Consejos Educativos Consultivos regionales y tnicos, y la formulacin de planes de
desarrollo educativo de pueblos indgenas, reconociendo y valorando la diversidad
lingstica y cultural del pas como base para construir una sociedad ms equitativa,
democrtica e intercultural.
En este marco desde el 2001, a travs de Oficina de Coordinacin para el Desarrollo
Educativo Rural (OER) del Ministerio de Educacin, se vienen realizando
experiencias pilotos en escuelas primarias rurales del pas. La metodologa aplicada
constituye un importante aporte para la construccin de propuestas educativas que
incorporan las demandas socio-culturales y lingsticas de la poblacin indgena y no
indgena de los mbitos de intervencin,
La modalidad adoptada parte de la construccin de mesas de dialogo de carcter
sectorial, en el mbito local, comunal, constituyen espacios participativos de la
poblacin organizada (indgena, autoridades locales, lideres, dependencia de educacin,
IPS entre otros), los que son necesario afianzar en su relacin con la las polticas
relativas a la descentralizacin institucional, la autonoma de los establecimientos y la
reforma curricular.
Es conveniente sealar que en la percepcin e identificacin en los actores sociales de
prioridades de atencin a sus demandas, ha existido una superposicin entre dos
aspectos distintos, de prioridad y resolucin diferente. La participacin ha tenido mayor
esfuerzo dedicado a temas relacionados con la necesaria atencin al incremento de
38

demandas socio-educativas e institucionales, marcados hacia temas de infraestructura,

nutricin escolar, remuneraciones, materiales educativos y lucha anticorrupcin. Si bien
se han hecho importantes esfuerzos, no han tenido la misma prioridad efectiva en la
conciencia de los actores sociales otros aspectos, como los relativos a la calidad
pedaggica, la interculturalidad, la autonoma de los establecimientos, y la participacin
familiar en el proceso pedaggico.
Los diagnsticos del sector , muestran por ello una brecha en las demandas planteadas
por la participacin social. Esta brecha existe entre lo que los actores sociales perciben
como prioritario para el sector y lo que el sector diagnostica que se requiere en la
atencin principal. Para la participacin social en educacin, uno de los problemas
claves es lograr construir una conciencia ciudadana comn en torno a la circunstancia
que en el pas, con todas las debilidades y limitaciones, se ha ampliado el acceso a la
educacin, pero la educacin ha reducido sustancialmente su calidad al grado de hacer
diminutos sus efectos.
Experiencia de participacin social EBI
Los Proyectos Educativos Regionales EBI impulsados por la DINEBI constituyen una
experiencia de reciente data, y se ubican en el marco de los lineamientos de poltica del
sector educacin 2001-2006 (RM 168-2002-ED) en el marco del acuerdo social y
poltico por un proyecto educativo nacional, el cual supone la construccin de
mecanismos que permitan, no slo debatir sobre la educacin y llegar a consensos, sino
guiar la transformacin de la educacin a travs de un nuevo pacto social y poltico
sobre la educacin que se plasme en un proyecto educativo nacional de largo plazo.
Se desarrollan en coordinacin con Oficina de Coordinacin para el Desarrollo
Educativo Rural (OER) y recogen en el espacio regional en conjunto de iniciativas y
planes educativos desarrollados en el nivel comunal y distrital.
Las experiencias de participacin social desarrolladas por la ex UNEBI actual DINEBI
se han llevado a cabo en el marco de las acciones de participacin comunitaria
desarrolladas con los entes ejecutores a cargo de la capacitacin docente EBI en 10
mbitos andinos y amaznicos del pas y desde mediados del 2002 con la promocin y
desarrollo de los Proyectos Educativos Regionales EBI a la fecha en las Regiones de
Madre de Dios, Pucallpa-Ucayali y Cusco.
Las experiencias desarrolladas con los entes ejecutores, supone el desarrollo de un
conjunto de acciones tendientes a la participacin de padres de familia y autoridades
locales en el desarrollo de la EBI a travs de la realizacin de talleres de sensibilizacin
as como acciones conjuntas de la escuela con la comunidad ferias desfiles concursos de
lectura y produccin literaria, espacios radiales, difusin etc.
Acciones. Entre las diversas acciones realizadas por los entes ejecutores de promocin
para la participacin de los padres y madres de familia, se aprecian lo siguientes:

