UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PROBLEMAS DE LGICA COMO MOTIVADORES NO FAZER

MATEMTICA NO SEXTO ANO

Cristiane Dorst Mezzaroba

Braslia, 2009

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

PROBLEMAS DE LGICA COMO MOTIVADORES NO FAZER

MATEMTICA NO SEXTO ANO

Cristiane Dorst Mezzaroba

Dissertao apresentada ao programa de

Ps-graduao em Educao da Faculdade
de
Educao
da
Universidade
de
Braslia/UnB como parte dos requisitos para
a obteno do ttulo de Mestre.

Braslia, 2009

II

Valmir, minha alma gmea.

III

AGRADECIMENTOS

Ao educador e orientador Cristiano Alberto Muniz pelas contribuies acadmicas, pelos

momentos em que, com a sabedoria de um pai, acalmou, aconselhou, incentivou,
corrigiu, contribuindo para o meu aperfeioamento intelectual, pessoal e espiritual.
Aos trinta e oito alunos matriculados no sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola
pblica de Palmas/TO por me mostrarem o seu fazer matemtica.
Aos professores doutores da banca examinadora pelas valiosas contribuies desde a
concepo do projeto at a finalizao dessa pesquisa: Antonio Villar Marques de S,
Cleyton Hrcules Gontijo e Maria Terezinha Jesus Gaspar.
A Fundao Universidade do Tocantins Unitins pela oportunidade de cursar um
Mestrado.
Aos professores doutores do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
de Braslia pelos preciosos ensinamentos, sem os quais esse trabalho no teria se
concretizado: Albertina Mitjns Martnez, Cristiano Alberto Muniz, Elizabeth Tunes, Maria
Carmen Villela Rosa Tacca, Maria Helena da Silva Carneiro, Raquel de Almeida Moraes
e Wivian Weller.
Aos colegas de mestrado do programa Minter UnB/Unitins e do Edem (Grupo de
pesquisa em Educao Matemtica FE/UnB), pelos momentos de aprendizagem e
descontrao.
A todos os amigos que incentivaram, apoiaram, consolaram e comemoram comigo
nesses dois anos de caminhada.
A Nossa Senhora Aparecida pela vida, interveno junto ao Pai, proteo e momentos
em que a f trouxe perguntas e respostas.

IV

RESUMO

O propsito desta pesquisa investigar a resoluo de problemas de lgica como

estratgia metodolgica do ensino de matemtica para alunos do sexto ano do Ensino
Fundamental, com a participao de 38 alunos matriculados em uma escola pblica de
Palmas/TO, divididos em dois ambientes empricos: a monitoria e a sala de aula.
Fundamentados na Epistemologia gentica de Piaget (1973), Teoria das Situaes de
Brousseau (1986), da Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990) e com as
contribuies de Almouloud (2007), Dante (2003), Dias e Silva (2008), Fvero (2005),
Muniz (1999; 2008), Pais (2002), Plya (1995), Ponte e Santos (2002), dentre outros,
realizamos uma pesquisa de campo na qual propusemos a resoluo de problemas de
lgica, incentivando o registro escrito das solues, para analisarmos as aes mentais
mobilizadas na construo de resposta para esses problemas. A anlise das produes
dos alunos, nesse estudo, divididas em cinco categorias de anlise de dados:
aprendizagem de alguns alunos, caminhos e respostas inusitadas, dificuldades/surpresa
acerca das capacidades da criana, motivao na resoluo e interaes favorecidas,
nos mostrou que os problemas de lgica so grandes motivadores para despertar o fazer
matemtica, pois devido ao seu forte carter adidtico, o aluno, concebido no estudo
como ser matemtico, sente-se livre para levantar suas hipteses, criar suas estratgias,
argumentar junto aos seus pares, autoavaliar sua produo e refaz-la se necessrio. A
anlise dos esquemas de ao permitem ao professor verificar quais conceitos
matemticos precisam ser revistos ou aprofundados para a consolidao dos esquemas
matemticos, permitindo uma readequao da organizao do trabalho pedaggico, onde
o aluno o sujeito principal do processo de ensino e aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Matemtica, problemas de lgica, motivao, fazer
matemtica.

ABSTRACT
This paper aims to study solving logic problems, as a methodological strategy for teaching
mathematics for Elementary School students in sixth grade. We took a sample from 38
students enrolled in a Public School in Palmas/TO. These students were divided into two
experiential environments: monitoring groups and the classroom itself. Genetic
Epistemology by Piaget (1973), Theory of Didactical Situations by Brousseau (1986),
Conceptual Fields Theory by Vergnaud, 1990 and contributions from Almouloud (2007),
Dante (2003), Dias e Silva (2008), Fvero (2005), Muniz (1999; 2008), Pais (2002), Plya
(1995), Ponte e Santos (2002), among others, are the theories we research to support this
studies. We have done a fieldwork in which we propose solving logic problems. The
students were encouraged to do a database of these problems results in order to analyze
mental actions that were done to get to that result. For the purpose of analyzing data from
the students five categories were defined: learning level of some students, ways of getting
the results and unexpected results, difficulties/surprising about abilities of children,
motivation to solve problems and interactions favored. It showed that logic problems are
outstanding motivational factor to raise will to study mathematics, due to its adidactic
character, students, in their mathematics studying process, feel free to arouse their own
hypothesis, create their own strategies, argue with their partners, do self-evaluation e do
the exercise again if they think it is necessary. Analyses of action schema allow teachers
to check which mathematics concepts need to be revised to reinforce mathematics
schema, this enables to reorganize pedagogical work, where students are the main
characters of teaching learning process.
KEY WORDS: Mathematics Education, logic problems, motivation, mathematics
study.

VI

SUMRIO
LISTA DE QUADROS ..........................................................................................................VIII
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................ IX
LISTA DE PROBLEMAS DE LGICA.................................................................................. X
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ............................................................................... XI
APRESENTAO .............................................................................................................. XII
CAPTULO 1 INTRODUO ............................................................................................ 14
1.1 Historicidade da pesquisadora na delimitao do objeto de pesquisa: a
resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer matemtica dos alunos do
sexto ano do Ensino Fundamental ...................................................................................... 14
1.2 Objetivos .............................................................................................................. 20
CAPTULO 2 REFERENCIAIS TERICOS: NA BUSCA DE CONCEITOS DE
PROBLEMA E LGICA NA APRENDIZAGEM MATEMTICA ............................................ 21
2.1 Resoluo de problemas e a construo do conhecimento ................................. 22
2.2 Problema: elemento de aprendizagem matemtica ............................................. 23
2.2.1 Situaes-problema ................................................................................. 28
2.2.2 Jogo-problema ......................................................................................... 31
2.2.3 Problemas de lgica ................................................................................ 34
2.3 Resolver problemas enquanto estratgia metodolgica para o ensino e
aprendizagem de matemtica ............................................................................................. 43
2.3.1 Noo de resoluo no contexto da aprendizagem matemtica .............. 43
2.3.2 A resoluo de problemas e a apropriao de conceitos matemticos .... 48
2.4 Os problemas de lgica e o desenvolvimento do raciocnio lgico ....................... 51
2.4.1 O raciocnio lgico na definio de Piaget ............................................... 51
2.4.2 Teoria dos Campos Conceituais: aprendizagem conceitual na
matemtica ......................................................................................................................... 55
2.4.3 Teoria das Situaes: o didtico e o adidtico ......................................... 57
CAPTULO 3 PROPOSTA METODOLGICA ................................................................. 62
3.1 Mtodo: pesquisa qualitativa, participante e colaborativa ..................................... 66
3.2 Participantes da pesquisa .................................................................................... 67
3.3 Atividades selecionadas para investigao .......................................................... 68
3.4 Instrumentos para coleta de dados ...................................................................... 68
3.5 Procedimentos ..................................................................................................... 70

VII

3.6 Critrios e fontes de seleo dos problemas de lgica ........................................ 72

3.7 Categorizao dos problemas de lgica .............................................................. 86
3.8 Anlise microgentica .......................................................................................... 90
CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS ............................................................................... 92
4.1 Descrio dos ambientes empricos ..................................................................... 92
4.1.1 Sala de aula ............................................................................................. 92
4.1.2 Monitoria .................................................................................................. 94
4.2 Quadro geral de resultados: viso macro das produes suscitadas pelos
problemas de lgica propostos ........................................................................................... 99
4.3 Critrios de seleo das situaes e definio das categorias de anlise .......... 105
4.3.1 Aprendizagens de alguns alunos ........................................................... 106
4.3.2 Caminhos e respostas inusitadas .......................................................... 106
4.3.3 Surpresa da pesquisadora acerca das capacidades dos alunos ............ 107
4.3.4 Motivao para a resoluo ................................................................... 107
4.3.5 Interaes favorecidas ........................................................................... 108
4.4 Descrio e anlise das resolues selecionadas ............................................. 109
4.4.1 Categoria aprendizagens de alguns alunos: Ana e a conquista de ser
monitora ............................................................................................................................ 109
4.4.2 Caminhos e respostas inusitadas: as revelaes de Beatriz .................. 117
4.4.3 Surpresa da pesquisadora acerca das capacidades dos alunos: Cludia
e Daniel ............................................................................................................................ 119
4.4.4 Motivao para a resoluo: o que nos revela Bianca ........................... 125
4.4.5 Interaes favorecidas: a presena e valorizao do outro nos
processos de resoluo .................................................................................................... 128
4.5 Os frutos da interveno nos dois ambientes ..................................................... 131
4.5.1 Motivao, autoimagem e autoavaliao: seres matemticos ................ 131
4.5.2 Novo fazer matemtica .......................................................................... 132
4.5.3 Relao procedimento-registro .............................................................. 133
4.5.4 Situao adidtica .................................................................................. 134
4.5.5 Mudana na organizao do trabalho pedaggico (OTP) ...................... 135
4.5.6 Limites e dificuldades da insero dos problemas de lgica na OTP ..... 136
CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 139
REFERNCIAS ................................................................................................................ 142

VIII

LISTA DE QUADROS
1. Referenciais tericos ...................................................................................................... 21
2. Os processos de assimilao e acomodao ................................................................. 54
3. Tringulo didtico ............................................................................................................ 58
4. Proposta metodolgica ................................................................................................... 62
5. Procedimentos e instrumentos metodolgicos, objetivos e atores .................................. 63
6. Interatividade entre os instrumentos ............................................................................... 64
7. Elementos de categorizao dos problemas de lgica .................................................... 86
8. Categorizao dos problemas de lgica ......................................................................... 89
9. Pilares da anlise microgentica nesse estudo ............................................................... 91
10. Organizao dos ambientes empricos ......................................................................... 99
11. Resultados gerais: viso macro das produes .......................................................... 100

IX

LISTA DE FIGURAS
1. OBMEP ........................................................................................................................... 33
2. lgico! .......................................................................................................................... 35
3. Problema de lgica O lobo, a ovelha e a couve ........................................................... 40
4. Problema de lgica Pintando geometria ....................................................................... 41
5. Modelo de atividade realizada em testes de QI (I) .......................................................... 41
6. Modelo de atividade realizada em testes de QI (II) ......................................................... 42
7. Problema de lgica Contando palitinhos ...................................................................... 96
8. Autonomia dos monitores ............................................................................................... 97
9. Resoluo de Ana para os msicos e seus instrumentos ........................................... 110
10. Resoluo de Ana para fuso geomtrica I .............................................................. 111
11. Resoluo de Ana para fuso geomtrica II ............................................................. 113
12. Resoluo de Ana para conjunto geomtrico ............................................................ 114
13. Resoluo de Ana para os operrios ........................................................................ 115
14. Resoluo de Beatriz para pintando geometria ........................................................ 118
15. Resoluo de Cludia para operaes geomtricas .................................................. 120
16. Resoluo de Daniel para operaes geomtricas ................................................... 123
17. Resoluo de Daniel para os msicos e seus instrumentos ....................................... 124
18. Resoluo de Bianca para pintando geometria ......................................................... 126
19. A interao entre Joo e a pesquisadora .................................................................... 129

LISTA DE PROBLEMAS DE LGICA

1. O lobo, a ovelha e a couve ............................................................................................. 73
2. Pintando geometria ......................................................................................................... 73
3. Os msicos e seus instrumentos .................................................................................... 74
4. Nmeros espelhados ...................................................................................................... 75
5. Fuso geomtrica I ......................................................................................................... 76
6. Representaes fracionrias ........................................................................................... 77
7. Fuso geomtrica II ........................................................................................................ 77
8. Flechas marcadas ........................................................................................................... 78
9. Contando palitinhos ........................................................................................................ 78
10. Geometria de pontinhos ................................................................................................ 79
11. Conjunto geomtrico ..................................................................................................... 79
12. Carinhas matemticas .................................................................................................. 79
13. Operaes geomtricas ................................................................................................ 80
14. Os operrios ................................................................................................................. 81
15. Meninos e suas roupas ................................................................................................. 81
16. Os casais ...................................................................................................................... 82
17. Hora marcada ............................................................................................................... 83
18. Msica folclrica ........................................................................................................... 84

XI

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

DC Dirio de campo
EF Ensino Fundamental
EJA Educao de Jovens e Adultos
NCTM - National Council of Teachers of Mathematics
OBMEP Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas
OTP Organizao do Trabalho Pedaggico
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
QI Quociente de Inteligncia
OTP Organizao do Trabalho Pedaggico
SBM Sociedade Brasileira de Matemtica
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFT Universidade Federal do Tocantins
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paran
UNITINS Fundao Universidade do Tocantins
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

XII

APRESENTAO
A matemtica desenvolve o raciocnio lgico. Aprender a resolver problemas
fundamental para viver o cotidiano. Essas frases j incorporaram o vocabulrio popular,
entretanto em muitas escolas essa ainda uma realidade distante. Se busca ensinar
matemtica a partir da memorizao de procedimentos e suas aplicaes em exerccios
de repetio e treinamento. Consciente de que aprender matemtica essencialmente
resolver problemas e isso vai alm da aplicao de mtodos e tcnicas, esta pesquisa
envolve a resoluo de problemas e o desenvolvimento do raciocnio lgico como
estratgias metodolgicas que podem colaborar para a construo de esquemas
matemticos, por meio do que denominamos de problemas de lgica.
No captulo um apresentamos uma breve retomada histrica, cultural e acadmica
do sujeito pesquisador com o intuito de expor como chegamos delimitao do objeto de
pesquisa: a resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer matemtica
dos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental e a constituio dos objetivos propostos
para este trabalho de pesquisa. Embora o que conceituamos como problemas de lgica
seja presente e desperte a ateno de muitas crianas e adultos, sendo encontrados em
jornais, revistas, stios eletrnicos entre outros meios, na escola esses problemas so por
vezes ignorados.
Em nosso referencial terico, abordado no captulo dois, recorremos a um
trabalho de ordem epistemolgica na busca de conceitos de problema de lgica na
aprendizagem matemtica. Abordamos os problemas como fonte de construo do
conhecimento e fundamentado em autores renomados, tais como: Dante (2003), Dias e
Silva (2008), Muniz (1999; 2008), Onuchic (2004), Rabelo (2002), Ponte e Santos (2002),
entre outros que definem um problema e tambm explicitamos a situao-problema e o
jogo-problema a fim de adentrarmos no campo dos problemas de lgica, que carregam
caractersticas destas duas categorias de problemas. Na perspectiva dos problemas de
lgica enquanto estratgia de metodolgica para o ensino e aprendizagem de
matemtica, procuramos estabelecer relaes com a Teoria dos Campos Conceituais
(VERGNAUD, 1990) e a Teoria das Situaes (BROUSSEAU, 1986). Entendemos que os
conceitos matemticos ultrapassam os contedos propostos no currculo escolar, sendo
possvel a construo desses conceitos de forma ldica, valorizando a produo do
aluno, capacitando-o para ser sujeito da construo do conhecimento.
No captulo trs explicitamos nossa proposta metodolgica para a conduo
dessa pesquisa, com a inteno de atingirmos os objetivos propostos. Nossos

XIII

fundamentos metodolgicos se aliceram em uma pesquisa que envolva ativamente os

sujeitos envolvidos: pesquisador e aluno, cada qual com seu papel dentro do processo,
mas todos de igual importncia para a concretizao da proposta de trabalho.
Apresentamos de forma detalhada, o mtodo, os participantes, as atividades, os
instrumentos, os procedimentos e a proposta de anlise dos dados colhidos no campo de
pesquisa no primeiro semestre de 2009.
De posse dos protocolos de resoluo dos alunos e do contedo das entrevistas,
no quarto captulo, abordamos a descrio da monitoria e da sala de aula, ambos
ambientes empricos de coleta de dados, os critrios de seleo das situaes e a
definio das cinco categorias de anlise: aprendizagens de alguns alunos, caminhos e
respostas inusitadas, surpresa da pesquisadora acerca das capacidades dos alunos,
motivao para a resoluo e interaes favorecidas. Desta forma, procedemos
descrio e s anlises das resolues selecionadas para a evidenciao das categorias
propostas e compreenso dos esquemas de ao utilizados nos momentos de resoluo.
Destas anlises, emergiram os frutos de nossa interveno com os problemas de lgica
em uma turma do sexto ano do ensino fundamental, tais como a constituio do novo
fazer matemtica por parte dos seres matemticos envolvidos por uma situao
adidtica, o que caracteriza uma mudana, ainda que particular, da organizao do
trabalho pedaggico.
Nas consideraes finais, encerramos com uma reflexo sobre a nossa
caminhada e apontamos novas propostas de estudo e pesquisa.

14

CAPTULO 1: INTRODUO

Iniciando nossa caminhada de superao e conquistas, farei um breve histrico da

minha vida pessoal, acadmica e profissional para melhor compreenso das escolhas e
motivaes que influenciaram na delimitao do objeto e dos objetivos propostos para
esta pesquisa acadmica, que no visa somente obteno do ttulo de Mestre em
Educao, mas tambm elaborar contribuies pertinentes Educao Matemtica.