Sensibilizar sobre la importancia de la EBI para el desarrollo comunal

39

Evaluacin de las acciones educativas llevadas a cabo en cada una de las

escuelas de la comunidad
Conformacin de la red de padres de familia
Participacin de los padres de familia en sesiones de clases para incorporar sus
aportes sobre los conocimientos y saberes de la cultura local
Participacin en la planificacin de las actividades educativas
Promocin de su participacin en las mesas de concertacin y asambleas
mutisectoriales, del mbito distrital
Conformacin de comits especializados de educacin al interior de cada una
organizacin comunal.
Acciones tendientes a desarrollar interaccin adecuada escuela y comunidad
Constitucin de comits de apoyo a la EBI

La metodologa desarrollada en el proceso para desarrollar y consolidar la

participacin social para el desarrollo de la EBI se da a partir de los siguientes pasos:
Se lleva a cabo una primera reunin de trabajo, con tres das en promedio de duracin,
en la que se inicia el proceso de sensibilizacin en torno a la EBI. Cconstituye el primer
paso del proceso de consulta. Se plantea como un espacio de reflexin y participacin
democrtica en la cual los diversos actores del mbito se renen para debatir, analizar y
definir el rol y sentido de la educacin EBI que desean a fin de lograr acuerdos y
compromisos concertados para trabajar conjuntamente para mejorarla y desarrollarla.
Constituye un espacio eminentemente participativo que promueve la reflexin y el
dilogo entre los diversos actores en forma democrtica para llegar a acuerdos que
sirvan de marco orientador para identificar los problemas y dificultades asi como las
potencialidades para el desarrollo de la EBI.
Al finalizar la sesin de trabajo, se desarrollan los ejes sobre los cuales cada uno de los
actores debern desarrollar el diagnostico sobre la situacin de la EBI el mbito.
Se realiza un tiempo despus una segunda sesin de trabajo, con una duracin similar a
la primera, en la cual se desarrolla y se profundiza un diagnostico del estado de la EBI
en la Regin, las demandas y expectativas para su desarrollo y consolidacin.
Es la instancia de participacin de todos los actores educativos de la regin que
democrticamente participan en la toma de decisiones y generacin de acciones que
contribuyan al mejoramiento de la educacin en el centro educativo y en la comunidad.
Se logra arribar as a una tercera sesin de trabajo en la que se plantean de manera
concertada, con base al anlisis de su situacin educativa, los principales problemas que
enfrenta en la educacin. Se plantean las acciones y estrategias ms adecuadas para
mejorarla. Se comprometen a trabajar en beneficio de sus actuales y futuras
generaciones, en base a la estrategia adoptada como resultado de un proceso de anlisis
y planificacin participativa orientado a identificar objetivos, estrategias y metas al
corto, mediano y largo plazo para mejorar la educacin.

40

Con estos acuerdos concertados es que se elabora el Proyecto Educativo Regional EBI,
el cual inicia las acciones y se ejecuta en las diversas instancias del nivel regional, a
travs de los diversos espacios de concertacin existentes en las regiones, incluyendo
las mesas de lucha contra la pobreza y otros espacios de concertacin ciudadana y
educativa.
Perspectivas
Las experiencias en la construccin de las Mesas de Dialogo, reformula la relacin de
Estado- Sociedad Civil. Constituye un nuevo espacio de interaccin y de negociacin en
el proceso de construccin de propuestas educativas, que deben traducirse en la
formulacin de los Proyectos Educativos Regionales EBI.
Su formulacin y metodologa son una herramienta de gran utilidad para que al mismo
tiempo que se promueve la participacin ciudadana, se incorporen, amplen y
desarrollen aquellos aspectos que deben ser construidos como prioridades tematicas del
sector.
La convocatoria a esta participacin ser amplia: representantes de los pueblos
originarios del mbito, padres y madres de familia, autoridades locales, del sector
educacin, Institutos Superiores Pedaggicos, ONGs, Iglesias, entre otros
Los EBI se articularn e integrarn a los lineamientos de poltica educativa y a los
planes de desarrollo del nivel regional y local, en el marco del reconocimiento de los
pueblos originarios a su derecho a participar en forma activa en la definicin y
formulacin de su propio plan de desarrollo educativo, recogiendo e integrando sus
necesidades, demandas y visin de desarrollo, valorando sus lenguas y culturas,
fortaleciendo sus identidades y sus capacidades para contribuir al desarrollo sostenible
en los mbitos local, regional y nacional.
No obstante ser una experiencia reciente, se han logrado algunos logros en el proceso de
consulta a la sociedad:

Se ha consolidado un mtodo de trabajo basado en consultas a los pueblos

indgenas.
Se ha logrado articular el esfuerzo del estado, la sociedad civil y la poblacin
usuaria.
Se ha facilitado un primer proceso de transferencia de recursos y decisiones a las
regiones
Se estn construyendo tres proyectos educativos regionales articulados entre s

41

FINANCIAMIENTO
El gasto publico en educacin ha presentado grandes fluctuaciones en las tres ultimas
dcadas (1970 y 1997) As en 1972 alcanzo un pico equivalente al 3.7% del PBI,
cayendo hasta el 2.2. en 1988, su punto mnimo, para despus recuperarse hasta en 3%
en 1999. En 1988 cuando el PBI se contrajo en 8.4% en trminos reales y el gasto
publico total en 29% el gasto publico en educacin disminuyo de manera
desproporcionada en 40%
En general se aprecia que entre el perodo 1993 1998 se ha producido un incremento
importen del gasto en educacin , tanto en trminos globales (como porcentaje del PBI )
como en su participacin en el gasto pblico. A pesar de este avance el nivel del gasto
pblico en educacin en el Per es significativamente bajo en comparacin al promedio
regional latinoamericano el cual alcanza el 4.5 del PBI (Unesco 199).
Financiamiento para el sostenimiento de la EBI
El financiamiento para el sostenimiento de la EBI en el Per provienen principalmente
del gasto pblico. Para los aos de 1999 y 2001 se cont con una donacin de la Unin
Europea dirigida a la impresin de material educativo en lenguas originarias y una parte
a la capacitacin docente, como se puede apreciar en el siguiente cuadro.
DINEBI
Ejecucin presupuestal 1996- 2002
Nuevos soles
Ao

Tesoro Publico

1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003**

1 970 000
3 000 000
5 245 000
3 000 000
3 000 000
4 000 000
6 703 343
11 000 000

Donacin (Unin
Europea)

6 650 000
6 700 000*

* En concurso publico quedaron desiertos tems e impresin de material

educativo.
** Proyectado

42

Gasto por estudiante

En 1997 el gasto corriente ascendi a $ 158 dlares US por alumno por ao en la
Educacin Inicial, a $206 US a $206 en educacin primaria y a $267 en educacin
secundaria. Sin embargo dichas cifras de encuentran por debajo del gasto que realizan
otros pases latinoamericanos o de igual desarrollo relativo.
Estimacin del gasto publico por estudiante ebi - ao 2002
CONCEPTO
DINEBI

DLARES USA
3 160 000.00

Regiones Educativas
(Remuneraciones)

36 406 000.00

Apoyo social, desayunos escolares

11 956 000.00

TOTAL:

51 522 000.00

Nmero de alumnos
Gastos por alumno
Gastos administrativos y
operativos (20%)
Costo unitario

369 000.00
140.00
30.00
170.00

Financiamiento para la Investigacin EBI:

Esta actividad no ha contado con las partidas presupuestales necesarias para su
desarrollo en tanto soporte de las intervenciones EBI en el Ministerio de Educacin.
Durante el periodo de anlisis solo en el 2002 se cont con una pequea partida para la
realizacin de estudios, contando para ello con fondos de donacin del Japn, cuyo
monto ascendi a $42 372 US.
Cabe mencionar que a nivel de la sociedad civil se han llevado a cabo numerosos
estudios al respecto, en particular en ONGs vinculadas a la EBI ,as como en programas
universitarios, en los que destacan Foro educativo, Care Peru, Tarea, la Pontifica
Universidad Catlica del Per y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, esta
ultima viene desarrollando el en EBI.
43