1.1

Historicidade da pesquisadora na delimitao do objeto de pesquisa:

a resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer matemtica

dos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental

Minha vida profissional e acadmica sempre esteve voltada para a Educao, em

especial para a disciplina de matemtica. Durante todo o curso de magistrio trabalhei
com aulas particulares de matemtica para alunos do Ensino Fundamental e substitu
professores no colgio onde estudava. Ainda no ltimo ano do magistrio fui aprovada
em um concurso pblico municipal para professores. Minha primeira turma foi de
educao de jovens e adultos (EJA), especificamente a de alfabetizao. No ano
seguinte, j tendo concludo o magistrio fui trabalhar com duas turmas de terceira srie,
onde fiquei por quatro anos. Trabalhava e cursava, noite, Matemtica na Universidade
Estadual do Oeste do Paran (Unioeste), campus de Cascavel, a 90 km da cidade onde
morava. Durante esse perodo sempre participei da elaborao de projetos,
planejamentos e capacitaes de Matemtica para professores das sries iniciais na
Secretaria de Educao do municpio onde trabalhava. Muitas foram as capacitaes
envolvendo os processos de ensino e aprendizagem que estive presente, tanto no mbito
profissional quanto no acadmico.
Em 2002, mudei para o Tocantins, terminei minha graduao no Centro
Universitrio Luterano de Palmas (Ulbra), fiz especializao em Educao Matemtica na
Universidade Federal do Tocantins (UFT) e comecei a trabalhar em uma escola particular
com terceira e quarta sries, atualmente quarto e quinto anos do Ensino Fundamental.
Aps dois anos na escola, fui convidada para assumir turmas das sries finais do Ensino
Fundamental, onde trabalhei at o final de 2007, quando tive que me afastar para cursar
o mestrado em 2008. No incio de 2007, participei de uma seleo de professores na
Fundao Universidade do Tocantins (Unitins), fui aprovada e, atualmente, desempenho

15

minhas funes profissionais nos cursos de Administrao, Cincias Contbeis,

Licenciatura em Matemtica, Pedagogia e Normal Superior trabalhando com as
disciplinas na rea de Matemtica: Mtodos Quantitativos, Fundamentos da Matemtica
II e III, Desenho Geomtrico, Matemtica Financeira, Estatstica, Matemtica Bsica e
Pensamento Matemtico e a Construo de Conceitos. A Universidade tambm me
proporcionou a experincia de trabalhar na elaborao de material pedaggico de
Metodologia do Ensino da Matemtica para o Ensino Fundamental e Mdio e Histria da
Matemtica disciplinas ministradas no curso de Matemtica.
Como dito anteriormente, sempre estive envolvida com a educao e tinha
convico, desde o magistrio e depois na graduao em Matemtica, que seguiria
minha vida acadmica voltada para a Educao Matemtica, por isso, minhas salas de
aula sempre foram meus grandes laboratrios, onde procurei entender e aplicar o
aprendizado adquirido na academia, nos livros, nos artigos cientficos, nos cursos de
capacitao, entre outros; adotando uma postura crtica, buscando sempre aprender
mais, questionando o porqu dos fracassos que sempre permeiam a prtica educativa.
No decorrer da minha atuao profissional, duas coisas sempre me inquietaram:
a nfase que se d para a alfabetizao da lngua materna, o mesmo no acontecendo
com a Matemtica; e a outra, que mais refleti at hoje, o fato de alunos que tm certa
resistncia s aulas de Matemtica, devido a sua histria com a disciplina ser permeada
pelo fracasso, adorarem os famosos jogos, desafios ou problemas de lgica, presentes
nas revistas, nas pginas da web, denominados, por eles mesmos, de passatempos.
Essa reflexo permeou minha prtica, visto que, a concepo da maioria destes
problemas serem fundamentados nos princpios matemticos e lgicos. Ento por que
essa contradio envolvendo as aulas de matemtica e os passatempos? Afinal, alunos
com facilidade de aprender Matemtica gostarem de problemas de desafio
perfeitamente compreensvel. No entanto, por que os alunos rotulados de com
dificuldades tambm se envolvem nestas atividades se propondo a construir as solues
por meio da explorao das possibilidades, da experimentao das hipteses, do voltar
atrs em um caminho e tentar outro e de validar suas construes explicando e
discutindo com seus amigos, sem medo, sem intimidao? Acredito que os problemas de
lgica propiciem o ato de buscar ideias que se conformem natureza do problema, de
rejeitar aquelas que no se ajustam estrutura total da questo e possibilitem, como bem
assevera Muniz (2006, p.151), a oferta de situaes de desafio, desafio gerador de
desestabilizao afetiva e cognitiva, fazendo com que a criana se lance aventura de
superao da dificuldade proposta pelo educador, e, assim realizando atividades

16

matemticas. Muniz (2006, p. 151) complementa que, infelizmente o planejamento

escolar acaba por privilegiar a seleo ou produo de problemas (ditos matemticos)
que so apresentados por meio de textos escritos (via enunciados textuais) e de
contextos nem sempre significativos aos alunos.
Incomoda-me observar que na resoluo dos tradicionais problemas propostos
nas aulas de Matemtica os alunos tendem somente a repetir os mtodos de resoluo
apresentados pelo professor, sem sequer questionar a validade dos resultados obtidos.
Mas, tambm me encanta quando nos jogos, desafios ou problemas de lgica,
geralmente aplicados como simples passatempos ou nas famosas gincanas de
Matemtica, ousam criar seus prprios mtodos, produzindo seus prprios corolrios e
processos de validao dos resultados, modificando suas estruturas cognitivas em prol
do conhecimento, desenvolvendo o famoso raciocnio lgico-dedutivo, to importante
para as situaes no programadas do cotidiano. Diria mais, que nestas situaes, como
bem expe Gonzles Rey (2006, p. 39), o aluno se torna sujeito de sua aprendizagem
quando capaz de desenvolver um roteiro diferenciado em relao ao que aprende a se
posicionar crtica e reflexivamente em relao aprendizagem (...) quando ele capaz
de gerar sentidos subjetivos em relao ao que aprende.
Diante dessas observaes, fica difcil compreender porque algo to perceptvel
simplesmente desprezado pela maioria dos professores nas suas prticas pedaggicas
dirias, ao mesmo tempo em que h muitas reclamaes sobre a falta de motivao dos
alunos na produo do conhecimento matemtico. Acredito que esta realidade escolar
no seja to somente em funo da atuao pedaggica dos professores, mas de todo
um sistema educativo, alicerado numa educao mecanicista, da produo em srie,
que pouco est relacionado com a atual realidade que necessita cada vez mais de
pessoas reflexivas, que saibam resolver problemas de forma coerente e precisa, alm da
competncia bsica de trabalhar em equipe.
Para ilustrar esta pequena reflexo, recorro a um fato curioso que aconteceu em
2007 quando fui convidada por um cursinho preparatrio para concursos para ministrar
aulas de raciocnio lgico. Embora meu tempo estivesse todo comprometido, no
podendo aceitar o convite, resolvi folhear o material das aulas. Para minha surpresa,
muitos dos problemas propostos eram parecidos com aqueles que eu estava acostumada
a trabalhar com alunos de quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, chamados pela
turma de problemas de lgica. J em Braslia, em uma conversa com minha colega
mestranda Raquel, me de um garoto de nove anos, estudante do quinto ano do Ensino
Fundamental que frequenta um cursinho preparatrio para o Colgio Militar de Braslia,

17

me chamou ateno o fato de que o referido cursinho oferece aulas especficas de lgica,
com uma apostila muito similar quela vista por mim no cursinho preparatrio para
concursos.
Diante de tal situao, refleti o porqu da necessidade de aprender lgica ou o
raciocnio lgico ser to enfatizado fora da escolarizao formal e ainda, por que estavam
cobrando lgica formal nos concursos para tcnicos administrativos ou mesmo no
vestibulinho do Colgio Militar? Ser que o desenvolvimento do raciocnio lgico dos
alunos est sendo contemplado adequadamente pelo programa atual de Matemtica?
Por que os alunos ousam inovar diante de problemas de lgica, mas no fazem o mesmo
com problemas do cotidiano escolar? Isso sem mencionar as Olimpadas Brasileiras de
Matemtica, que tenho acompanhado desde 2005, desenvolvendo um projeto de
incentivo para participao dos alunos com aulas extras de resoluo das provas de anos
anteriores. Percebi nestas aulas, que a maioria dos alunos recorre muito pouco s
formalizaes e modelos de resoluo aprendidos na escola e tem dificuldades para
entender os gabaritos comentados, ou seja, formalizados, disponibilizados no stio
eletrnico da Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Utilizam o conhecimento
matemtico, mas criam seus prprios esquemas, tabelas e sistematizaes, muitas vezes
at dissertativos de resoluo.
Diante dessas experincias e reflexes sobre a resoluo de problemas de lgica,
que para mim no se limitam queles que formalmente se embasam na lgica formal,
mas aqueles que propiciem a oportunidade do aluno inovar, criar, se divertir e fazer
matemtica. Quando surgiu a oportunidade do mestrado e para a seleo deveria
elaborar uma proposta de pesquisa, recorri a estas reflexes e na oportunidade de
compreender melhor toda essa situao, aprofundar meus conhecimentos tericos e,
quem sabe, contribuir com uma proposta metodolgica para tornar as aulas de
Matemtica mais significativas para os alunos e at para os professores.
A maioria dos professores de matemtica ainda so formados em um modelo de
licenciatura com mais nfase na matemtica pura, do que propriamente com a sua
formao pedaggica, o que percebido claramente na hora do estgio supervisionado.
Os futuros professores sabem muita matemtica, mas pouco sobre a sala de aula, onde
realmente vo exercer sua profisso. Essa desigualdade e, por vezes, disputa entre as
disciplinas puras e as disciplinas pedaggicas acabam por vitimar inmeros estudantes
em cada ano letivo.
Aprendemos, com alguns autores (BOYER, 2001; GARBI, 2007) que a
matemtica a rainha das cincias, dona de uma lgica admirvel, o que nos fez

18

acreditar e at repetir para nossos alunos que a matemtica sempre exata. Para um
observador superficial, a verdade cientfica (e matemtica uma delas) no est sujeita a
dvidas, j que a lgica uma cincia infalvel. Tal concepo acaba por criar nas
pessoas a ideia criticada por Poincar (1902/1985, p. 15), que as verdades matemticas
derivam de um pequeno nmero de proposies evidentes por uma cadeia de raciocnios
impecveis. Acredita o autor (p. 16) que muitas das hipteses formuladas no passam
de definies ou de convenes disfaradas. Isso no quer dizer que toda a Matemtica
construda pela humanidade deva ser ignorada, mas que a matemtica uma construo
humana, portanto, no podemos privar o aluno dessa construo, transmitindo-lhe os
conhecimentos prontos e acabados, tornando-o apenas reprodutor de mtodos e tcnicas
arbitrrios de resoluo de exerccios desprovidos de qualquer compreenso ou
significado.
Poincar em seu livro A cincia e a hiptese (1902/1985, cap. III) faz uma
pequena explanao sobre as geometrias no-euclidianas, mais especificamente a
geometria de Lobatchevsky e Riemann para exemplificar que nenhuma geometria pode
ser mais verdadeira do que a outra; o que ela pode ser mais cmoda (p. 54). Acredito
ser este o pensamento vlido para as demais reas da Matemtica, ou seja, mtodos no
convencionais, mas logicamente encadeados, podem ter aplicaes vlidas na
matemtica tradicional, mais especificamente, na resoluo de problemas, desde que se
estabelea um contrato didtico possibilitando a validao de uma determinada
construo de resoluo por parte do aluno diante de seus pares e que sua invalidao
seja tratada como algo pertinente e natural ao processo, sem constrangimentos.
Precisamos admitir e valorizar que o aluno tambm capaz de produzir seus prprios
mtodos ainda que diferentes da matemtica acadmica que estamos acostumados.
Piaget em seu livro A epistemologia gentica (1973) aborda a questo da
produo matemtica da criana como semelhante produo de um matemtico, diante
da construo contnua, intencional e refletida de operaes e as primeiras snteses ou
coordenaes que permitem a construo dos saberes matemticos (p. 79). Tambm
Pais (2002, p. 35) compartilha com o epistemlogo suo, afirmando que o trabalho do
aluno no diretamente comparvel ao trabalho do professor ou do matemtico.
Entretanto, essas atividades mentais guardam correlaes. E, quando o aluno
estimulado a pesquisa (idem, p. 35), sua atividade intelectual guarda semelhanas com
o trabalho do matemtico, sem, no entanto, identificar-se com ele. Assim, tendo como
objeto de pesquisa: a resoluo de problemas de lgica como motivadores no fazer
matemtica dos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental. Minha proposta de

19

investigar quais estratgias os alunos do sexto ano do Ensino Fundamental

utilizam na construo de resolues para os problemas de lgica.
Diante

dessa

perspectiva

de

pesquisa,

algumas

perguntas

de

ordem

epistemolgica so pertinentes no contexto da Educao Matemtica, a saber:

O que um problema? E um problema de lgica?

O que significa resolver um problema?

Os mtodos de resoluo propostos nos livros didticos so os nicos

fundamentos aceitveis pelo professor como verdadeiro na resoluo de um

problema?

Quais estratgias os alunos utilizam na construo de resolues para os

problemas de lgica?

Os desafios de lgica podem fazer parte do cotidiano das aulas de

Matemtica; quais so seus potenciais e limites?

Quais so as dificuldades de ordem didtica e curricular para sua utilizao

na organizao do trabalho pedaggico?

Temos clareza de que quando falamos em Educao Matemtica muitos so os
paradigmas a serem rompidos, tendo como exemplos a extrema preocupao com a
quantidade de contedos transmitidos, ao invs da qualidade dos conceitos aprendidos
pelos alunos; e da formalizao, to caracterstica da Matemtica. Romper com esses
paradigmas uma tarefa difcil, pois implica na mudana de pensamento na funo da
educao escolar na formao do sujeito realmente cidado, capaz de atuar crtica e
argumentativamente na sociedade na qual est inserido. Assim faz-se necessrio que a
construo do conhecimento matemtico v alm da repetio de simbologias, frmulas
e tcnicas de resoluo, mas que venha a promover a construo do raciocnio lgicomatemtico. Para que isso, alm de possibilitar a produo de respostas para os
problemas da matemtica escolar, possa ser transposto para os problemas da realidade
de qualquer ser humano. Portanto, o que visualizamos atualmente que os problemas de
matemtica no conseguem romper os muros escolares, ou seja, a matemtica
aprendida na escola est pouco (ou quase nada) relacionada s necessidades cotidianas
da vida real, onde no h frmulas prontas para resolver problemas.

20

1.2

Objetivos

Frente ao exposto, pressupomos que a prxis da matemtica escolar precisa ser

revista e os problemas de lgica podem ser um caminho possvel (dentre outras) para
algumas mudanas, pois eles podem permitir ao aluno investigar, formular hipteses,
testar suas estratgias, discutir com seus pares, validar ou reformular suas estratgias
em busca da soluo mais adequada para o problema proposto, prtica esta
indispensvel para a resoluo de problemas da vida real.
Temos conscincia que muitos so os estudos referentes abordagem da
resoluo de problemas enquanto estratgia da didtica da matemtica como os de
Dante (2003), Dias e Silva (2008), Muniz (2006), Onuchic e Allevatto (2004), Pais (2002),
Plya (1995) Ponte (2002), Rabelo (2002) e que fundamentaro nossa pesquisa.
Entretanto a maioria desses estudos aborda a resoluo de problemas vinculada aos
contedos matemticos do currculo. No se trata de desmerecer tal abordagem, mas de
complement-la, investigando como os alunos resolvem problemas de lgica, que tipo de
estratgias produzem, bem como as potencialidades e as limitaes do seu uso no
cotidiano da sala de aula visto estes no trabalharem diretamente contedos curriculares,
mas conceitos matemticos amplos.
Diante das consideraes acima, estabelecemos como objetivo geral: investigar
quais estratgias os alunos do sexto ano do Ensino Fundamental utilizam na
construo de resolues para os problemas de lgica. Tendo como objetivos
especficos:

analisar teoricamente as concepes acerca das diferenas entre problemas

e problemas de lgica;

investigar as potencialidades e limites do uso de problemas de lgica

enquanto metodologia do ensino da matemtica;

investigar a resoluo de problema de lgica como estratgia metodolgica

do ensino de matemtica para alunos do sexto ano.

Na busca de atingir tais objetivos, apresentaremos no prximo captulo nosso
referencial terico, com o intuito de promovermos uma reflexo para compreender alguns
conceitos imprescindveis para o avano dessa pesquisa.

21

CAPTULO

2:

REFERENCIAIS

TERICOS:

NA BUSCA

DE

CONCEITOS DE PROBLEMA E LGICA NA APRENDIZAGEM

MATEMTICA

Em prol das compreenses necessrias para a concretizao e construo de

respostas das questes dessa pesquisa utilizaremos como eixo norteador o quadro dos
referenciais tericos descrito a seguir, construdo ao longo das pesquisas bibliogrficas
realizadas a partir da busca de conceitos centrais do estudo, tendo por base os objetivos
da investigao:
Quadro 1: Referenciais tericos

Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2008.

Como se pode observar no esquema dos referenciais tericos descrito acima,

trabalharemos com um estudo multireferencial, interligando a resoluo de problemas e o
raciocnio-lgico na busca de construir uma definio para os problemas de lgica, bem
como fundamentar essa pesquisa quanto s contribuies, dificuldades e limites dos
problemas de lgica enquanto metodologia do ensino da matemtica. O referencial em

22

questo foi aperfeioado no decorrer de toda a pesquisa para que a articulao dessas
diversas perspectivas tericas possibilitasse um estudo de qualidade.

2.1

Resoluo de problemas e a construo do conhecimento

Conforme nos mostra a histria, a humanidade trilhou o caminho que conhecemos

devido necessidade de resolver problemas. do senso comum dizer que todos tm
problemas, sejam eles simples ou complexos, prticos ou tericos. Cada indivduo os
encara de maneira diferente, dependendo da sua histria de vida, da sua subjetividade e,
por necessidade, elabora aes cognitivas a fim de solucionar as situaes que geram
conflitos, que o desestabilizam. No entanto, mesmo tendo vasta experincia em resolver
problemas, pode-se chegar a solues mal sucedidas.
No cotidiano, resolver problemas, ainda que de forma incorreta, parece no
incomodar tanto as pessoas quanto nas situaes apresentadas nas atividades
escolares, onde o carter positivo de resolver problemas por vezes ignorado.
Esquecendo-se que por meio da resoluo de problemas que o sujeito constri o seu
conhecimento, ou seja, os problemas ou resolver problemas, devido ao seu carter
desestabilizador, se constitui na base da construo da aprendizagem.
Se a funo da escola promover a aprendizagem do educando, seria de sua
responsabilidade

ativar

cognitivamente

sujeito,

lanando-o

em

situao

de

desestabilizao afetiva e cognitiva, tal como abordaremos mais adiante. Vale ressaltar
desde j, que no nos referimos a problema como aquele do texto do livro didtico, ou
aquele passado pelo professor no quadro para o aluno copiar, ou a questo da avaliao
(prova), mas o problema gerador de ao cognitiva, o problema interiorizado pelo sujeito.
Nesta perspectiva, o primeiro papel do professor gerar uma boa situao, capaz
de gerar ao no educando. Para isso, o professor, detentor inicial do problema, precisa
proporcionar ao aluno a oportunidade de interiorizar o problema, para tanto, faz-se
necessrio a incorporao de um processo denominado devoluo, definida por
Brousseau (2008, p. 91) como o ato pelo qual o professor faz com que o aluno aceite a
responsabilidade de uma situao de aprendizagem (adidtica1) ou de um problema e
assume ele mesmo as consequncias dessa transferncia.

Pertencente a Teoria das Situaes (1986), definida por Brousseau (2008, p. 35) como uma
situao em que o aluno aceita o problema como seu e produz uma resposta sem qualquer
interferncia do professor. O aluno sabe que o problema foi intencionalmente escolhido pelo
professor para que ele adquira um conhecimento novo, mas sabe tambm que esse conhecimento
se justifica pela lgica interna da situao e que pode prescindir das razes didticas para

23

De posse do problema, o sujeito tende a mobilizar e inter-relacionar os vrios

esquemas, definidos por Vergnaud (1990, citado por MUNIZ, 2008, p. 45) como sendo a
organizao de condutas para uma classe de situaes dadas, ou seja, o encadeamento
de aes realizadas em uma srie de situaes vivenciadas pelo aluno; e conceitos,
definidos como categorias que nos permitem tirar informaes pertinentes a situao ou
problema em questo. Segundo Vergnaud (citado por FVERO, 2005, p. 245), por
meio das situaes e dos problemas a serem resolvidos que um conceito adquire sentido
para o sujeito.
Compartilhando da teoria de Vergnaud, Muniz (2008, p. 45) afirma que:
buscar identificar os esquemas mentais produzidos por alunos numa
dada situao tarefa vital do professor que pretende colocar-se como
mediador do processo de aprendizagem matemtica: identificando,
descrevendo e analisando os esquemas mentais apresentados de forma
oral ou escritos pelo aluno que poderemos compreender seus processos
de construo conceitual e os teoremas utilizados na situao.

Diante do exposto neste incio de reflexo, concordamos com Pais (2002, p. 57)
de que os problemas se constituem o passo inicial para lanar as bases do
conhecimento, pois por meio da resoluo de problemas que ativamos nossos
esquemas mentais em busca da construo de uma resposta apropriada, o que propicia
o desenvolvimento cognitivo.

2.2

Problema: elemento de aprendizagem matemtica

A Educao Matemtica um ramo ainda muito jovem da cincia matemtica,

visto que as grandes discusses e debates aprofundam-se apenas na dcada de oitenta,

fundamentados na necessidade de reformulao do ensino da matemtica, vinculando-o
ao estudo da matemtica como construo humana e, portanto, relacionada ao contexto
sociocultural do ser humano. Tal viso vem contrapor o perodo denominado de
Matemtica Moderna caracterizado por uma matemtica extremamente formal com um
fim em si mesma totalmente desvinculada das questes socioculturais do homem,
quando no havia de fato preocupao com a transposio didtica.
neste contexto que os estudos relativos resoluo de problemas comeam a
se intensificar como questo de reflexo crtica e de processo metodolgico em vrias
partes do mundo com o intuito de buscar melhores formas de ensinar e aprender
constru-lo. O saber somente ter sido adquirido a partir do momento em que se consiga us-lo
fora do contexto escolar e sem nenhuma intencionalidade.

24

matemtica. Para Onuchic e Allevatto (2004, p. 215), a caracterizao da Educao

Matemtica, em termos de Resoluo de Problemas, reflete uma tendncia de reao a
caracterizaes passadas, que a configuravam como um conjunto de fatos, como o
domnio de procedimentos algortmicos ou como um conhecimento a ser obtido por rotina
ou por exerccio mental.
Nesta perspectiva, a resoluo de problemas passa a ser, como diz Stewart
(citado por MUNIZ, 1999, p. 146), o motor da aprendizagem matemtica, tanto na
escola quanto na academia. Logo, muitos autores se dedicaram e se dedicam a estudar e
escrever sobre a resoluo de problemas em trs perspectivas diferentes, como escreve
Onuchic (1999, citado por OLIVEIRA, 2007, p. 53): 1 Ensinar sobre resoluo de
problemas; 2 Ensinar a resolver problemas; e 3 Ensinar matemtica atravs da
resoluo de problemas. Os livros didticos tambm passaram por modificaes, no
lugar de somente listas de exerccios mecnicos passaram a explorar a resoluo de
problemas.
Estudos como os da National Council of Teachers of Mathematics 2 (NCTM, 1994)
prelecionam que aprender a resolver problemas a principal razo para estudar, produzir
e aprender matemtica. No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL,
1998) apontam a resoluo de problemas como o ponto de partida da construo do
saber matemtico. Atrelado a este enfoque, ressalta-se que a soluo de problemas
precisa estar associada a propostas que se constituam um real desafio, propulsor da
necessidade de verificao, para que o processo de resoluo seja validado. Desta
forma, exerccios de aplicao e de repetio de procedimentos no podem ser
considerados como problemas, pois como bem ensina Echeverra (1998, p. 48) os
exerccios servem para consolidar e automatizar certas tcnicas, habilidades e
procedimentos necessrios para posterior soluo de problemas. O autor prossegue na
reflexo afirmando que os exerccios dificilmente podem trazer alguma ajuda para que
essas tcnicas sejam usadas em contextos diferentes daqueles onde foram apreendidas
ou exercitadas, ou dificilmente podem servir para a aprendizagem e compreenso de
conceitos. So os mais comuns nos livros didticos.
A palavra problema entendida por muitos como algo negativo, que foge a
tranquilidade da rotina, seja na escola, seja em situaes do cotidiano. Na escola esta
situao tende a ser complicada na perspectiva do aluno por nossa realidade ainda estar
vinculada no contedo de matemtica como um fim em si mesmo. Ou seja, na maioria
2

O NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) uma organizao no governamental,

fundada em 1920, sem fins lucrativos, responsveis pelas orientaes para o ensino de
Matemtica nos EUA.

25

das vezes os problemas so adaptados aos contedos que o professor pretende ensinar,
tornando-os meros instrumentos de treinamento de tcnicas e mtodos relacionados a
determinado contedo, sem qualquer vnculo com a realidade social, poltica ou cultural
do aluno, sendo desvinculados da vida fora dos muros escolares, quando na realidade o
contedo matemtico , nas palavras de Muniz (no prelo), uma ferramenta do
pensamento humano quando da realizao e utilizao de instrumentos culturais para a
resoluo de situaes significativas. Contudo, no podemos desconsiderar o problema
com algo positivo, enquanto mola propulsora da atividade cognitiva, como fonte do
desequilbrio necessrio para a aprendizagem, como aborda Piaget. O problema
desequilibra o sujeito, que em seu estado natural est em equilbrio. Ento,
ontologicamente, o indivduo busca o reequilbrio, que se d por meio da aprendizagem,
que existe devido ao desenvolvimento de um esquema, que a resposta a uma situao
antes considerada problema.
Mas ento, o que vem a ser um problema? A palavra problema tem muitas
concepes e sentidos. Nossa primeira fonte o dicionrio de lngua portuguesa Rideel
(2007), que traduz esse substantivo masculino como:
1. Questo matemtica proposta para se achar a soluo. 2. Questo.
3. Proposta duvidosa, que pode ter muitas solues. 4. O que difcil de
resolver ou explicar. 5. Qualquer questo que origina hesitao ou
perplexidade, por ser difcil de explicar e de resolver. 6. Psic. Conflito
afetivo que impede ou afeta o equilbrio psicolgico do indivduo.

Percebemos que logo na primeira definio proposta pelo dicionrio j aparece o

problema atrelado a matemtica, mostrando como forte essa relao, destacando-se
tambm o aspecto negativo evidenciado nas trs ltimas definies explicitadas.
Ironicamente, parece termos o sentido de que a matemtica um problema como
pensam muitos alunos, pois se aprender matemtica resolver problemas e problema
difcil de resolver ento, aprender matemtica difcil. Culturalmente, essa a percepo
que ainda habita a sala de aula, muito diferente do que propomos que o problema como
elemento de aprendizagem matemtica.
Sobre a definio de problema, Ponte e Santos (2002, p. 31) asseveram que:
Um problema uma dificuldade, no trivial, que se pretende ultrapassar.
A noo de problema, no entanto, pode ser encarada de diversas
maneiras. Alguns autores tomam como referncia a relao do indivduo
com a situao, enquanto que outros concentram a sua ateno nas
caractersticas da prpria tarefa. No primeiro caso, o foco o indivduo
uma dada situao pode ser um problema para uma pessoa e no o ser
para outra. Esta abordagem subscrita por Saviani (1985), que identifica
a necessidade/intencionalidade como a essncia do problema, e tambm

26

por Schoenfeld (1985) e Kantowski (1980), que privilegiam o fato da

pessoa ter de lidar com uma situao para si desconhecida. No segundo
caso, uma dada situao ser um problema se possuir um conjunto de
caractersticas que se presumem problemticas para todos os membros
de um certo grupo relativamente alargado de indivduos. Neste caso, a
situao um problema independentemente do indivduo ou da sua
experincia pessoal passada. Podemos incluir neste grupo Smith (1991),
que refere as atividades mentais que a tarefa implica no indivduo
(anlise e raciocnio), Shulman e Tamir (1973) e Borasi (1986), que
partem de critrios associados prpria tarefa.

Numa perspectiva, digamos, mais matemtica, Dias e Silva (2008, p. 25)

apresentam uma interessante reflexo sobre o uso da palavra problema em diferentes
situaes dentro do contexto escolar quando afirmam que, mesmos estudiosos do
assunto:
s vezes eles utilizam termos adicionais para ressaltar certas
caractersticas do que est sendo considerado um problema: problemas
abertos (com mais de uma resposta possvel), problemas de dois ou
mais passos (requerendo duas ou mais operaes para sua soluo),
problemas realistas (contextualizados em situaes reais), problemas
no-rotineiros ou problemas-processo (enfatizando que o real
problema encontrar o caminho da soluo, e no a resposta),
problemas-desafio ou problemas tipo puzzle, problemas malestruturados (que no contm em seu enunciado todas as informaes
necessrias para sua resoluo).

Muniz (no prelo) assevera que para ser um problema, alm da inexistncia de
uma soluo pronta, requer que exista por parte das pessoas envolvidas um interesse em
produzir uma soluo assim como a crena na sua capacidade em resolv-lo. As
palavras de Muniz nos deixam uma pista sobre porque muitos alunos no gostam das
aulas de matemtica, em especial da resoluo de problemas. Na maioria das vezes os
alunos no tm interesse em produzir uma soluo, apenas reproduzem algum mtodo
para fornecer a resposta, de preferncia correta, ao professor. Desta forma, so os
interesses do professor que esto em destaque e no os do aluno. Estes ainda so
resqucios da Matemtica Moderna, onde prevalecia o destaque para a formalizao e a
resposta correta, no importando as diferentes estratgias construdas pelos alunos, o
raciocnio envolvido, ou seja, as situaes eram puramente didticas, isto , o aluno
realiza atividades por uma necessidade aparente do professor ou da escola.
Plya, famoso matemtico ao discorrer sobre o tema em questo, em seu livro
Mathematical Discovery (1981), prope que uma pessoa tem um problema quando
procura conscientemente uma ao apropriada para obter um objetivo claramente

27

concebido, mas no atingvel de maneira imediata. Saviani (2002, p. 14) afirma que a
essncia do problema a necessidade, uma questo em si no caracteriza um problema,
nem mesmo aquele cuja resposta desconhecida, mas uma questo cuja resposta se
desconhece e se necessita conhecer. Vila e Callejo (2006, citado por MEDEIROS
JUNIOR, 2007, p. 32) reservam o termo problema para:
designar uma situao, proposta como finalidade educativa, que prope
uma questo matemtica cujo mtodo de soluo no imediatamente
acessvel ao aluno/resolvedor ou ao grupo de alunos que tenta resolvla, porque no dispe de um algoritmo que relaciona os dados e a
incgnita de um processo que identifique automaticamente os dados
com a incluso e, portanto, dever buscar, investigar, estabelecer
relaes e envolver suas emoes para enfrentar uma situao nova.

J para Charles e Lester (1984, citado por MEDEIROS JUNIOR, 2007, p. 32), um
problema uma tarefa para a qual: 1. o indivduo, que com ela se confronta, quer e
precisa encontrar uma soluo; 2. o indivduo no tem procedimento prontamente
disponvel para achar a soluo; 3. o indivduo deve fazer uma tentativa para encontrar a
soluo.
definio estabelecida por Charles e Lester (1984) podemos associar a ideia da
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) desenvolvido por Vigotski na teoria histricocultural. A ZDP indica a distncia entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento
potencial. Para a criana atingir o desenvolvimento potencial necessrio que se
instaure um processo de colaborao e ajuda mtua com outros sujeitos, por meio de
aes partilhadas na ZDP. Assim, se temos um problema porque o nosso
desenvolvimento real acerca daquela situao ainda no suficiente para saber
prontamente uma resposta, caso contrrio, no seria um problema. No entanto os
conhecimentos preexistentes servem de alicerce, que juntamente com a interao com o
outro (professor, colega, livro didtico, etc), permitem a construo de uma resposta
(desenvolvimento potencial). Essa concepo traz implicaes decisivas para a prtica
pedaggica: qualquer relao pedaggica deve, necessariamente, estar centrada na
interajuda e no processo dialgico professor-aluno e alunos entre si.
Associado a ideia de aprendizagem, o problema precisa se destacar como
elemento interno do sujeito e no externo a ele. Incorporar o problema, tomando-o como
seu imprescindvel para que o sujeito se torne promotor de aes cognitivas. Fazer com
que um problema, em um primeiro momento do professor, torne-se do aluno perpassa
pelo processo de devoluo, j abordado anteriormente.
Poderamos aqui discorrer vrias outras definies atribudas palavra problema,
entretanto, acreditamos que as definies apresentadas j nos bastam para compreender

28

as caractersticas de um problema. De qualquer forma, percebemos que em nenhuma

das definies encontramos como caracterstica uma situao que se reduz a aplicao
de um contedo matemtico aprendido na aula. Percebemos tambm pelas definies
apresentadas que a principal caracterstica de um problema o carter desafiador, capaz
de gerar, nas palavras de Muniz (2006, p. 151), uma desestabilizao cognitiva e
afetiva. Consequentemente, podemos destacar o carter individual de um problema,
pois, nas palavras de Ponte e Santos (2002, p. 31), o que representa um problema para
um indivduo pode no ser para outro.
Rabelo (2002, p. 79) considera trs caractersticas elementares em um problema:
1. que o problema a ser resolvido esteja num estado dado; 2. que se deseja que ele
esteja num outro estado; 3. que no h, de imediato, uma maneira bvia, clara de realizar
tal mudana. O autor continua suas reflexes, explanando sobre as caractersticas
apresentadas anteriormente, a saber:
1. Dados ou estado inicial: o problema comea num certo estado, com
certas condies, objetos, peas de informaes que so partes do
problema e podem ser reconhecidas com certa facilidade.
2. Metas ou questes: o estado desejado ou final do problema requer
pensamento para transform-lo, as partes que so desconhecidas e
trazem dificuldades a serem solucionadas.
3. Obstculos ou questes escondidas: o pensador tem, sua
disposio, certos caminhos, mas no sabe, de imediato, a resposta
correta, a sequncia correta do que deve ser feito.

Na perspectiva da Educao Matemtica, um bom problema pode instigar o gosto

pelo trabalho mental se proporcionar ao estudante o prazer pela descoberta da
resoluo, desenvolvendo, desta forma, a criatividade e aprimorando o raciocnio.
Aps essa sucinta discusso sobre a definio e tipos de problema, passaremos a
abordar outras concepes, talvez menos conhecidas, mas de fundamental importncia
para a concretizao deste trabalho: as situaes-problema, os jogos-problema e, mais
adiante, a construo da nossa concepo de problemas de lgica.
2.2.1 Situaes-problema

Pactuando com a ideia de que ensinar e aprender matemtica no se resume a

simples utilizao de mtodos, tcnicas e algoritmos convencionais, mas sim que a
matemtica um instrumento para o desenvolvimento do pensamento numa perspectiva
histrico, social e cultural que vai alm dos contedos curriculares, faz-se necessrio
ampliar o conceito de problema, mesmo sendo comum encontrarmos professores e

29

pesquisadores que utilizam as expresses problema e situaes-problema como

sinnimas.
Nesse sentido, Muniz (no prelo) sabiamente expe que o contedo matemtico
passa a ser de fundamental importncia, no mais como tpicos curriculares a serem
vencidos/cumpridos, mas um contedo com forte significado de ferramenta do
pensamento humano quando da realizao e utilizao de instrumentos culturais para a
resoluo de situaes significativas.
Macedo (2002, p. 114) defende que as situaes-problema caracterizam-se por
recortes de um domnio complexo, cuja realizao implica mobilizar recursos, tomar
decises e ativar esquemas. So fragmentos relacionados com o nosso trabalho, nossa
interao com as pessoas, nossa realizao de tarefas, nosso enfrentamento de
conflitos.
Para Dante (2003, p. 20):
Situaes-problema so problemas de aplicao que retratam situaes
reais do dia-a-dia e que exigem o uso da matemtica para serem
resolvidos. Atravs de conceitos, tcnicas e procedimentos matemticos
procura-se matematizar uma situao real, organizando os dados em
tabelas, traando grficos, fazendo operaes, etc. Em geral, so os
problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem ser
apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando
conhecimentos e princpios de outras reas que no a matemtica,
desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse.

Por meio das situaes-problema que a matemtica rompe os muros escolares

e passa a fazer parte do mundo real de um modo mais significativo, privilegiando o
desenvolvimento de novos esquemas mentais e o aprimoramento dos j existentes,
transformando a resoluo de problemas em uma competncia, muito alm da
reproduo dos contedos curriculares. Sob este prisma, os contedos curriculares
atuam como instrumentos, logo as situaes-problema no so propostas a partir de um
contedo matemtico em especfico, mas por sua relevncia e significao para os
agentes envolvidos no processo. Ento uma situao proposta em uma determinada
classe,

que

promoveu

motivao

envolvimento

dos

aprendizes

e,

consequentemente o sucesso da atividade com seus fins pedaggicos pode ter um

resultado totalmente contrrio em outra turma at mesmo da mesma escola. Isto significa
que no existe um manual de situaes-problema. Elas representam um trabalho
coletivo, que pode surgir tanto da sensibilidade do professor quanto do interesse dos
alunos, que pode variar de grupo para grupo, de momento para momento dentro do
mesmo grupo.

30

Maldaner e Isaia (2001, p. 110), enfatizam que a contextualizao das situaes

propostas pode dar-se por meio de experincias concretas do aluno no seu respectivo
contexto social ou por meio da referncia e (ou) da reconstruo, na escola, de
experincias significativas que j fazem parte do mundo cultural das crianas, tais como:
medio, situaes de comrcio, jogos, etc.
Sobre as situaes-problema elaboradas a partir de um jogo, interessante a
reflexo proposta por Macedo, Petty e Passos (2000, p. 49):
Situaes-problema so questes elaboradas que tm como referncia
momentos significativos do jogo. Representam pontos de impasse
durante as partidas e exigem decises importantes para garantir um bom
resultado. Tm como objetivo principal desencadear vrios tipos de
anlise, propiciando um maior domnio da estrutura do jogo, tentando
assim unir conhecimento e aprendizagem.

Percebemos que os autores enfatizam a anlise e a tomada de deciso como

pontos fundamentais para dominar a estrutura de um jogo e garantir um bom resultado,
ou seja, as mesmas estruturas necessrias para resolver os problemas do cotidiano nas
suas mais variadas verses, mesmo os que no estejam diretamente relacionados com a
matemtica escolar. No momento que o aluno interioriza o problema, o assume como seu
e o resolve, desenvolve a capacidade de crtica e autocrtica, diferentemente do que
acontece quando resolve um problema simplesmente para a correo do professor.
Entretanto, cabe ressaltar, como bem prelecionam Dias e Silva (2008, p. 37), no
basta estar vinculado a uma situao real para caracterizar uma situao-problema. Um
problema tradicional pode usar o contexto do mundo real, mas ser estruturado pelo
professor de forma a fornecer as informaes j organizadas para a sua soluo. As
situaes-problema muitas vezes no tm resposta nica. Cada deciso tomada quanto
aos aspectos do problema que se encontra em aberto define um caminho diferente para
uma soluo.
Trabalhar com situaes-problema implica tambm em uma postura diferenciada
por parte do professor, visto que nesse contexto ele deixa de ser o detentor do caminho e
da nica resposta correta, como acontece nos problemas tradicionais, para assumir uma
posio dialgica e reflexiva junto aos aprendizes. A postura necessita ser aberta, porm
reflexiva, afinal no so todas as respostas produzidas que so vlidas. No o simples
fazer diferente. A validade perante os pares, tanto do caminho percorrido, quanto da
resposta construda, em um ambiente dialgico, continua sendo essencial para a efetiva
aprendizagem matemtica, tal qual abordaremos no desenvolver deste trabalho sob o

31

prisma da produo dos alunos e sua validade cientfica no campo da aprendizagem

matemtica.

2.2.2 Jogo-problema

Os jogos matemticos j so bem conhecidos na perspectiva da didtica da

matemtica, com diversos estudos comprovando sua relevncia no processo de ensino e
aprendizagem. Muniz (1999, p. 213) expe que:
Duas relaes entre jogo e matemtica so bastante difundidas
atualmente. So fundadas nas noes de discusso/argumentao
matemtica, e tambm sobre a produo cientfica da matemtica como
uma espcie de jogo: um jogo produzido e reservado aos sbios. So
jogos onde as regras se confundem com as regras formais da
matemtica: jogos de reflexo pura e jogos matemticos.

Tambm Macedo (1994, p. 138), compartilha desse fundamento, afirmando que

os jogos permitem a criana observar seus erros, enfrentar conflitos, experimentar
alternativas, problematizar ou criticar pontos de vista, tudo isso realizado, obviamente,
pela mediao do professor ou de seus colegas.
Abordaremos aqui, por acreditar ser esta uma reflexo fundamental na busca de
um conceito para os problemas de lgica, os jogos de reflexo pura, que se caracterizam
como jogos de recreao pura. Para Reysset (1995, citado por MUNIZ, 1999, p. 214) os
jogos de reflexo pura so os representantes de uma criao ldica muito particular, fruto
da genialidade dos homens e dos povos colocarem em cena suas faculdades de
deduo e de inteligncia. Esses jogos so to antigos quanto a histria da humanidade
e desenvolvidos pelas mais variadas civilizaes, cada uma sua maneira. No papiro
Rhind, um dos mais famosos documentos matemticos, com mais de 3.500 anos, h
registros de situaes desse nvel.
O jogo de reflexo pura consiste, na definio proposta por Caillois (1967, citado
por MUNIZ, 1999, p. 214) em jogos de competio, jogados entre dois participantes, na
maioria dos casos sobre uma plataforma. No h diferenciao entre o jogo proposto
para o adulto e aquele proposto para a criana. Competncias equivalentes so exigidas
dos jogadores, sejam eles adultos ou crianas.
Muniz (1999, p. 214) continua, retomando Reysset (1995), ressaltando as
caractersticas fundamentais dos problemas de reflexo pura. Sendo este o ponto que
mais nos interessa, visto compreendermos ser este o elo entre os problemas de reflexo
pura e os problemas de lgica. So jogos criados sobre estruturas racionais

32

profundamente enraizadas nas lgicas matemticas. Os simpticos aos jogos de reflexo

pura estimam que se trata de jogos que favorecem o raciocnio abstrato e lgico. So
jogos que integram o prazer pela competio e aqueles da deduo e da criatividade
pura.
E mais (MUNIZ, 1999, p. 215):
Os jogos de reflexo pura no possuem necessariamente um contedo
matemtico, mas a atividade ligada por competncias transversais aos
processos de matematizao. Os jogos de reflexo permitem a
possibilidade de favorecer para as crianas ocasies de se avaliarem
eles mesmos, ou em relao aos outros, num contexto de regras que ele
aceita, e de despender nesta ocasio uma energia latente que se
transformar em prazer ldico e em mecanismos intelectuais adquiridos.