Gasto de las familias en educacin

Si bien la mayor parte del esfuerzo financiero en la educacin proviene del Estado, la
contribucin privada de las familias no deja de representar una parte importante sobre
todo considerando los bajos niveles de ingreso de la sociedad peruana.
Esta situacin se aprecia en particular en los niveles educativos correspondientes a la
primaria y secundaria, el impacto redistributivo del servicio educativo pblico es
progresivo, es decir, la matrcula se concentra de manera creciente en los estratos de
ms bajos ingresos relativos. Sin embargo, a pesar de ello, las familias an en los
quintiles de menor ingreso relativo disponen parte del ingreso a la adquisicin de bienes
y servicios que complementan la inversin que el Estado hace a travs de las
instituciones educativas estatales. Solo en los ltimos aos (fines de los noventa) el
Estado ha provisto, adems de ofrecer acceso gratuito a las instituciones educativas,
parte de los materiales educativos necesarios para apoyar los procesos educativos.
As, mientras el Estado ofrece un servicio educativo en primaria y secundaria que
representa un desembolso promedio de recursos por alumno de S/.448 y S/.568,
respectivamente, las familias, en promedio complementan estos con S/.278 y S/.31116.
Evidentemente, el monto del esfuerzo privado de las familias vara inversamente con el
nivel de ingreso de la familia17. Por ello, el esfuerzo de la sociedad en adquirir
escolaridad refleja en alguna medida la distribucin del bienestar, medida sea por
ingresos o por gastos.
Si los puntos de partida, o las dotaciones iniciales dependen de la condicin
socioeconmica de la familia, entonces una distribucin uniforme de los servicios
educativo pblico no es suficiente para compensar no slo los aspectos econmicos,
sino tampoco las complejidades que, por ejemplo, la diversidad cultural o las fricciones
espaciales imponen a poblaciones como las rurales.
Las encuestas de hogares y niveles de vida realizadas los ltimos aos, revelan que las
familias participan de un modo activo y en magnitudes importante en el financiamiento
de la educacin como se puede apreciar en los dos cuadros anteriores.

16

En unidades monetarias del 2001.

La inversin total en educacin en el quintil ms rico es 2,7 veces la del quintil ms pobre en primaria , y
2,3 veces en secundaria.
17

44

La inversin total en educacin en el quintil ms rico es 2,7 veces la del quintil ms pobre en
primaria, y 2,3 veces en secundaria
Fuente: MEF: Presupuesto Ejecutado del ao 2000

MED: Estadstica Bsica del 2000.

Cuanto: Encuesta Nacional de Niveles de Vida (ENNIV) 200.
No incluye el gato de Estado en pensiones, ni los pagos de intereses y amortizaciones de deuda.
/
Se considera inversin privada en educacin al gasto de las familias en matrcula, pensiones, tiles,
uniformes y cuotas de la APAFA.

Fuente: MED-2002

45

Proyectos y Programas del MED, con intervencion en EBI

1. Proyecto de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural:
Objetivos:
Establecer el marco conceptual para la educacin bilinge intercultural
en el rea andina concertado con los actores respectivos.
Disear una Estructura Curricular Bsica diversificada con criterios
lingistas, culturales y de equidad de gnero.
Capacitar en educacin bilinge intercultural al profesorado de ISP
seleccionados.
mbito de Intervencin: Apurimac, Ayacucho, Cusco y Huancavelica.
Costo: S/. 4000,000.00 (Periodo 2000-2006)
2. Proyecto de Formacin Magisterial:
Objetivos:
Mejorar la calidad de la formacin docente en ISP estatales y privados.
mbito de Intervencin: ISP a nivel nacional.
Costo: S/. 2000,000.00 (Periodo 1999-2003)
3. Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Rural:
Objetivos:
Mejorar la calidad de la oferta del sistema educativo para las poblaciones
rurales, atendiendo las diferencias de gnero y las caractersticas especficas de los
pueblos indgenas.
Apoyar el diseo y validacin de un programa piloto que incluya a su
vez un modelo de descentralizacin del sistema.
mbito de Intervencin: Amazonas, Cusco, Piura y San Martn.
Costo: S/. 3500,000.00 (Periodo 27/09/01-31/03/03)
4. Proyecto Multisectorial Abriendo Puertas para la Educacin de las Nias Rurales:
Objetivos:
Desarrollar un conjunto de acciones en los mbitos de salud, nutricin,
matrcula oportuna y registro del nacimiento entre otras, a fin de remover los
factores determinantes de la exclusin educativa de las nias rurales.
mbito de Intervencin: Ayacucho, Apurimac y Huancavelica.
Costo: S/. 3304,000.00 (Periodo 01/06/05-30/06/05)
5. Proyecto Multisectorial Allintayta:
Objetivos:
Analizar y promover la participacin del padre quechua en el desarrollo
socio-emocional de las nias y nios.
mbito de Intervencin: Apurimac, Ayacucho y Huancavelica.
Costo: S/. 239,377.00 (Periodo 01/03/00-30/06/02)
6. Proyecto de alimentacin escolar PER 4808:
Objetivos:
Superar el hambre de corto plazo y reducir la incidencia de anemia a
travs de un suplemento alimentario a los alumnos de preescolar y primaria, lo que
los llevar a incrementar su capacidad de aprendizaje.
46

mbito de Intervencin: Ayacucho, Huancavelica, Andahuaylas, Piura y Tumbes.

Costo: S/. 27614,314.00 (Periodo 01/08/96-01/12/01, pendiente extensin)
7. Marco de Formacin Profesional y Tecnolgico y Pedaggica en el Per (FORTE
PE):
Objetivos:
7.1. Formacin de Formadores Tecnolgicos:
Mejorar la cualificacin profesional de educadores en educacin
tecnolgica, proponer un modelo de orientacin profesional, mejorar el
equipamiento de los IST, fomentar la transferencia de tecnologa e incentiva la
descentralizacin hacia las principales ciudades de Per.
7.2. Formacin de Maestros en Educacin Bilinge Intercultural:
Mejorar la educacin bsica, la integracin intercultural, la formacin de
maestros bilinges, desarrollar la investigacin y participar en la elaboracin
de una estrategia nacional en EBI.
mbito de Intervencin: Lima, Arequipa, Ancash, Lambayeque, Cajamarca, Piura,
Cusco, Puno, La Libertad, Junn, Ica, Ayacucho y Loreto.
Costo: S/. 12200,000.00 (Periodo 1998-2002, esta en etapa de cierre)
8. Proyecto Multinacional de Transformacin Curricular de la Escuela para nias,
nios y adolescentes de Bolivia, Ecuador y Per:
Objetivos:
Lograr la transformacin curricular de la escuela para nias, nios y
adolescentes de Bolivia, Ecuador y Per.
mbito de Intervencin: Piura y Arequipa.
9. Programas No Escolarizados de Educacin Inicial:
Crear un servicio de atencin integral para los nios de 3 a 5 aos
caracterizado por una fuerte participacin comunitaria.
.
10. Apoyo de la cooperacin Tcnica Alemana (GTZ)
Produccin de materiales educativos destinados principalmente a la EBI.
Con $145 967 US para el periodo 1997-1999.

47

ANEXOS
Materiales de enseanza aprendizaje de EBI temprana
(De 3 a 5 aos)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Propuesta Tcnica de Educacin Bilinge Intercultural Temprana.

Gua metodolgica Formando nios y nias bilinges
Gua aprender a leer leyendo y a escribir escribiendo (Plan lector)
Cartillas interactivas de EBI Temprana en: quechua, aimara y aguaruna.
Gua para trabajar con los padres y la comunidad.
Materiales didcticos y juegos recreativos en la EBI Temprana.
Proyectos pedaggicos de EBI Temprana en casetes.
Literatura infantil en lengua materna: quechua, aimara y aguaruna.

Materiales para la enseanza - Aprendizaje y castellano como 2da. Lengua

-

Para el docente: Mdulo de Aprendizaje:

109 cartillas autoinstructivas para el desarrollo de capacidades orales
y de lectura y escritura
Para el alumno: Cuadernos de trabajo para el primer nivel
Complementarias:
Cassette de dilogos, cassette de canciones y cuentos
Rotafolio
Lminas de secuencia

48

MATERIALES EDUCATIVOS PARA DOCENTES Y ALUMNOS

MATERIAL EBI TEMPRANA
1.

Materiales de trabajo para docentes:

Formando nios y nias bilinges
Gua metodolgica de EBI Temprana
Materiales didcticos y juegos recreativos en EBI Temprana
Aprender a leer leyendo y escribiendo
Plan Lector de Educacin Inicial
Gua para trabajar con los padres, madres y la comunidad

2.

Materiales para los nios y nias

09 ttulos de literatura en lengua aguaruna

3.