Essas caractersticas nos remetem tanto aos fundamentos elementares para ser
um bom matemtico: resoluo de um problema e a construo de uma teoria; quanto
para a Educao Matemtica, que privilegia a capacidade de resolver problemas como
competncia bsica para viver no mundo contemporneo. Essa competncia ultrapassa a
memorizao de mtodos e tcnicas, ou seja, consiste em construir uma resposta que
nada mais do que a elaborao de uma teoria para uma determinada situao.
Quando

falamos

em

jogo-problema

nos

remetemos

caractersticas

apresentadas por Criton (1997, citado por MUNIZ, 1999, p. 216): 1. que seja acessvel
ao maior nmero de pessoas; 2. que seu enunciado intrigue, surpreenda, coloque um
desafio quele que o l; 3. que a resoluo do problema possa divertir, distrair,
surpreender aquele que se invista.
Aprimorando nossa reflexo no podemos deixar de mencionar que a
diferenciao entre um problema matemtico e o jogo-problema a ludicidade deste
segundo, que conforme Criton (1997, citado por MUNIZ, 1999, p. 217) deve ser garantido
a partir de trs pontos. A saber:
1. na sua aparncia: a redao do enunciado pode ser divertido,
humorstico, ele pode imitar a atualidade. Ele pode tambm ser colocado
em forma de poema, de enigma, ou utilizar jogo de palavras e
trocadilhos; 2. na sua caracterstica curiosa: inabitual, estranho e
surpreso; e 3. no desafio que ele pode ter.

No entendimento do autor esses pontos seriam suficientes para garantir a relao

entre o sujeito e o ldico. Contudo, no podemos ignorar a subjetividade envolvida no
processo, o que significa que o que ldico para um, pode no ser para o outro.
Embora os jogos-problema impliquem teorias de lgica, de permutaes, de
organizao, de combinao, de probabilidades, de grficos, de aritmtica, de lgebra, de

33

geometria, que esboam nosso interesse nessa pesquisa, eles se destinam a sujeitos
pr-dispostos ao gosto pela matemtica. Na histria, representaram uma forma de
desafio entre os matemticos. As Olimpadas de Matemtica, amplamente difundidas e
atualmente parte da poltica educacional pblica brasileira, seguem esse preceito.
Vejamos o que diz no stio eletrnico das Olimpadas Brasileiras de Matemtica das
Escolas Pblicas (OBMEP).
Figura 1: OBMEP

Fonte: stio eletrnico das Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas
(OBMEP), 2009.

Ao pensarmos nessa pesquisa partimos da concepo de que a matemtica, uma

cincia universal, no deve ser acesso de poucos iluminados, mas que todos podem
aprender matemtica e se tornarem bons resolvedores de problemas, no somente no
contexto escolar, mas no seu cotidiano. Desta forma, aps essa reflexo sobre a
definio de problema, de situao-problema e de jogo-problema, nos propomos a
construir nossa definio de problemas de lgica.

34

2.2.3 Problemas de lgica

Nas abordagens anteriores procuramos definir, com fundamento em alguns

autores a definio de problema. Neste momento, para substanciarmos nossa definio
de problemas de lgica, faremos uma retomada rpida do que vem a ser lgica. No
aprofundaremos o tema por esse ser um assunto extremamente amplo e no ser o
objetivo principal desse estudo.
lgico! Essa expresso constantemente usada no discurso das pessoas para
justificar situaes bvias, que parecem evidentes ou que se tm uma opinio fcil de
sustentar. Em nosso cotidiano, fazemos afirmaes e suposies de vrios tipos e
efetuamos concluses sobre acontecimentos o tempo todo, sendo a maioria dessas
concluses fundamentadas na nossa intuio, experincia ou a partir de comparaes
com outras situaes vivenciadas anteriormente. Para exemplificar essa noo cotidiana
de lgica recorremos ao exemplo de Machado (2000, p. 5):

35

Figura 2: lgico!

Fonte: Machado, 2000, p. 5.

Como exposto na histria, nossas aes cotidianas so lgicas, quem nos

conhece ou convive muito conosco consegue prever nossas atitudes futuras
fundamentado nas evidncias que deixamos nas aes passadas, ainda que de forma
inconsciente, como bem expe a histria do aluno (um excelente observador) com a
professora.
Entretanto, muito comum nos depararmos com discursos infundados, ditos sem
lgica, o que nos faz perceber que nem sempre isso suficiente. Para provar alguma

36

coisa, sustentar ou defender uma concepo ou convico preciso argumentar,

necessrio apresentar justificativas suficientemente fundamentadas para convencer o
interlocutor.
fundamentado nessa perspectiva que construiremos nossa definio de
problemas de lgica. Mas antes abordaremos um pouco da histria da lgica matemtica
que embora corriqueira, contm uma histria, uma cincia e muita controvrsia. Sabe-se,
como exemplifica Perelman e Olbrechts-Tyteca (2005, p. 10), que na primeira metade do
sculo XIX a lgica no tinha o menor prestgio, nem nos meios cientficos, nem entre o
grande pblico. Entretanto, nos ltimos cem anos teve um brilhante desenvolvimento,
constituindo-se como o estudo dos meios de demonstrao.
Etimologicamente o mais comum encontrar a palavra lgica como derivado do
grego logik, que significa arte de raciocinar ou de argumentar. Nesse sentido o nome de
Aristteles (384-322 a.C) surge quase que automaticamente, mesmo quando se tem a
clareza que a palavra lgica no foi por ele utilizada. Na obra Organon (que significa
instrumento), publicada pelos seguidores de Aristteles aps sua morte, foram reunidos
seus escritos sobre o raciocnio. Organizado em cinco livros, Categoriae, Topica, De
interpretatione, Analytica Priora e Analytica Posteiora, fica claro, como expe Perelman e
Olbrechts-Tyteca (2005, p. XII) que:
Evidentes, para Aristteles, so as proposies que por si mesmas
garantem a prpria certeza, ao passo que provveis so as que
enunciam opinies aceitas por todos, pela maioria ou pelos sbios [...].
no se nota, no pensamento aristotlico, qualquer sugesto de
hierarquia entre essas duas maneiras [analtico e dialtico] de raciocnio:
elas no se excluem mutuamente, no se sobrepem, no substituem
uma outra.

A lgica aristotlica serviu de referncia para os estudos de lgica at meados do

sculo XIX, mais especificamente, os estudos se restringiram a transmisso da produo
de Aristteles. Embora a lgica grega seja a mais conhecida, Moraes (2007, p. 6)
assevera que:
Podemos dizer que no mundo ocidental a lgica surge na Grcia, mas
existem tambm contribuies dos chineses e principalmente dos
indianos. No caso da China, foram encontrados mtodos de discusso e
uma sofstica, mas no foi desenvolvida uma lgica como a do grego
Aristteles ou do indiano Dignga (~480 540).
Segundo Bochenski (1970), a lgica formal se desenvolveu na ndia,
assim como na Grcia, a partir de mtodos de discusso sistematizados
no sculo II d.C. na obra Nyya-sutra. Esta obra foi piv de controvrsias
entre os lgicos budistas e brahmnicos durante cerca de 500 anos e,
entre os pensadores mais importantes deste perodo, merece destaque
Dignga, o maior nome da lgica indiana.

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Vrios outros autores merecem destaque por suas contribuies na transmisso

do pensamento lgico antigo, entre eles Ccero (106 43 a.C), Alexandre de Afrodisias
(~170 230) o primeiro a usar o termo lgica, Porfrio (~232 304). Moraes (2007, p.
13 19) destaca Joo Escoto Ergena (~810 877) como o primeiro a usar mtodos
silogsticos de raciocnio, Leibniz (1646 1716) reconhecido como um dos maiores
lgicos da histria, Bernard Bolzano (1781 1848), considerado o primeiro a separar a
lgica psicolgica da lgica retrica, caracterizando em seus trabalhos o que hoje
chamado de deduo, George Boole (1815 1864) famoso pelo desenvolvimento da
lgica formal, entre outros tantos que contriburam de alguma forma para o
desenvolvimento da lgica at os dias atuais.
Aristteles, segundo Chau (1994, p. 38), define lgica como a cincia da razo,
na qual o raciocnio o instrumento pelo qual o homem capaz de adquirir e possuir a
verdade. Nesse sentido, o raciocnio tomado como um tipo de operao do pensamento
que consiste em encadear logicamente as ideias para tirar uma concluso, ou seja, a
lgica fornece as leis, regras ou normas ideais de pensamento e o modo de aplic-las
para demonstrar a verdade. Nas palavras de Chau (1994, p. 44) a lgica tambm
estabelece os fundamentos necessrios para as demonstraes pois, dada uma certa
hiptese, a lgica permite verificar quais so as suas consequncias; dada uma certa
concluso, permite verificar se ela verdadeira ou falsa.
Lalande (1999, p. 630) define lgica como a cincia que tem por objeto
determinar, por entre todas as operaes intelectuais que tendem para o conhecimento
do verdadeiro, as que so vlidas, e as que o no so.
Bastos e Keller (1994, p. 13) renem algumas definies, a saber:
A lgica formal uma cincia que determina as formas corretas (ou
vlidas) de raciocnio (J. Dopp).
Lgica a cincia das formas de pensamento (L. Liard).
Lgica a linguagem que estrutura as linguagens descritivas (L.
Hegenberg).
Lgica a cincia da argumentao, enquanto esta diretiva da
operao de raciocinar (G. Telles Junior).

Dentre as definies dadas percebemos como ponto comum a exaltao das

formas de pensamento, da linguagem descritiva do pensamento, das leis da
argumentao e raciocnio, dos mtodos e princpios que regem o pensamento humano.
Para Kneale e Kneale (1962, p. 3) a lgica no apenas um argumento vlido, mas
tambm reflexo sobre os princpios da validade. Nesse sentido, Silva (1940, p. 26)
sabiamente contribui com essa reflexo quando afirma:

38

A linguagem um aparelhamento cheio de peias e quem no tiver a

cincia de sua estrutura e fim, cair fatalmente em suas armadilhas. Eis
ento, o motivo da importncia do estudo da lgica. Nesta, sob um ponto
de vista especial, o raciocnio estuda o raciocnio, desvenda-lhe os
mistrios, analisa-lhe as partes; a definio definida, ajuza-se sobre os
juzos.

Refletir e propor uma soluo que possa ser defendida, argumentada. Eis na
nossa compreenso, a lgica de resolver problemas para aprender matemtica. A
mobilizao e organizao de esquemas mentais diante de uma situao desconhecida a
fim de venc-la constitui o desenvolvimento do que chamamos de raciocnio lgico.
Nesse momento, convm perguntar: a lgica no uma caracterstica de todos os
problemas matemticos? Temos conscincia que sim. Afinal a lgica, enquanto cincia
do raciocnio uma das caractersticas da cincia matemtica e resolver problemas,
tema que refletiremos mais adiante, faz parte dessa cincia. Justifica-se assim adotar
como nomenclatura a expresso problemas de lgica e no problemas lgicos, visto que
entendemos que para ser um problema preciso seja possvel prever uma soluo a
partir dos dados fornecidos.
Apesar de encontramos na literatura diferentes subclassificaes para diferentes
tipos de problema, sentimos a necessidade de definir o que denominamos problemas de
lgica com fundamentos nos conceitos de problema, situao-problema e jogo-problema,
abordados anteriormente.
Embora no se caracterizam como situaes-problema, pois na maioria das vezes
no esto interligados a uma situao real, os problemas de lgica favorecem o
desenvolvimento de novas estruturas de pensamento, pois cada problema, assim como
nas situaes-problema nico, no h modelo a ser seguido, mas uma recorrncia s
estruturas j formadas como forma de subsdio para a formao de novas estruturas. No
se trata de aprimorar a memria, mas o desenvolvimento de uma competncia
fundamental na sociedade atual e cada vez mais em evidncia no mercado de trabalho
que a de buscar solues para problemas nada convencionais do cotidiano, sendo
muitas vezes solues alternativas, criativas e inovadoras a partir de premissas dadas.
Na perspectiva do jogo-problema, mais especificamente, nos jogos de reflexo
pura os problemas de lgica fornecem aos seus jogadores, como expe Muniz (1999, p.
217) o gosto do esforo e da dificuldade, o sentido da ordem, o respeito aos outros, o
interesse pela concentrao, o treinamento da memria, o controle de si, alm da lgica e
imaginao dedutiva: competncias bem ligadas matemtica.
Assim, classificamos como problemas de lgica, os problemas matemticos de
carter ldico e desafiador, no ligados diretamente a um contedo matemtico escolar

39

ou pelo menos um contedo no conhecido formalmente at o momento pela criana,

mas que envolvam esquemas mentais matemticos, isto , os raciocnios de sequncia,
ordem, classificao, seriao, composio, decomposio, numrico, geomtrico,
mtrico, proporcionalidade, regularidade e operacional, entre outros tantos exigidos na
resoluo de um problema. Destaca-se tambm o descompromisso com o uso de
mtodos e tcnicas formalizadas na escola, o que privilegia, segundo Muniz (1999, p.
217), o raciocnio prprio dos jogadores e as diferentes maneiras que ele utiliza para
resolver a situao dada. Podendo significar uma forma especial de educao
libertadora, possibilitando a conscincia de que a lgica fruto da organizao do
raciocnio humano, onde a matemtica foi gerada no decorrer da histria da humanidade,
no sendo fruto de um homem s, logo, todos podem fazer parte dessa construo.
Sob este prisma, elencaremos alguns critrios para que uma situao seja, neste
estudo, considerada um problema de lgica:

seja um problema e no somente um exerccio;

o enunciado, seja ele verbal ou imagtico, tenha carter ldico, curioso e

adidtico (cabe-nos buscar no estudo em que se constitui tal carter);

seja capaz de instigar e desafiar, podendo motiva o indivduo a resolv-lo;

no sejam visveis, diretamente, nmeros ou smbolos matemticos;

a matemtica envolvida no seja explcita, isto , no esteja vinculada

diretamente a um contedo matemtico escolar ou pelo menos que o aluno no

tenha tido contato na sua vida escolar;

que exija a formulao de hipteses por meio da ativao de campos

conceituais j desenvolvidos pelo indivduo como alicerce para o desenvolvimento

de novos esquemas mentais;

que seja possvel construir caminhos para soluo a partir de evidncias

fornecidas nos enunciados;

que haja possibilidade de diferentes estratgias de resoluo.

Os problemas de lgica devem incentivar o educando, sujeito ativo do processo

de ensino e aprendizagem a ser, conforme ensinamentos de Becker (2003, p. 25) um
sujeito operativo, de deciso, de iniciativa, cognitivo, coordenador e diferenciador, capaz
de aumentar sua capacidade extraindo das prprias aes ou operaes, novas
possibilidades. a espontaneidade cognitiva, pois no se constitui ordem de algum,
mas auto-organizao, quebrando-se assim, o paradigma de que o nico mtodo de
resoluo existente o ensinado pelo professor.
Nossa opinio difere de Silveira (2001), que no stio eletrnico da UFRGS, diz que

40

torna-se cada vez mais comum nos depararmos com desafios matemticos nos livrosdidticos de matemtica. No entanto, o referido autor discorda da utilizao desses
desafios, que para ele nem chegam a ser problemas, como material de ensino, pois
visam apenas o entretenimento e um bom problema matemtico alm de representar um
desafio, tanto para matemticos como ao poder da disciplina por eles criada, mexe com
a matemtica. Para o autor um bom problema de matemtica muito mais do que uma
charada, fertiliza as teorias matemticas. Respeitamos a opinio do autor por
entendermos que a concepo de matemtica dele seja diferente da nossa.
Compreendemos a matemtica muito alm da aplicao de contedos ou teorias
impostas pelo currculo escolar (sem desmerec-los) para resolver problemas, mas como
uma construo humana, acessvel a todos, alm de um importante instrumento na
construo do raciocnio-lgico. Entendemos os problemas de lgica como parte da
matemtica, logo no podem ficar margem da escola.
Para melhor expor nossa definio de problemas de lgica, ilustraremos algumas
dessas situaes:
Figura 3: Problema de lgica O lobo, a ovelha e a couve

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

41

Figura 4: Problema de lgica Pintando geometria

Fonte: Hercun, 2004, p. 7.

verdade que esses problemas no so novos, basta uma pesquisa rpida,

digitando desafios + lgica, em um stio de busca que mais cinco milhes de referncias
aparecem. Muitos dos desafios disponveis no atendem a nossa definio, mas nos do
uma ideia de quanto os problemas que envolvem esquemas mentais matemticos so
procurados. comum encontrarmos nesses stios expresses como: melhore sua lgica
matemtica, desafios que necessitam de muito raciocnio, resolver problemas de
lgica diverso e desafio.
Figura 5: Modelo de atividade realizada em testes de QI (I)

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora..

42

Figura 6: Modelo de atividade realizada em teste de QI (II)

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Embora continuem sendo usados e aperfeioados esses testes perderam fora,

principalmente depois de estudos que comprovaram a existncia de outras inteligncias
como a interpessoal, intrapessoal, musical, espacial, verbal o corporal, to importantes
quanto a inteligncia matemtica.
Ressaltamos que alguns dos problemas utilizados neste estudo podem at ser
encontrados em testes dessa natureza, como o caso do problema O lobo, a ovelha e a
couve, muito semelhante ao problema apresentado na figura seis. Entretanto nosso
estudo no objetiva mensurar a inteligncia de nenhum estudante, pelo contrrio, nosso
foco encontra-se nas estratgias que ele utiliza para resolver tais problemas,
independente do tempo que leva para resolver um problema ou da forma como ocorre o
registro dessas estratgias. Nosso interesse auxiliar o desenvolvimento de esquemas
mentais matemticos a partir da resoluo de problemas de lgica e no de mensur-los.

43

2.3

Resolver problemas enquanto estratgia metodolgica para o ensino

e aprendizagem de matemtica
Uma das perspectivas para ensinar e aprender matemtica utilizar os problemas
como ferramenta didtica. Vamos abordar a partir deste ponto, a noo de resoluo, ou
seja, como os estudiosos da rea compreendem a resoluo de um problema e como os
problemas podem caracterizar uma estratgia metodolgica poderosa para a formao
de um indivduo resolvedor de problemas para alm dos muros escolares.
2.3.1 Noo de resoluo no contexto da aprendizagem matemtica

Como dissemos na parte inicial da nossa reflexo, resolver problemas o motor

da aprendizagem no somente matemtica, mas da produo do conhecimento em si.
Destarte consideramos importante tecer algumas consideraes a respeito do assunto.
Iniciaremos nossas consideraes tomando por base os Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1998, p. 40):
A resoluo de problemas, na perspectiva indicada pelos educadores
matemticos, possibilita mobilizar conhecimentos e desenvolver a
capacidade para gerenciar as informaes que esto a seu alcance.
Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos
acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como de ampliar
a viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e
desenvolver sua autoconfiana.

Percebemos claramente que a resoluo de problemas proposta nos PCN

abrange muito mais do que a aplicao de tcnicas especficas para resolver problemas.
Infelizmente, a maioria dos professores continua a entender a resoluo de problemas
como uma verificao de aplicao dos contedos matemticos. Por exemplo, se o
contedo em questo sistemas de equaes de primeiro grau, os problemas propostos
sero para montar e resolver, utilizando um dos mtodos ensinados, um sistema de
equaes de primeiro grau. Desta forma, o aprendiz j sabe que a resoluo est
vinculada ao contedo estudado. No entanto, quando ultrapassam os muros escolares
onde os problemas no esto com o contedo a tira-colo, os problemas tornam-se
indecifrveis. Dando a impresso que a matemtica aprendida na escola no tem lugar
no mundo real.
Os PCN (BRASIL, 1998, p. 40) prelecionam que como eixo norteador do ensino e
aprendizagem a resoluo de problemas deve seguir os seguintes princpios:

44

a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e

no a definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
ideias e mtodos matemticos devem ser abordados mediante a
explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las;
o problema certamente no um exerccio em que o aluno aplica, de
forma mecnica, uma frmula ou um processo operatrio. S h
problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado da questo que
lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada;
aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para
resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o
que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias,
retificaes, rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode
observar na Histria da Matemtica;
um conceito matemtico se constri articulado com outros conceitos,
por meio de uma srie de retificaes e generalizaes. Assim, pode-se
afirmar que o aluno constri um campo de conceitos que toma sentido
num campo de problemas, e ano um conceito isolado em resposta a um
problema particular;
a resoluo de problemas no uma atividade para ser desenvolvida
em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, pois proporciona o
contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemticas.

Percebemos que estes princpios buscam possibilitar o desenvolvimento da

resoluo de problemas como habilidade bsica no somente no contexto escolar, mas
tambm no contexto scio-histrico e cultural-econmico em que o educando est
inserido, de forma que possa compreender uma informao dada, identificar as
caractersticas crticas e suas inter-relaes, construir ou aplicar uma representao
externa,

resolver

uma

determinada

situao,

avaliar,

justificar

comunicar

adequadamente.
Partilhamos com Valds e Ramrez (2000), quando afirmam que o professor deve
proporcionar ao aluno no momento da resoluo:
a ajuda necessria para compreender o enunciado, para que possa
exercitar sua capacidade de refletir sobre o seu prprio processo de
pensamento, afim de melhor-lo conscientemente;
o estmulo necessrio para que o aluno confie em si mesmo e use a
criatividade, no intuito de que explore e descubra novas estratgias de
resoluo;
preparao para resolver outras situaes que no sejam apenas na
escola, mas sim no seu cotidiano;
dar o tempo necessrio para que o aprendiz elabore seu pensamento
para a busca de solues frente situao apresentada;
deixar que o aluno pense e crie suas prprias estratgias de
resoluo.

Dentro das consideraes expostas pelos autores, tomaremos a liberdade de

acrescentar: possibilitar o dilogo entre os alunos das estratgias produzidas, com intuito

45

de promover a validao e correes de forma coletiva. Entendemos que to importante

quanto criar estratgias de resoluo a oportunidade de defend-las como vlida e
discutir as alteraes necessrias sem medos, sem constrangimentos. Muito mais do que
a correo como certo ou errado, a validao parte da construo da resposta. De nada
adianta criar novas estratgias de resoluo se essas no tero a aceitao do grupo.
Brousseau (1986, citado por ALMOULOUD, 2007, p. 38) defende a dialtica de
formulao e da validao. Na dialtica da formulao o aluno troca informaes com os
colegas, proporcionando o desenvolvimento de uma linguagem compreensvel por todos,
enquanto que na validao o aprendiz deve mostrar a validade do seu modelo, da sua
resoluo, submetendo ao julgamento de um interlocutor, que tambm ao rejeitar as
construes deve faz-lo argumentativamente. Desta forma, a teoria da validao
funciona, nos debates cientficos e nas discusses entre alunos, como milieu3 de
estabelecer provas ou de refut-las. Contudo o outro em questo no pode ser somente
o professor, visto estendermos que um ambiente efetivo de aprendizagem permeado
pela solidariedade onde, como explica Muniz (no prelo):

caso no nos sintamos seguros quanto nossa capacidade de

produzirmos sozinhos a solues, a resoluo implica na busca de
parcerias, estabelecendo-se uma atividade psicologicamente coletiva,
onde, o importante em termos educacionais, no a aquisio de uma
resposta pronta para o problema ofertado por outrem, mas a realizao
de um trabalho em equipe para que juntos encontre-se a soluo para o
impasse.

Percebemos nas palavras de Muniz a importncia do outro na construo do

conhecimento. O aluno no mais produz para a correo do professor, ou seja, o
problema deixa de ser do professor para ser do aluno e, a partir do momento que o
problema interiorizado pelo aluno, gerando desestabilizao cognitiva e afetiva que o
conhecimento passa a ser realmente produzido. No nos referimos aqui somente aos
contedos, mas aos raciocnios envolvidos como um todo, transpondo a cincia
matemtica, para adentrar no campo dos valores tambm necessrios para o convvio
social: saber ouvir, respeitar o prximo, saber falar, expor as ideias sem ofensas, aceitar
opinies divergentes, entre outras.
Neste sentido, entendemos que resolver um problema mais do que a aplicao
de frmulas. Plya (1994, citado por GONTIJO, 2007, p. 57) afirma que, a resoluo de
problemas uma arte prtica que todos devem aprender, a arte de fazer matemtica.
3

A noo de milieu foi introduzida por Brousseau (1986/2008) para analisar, de um lado, as relaes entre os
alunos, os conhecimentos ou saberes e as situaes e, por outro lado, as relaes entre os prprios
conhecimentos e entre as situaes.

46

Significa ter a capacidade para resolver problemas no apenas rotineiros, mas problemas
que requerem algum grau de originalidade e criatividade. Cabe, portanto, expor as fases
de resoluo de um problema desenvolvidas por Plya (1995):
1o: Compreenso do problema;
2o: Estabelecimento de um plano;
3o: Execuo do plano;
4o: Retrospecto.

Fazendo um breve comentrio das fases desenvolvidas por Plya podemos

ressaltar que compreender o problema vai alm da simples leitura, pressupe a anlise
das informaes dadas, a relevncia dos dados, a relao entre eles. Se faltar a
compreenso o aluno no ter interesse em resolver. Para Plya (1995, p. 4) uma
tolice responder a uma pergunta que no tenha sido compreendida. triste trabalhar
para um fim que no se deseja.
Compreendido o problema (o que este solicita), passa-se para a segunda fase,
onde se d a concepo de um plano de resoluo, que pode ser rpido ou demorado. A
ideia de como solucionar o impasse pode surgir, como afirma Plya (1995, p. 5),
gradualmente, ou ento, aps tentativas infrutferas e um perodo de hesitao, aparecer
repentinamente, num lampejo, como uma ideia brilhante. importante que esse plano
surja do aprendiz, que seja uma tentativa dele em resolver o problema, que ele no
esteja vinculado ao que o professor deseja, que a resposta construda no seja para o
professor. O que geralmente acontece nessa fase, como j abordado anteriormente,
que o plano coincide com a aplicao das tcnicas que envolvem o contedo que est
sendo estudado. Muitas vezes, o sujeito no tem a oportunidade e o hbito de pensar no
problema. Apenas quer ter a tarefa cumprida.
Com o plano de ao em mente, cabe a etapa da execuo das estratgias.
uma etapa mais fcil do que a anterior, desde que, o aluno tenha realmente concebido o
plano, mesmo que com ajuda. Quando estamos concentrados somos capazes de ordenar
nosso raciocnio a ponto de promover as correes necessrias at que estejamos
convencidos da clareza dos passos a serem seguidos. O risco nessa etapa, para Plya
(1995, p. 9) de que o estudante esquea o plano, o que pode ocorrer se ele recebeu o
plano de fora e o aceitou por influncia do professor.
A ltima etapa consiste em fazer um retrospecto das etapas anteriores, isto ,
consiste em validar a construo na resposta como um todo, desde a compreenso do
problema at a resposta final. O que percebemos com a experincia de sala de aula
que muitas vezes os estudantes avaliam apenas a execuo do plano, esquecendo de

47

avaliar se o plano desenvolvido realmente atende ao questionamento do problema. Cabe

ao professor planejar esse momento para desenvolver o hbito nos aprendizes. No
como julgador oficial, mas no planejamento de estratgias que permitam ao aprendiz
discutir com seus colegas, expondo seu plano e fazendo que seja vlido coletivamente.
Essa, com certeza, no uma tarefa fcil, principalmente no tocante a varivel tempo.
No h como todos os estudantes explanarem suas construes. Mas, possvel
desenvolver essa etapa em pequenos grupos, ou na medida em que o plano vai sendo
executado, j categorizar os tipos de planos concebidos e chamar um representante de
cada categoria para o quadro. Com o tempo o hbito do retrospecto vai incorporando o
processo de resoluo de um problema e os prprios aprendizes ao terminarem, cada um
a seu tempo, j tendem a procurar um colega que tambm tenha terminado para discutir
a validao de ambos.
Vrias so as variveis a serem consideradas na resoluo de um problema que
se constitui em contexto complexo. Uma delas a motivao, que pode ser intrnseca ou
extrnseca. A incluso ativa do aprendiz no processo de resoluo de um problema
requer, por parte do professor, conceb-lo como um sujeito do seu prprio ensino,
incentivando a sua atividade independente. Dentre os muitos fatores relacionados
motivao para a resoluo de problemas podemos destacar desde a curiosidade
individual at o medo das consequncias de uma soluo incorreta, como, por exemplo,
em uma prova. No entanto uma considerao fundamental deve ser a maneira como o
problema formulado e proposto aos aprendizes. O problema precisa primeiramente
despertar o esprito desafiador do aluno. Ele precisa querer resolver o problema. Isso no
significa que os problemas precisam ser mirabolantes. Plya (1995, p. 5) afirma que o
problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as
faculdades inventivas, quem o resolver por seus prprios meios, experimentar a tenso
e gozar o triunfo da descoberta.
Sobre os fatores que interferem na competncia de resoluo de problemas, Dias
e Silva (2008, p. 30) destacam que durante o processo de resoluo so mobilizados
conhecimentos, habilidades de criar estratgias para a resoluo do problema e
monitorao, atitudes e a afetividade.
Nesse contexto, os problemas de lgica por serem desafiadores e adidticos por
natureza possibilitam despertar no aprendiz o interesse pela resoluo de problemas.
Alm de estimularem a curiosidade, entendemos que nos problemas de lgica os fatores
estimuladores do desenvolvimento dessa competncia to relevante no mundo
contemporneo encontram-se presente em sua totalidade. Por serem formulados de

48

modo desafiador so motivadores para aprendizes de todas as faixas etrias, valorizam a

criatividade4 a partir do momento que incentivam a produo de estratgias, promovem a
aplicao de diversos conceitos matemticos (sem necessariamente estar vinculado a
um contedo especfico do currculo escolar), desenvolvem atitudes e afetos quando
consideramos o ambiente de coletividade e a quarta etapa da resoluo proposta por
Plya.
2.3.2 A resoluo de problemas e a apropriao de conceitos matemticos

No ensino de matemtica, uma parte significativa da carga horria das aulas

deveria ser destinada para a resoluo de problemas. Embora seja reservado tempo das
aulas para resolver problemas, tem-se constatado um baixo rendimento dos estudantes
quando submetidos a exames avaliativos, sejam eles internacionais como o PISA 5, onde,
em uma escala que vai at seis, 73% dos brasileiros esto situados no nvel um ou
abaixo disso. Significa, por exemplo, que s conseguem responder questes com
contextos familiares e perguntas definidas de forma clara, ou seja, no conseguem nem
resolver problemas simples; sejam eles nacionais como a Prova Brasil, onde a avaliao
de matemtica tambm tem seu foco na resoluo de problemas, o resultado
amplamente divulgado pelos meios de comunicao foi a mdia de 4,2 entre os alunos
que fizeram a avaliao.
Vrios documentos oficiais tais como os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ministrio da Educao brasileiro e as Normas para o Currculo e a Avaliao em
Matemtica Escolar do National Council of Teachers of Mathematics ressaltam a
importncia e propem objetivos da resoluo de problemas para o ensino e
aprendizagem por parte dos alunos. Entretanto, no abordaram como desenvolver esse
trabalho na sala de aula, isto , como utilizar essa estratgia a fim de formar um aluno
resolvedor de problemas para alm do contexto escolar. Com isso, embora
extremamente valorizado, Dante (2003, p. 8) explica que este tem sido um dos tpicos
mais difceis de serem trabalhados na sala de aula. muito comum os alunos saberem
efetuar todos os algoritmos e no conseguirem resolver um problema.

Adotamos o conceito de criatividade numa perspectiva histrico-cultural como o desenvolvimento de algo

novo e com valor.
5
Programa Internacional de Avaliao de Aluno. E um programa de avaliao comparada, cuja principal
finalidade produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de
alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na
maioria dos pases. Os alunos brasileiros obtiveram em 2006 mdias que os colocam na 53 posio em
matemtica (entre 57 pases).

49

Para Dias e Silva (2008, p. 29):

Ensinar via resoluo de problemas significa olhar o problema como um
elemento que pode disparar um processo de construo do
conhecimento matemtico. Sob este enfoque, problemas so propostos
ou formulados para contribuir na formao dos conceitos antes mesmo
de sua apresentao em linguagem matemtica. a necessidade de
resolver o problema que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar
coletivamente dos instrumentos intelectuais que sero necessrios
construo de uma soluo. Isto no significa que o problema seja
utilizado apenas como um ponto de partida motivador que d lugar
exposio dos conceitos necessrios sua soluo. A resoluo do
problema, nesta abordagem, o prprio caminho ao longo do qual os
conceitos vo sendo construdos. na ao de resolver um problema
particular que conhecimentos e procedimentos so elaborados. A
institucionalizao
destes
conhecimentos
(generalizao,
reconhecimento pelo grupo) que ocorre aps a resoluo do problema.

Percebemos no enfoque anterior a importncia da resoluo de problemas

enquanto estratgia de construo e no de treinamento do conhecimento ou dos
contedos curriculares. Talvez essa seja uma dica para entender o porqu das
dificuldades apresentadas pelos aprendizes ao resolver problemas se eles esto
presentes no cotidiano escolar. Assumir perante a didtica da matemtica a resoluo de
problemas como estratgia metodolgica implica em adotar uma postura de professor
reflexivo, agente da sua prtica, capaz de compreender que a matemtica um caminho
para o desenvolvimento e aprimoramento do pensar, e no mero reprodutor do
institucionalizado nos livros didticos. Wanderer (2005, p. 42) elencou algumas
caractersticas de um professor reflexivo, de onde destacamos:
luta por alternativas viveis e comprometidas com a especificidade e
o valor do trabalho docente e com uma educao que fomente as
crianas a potencialidades de inventar e lanar as bases de um mundo
diferente do j esboado;
que deseja pensar sobre as dimenses sociais e polticas da
educao e do contexto em que ela se insere;
no fica preso a uma s perspectiva, examina criteriosamente as
alternativas que a ele se apresenta como viveis, como tambm aqueles
que lhe parecem distantes da soluo, com o mesmo rigor, seriedade e
persistncia;
atitudes de abertura da mente, responsabilidade e dedicao
juntamente com a formulao de questionamentos e habilidades na
observao e anlise;
desenvolve as suas teorias prticas medida que reflete na e
sobre a ao, sobre o seu ensino e as condies sociais que o
produzem.

Deste modo, a resoluo de problemas configura-se como um instrumento de vital

importncia para o professor avaliar a sua prtica pedaggica na busca da constante
reorganizao no ambiente de aprendizagem, de forma a criar no aprendiz o hbito e a

50

atitude de encarar a aprendizagem como um problema para o qual se tem que produzir
respostas.

Reforando nossa reflexo, Plya (1995, p. 64) lembra-nos de que

a Matemtica no um esporte para espectadores; no se pode
desfrutar dela nem aprend-la sem a participao ativa; por isso o
princpio da aprendizagem ativa particularmente importante para ns,
professores de matemtica, especialmente se considerarmos como
nosso principal objetivo, o primeiro de nossos objetivos, o de ensinar o
estudante a pensar.

E prossegue:
A primeira obrigao de um professor de matemtica usar essa grande
oportunidade; ele deveria fazer o mximo possvel para desenvolver a
habilidade de resolver problemas em seus alunos. Primeiro, ele deveria
estabelecer a classe certa de problemas para os seus alunos: no muito
difceis, nem fceis demais, naturais e interessantes que desafiem sua
curiosidade, adequados ao seu conhecimento. (...). Depois, o professor
deveria ajudar seus alunos convenientemente. No muito pouco, seno
no h progresso. No demais, seno o aluno no ter o que fazer. No
ostensivamente, seno os alunos adquirem averso ao problema, em
cuja soluo o professor ficou com a maior parte.

Nesse sentido, enquanto estratgia metodolgica do ensino e aprendizagem da

matemtica os problemas de lgica podem estimular os aprendizes a realizar um trabalho
voltado para a iniciao cientfica, onde a atividade intelectual desenvolvida semelhante
desenvolvida pelo matemtico, tal qual menciona Piaget (1973, p. 79):
(...) no obstante a irreverncia que possa haver em comparar-se um
matemtico a uma criana, difcil negar que exista algum parentesco
entre esta contnua construo intencional e refletida de operaes sobre
operaes e as primeiras snteses ou coordenaes inconscientes que
permitem a construo dos nmeros ou das medidas, das adies ou
multiplicaes, propores, etc.

Pais (2002, p. 35) aborda a valorizao do uso pedaggico da resoluo de

problemas enquanto pressuposto de que seja possvel o aluno se sentir motivado pela
busca do conhecimento. nesta concepo que ressaltamos a importncia de abordar
nas estratgias metodolgicas de matemtica os problemas ricos em situaes
adidticas, tal como os problemas de lgica.

51

2.4

Os problemas de lgica e o desenvolvimento do raciocnio lgico

Na busca de aperfeioar nossa definio de problemas de lgica, bem como suas

contribuies, dificuldades e limites, necessitamos compreender um pouco sobre a

construo do pensamento humano, dos esquemas que possibilitam a aprendizagem e o
desenvolvimento do raciocnio-lgico. Para isso buscaremos apoio terico em Piaget,
Vergnaud e Brousseau, entre outros.

2.4.1 O raciocnio lgico na definio de Piaget

Faz parte do senso comum a afirmao de que a matemtica desenvolve o

raciocnio das pessoas, sendo de comum acordo entre educadores e leigos que resolver
problemas uma competncia fundamental para viver na atual sociedade, onde as
mudanas acontecem de forma muito rpida e as decises precisam ser tomadas quase
que instantaneamente, onde o raciocnio lgico imprescindvel.
Nesse sentido, paramos para questionar o que vem a ser o raciocnio e em
especial o raciocnio lgico desenvolvido pela aprendizagem da matemtica.
Raciocinar uma caracterstica humana, uma reao do pensamento de natureza
complexa, ou seja, uma ao mental com encadeamento aparentemente lgico de juzos,
argumentos ou pensamento com o objetivo de obter uma concluso considerada vlida.
A lgica, como mencionado anteriormente, a exaltao das formas de pensamento, da
linguagem descritiva do pensamento, das leis da argumentao e raciocnio corretos, dos
mtodos e princpios que regem o pensamento humano. Percebemos que raciocnio e
lgica esto amplamente relacionados j pelas suas definies.
Mas, como se d o raciocnio lgico na perspectiva da aprendizagem e do
desenvolvimento? Recorreremos ao epistemlogo suo Jean Piaget e seus estudos
sobre epistemologia gentica para tentar compreender essa relao.
Primordialmente necessrio considerar a teoria piagetiana sobre a gnese do
conhecimento. Aduz Piaget (1973, p. 7) que o conhecimento no poderia ser concebido
como algo predeterminado nas estruturas internas do indivduo, pois que estas resultam
de uma construo efetiva e contnua, nem nos caracteres preexistentes do objeto, pois
que estes s so conhecidos graas mediao necessria dessas estruturas. Fica
claro que o conhecimento no inato, mas construdo a partir das vivncias do indivduo
com o meio, entendido como tudo que se dispe para o sujeito enquanto desafio a sua
inteligncia, isto , tudo que deve ser conhecido. A concepo piagetiana de meio

52

diferente da concepo da teoria histrico-cultural de Vigotski. Ressalta-se tambm que

foi somente nos anos 70 que Piaget passou a adotar o termo construtivismo, que se
tornou sua marca registrada.
Fvero (2005, p. 108) ressalta que o ponto-chave para compreender a teoria
compreender que na concepo de Piaget o conhecimento no se encontra nem no
sujeito, nem no objeto, mas na ao de que este sujeito exerce sobre o objeto. Portanto,
continua a autora (p. 109) citando Piaget (1973), a no ser que o sujeito aja sobre o
objeto e o transforme, ele no compreender sua natureza e retornar ao nvel da mera
descrio.
Em suas explicaes sobre a gnese do conhecimento humano Piaget faz
meno aos estgios de desenvolvimento: sensrio-motor, pr-operatrio, operaes
concretas e das operaes formais. Piaget (1983, citado por FVERO, 2005, p. 110)
resume esses estgios:

em primeiro lugar, num perodo sensrio-motor, anterior linguagem,

constitui-se uma lgica de aes (relaes de ordem, concatenao de
esquemas, interseces, estabelecimentos de correspondncia, etc),
fecunda em descobertas e mesmo em invenes (objetos permanentes,
organizao do espao, causalidade, etc). Dos dois aos sete anos, h
uma conceptualizao das aes, logo, representaes com descoberta
de funes entre as co-variaes de fenmenos, identidades, etc. Estas
duas ltimas constituem-se nas operaes concretas (7-10 anos), de
agrupamentos logicamente estruturados, mas ainda ligados
manipulao de objetos. Finalmente, por volta dos 11-12 anos, constituise uma lgica proporcional hipottico-dedutiva, sem combinatrio,
conjunto de partes, grupos de quaternidade, etc.