Materiales para biblioteca de aula

a. Cartillas interactivas de EBI Temprana en lengua quechua
b. Cartillas interactivas de EBI Temprana en lengua aimara

49

MATERIALES DE EDUCACIN BILINGE PRIMARIA

1. Materiales para los docentes
Manual autoinstructivo para la escritura del quechua cusqueo
Manual autoinstructivo para la escritura del quechua ayacuchano
Mtodo del quechua Ferreafano para hispano hablantes
Diccionario polglota incaico
La enseanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua en escuelas
unitarias y multigrado bilingues: Una experiencia
2. Materiales para los nios: cuadernos de trabajo
Item
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12

Lengua
Aimara
Quechua de Ancash
Quechua de Ayacucho
Quechua de Cusco
Quechua Ferreafano
Quechua San Martn
Aguaruna
Huambisa
Shipibo
Ashaninca
Chayahuita
Achuar

Grado
1 a 6
1 a 6
1 a 6
1 a 6
1 y 2
1 a 4
1 a 4
1 y 2
1 a 4
1 y 2
1 a 4
1 y 2
1 y 2
1 y 2

rea
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.
C.I.

L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.
L.M.

C.I.
C.I.
C.I.

L.M.
L.M.
L.M.

3. Materiales para biblioteca de aula:

Ocasiones para aprender
Textos de lectura
Lminas alfabticas
Rotafolios
TOTAL DE TITULOS EDITADOS POR DINEBI 1999 2002
N
1
2
3
4

DESCRIPCIN
Cuaderno de trabajo andinos y amaznicos
Biblioteca de aula y material didctico
Material para docentes
Textos EBI temprana
Total

TITULOS
95
40
05
12
152

50

Datos Estadsticos de produccin y distribucin de materiales

Relacin de Cuadernos de Trabajo de las reas de Comunicacin Integral y
Lgica Matemtico en funcin a los ltimos aos y su proyeccin para el 2003.
LENGUAS

2000

2001

2002

Aimara

42000

46500

62000

62000

Quechua Ancash

55000

46500

64400

72000

Quechua Ayacucho

179000

146000

219450

228000

Quechua Cusco

169000

146000

195950

222000

Quechua Inkawasi

4500

4000

5000

Quechua San Martn

4500

4000

8000

8000

Quechua Del Pastaza

1000

Aguaruna

3000

30000

30000

8000

8000

Huambisa

2003

Shipibo

2500

18000

18000

Ashaninka

3000

18000

18000

Chayahuita

2000

6000

6000

Achuar

600

8000

8000

Bora

500

Totales

466600

4000
389000

641800

689000

51

Incremento de nmero de materiales distribuidos (Cuadernos de Trabajo)

Total de materiales distribuidos por aos para la zona andina
LENGUAS
Aimara
Quechua Ancash
Quechua Ayacucho
Quechua Cusco
Quechua Inkawasi
Totales

2000
42000
55000
179000
169000
4500
449500

2001
46500
46500
146000
146000
0
385000

2002
62000
64400
219450
195950
4000
545800

Total del
2000 al 2002
150500
165900
544450
510950
8500
1380300

Incremento de nmero de materiales distribuidos (Cuadernos de Trabajo)

Total de materiales distribuidos por aos para la zona amaznica.
LENGUAS
Quechua San Martn
Quechua Del Pastaza
Aguaruna
Huambisa
Shipibo
Ashaninka
Chayahuita
Achuar
Bora
Totales

2000
4500
1000
3000

2001
4000

8000
30000
8000
18000
18000
6000
8000

2500
3000
2000
600
500
17100

2002

4000

96000

Total del
2000 al 2002
16500
1000
33000
8000
20500
21000
8000
8600
500
117100

52

Cuadernos
de
trabajo de comunicacin Integral y Lgico Matemtica
Distribuidos segn grados
LENGUAS
Aimara
Quechua Ancash
Quechua
Ayacucho
Quechua Cusco
Quechua
Inkawasi
Quechua San
Martn
Quechua Del
Pastaza
Aguaruna
Huambisa
Shipibo

Grados
1 - 4
1 - 4
1 - 4

2000 Grados
42000 1 - 4
55000 1 - 4
179000 1 - 4

2001 Grados
46500 1 - 6
46500 1 - 6
146000 1 - 6

2002
62000
64400
219450

2003
62000
72000
228000

1 - 4
1 - 2

169000
4500

1 - 4

146000
0

1 - 6
1 - 2

195950
4000

222000
5000

1 - 2

4500

1 - 2

4000

1 - 4

8000

8000

1000

3000
2500

1 - 4

30000

30000

1 - 2
C.I. 1 4
L.M. 1
- 2

8000
12000

8000

6000

18000

Ashaninka

3000

1 - 4

18000

18000

Chayahuita
Achuar
Bora

2000
600
500

1 - 2
1 - 2

6000
8000

6000
8000
4000

Totales

466600

641800

689000

389000

53