Vasconcelos (2002, p. 31) apresenta a lgica, na perspectiva piagetiana, como um

processo resultante da formao contnua de esquemas produzidos por meio da
adaptao (assimilao e acomodao) e organizao. Explica tambm que para Piaget
(1977) a inteligncia resultado de construes ou de gneses que se sucedem por
reequilibraes majorantes e que ao se analisar as condutas cognitivas das crianas por
meio de provas operatrias, pode-se deduzir com quais instrumentos cognitivos ela est
operando. Continua o autor:
no ensino da matemtica, essa ideia pode ser aplicada na viabilizao
da aprendizagem de estruturas lgicas, por intermdio da observao,
do acompanhamento e a anlise do processo de aprendizagem, levando
o professor a uma condio de mediador no sentido de intervir no nvel
operatrio do aluno, o que resultaria em processos cognitivos
permanentes.

53

A teoria construtivista elaborada por Piaget fundamentada na noo de

equilibrao, ou seja, nas palavras de Almouloud (2007, p. 23), o processo pelo qual um
esquema existente transformado para adequ-lo a um novo objeto mais complexo.
Esse processo foi descrito por Almouloud (2007, p. 24) da seguinte maneira:
o sujeito interpreta os dados de seu ambiente e reage em funo dos
esquemas, ou seja, dos modelos de comportamento de que dispe;
dados no-familiares provocam uma perturbao no funcionamento
do esquema mobilizado;
o sujeito reage a essa perturbao por um processo de compensao
que pode ser decomposto em trs fases, que no devem ser
confundidas com estgios:
a fase , em que o sujeito negligencia e evita o que o perturba;
a fase , em que o sujeito modifica seu esquema para assimilar
novos dados. No curso desta fase, pode-se distinguir a assimilao de
um novo dado como parte complementar e o estabelecimento de
relaes entre as partes complementares;
a fase , em que o sujeito integra os novos dados a um sistema
hierrquico.

Desta forma, a construo de novos esquemas se d pela desestabilizao dos

antigos e posterior reconstruo. A construo dos conhecimentos, como fenmenos de
desenvolvimento, uma reorganizao de estruturas de nvel inferior em superior.
Zacharias (2007) resume os processos de assimilao e acomodao e
equilibrao no quadro seguinte:

54

Quadro 2: Os processos de assimilao e acomodao

ASSIMILAO
Objeto de
conhecimento

ACOMODAO
Sujeito

ASSIMILAO

Sujeito

Objeto de
conhecimento

Incorporao de um elemento do
meio exterior aos esquemas de
ao do sujeito. O sujeito age e se
apropria
do
objeto
de
conhecimento para atender suas
necessidades
biolgicas,
psicolgicas e sociais.

ACOMODAO

Objeto de
conhecimento

Sujeito

Modificao dos esquemas ou

estruturas do sujeito em funo do
objeto ou elemento especfico que
est tentando assimilar por meio de
um esforo pessoal. O sujeito age
no sentido de transformar, para
entrar em equilbrio com o meio.

ADAPTAO

EQUILIBRAO

Equilbrio entre assimilao e

adaptao.

Fonte: Zacarias, 2007 (com adaptaes da pesquisadora).

Em se tratando dos problemas de lgica, essa desestabilizao pode ser

constante, pois no existem mtodos prontos para resoluo e cada problema nico, o
que significa que o resolvedor ir recorrer aos seus esquemas mentais, definido por
Fvero (2005, p. 126) como a estrutura de uma ao que, quando fixada, torna-se

55

receptvel e, portanto aplicvel, por assimilao, a situaes diferentes daquelas que

conduziram, inicialmente, construo desse esquema. Ao buscar a resoluo de um
problema de lgica o aprendiz j possui vrios conceitos relativos ao raciocnio lgicomatemtico, que ir utilizar como base no processo de construo de uma resposta.
Sobre a elaborao desses conceitos passaremos a uma breve anlise da Teoria dos
Campos Conceituais desenvolvida por Vergnaud, que nos servir de fundamento para
analisarmos as resolues dos alunos, visto que pretendemos identificar os esquemas
mentais utilizados.

2.4.2 Teoria dos Campos Conceituais: aprendizagem conceitual na matemtica

Pensar na escola lembrar o conjunto de contedos pr-estabelecidos que os

alunos precisam aprender. No entanto tem-se percebido que mesmo abordando todos os
contedos previstos, poucos ficam de um ano para o outro, provando que no a
memorizao dos contedos que garante a aprendizagem para alm da prova mensal ou
bimestral, mas sim a formao de conceitos matemticos.
Como proposta de repensar as condies de aprendizagem conceitual, de forma
que essa se torne mais significativa para o aluno, o psiclogo e pesquisador francs
Grard Vergnaud desenvolveu, aps anos de estudo sobre os caminhos percorridos
pelas crianas ao resolver problemas matemticos bsicos, a Teoria dos Campos
Conceituais. O termo campo conceitual, segundo o pesquisador em entrevista revista
Nova Escola (14/10/2008), afasta a ideia de conceito nico e fechado e traz a dimenso
das inmeras relaes feitas por um indivduo que avana na compreenso dos
conhecimentos matemticos. S na adio e na subtrao, segundo Vergnaud, abremse seis tipos de problemas, com graus distintos de complexidade, nos quais podem variar
o estado inicial (o que se tem), a transformao (a operao em jogo) e o estado final
(onde se chega).
Segundo Pais (2002, p. 51) a teoria dos campos conceituais foi desenvolvida para
estudar as condies de compreenso do significado do saber escolar pelo aluno. Tratase de buscar as possibilidades de filiaes e rupturas entre as ideias iniciais da
matemtica, levando em considerao as aes realizadas e compreendidas pelo aluno.
O autor (p. 53) destaca ainda a existncia dos chamados espaos de situaesproblema, cuja utilizao adequada facilita ao aluno a percepo das conexes
existentes entre os vrios conceitos, destacando a dimenso da operacionalidade entre

56

eles. Na diversidade desse espao de problemas so estruturadas as condies ideais

para que ocorra uma aprendizagem significativa.
Ao se deparar com um problema, seja dentro ou fora do contexto escolar, o
indivduo utiliza de aes mentais no intuito de solucion-lo. Nesse sentido, Fvero
(2005, p. 246) distingui duas classes de situaes para estas aes:
A primeira so aquelas para as quais o sujeito dispe no seu repertrio
das competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato de
uma situao, a um momento dado do seu desenvolvimento e sob certas
circunstncias. A segunda so aquelas para as quais o sujeito no
dispe de todas as competncias necessrias, o que o obriga a um
tempo de reflexo, de hesitaes, de tentativas abortadas, e o conduz,
eventualmente, tanto ao sucesso como ao fracasso.

Na perspectiva de analisar as aes do sujeito, Vergnaud (1990, 1994, 2001,

citado por FVERO, 2005, p. 247) retoma o conceito de esquema de Piaget como a
organizao invariante da conduta para uma classe de situaes dadas. nesses
esquemas que se devem procurar os conhecimentos-em-ato, ou seja, os elementos
cognitivos que permitem que a ao do sujeito seja operatria.
Os esquemas atuam como operadores centrais do processo de adaptao das
estruturas cognitivas, isto , da assimilao e da acomodao. Os esquemas baseiam-se
nos conceitos. Entretanto um conceito, nas palavras de Muniz (2008, p. 46), no pode
ser visto como uma ilha, como se cada conceito tivesse vida prpria e autnoma (...).
Cada conceito participa e define uma espcie de rede conceitual, ou um campo
conceitual, que d sentido e vida ao conceito em referncia.
Assim, detectar os conhecimentos ou esquemas utilizados no ato da construo
de uma resposta pode trazer importantes contribuies para o professor, na perspectiva
que mais importante que o certo ou o errado compreender o processo mental utilizado
pelo aluno, se necessrio for, criar estratgias que possibilitem a construo de um novo
esquema ou conceito matemtico que venham a abranger determinadas situaes. Muniz
(2008, p. 2) assevera que:
Vislumbrar a complexa rede de conceitos mobilizada na atividade, o
papel que cada conceito desempenha na determinao do
procedimento, os significados atribudos a cada estratgia resolutiva e o
poder de auto-regulao da atividade realizada pelo aluno so temas
inevitveis das cincias da educao. A revelao, o reconhecimento, a
anlise e a valorizao dos esquemas que sustentam as estratgias de
ao podem trazer nova luz postura pedaggica do professor, pois
por meio deles que podemos melhor compreender os conhecimentos em
ao, as potencialidades, as incompletudes, os desvios e os atalhos, as
ressignificaes, os erros e os obstculos quase sempre presentes nas
produes matemticas em sala de aula.

57

Considerando a necessidade de levar-se em conta o campo conceitual na

construo da aprendizagem, a resoluo dos problemas que permite a unio de
diversos conceitos, interligando-os, reorganizando-os, combinando-os na busca da
construo de uma soluo vlida.

2.4.3 Teoria das Situaes: o didtico e o adidtico

A Teoria das Situaes foi desenvolvida pelo pesquisador francs Guy Brousseau
(1986) e busca criar um modelo da interao entre o aprendiz, o saber e o meio no qual a
aprendizagem deve se desenrolar.
Brousseau (2008, p. 35) expe que
As concepes atuais do ensino exigiro do professor que provoque no
aluno por meio da seleo sensata dos problemas que prope as
adequaes desejadas. Tais problemas, escolhidos de modo que o
estudante os possa aceitar, devem fazer, pela prpria dinmica, com que
o aluno atue, fale, reflita e evolua. Do momento em que o aluno aceita o
problema como seu at aquele em que produz a resposta, o professor se
recusa a intervir como fornecedor dos conhecimentos que quer ver
surgir. O aluno sabe que o problema foi escolhido para fazer com que ele
adquira um conhecimento novo, mas precisa saber, tambm, que esse
conhecimento inteiramente justificado pela lgica interna da situao e
que pode prescindir das razes didticas para constru-lo. No s pode
como deve, pois no ter adquirido, e fato, esse saber at que o consiga
usar fora do contexto de ensino e sem nenhuma indicao intencional.
Tal situao denomina-se adidtica.

Para Brousseau (1975, citado por ALMOULOUD, 2007, p. 31),

um processo de aprendizagem pode ser caracterizado de modo geral (se
no determinado) por um conjunto de situaes identificveis (naturais
ou didticas) reprodutveis, conduzindo frequentemente modificao de
um conjunto de comportamento de alunos, modificao caracterstica da
aquisio de um determinado conjunto de conhecimentos.

Deste modo, o objeto central dessa teoria no o sujeito cognitivo, mas as

modificaes que o sujeito realiza no seu comportamento por intermdio de situaes
didticas que proporcionem a interao entre o professor e o aluno, sendo essa interao
mediada

pelo

saber.

Como

percebemos

no

esquema

do

tringulo

didtico

(BROUSSEAU, 2008, p. 17) a seguir, assim como um tringulo precisa dos vrtices e
arestas para existir, para que haja aprendizagem fundamental que o vrtice saber,
esteja ligado aos vrtices aluno e professor por intermdio das situaes propostas pelo
professor ao aluno. Situaes estas que vo carregar no somente o saber matemtico

58

que se deseja ser ensinado, mas as concepes ideolgicas e filosficas do professor.

essa relao pedaggica/dialgica entre o professor e o aluno que vai determinar o
quanto o aluno vai aceitar a situao como sua para ento atuar sobre ela, refletindo,
falando, desenvolvendo suas prprias estratgias a fim de evoluir e se apropriar do saber
e conseguir utiliz-lo fora do contexto de ensino.
apoiado nessa trade que os problemas de lgica devem ocupar o espao
escolar, desta forma, cada problema selecionado e aplicado carregar as intenes
propostas pelo esquema de Brousseau, deixando de ser um passatempo, como
classificam

alguns

autores

anteriormente

citados,

para

tornar-se

situao

de

aprendizagem de esquemas matemticos.

Quadro 3: Tringulo didtico

Fonte: Brousseau, 2008, p. 17

A teoria desenvolvida por Brousseau apia-se em trs hipteses, descritas por

Almouloud (2007, p. 32) como:
1. O aluno aprende adaptando-se a um milieu (meio) que fator de
dificuldades, de contradies, de desequilbrio, um pouco como acontece
na sociedade humana. Esse saber, fruto da adaptao do aluno,
manifesta-se pelas respostas novas, que so a prova da aprendizagem.
2. O milieu no munido de intenes didticas insuficiente para permitir
a aquisio de conhecimentos matemticos pelo aprendiz. Para que haja
essa intencionalidade didtica, o professor deve criar e organizar um
milieu no qual sero desenvolvidas as situaes suscetveis de provocar
essas aprendizagens.
3. O milieu e essas situaes devem engajar fortemente os saberes
matemticos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Almouloud (2007, p. 33) acrescenta ainda uma quarta hiptese, extrada

diretamente de Bachelard (1996, p. 17), no fundo, o ato de conhecer d-se contra um

59

conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que,

no prprio esprito, obstculo espiritualizao.
Dois so os contextos que envolvem a teoria das situaes: as didticas e as
adidticas. Nas situaes didticas, a produo do aluno controlada pelo professor, ou
seja, o aluno produz de acordo com normas pr-estabelecidas em um contrato didtico6.
Geralmente as produes didticas envolvem mtodos e tcnicas j formalizados e
aceitos academicamente. J nas situaes adidticas, como assevera Muniz (no prelo):

o sujeito livre, ele se v e se sente livre, tendo como critrio de

validao e correo de sua produo suas prprias estruturas e
conhecimento. Ele nesta situao no se sente controlado pelo
professor, e no est preocupado em produzir para o outros, mas para
resolver uma situao-problema que a ele pertence.

Nas situaes adidticas o professor um mediador, ele cria situaes que

propiciem ao aluno refletir, organizar, criar suas estratgias, agir e validar sua resposta,
mesmo que suas estratgias no sejam formalmente aceitas. Assim, as maneiras de
resolver problemas de matemtica vo alm de modelos propostos, revelam a
criatividade, alm de carregar sentidos e significados para quem os resolve.
A diferenciao entre as situaes didticas e adidticas devem ser consideradas
pelo professor enquanto mediador do processo de aprendizagem matemtica, pois a
prtica pedaggica envolvida ser completamente distinta.
No caso dos problemas de lgica, pode-se afirmar que eles devem se constituir
como situaes adidticas por natureza, principalmente por no envolverem, para o aluno
em um primeiro momento, os contedos curriculares, mas campos conceituais
matemticos, o que produz o efeito de liberdade. No preciso seguir modelos de
resoluo ensinados pelo professor. E esse descompromisso com a formalizao
possibilita produzir mtodos prprios para resolver um problema. Favorecendo a quebra
de um paradigma presente na maioria das escolas quando se trata da resoluo de
problemas.
Muitos alunos ao se depararem com os problemas matemticos tm a
preocupao de descobrir qual a operao ou a frmula a ser aplicada para encontrar a
soluo do problema, o que gera nos alunos a sensao de que o professor o nico
que sabe. intrnseca a cultura da hipervalorizao do saber formalizado pelo professor,
6

Definido por Brousseau (1980/2008) como o conjunto de comportamentos especficos do

professor esperados pelos alunos, e o conjunto de comportamentos dos alunos esperado pelo
professor.

60

que normalmente nega qualquer outro tipo de produo, sem oferecer ao menos a
oportunidade do aluno explicar seu raciocnio. Como bem expe Muniz (2006, p. 149),
quando a produo do aluno contradiz as expectativas do professor, uma vez que o
aluno apresenta uma produo muito distante daquilo que na escola considera-se como
conhecimento matemtico, constitumos o que denominamos situao de dificuldade.
Todavia, muitos dos alunos considerados em situao de dificuldade so apenas
os que produzem seus prprios mtodos de resoluo de problemas. Acreditamos que a
comprovao de que os alunos so capazes de produzir estratgias prprias so os aqui
denominados problemas de lgica envoltos em uma situao adidtica, em que o aluno
livre para refletir, planejar, testar e validar socialmente suas hipteses. Infelizmente as
situaes que permitem ao educando a construo de suas prprias estratgias so
pouco utilizadas na sala de aula, sendo aceitas, geralmente apenas em situaes ldicas,
de entretenimento. Por isso, a proposta de inserir os problemas de lgica como estratgia
metodolgica no cotidiano da sala de aula, pois quando o aluno encorajado a explicar
seus procedimentos e o professor deixa sua posio de ser o nico capaz de ensinar
para assumir a posio de quem tambm aprende, rompe-se uma barreira no dialgica.
Estabelece-se, ento, uma nova relao onde o aluno encorajado a expor seus
raciocnios e procedimentos. Dessa forma, os conceitos passam a ter significado para o
educando, pois ao exp-los este se v obrigado a repens-los, a estabelecer relaes e
generalizaes sobre eles, buscando pontos de apoio para sustent-los e situaes
semelhantes para garanti-los. Tais aes consistem em uma aprendizagem significativa.
Como ressalta Almouloud (2007, p. 32), a transformao do comportamento do aluno,
que caracteriza a aquisio de determinado conjunto de conhecimentos, da ocorrncia de
uma aprendizagem significativa.
Transpondo a ideia da matemtica enquanto atividade humana para a sala de
aula, percebemos a importncia de incentivar e valorizar os mtodos prprios
desenvolvidos pelos alunos na resoluo de problemas e vemos os problemas de lgica
como possvel ponto de partida para a consolidao desse processo.
Nesse sentido, bem prelecionam Carraher e Schliemann (2006, p. 12) que,
a matemtica praticada na sala de aula uma atividade humana porque
o que interessa a aprendizagem do aluno. (...). A atividade que conduz
a aprendizagem a atividade de um sujeito humano construindo seu
conhecimento. Ainda que a matemtica formal proba demonstraes por
processos indutivos, a aprendizagem de conceitos matemticos pode
exigir a observao de eventos no mundo.

Assim, medida que se coloca em discusso as diferentes perspectivas de se

61

fazer matemtica, tambm o erro deixa de lado seu carter punitivo, para ocupar seu
lugar de maneira positiva na construo do conhecimento, pois passa a ser visto como
um obstculo a ser transposto e no como uma barreira intransponvel que caracteriza os
menos inteligentes.
Para Piaget (1970, citado por MUNIZ, 2006, p. 165), muito da atividade realizada
pela criana se assemelha atividade realizada pelo matemtico. Tais semelhanas no
esto atreladas ao formalismo, mas no que tange ao processo de construo do
conhecimento matemtico, ou seja, a desestabilizao afetiva e cognitiva, que faz com
que o sujeito se lance aventura da superao da dificuldade, ao fazer matemtica.
Defende-se, portanto que do mesmo modo que a validao da produo dos
matemticos se d diante dos seus pares, ou seja, para que haja o reconhecimento como
conhecimento cientfico necessrio a aceitao da comunidade acadmica, na sala de
aula. Cabe ao professor, enquanto mediador, propiciar um ambiente favorvel a
discusso e validao dos mtodos alternativos desenvolvidos pelos alunos, para que,
naquele ambiente de aprendizagem, a produo de conhecimento seja validada ou
retificada, adquirindo o carter cientfico. Tal atitude demonstrar para os alunos que
todos tm potencial para desenvolver novas tcnicas ou teorias e de que a construo do
conhecimento no privilgio de poucos, solidificando a concepo de que a matemtica
fruto da atividade humana.
nessa perspectiva que pretendemos conduzir a pesquisa de campo. Entretanto,
somos cientes de que como a realidade escolar instvel, exigindo planejamentos
flexveis do professor. Tambm na proposta de uma pesquisa, muitos obstculos surgem
no caminho. Sendo assim, a concepo de uma proposta metodolgica, abordada no
prximo captulo, fundamental para amenizar o impacto desses obstculos no
desenvolvimento da pesquisa e na qualidade dos dados coletados.

62

CAPTULO 3: PROPOSTA METODOLGICA

Desenvolver uma pesquisa no uma tarefa fcil, se faz necessrio um rigoroso,
porm flexvel, planejamento dos passos a serem desenvolvidos na busca da
concretizao dos objetivos propostos. Nosso planejamento, ou seja, os fundamentos
metodolgicos esto descritos no quadro seguinte.

PROPOSTA METODOLGICA

Quadro 4: Proposta metodolgica

Mtodo

Pesquisa qualitativa, participante e colaborativa

Participantes

Estudantes do sexto ano do E.F. de uma escola pblica

municipal de Palmas/TO

Atividades

Instrumentos (*)
Procedimentos
Anlise dos dados

Problemas de Lgica selecionados pela pesquisadora, de

acordo com critrios descritos
Entrevista
semiestruturada,
entrevista
narrativa
episdica, observao participante, protocolos dos
pesquisados
(*)
Anlise microgentica

Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2008.

Os procedimentos metodolgicos adotados, os sujeitos envolvidos e o objetivo

norteador do uso de cada procedimento esto descritos no esquema seguinte:

63

Instrumentos*/Procedimentos*
(Objetivos)/Atores

Quadro 5: Procedimentos e instrumentos metodolgicos, objetivos e atores

Problemas
de Lgica

Pesquisar e selecionar os problemas de

lgica a serem aplicados tanto na monitoria
quanto na sala de aula.

Dirio de
campo

Registrar as observaes e os fatos

peculiares advindos da insero no campo
da pesquisa.

Mediao
pedaggica

Favorecer a compreenso dos problemas de

lgica, incentivando e auxiliando o processo
Pesquisadora
de construo das estratgias de resoluo
e na validao dessas estratgias.

Pesquisadora

Pesquisadora

Entrevista
Semiestruturada

Detectar
os
esquemas
mentais
e
compreender as estratgias utilizadas na
construo de uma resposta, bem como
colher relatos de experincias positivas e
negativas acerca do trabalho com os
problemas de lgica.

Protocolos

Analisar os esquemas mentais e estratgias

utilizadas na resoluo de um problema de Pesquisadora
lgica e suas relaes com os raciocnios com os alunos
matemticos, bem como estimular a produo
escrita.

Entrevista
narrativa
episdica

Pesquisadora
com os alunos

Coletar dados vinculados diretamente Pesquisadora

experincia vivida na resoluo de um com os alunos
problema de lgica em especfico.

Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2009.

Cada instrumento foi cuidadosamente selecionado com o intuito de que cada

coleta de dados nos fornea subsdios para o planejamento da prxima coleta e para a
investigao da resoluo de problemas de lgica como estratgia metodolgica do
ensino de matemtica. O quadro anterior descreve quais so esses instrumentos, qual o
objetivo do procedimento de cada um e o foco principal de sua atuao (ator). O
processo de seleo dos problemas de lgica ficou sob responsabilidade da
pesquisadora, tendo em vista o rompimento da parceria com o professor colaborador que
ser descrito mais adiante, sendo os mesmos aplicados tanto na monitoria quanto na
sala de aula. Analogamente, por meio do dirio de campo, coube a pesquisadora

64

registrar as peculiaridades de cada interveno e do processo de mediao pedaggica

na sala de aula e na monitoria, bem como, especificidades das entrevistas realizadas
com os alunos pesquisados, no intuito de colher informaes e esquemas no presentes
nos protocolos, onde cada aluno registrou seus processos de resoluo.
Em uma pesquisa, cada instrumento adotado tem sua funo, seu objetivo, como
visto no esquema anterior. Entretanto, imprescindvel que os instrumentos interajam
entre si, uns subsidiando os outros a fim de nortear cada passo da pesquisa. A
interatividade dos instrumentos dessa pesquisa esto expostos no quadro seguinte:
Quadro 6: Interatividade dos instrumentos

Aplicao dos problemas de

lgica na sala e na monitoria

Pesquisa e seleo dos

problemas de lgica

Protocolos

Mediao Pedaggica
Dirio de campo

Entrevistas semiestruturada
e narrativa episdica

Anlise microgentica
Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2009.

Cada um dos problemas selecionados para a aplicao na monitoria e na sala de

aula geraram, a partir da mediao pedaggica, os protocolos das produes dos alunos
envolvidos e as anotaes no dirio de campo da pesquisadora, que por sua vez, foram
utilizados como norteadores para as entrevistas e tambm forneceram dados para
registro no dirio de campo. O dirio de campo, as entrevistas e os protocolos dos alunos
foram imprescindveis para a seleo de novos problemas de lgica, em um processo
cclico de coleta de dados que, por meio da anlise microgentica constituram o corpo

65

de anlise dessa pesquisa. Em sntese, a aplicao de um problema de lgica o fator

norteador de todo o processo de coleta de dados, considerando que a anlise dos
protocolos em conjunto com a leitura das anotaes do dirio de campo, permitem a
tomada de conscincia de como est se desenrolando o processo tanto na sala de aula,
quanto na monitoria. Esse procedimento permite a tomada de deciso para a prxima
seleo de problemas, por exemplo, se haver troca de categoria ou continuao da
mesma, num contnuo ato de investigao por parte da pesquisadora.
Mesmo elaborando um criterioso planejamento para coleta e anlise de dados,
temos a clareza que pesquisar implica em uma srie de desafios de ordem
epistemolgica, metodolgica, temporal e pessoal. Sendo o pesquisador um sujeito
scio-histrico, carrega consigo uma ideologia, uma formao acadmica, uma srie de
crenas, de iluses, de vivncias, de recursos personolgicos que podem viciar a
pesquisa. Diante disso, cada palavra, cada instrumento, cada procedimento necessita ser
cuidadosamente planejado para no comprometer os resultados e a seriedade da
pesquisa. No se pressupe a neutralidade do pesquisador diante do seu objeto e campo
de pesquisa, mas na possibilidade de desenvolver uma pesquisa de qualidade, capaz de
contribuir positivamente para o mundo acadmico e profissional.
Frente ao objetivo proposto para a nossa pesquisa: investigar quais estratgias
os alunos do sexto ano do Ensino Fundamental utilizam na construo de
resolues para os problemas de lgica, muitos so os desafios a serem superados,
por se tratar de uma pesquisa no campo educacional, muitos so os aspectos envolvidos:
desde a estrutura funcional da escola, tais como horrios de aula, grade curricular das
disciplinas, at problemas de ordem poltica como a autorizao para frequentar o
ambiente escolar. Em muitos casos o pesquisador no visto como um colaborador, mas
como um intruso, que est l para apontar os problemas da prtica pedaggica. Acreditase ser esse obstculo, nesse tipo de pesquisa, o primeiro a ser transposto: adentrar o
ambiente escolar de forma a dar segurana mnima quanto ao desenvolvimento do
projeto em campo. Ser compreendido como algum interessado em contribuir para a
educao matemtica como um todo, adquirindo credibilidade e confiana tanto dos
profissionais ali envolvidos, quanto dos estudantes. Como forma de superao deste
primeiro obstculo alm de adotar uma postura de humildade acadmica, de dilogo, de
aprendizagem junto ao grupo, realizou-se um pr-contato com a escola e a coordenadora
pedaggica ainda na fase de projeto para qualificao.
Credibilidade e confiana tambm so fatores fundamentais para conseguir a
colaborao dos pesquisados quando da prtica dos procedimentos metodolgicos

66

planejados. Somente com isso possvel investigar as estratgias de resoluo

desenvolvidas pelos pesquisados, uma vez, que implica em tentar compreender o
raciocnio, a construo dos esquemas mentais, o pensamento em si, tendo a serenidade
e a sensibilidade para perceber o que tais esquemas tm a revelar sobre o processo de
resoluo de problemas. Pesquisas que envolvem os processos cognitivos tendem a ser
mais complexas, por se tratar de algo abstrato. Embora o registro do aluno seja pea
fundamental da pesquisa, o prprio processo de registro subjetivo, visto a maioria dos
alunos estarem acostumados apenas com registros prprios da matemtica (linguagem
formal) e nos problemas de lgica o registro principal ser dos esquemas mentais.
Estamos adaptados a uma concepo escolar onde o professor tem sempre a
resposta, adotada como a nica correta, cabendo ao aprendiz, adaptar-se aos mtodos e
tcnicas escolhidos pelo professor. Partindo do pressuposto que o aprendiz o autor da
sua aprendizagem e o professor um colaborador dentro da complexa relao entre o
aprendiz e o saber, adentramos em um campo de novidades tanto para os aprendizes
quanto para o professor, que o da validao da produo do aprendiz. Os desafios
dessa concepo, especialmente em relao aos problemas de lgica, implicam em um
processo de construo dos campos conceituais pertinentes a matemtica.
Mesmo diante de um mundo pouco conhecido, que o mundo da pesquisa
acadmica, intencionamos que o mtodo, os instrumentos, as atividades e os
procedimentos descritos a seguir, permitam uma anlise clara e segura a fim de
atingirmos os objetivos propostos neste estudo.

3.1

Mtodo: pesquisa qualitativa, participante e colaborativa

Adotamos a pesquisa qualitativa, participante e colaborativa (FLICK, 2004;

GONZLES REY, 2005; IBIAPINA, 2008) por entender que a pesquisa uma
epistemologia de construo e no somente de respostas. Como bem expe Rey (2005,
p. 4) as construes do sujeito diante de situaes pouco estruturadas produzem uma
informao qualitativamente diferente da produzida pelas respostas a perguntas
fechadas. Desta forma, pesquisador e pesquisado encontram-se interagindo no campo
de pesquisa, com o pesquisado participando ativamente do processo, tendo a
possibilidade no somente de fornecer dados ao pesquisador, mas de se assumir como
autor da histria. Enquanto o processo de pesquisa acontece, considerando que ele no
linear e nem totalmente previsvel, pesquisador e pesquisado tem a oportunidade de
aprender, de desenvolver e reforar esquemas mentais. Ao adotar esse mtodo de

67

pesquisa temos a conscincia de que o pesquisado necessita sentir-se como parte

atuante do processo, pois como este estudo se prope a valorizar a construo do
raciocnio lgico a partir da resoluo de problemas de lgica fundamental que o
pesquisado sinta-se a vontade para expor, por meio de registros ou oralmente, seus
pensamentos, seus esquemas mentais.

3.2

Participantes da pesquisa
Participaram ativamente deste trabalho, a pesquisadora e um grupo de 38

estudantes, sendo 23 meninos e 15 meninas, devidamente matriculados e frequentando

das aulas do sexto ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica, de tempo integral,
com sete aulas de matemtica semanais, de Palmas/TO. Quanto ao professor licenciado
em Matemtica regente da disciplina, proposto nos fundamentos metodolgicos dessa
pesquisa, o mesmo foi convidado a participar, entretanto no desenvolvimento dos
trabalhos colaborou apenas cedendo uma de suas aulas semanais de matemtica para o
desenvolvimento das atividades, no se envolvendo efetivamente nelas, conforme
explicitaremos mais adiante.
Embora a escola tenha, em seu discurso pedaggico, a preocupao com o
desenvolvimento do raciocnio lgico dos alunos e desenvolva oficinas com esse intuito,
os alunos do sexto ano ainda no passaram por nenhuma experincia nesse sentido, por
isso optou-se por eles.
Inicialmente, em conversa com a coordenadora pedaggica foi indicado, entre as
trs turmas de sexto ano, a turma em que a professora regente era experiente com
crianas de 10 anos e vrios anos de atuao no sexto ano, visto que o intuito inicial era
a participao efetiva da regente no processo de pesquisa, em um trabalho de
cooperao e parceria entre a pesquisadora e a professora, tanto na seleo dos
problemas de lgica, quanto na aplicao dos problemas na turma, bem como na anlise
parcial dos registros produzidos. Entretanto, aps duas semanas de aula, devido a uma
reestruturao na carga horria dos professores, a professora pr-selecionada foi
transferida de turma. Como o trabalho j havia iniciado e, considerando os alunos atores
principais da pesquisa, optou-se por permanecer na mesma turma com outro professor.
Diante da mudana, iniciou-se um dilogo com o novo professor da turma, que
apesar de muita experincia docente, admitiu preferir turmas de Ensino Mdio e s ter
assumido o sexto ano para completar sua carga horria. No imps resistncia em ceder

68

uma aula de matemtica para a aplicao das atividades, mas no demonstrou interesse
em acompanhar o processo tal qual a regente inicial da turma.

3.3

Atividades selecionadas para investigao

As atividades, isto , os problemas de lgica (objeto desta pesquisa), que

conceituamos no estudo epistemolgico anterior de construo conceitual, desenvolvidos

com os estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental foram selecionados no decorrer
do processo de pesquisa, com o intuito de possibilitarmos a adaptao dos problemas
quanto:
tipo textual: verbal, imagtico;
contedo matemtico: nmeros, medidas, geometria, lgica;
nvel de dificuldade: fcil, mdio, difcil e muito difcil;
grau de autonomia de resoluo: pouca, mdio e muito;
estratgia de resoluo vinculada: seleo da informao ou padro visual.
Ressaltando que a seleo ocorreu de acordo com a parceria entre as exigncias
dos alunos, enquanto participantes ativos do processo, nossas reflexes enquanto
pesquisador e as exigncias de anlise para a concretizao deste trabalho, buscando
desta forma uma pesquisa dinmica, refletida e construda ao longo do processo.
Alm de um banco particular de problemas de lgica, destacamos que os alunos
pesquisados foram convidados a colaborar com o banco de problemas, de modo a
instigar o gosto pela pesquisa de novos desafios e a construo coletiva do
conhecimento,

pois

pretendemos

que

eles

tambm

assumam

postura

de

pesquisadores, propondo novos problemas aos colegas, participando da construo da

resoluo, bem como dialogando e intervindo na compreenso e validao das
resolues construdas.

3.4

Instrumentos para coleta de dados

Nossos instrumentos de pesquisa (FLICK, 2004; GONZLEZ REY, 2005)

representam a mediao entre os sujeitos da pesquisa (pesquisadora e alunos) para que,

por meio dessas interaes, as representaes dos significados possam emergir de
forma significativa. Desta forma, foram selecionados, a entrevista semiestruturada,
entrevista narrativa episdica, dirio de campo e protocolos. Com exceo do dirio de
campo e dos protocolos, os demais instrumentos foram utilizados quando conveniente

69

para esclarecimentos acerca das produes e mobilizaes de esquemas de

pensamento.
Com a entrevista semiestruturada, apoiada nos protocolos produzidos, buscou-se
estabelecer um dilogo para captar o ponto de vista ou a compreenso do sujeito
entrevistado, seja o professor colaborador, seja o aluno pesquisado. Em um primeiro
momento, o entrevistado foi o professor colaborador, a fim de conhecermos um pouco do
seu perfil profissional e suas perspectivas acerca dos problemas de lgica como
estratgia metodolgica do ensino e aprendizagem de matemtica e sua disposio em
participar dessa pesquisa. No decorrer da pesquisa foi necessrio aplicar esse
instrumento metodolgico, com algumas adaptaes, com alguns alunos pesquisados
com base nos protocolos emitidos com o intuito de detectar os esquemas mentais
utilizados na construo de uma resposta, bem como colher relatos de experincias
positivas e negativas acerca do trabalho com os problemas de lgica.
Utilizou-se a entrevista narrativa episdica para coletar dados vinculados
diretamente a experincia vivida pelo aluno pesquisado na resoluo de um problema de
lgica.
Os protocolos, ou seja, as produes realizadas pelos alunos na busca de
resoluo das situaes propostas, alm de servirem de base para as entrevistas,
constituram um dos mais valiosos instrumentos dessa pesquisa. Por meio dos protocolos
procurou-se analisar os esquemas mentais utilizados na resoluo de um problema de
lgica e suas relaes com os raciocnios matemticos, bem como estimular o aluno
produo escrita, tanto para ele, quanto para o outro, buscando favorecer o processo de
validao perante os pares na situao (colegas, pesquisador e professor).
Como o mtodo proposto para esse trabalho o da pesquisa participante, uma
vez que existe a interao entre a pesquisadora e os alunos, na medida em que a
pesquisadora prope, realiza com os alunos e avalia o desenvolvimento das propostas de
resoluo para os problemas de lgica, o dirio de campo do pesquisador assumiu,
juntamente com os protocolos, a pea chave da coleta de dados. Por meio do dirio de
campo, os registros dirios advindos da participao e observao efetiva do
pesquisador, contriburam para as reflexes, planejamento, seleo de problemas de
lgica, anlise dos protocolos e organizao de tpicos abordados em entrevistas, bem
como serviram de base para a anlise microgentica dos dados selecionados para a
composio da pesquisa.

70

3.5

Procedimentos
A princpio, planejamos a coleta de dados no campo entre os meses de fevereiro

e maio de 2009, totalizando, aproximadamente, 16 semanas, com duas coletas semanais

de 50 minutos cada, totalizando 32 horas aula de coletas diretas e 16 horas de
planejamento em conjunto com o professor colaborador, com o objetivo de inserir
efetivamente os problemas de lgica na prxis e no apenas uma atividade isolada do
contexto geral da sala de aula, e entrevistas com os alunos no decorrer do processo de
pesquisa.
Entretanto, o planejamento teve que ser reestruturado logo na segunda semana
com a troca do professor regente e diagnstico da turma, pois percebemos que o
contexto geral da sala de aula era muito diferente do que havamos imaginado. No
tnhamos a idealizao de uma sala de aula perfeita, mas espervamos, apoiados nas
conversas com a coordenao e com os prprios professores quando negocivamos a
possibilidade de pesquisa nessa escola, um planejamento didtico-pedaggico para alm
do proposto pelo livro didtico, uma sequncia organizada (ainda que mnima) e prdeterminada do trabalho pedaggico, organizao do caderno do aluno, motivao tanto
do professor quanto dos alunos para o desenvolvimento das atividades propostas e
validao das mesmas e a preocupao com formao de um cidado capaz de atuar
crtico, reflexiva e eticamente na sociedade em que atua.
Reorganizamos

coleta

de

dados

de

fevereiro

junho,

totalizando,

aproximadamente, 21 semanas com um encontro semanal em aula regular de 50

minutos, em um total de 1050 minutos e um encontro de monitoria extraclasse de,
aproximadamente, 60 minutos, em um total de 1260 minutos. Desta forma, obtivemos um
total geral de 2310 minutos ou 46,2 horas/aula de pesquisa em campo. Processo esse
que discorreremos mais detalhadamente nas prximas sees.
Como o mtodo adotado a pesquisa participante, onde todos os envolvidos
participam ativamente dentro do universo da pesquisa, acreditamos ser conveniente
iniciar essa caminhada em busca de algumas respostas conversando (entrevista
semiestruturada) com o professor colaborador. Perguntamos/investigamos sobre suas
concepes a respeito do nosso objeto de estudo, ou seja, os problemas de lgica,
dando nfase ao entendimento sobre resoluo de problemas, desenvolvimento do
raciocnio lgico, os problemas de lgica no contexto das aulas de matemtica, sua
relevncia ou limitaes para o desenvolvimento cognitivo, entre outras que surgiram no
decorrer da entrevista.

71

Inicialmente, aps o estabelecimento da parceria com a professora colaboradora e

assistir (observao participante) algumas aulas de matemtica em turmas do sexto ano
do Ensino Fundamental, tnhamos o intuito de identificar alguns critrios de seleo para
o grupo de alunos pesquisados, tais como estudantes com dificuldades de aprendizagem,
estudantes que gostem de desafios, estudantes que se prontifiquem a participar,
estudantes com interesse em participar das Olimpadas de Matemtica, estudantes que
no gostem da disciplina, estudantes em defasagem de idade e srie, equilbrio entre o
nmero de meninas e meninos, dentre outras possibilidades que somente eram possveis
detectar quando em contato direto com o campo de pesquisa. A princpio, procurava-se
que os alunos selecionados para pesquisa pudessem constituir dois grupos heterogneos
entre si. No entanto, como dito anteriormente, aps essas observaes todo o processo
precisou ser revisto e decidiu-se trabalhar com todos os 38 alunos matriculados na turma.
Percebemos

ento

dificuldade

de

acompanhar,

como

planejado,

desenvolvimento individual dos alunos, visto o grande nmero de envolvidos. Como

forma de agilizar o processo convidamos cinco alunos, nmero flexibilizado no decorrer
da coleta de dados, que vinham se destacando para participarem de uma monitoria, cujas
particularidades sero abordadas em seo prpria, onde resolveriam os problemas de
lgica antecipadamente sala de aula e quando da aplicao na turma exerceriam a
funo de monitores auxiliando a pesquisadora.
Nas observaes tivemos a oportunidade de perceber os sentimentos dos
pesquisados em relao as atividades propostas pelo professor e a prpria matemtica.
Como as atividades dirias tinham, em sua maioria, o carter de exerccio, aplicamos nas
trs primeiras aulas de lgica, problemas com funo diagnstica para perceber qual tipo
de problema despertava maior interesse, com isso, com o decorrer dos encontros,
objetivou-se criar um ambiente acolhedor, incentivador, de respeito e confiana mtua,
sem medos ou constrangimentos, onde os erros sejam apenas mais uma das muitas
possibilidades de aprendizagem, sendo, mais importante do que a resposta correta, a
possibilidade de construo de uma resposta de forma cooperativa e solidria.
Alm dos protocolos de registro de cada participante nos cadernos individuais, as
peculiaridades do processo foram registradas no dirio de campo, ao final de cada aula
ou monitoria. Desta forma, buscamos acompanhar o desenvolvimento dos alunos
tambm no decorrer das aulas regulares de matemtica, com alguns relatos de
experincias por parte dos alunos. Assim, tivemos a oportunidade de colher mais dados e
compreender melhor as contribuies, dificuldades e limitaes da aplicao de
problemas de lgica como estratgia metodolgica para aprendizagem.

72

No decorrer de cada encontro, o trabalho foi realizado com o intuito de observar

os procedimentos de resoluo adotados pelos pesquisados de forma individual,
incentivando a argumentao de seus raciocnios e registros perante os colegas, bem
como as possveis discordncias dos procedimentos adotados pelos demais, visto um de
nossos objetivos ser o de incentivar e investigar os mtodos prprios de resoluo e sua
validao no campo da produo matemtica .

3.6

Critrios e fontes de seleo dos problemas de lgica

Inicialmente, foram selecionados trs problemas de lgica, de acordo com nossa

definio j explicitada. Conforme quadro oito, o primeiro deles um clssico,

categorizado como textual verbal7 e textual imagtico8, o segundo puramente imagtico e
o terceiro puramente textual verbal. A aplicao destes problemas teve o objetivo de
diagnosticar qual a primeira reao dos estudantes frente aos problemas de lgica, bem
como qual categoria despertaria maior interesse de resoluo.
A partir do diagnstico foram sendo, quinzenalmente, selecionados os demais
problemas, pois o critrio principal de seleo foi o registro dos alunos, juntamente com a
observao e mediao pedaggica da pesquisadora no dia da aplicao. Desta forma,
tal como proposto no referencial metodolgico, a seleo foi sendo construda ao longo
da coleta dos dados, buscando a constante motivao dos alunos, proporcionando a
superao das dificuldades para o posterior aumento no grau de dificuldade e mudana
de categoria, visto que a resoluo de problemas, de maneira geral, no se caracterizou
como metodologia de ensino adotada pelo professor regente, o que caracterizou um dos
obstculos a ser superado no percurso dessa pesquisa, ocasionando aumento do tempo
da coleta dos dados.
Nesse momento, faz-se necessrio a apresentao dos problemas de lgica
aplicados aos sujeitos dessa pesquisa: alunos do 6 ano do Ensino Fundamental nos

Quando o homem se utiliza da palavra, ou seja, da linguagem oral ou escrita, dizemos que ele
est utilizando uma linguagem verbal, pois o cdigo usado a palavra. Tal cdigo est presente,
quando falamos com algum, quando lemos, quando escrevemos. A linguagem verbal a forma
de comunicao mais presente em nosso cotidiano. [...] Desta forma, compreende-se que a
lngua(gem) uma atividade essencialmente humana, histrica e social (MURRIE, 1995, p. 24).
8
Texto imagtico: Os esquemas imagticos (representativos) construdos por signos (imagens)
so estruturas abstratas e genricas advindas de experincias sensrio-motoras, facultadas pelas
caractersticas da espcie humana... [...] o ser humano vive num mundo de signos no porque
vive na natureza, mas porque, mesmo quando est sozinho, vive na sociedade (ECO, 1973, p.
11).

73

ambientes empricos da monitoria e sala de aula. Optamos por apresent-los na ordem

cronolgica em que foram aplicados, para dar sentido a escolha de cada um no seu
momento especfico.
Problema de lgica 1: O lobo, a ovelha e a couve

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Foi selecionado tendo em vista seu carter clssico, ainda que encontrado com
algumas variaes dos personagens envolvidos, encontra-se, por exemplo, disponvel na
internet vrias verses. Desta forma, nosso intuito era avaliar, tambm, o nvel de contato
dos alunos com esses problemas, bem como, o nvel de aceitao a esse tipo de
situao, alm do objeto principal desse estudo, que so as resolues propostas pelos
alunos. Seu contedo predominantemente a lgica, envolvendo organizao de
raciocnio diante das regras apresentadas.
Problema de lgica 2: Pintando geometria

Fonte: Hercun, 2004, p. 7.

74

Problema predominantemente imagtico, tambm foi selecionado com o objetivo

diagnstico, diante da observao da dificuldade de leitura e falta de hbito dos alunos
para com a resoluo de problemas escritos. Envolve a diferenciao das figuras planas
e tambm o conceito de representao fracionria na forma geomtrica, ainda que de
maneira bem elementar.
Problema de lgica 3: Os msicos e seus instrumentos
Trs msicos, Joo, Antonio e Francisco tocam flauta, violino e
piano. Contudo no se sabe quem toca o qu. Sabe-se que o
Antonio no pianista, mas o pianista ensaia sozinho na terafeira. O Joo ensaia com o violinista as quintas. Quem toca o qu?
Registre seu raciocnio.
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

O intuito inicial dessa pesquisa era evoluir at os problemas de lgica,

classificados por ns como puramente textuais, sem qualquer auxlio de ilustrao ou
esquema, mesmo tendo observado as dificuldades e a falta de gosto pela leitura, um
problema desta natureza foi selecionado e aplicado. Com contedo tambm voltado para
a lgica, buscamos detectar se os alunos perceberiam algum tipo de relao com o
problema O lobo, a ovelha e a couve e se esquemas mobilizados anteriormente seriam
acionados, de forma consciente na resoluo desse problema, ainda que com grau de
dificuldade mais elevado.

75

Problema de lgica 4: Nmeros espelhados

Fonte: Hercun, 2004, p.15.

Problema selecionado a partir do diagnstico da preferncia por problemas de

lgica predominantemente visuais. Buscamos com esse problema uma sequncia
simples (os alunos estavam trabalhando com sequncias numricas) e organizada
linearmente, bem como uma maneira diferenciada de visualizar os nmeros, mesmo
tendo conscincia que essa visualizao no imediata, pelo contrrio, faz parte do
processo de resoluo.

76

Problema de lgica 5: Fuso geomtrica I

Fonte: Hercun, 2004, p. 19.

Selecionado a partir do entendimento de que os problemas de lgica,

predominantemente textuais imagticos, poderiam motivar e promover a autoconfiana,
visto os alunos terem demonstrado mais facilidade de compreenso e construo de
respostas. Quanto ao contedo, utiliza as formas geomtricas elementares, ponto em que
foi detectado dificuldade de identificao em atividade anterior. Desta forma, tambm
almejvamos perceber se no ato de resoluo seria feita alguma ligao com o problema
anterior.

77

Problema de lgica 6: Representao fracionria

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Selecionado por envolver figuras geomtricas (contedo que tambm estava

sendo trabalhado nas demais aulas pelo professor regente) e tambm conceitos
fracionrios elementares, mas principalmente por permitir mais de uma regra para
resoluo. Assim, buscvamos promover no momento da validao a discusso tanto
dos diferentes caminhos, como das diferentes respostas, incentivando a argumentao
dos diferentes pontos de vista diante dos pares, na tentativa de transpor tal viso para a
resoluo de problemas de maneira geral.
Problema de lgica 7: Fuso fracionria II

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

78

Da mesma maneira que no problema de lgica 5, envolve figuras geomtricas

planas e fuso de duas figuras para formar uma terceira. Tambm buscamos averiguar o
quanto a resoluo do problema Fuso geomtrica I interferiria na resoluo do problema
atual.
Problema de lgica 8: Flechas marcadas

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Representa o incio de uma nova etapa a ser analisada nas produes de

resposta: a identificao dos elementos que no pertencem ao conjunto. Ainda
predominantemente textual imagtico, o problema envolve os conceitos de conjunto e
contagem.
Problema de lgica 9: Contando palitinhos

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

79

Problema de lgica 10: Geometria de pontinhos

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Selecionado por envolver dois conceitos explorados anteriormente: conjuntos,

contagem e figuras planas. Favorecendo, desta forma, avaliar o quanto a resoluo do
problema anterior importante para a resoluo do atual.
Problema de lgica 11: Conjunto geomtrico

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Selecionado por possibilitar aos alunos a percepo de classificao geomtrica

de figuras composta por retas e pontas, ou seja, caractersticas bsicas para fazer parte
de um determinado grupo (conjunto), no caso, uma percepo necessria para posterior
conceitualizao de polgonos.
Problema de lgica 12: Carinhas matemticas

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

80

Alm da presena do conceito de conjunto, envolve tambm a percepo do

conceito de rotao de figuras.

Problema de lgica 13: Operaes geomtricas

Fonte: Hercun, 2004, p. 44.

Problema selecionado a partir da percepo de amadurecimento dos alunos frente

aos problemas de lgica e para consolidar a classe dos problemas predominantemente
visuais. De nvel mais avanado, exige a mobilizao de esquemas relativos s
operaes matemticas de adio e subtrao, aliado a uma boa percepo geomtrica
de composio de figuras.

81

Problema de lgica 14: Os operrios

Fonte: Hercun, 2004, p. 46.

Selecionado para marcar o incio de uma nova etapa: problemas de lgica visuais
com textos pequenos ou mdios, isto , o texto e o desenho se complementam enquanto
enunciado do problema, facilitando a produo da resposta. Envolve o contedo de lgica
matemtica.
Problema de lgica 15: Meninos e suas roupas

Fonte: Hercun, 2004, p. 62.

82

Selecionado por contemplar, assim como o anterior, contedos de lgica

matemtica, e obedecer a categoria de texto adicionado de figura que compe o
enunciado do problema proposto. Buscamos, da mesma forma que em problemas
anteriores, analisar o quanto a resoluo de um problema de mesma categoria influencia
na resoluo de um semelhante.

Problema de lgica 16: Os casais

Fonte: Hercun, 2004, p. 52.

Mais complexo que os anteriores, entretanto obedecendo a mesma categorizao

e o mesmo contedo: lgica matemtica. Foi selecionado no intuito de observarmos mais
especificamente a aprendizagem na produo de respostas para essa categoria de
problema de lgica, bem como seriam os registros de justificativa das respostas.

83

Problema de lgica 17: Hora marcada

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

Selecionada para marcar uma nova etapa da coleta de dados, em que a parte
imagtica do enunciado abandonada, dando lugar ao problema com enunciado
puramente textual verbal. Como forma de auxiliar na produo de uma resposta, mas
perfeitamente dispensvel, sugerido um esquema de organizao dos dados, visto o
problema tratar do contedo lgica matemtica.

84

Problema de lgica 18: Msica folclrica

85

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

ltimo dos problemas selecionados. Aborda um problema puramente textual, de

lgica matemtica, fechando o ciclo que iniciou com problemas predominantemente
visuais. Outro fator de destaque que interferiu na seleo deste problema foi o fato de ser
aplicado na poca das festas juninas, evento que mobiliza toda a escola.
Finalizada a apresentao dos problemas aplicados nos ambientes empricos
descritos na seo 4.1, passaremos a categorizao dos problemas de lgica

86

selecionados de acordo com o tipo textual, o contedo predominante, o nvel de

dificuldade e a autonomia de resoluo do aluno diante da situao proposta.

3.7

Categorizao dos problemas de lgica

Cada problema de lgica selecionado foi categorizado a priori de ser aplicado ao

aluno, tendo como pressuposto a experincia da professora pesquisadora. Foram

elencados nessa pr-categorizao elementos constitutivos do problema como o tipo
textual e o contedo matemtico predominante, e elementos subjetivos, considerando a
idade dos alunos e a realidade da turma envolvida, como o nvel de dificuldade e o grau
de autonomia de resoluo, tal como ilustra o quadro seguinte:
Quadro 7: Elementos de categorizao dos problemas de lgica
Tipo textual

Predominncia
de textual
imagtico
Textual
imagtico + verbal
mdio
Textual verbal
grande +
esquema
Predominncia
textual verbal

Contedo
predominante

Nmeros
Medidas
Geometria
Lgica

Nvel de
dificuldade

Fcil
Mdio
Difcil
Muito difcil

Autonomia de
resoluo

Pouca
Mdia
Muita

Estratgia
vinculada

Informaes
dadas
Padro
visual

Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2009.

Cada elemento foi cuidadosamente pensado com o intuito de estabelecermos um

processo gradativo de apresentao de cada problema aos alunos, principalmente
quanto ao tipo textual e nvel de dificuldade, visto que nossas observaes no ambiente
da sala de aula detectaram resistncia por parte dos alunos a atividades que envolviam
trechos longos de leitura e estratgias de resoluo com vrios procedimentos. Desta
forma, categorizamos o tipo textual como:

87

predominncia textual imagtico: problemas em que apenas o comando de

ao, mximo de uma linha, textual verbal, sendo o restante estritamente

imagtico. a leitura das imagens que possibilita a compreenso do problema e
consequentemente a produo de uma resposta.

imagtico + textual verbal mdio: problemas em que parte do enunciado

textual verbal, de trs a cinco linhas, e parte textual imagtico, isto , o

imagtico parte do enunciado do problema de lgica proposto. Sem a imagem
no possvel resolver o problema.

textual verbal grande + esquema: problemas em que a parte textual verbal

maior do que cinco linhas e todos as informaes necessrias para resolver o

problema esto disponibilizadas. O esquema tem carter auxiliar na organizao
dos dados do problema, mas a falta dele no impossibilita a resoluo.

predominncia textual verbal: problemas em que o enunciado todo

textual verbal. Todo recurso que o aluno desejar utilizar para auxiliar na resoluo,
como por exemplo, desenho ou esquema, ser de sua iniciativa. No h uma
limitao de linhas.
Quanto categorizao envolvendo o elemento contedo matemtico,
adotamos nessa pesquisa:

nmeros:

entende-se

que

problema

proposto

ter

contedo

predominante numrico quando a ao de resoluo necessitar da estrutura de

nmero, da identificao de quantidades, dos diferentes conjuntos numricos,
teoria dos conjuntos, da realizao de operaes, da identificao simblica dos
sistema indoarbico de numerao, sequncia.

geomtrico:

entende-se

que

problema

proposto

ter

contedo

predominantemente geomtrico quando envolver identificao e diferenciao de

figuras planas, rea, rotao, identificao do nmero de vrtices e lados de um
polgono.

lgica:

entende-se

que

problema

proposto

ter

contedo

predominantemente lgico quando necessitar da constituio de argumentos a fim

de elencar as informaes do problema para construo da concluso, ou seja,
encadear logicamente as ideias fornecidas pelo enunciado para tirar uma
concluso.
Quanto categorizao envolvendo o nvel de dificuldade para compreenso e
resoluo que, tendo em vista o perfil da turma e a experincia da pesquisadora, visto

88

que tal categorizao foi realizada a priori, est diretamente ligado ao grau de
autonomia que o problema proporciona a maioria dos alunos envolvidos no processo.
Temos a clareza, assim como o que significa problema para um no necessariamente
problema para outro, que o nvel de dificuldade e o grau de autonomia so critrios
bastante subjetivos, mas que julgamos de essencial importncia, para no desmotivar os
alunos, tanto pela apresentao de problemas muito difceis, quanto por problemas
extremamente fceis, que no tenham o carter desafiador. Desta forma, somente a
anlise das produes dos alunos podem nos dar a certeza quanto as dificuldades ou
facilidades de resoluo.
Os problemas de lgica escolhidos tambm foram categorizados quanto a
estratgia de resoluo vinculada para a resoluo do problema proposto, que nesse
estudo foram utilizadas as seguintes:

informaes dadas: a estratgia de resoluo est vinculada a

interpretao, seleo e organizao das informaes contidas no
enunciado do problema, sejam elas predominantemente verbais ou
verbais e imagticas.

padro visual: a estratgia est vinculada a identificao e seleo de

padres visuais presentes nos textos imagticos.

Tendo como fundamento a categorizao explicitada, os problemas de lgica

aplicados ao longo do semestre na turma de sexto ano do Ensino Fundamental
selecionados para essa pesquisa, foram, a priori, assim categorizados:

89

Quadro 8: Categorizao dos problemas de lgica

Problema

Tipo textual

Contedo

Nvel de
dificuldade

Autonomia
de resoluo

Estratgia de
resoluo

O lobo, a ovelha e a couve

Texto verbal mdio + ilustrao

Lgica

Mdio

Mdia

Informao dada

Representaes fracionrias

Predominncia de texto imagtico

Nmeros/Geometria

Fcil

Mdia

Padro visual

Os msicos e seus
instrumentos

Predominncia de texto verbal

Lgica

Difcil

Pouca

Informao dada

Nmeros espelhados

Predominncia de texto imagtico

Nmeros

Fcil

Muita

Padro visual

Fuso geomtrica

Predominncia de texto imagtico

Geometria

Mdio

Mdia

Padro visual

Representaes fracionrias

Predominncia de texto imagtico

Nmeros/geometria

Fcil

Muita

Padro visual

Fuso geomtrica II

Predominncia de texto imagtico

Geometria

Mdio

Muita

Padro visual

Flechas marcadas

Predominncia de texto imagtico

Nmeros

Fcil

Muita

Padro visual

Contando palitinhos

Predominncia de texto imagtico

Nmeros

Fcil

Muita

Padro visual

Geometria de pontinhos

Predominncia de texto imagtico

Geometria

Mdio

Mdia

Padro visual

Conjunto geomtrico

Predominncia de texto imagtico

Geometria

Fcil

Muita

Padro visual

Carinhas matemticas

Predominncia de texto imagtico

Geometria

Fcil

Muita

Padro visual

Operaes geomtricas

Predominncia de texto imagtico

Geometria/Nmeros

Muito difcil

Pouca

Padro visual

Os operrios

Imagtico + texto verbal mdio

Lgica

Muito difcil

Mdia

Informao dada

Meninos e suas roupas

Imagtico + texto verbal mdio

Lgica

Difcil

Pouca

Informao dada

Os casais

Imagtico + texto verbal mdio

Lgica

Difcil

Mdia

Informao dada

Hora marcada

Texto verbal grande + esquema

Lgica

Difcil

Mdia

Informao dada

Msica folclrica

Texto verbal grande + esquema

Lgica

Muito difcil

Pouca

Informao dada

Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2009.

89

90

Tendo explicitado a metodologia adotada para a coleta de dados dessa pesquisa,

necessrio abordarmos o mtodo de anlise de dados que ser utilizado, a fim de
atingirmos os objetivos propostos.

3.8

Anlise microgentica
A dimenso microgentica de anlise tem sido explorada em inmeros estudos

porque, por meio dela, se busca compreender os passos do desenrolar das aes dos
sujeitos e explicar suas construes e transformaes cognitivas ao engendrar solues
para um problema. Como o objeto proposto para esse estudo evidencia a atividade
mental desenvolvida pelo pesquisado nos processos resolutivos, intencionamos
identificar os passos do desenrolar do pensamento do sujeito na produo de respostas
para problemas de lgica. Desta forma, a dimenso microgentica de anlise possibilita
ao mediador da aprendizagem, no caso o pesquisador, aumentar a preciso dos desafios
a serem propostos ao aprendiz para que avance em suas hipteses e modifique os
procedimentos at alcanar o objetivo proposto, possibilitando acompanhar e
compreender os processos cognitivos e suas peculiaridades, como por exemplo, as
construes heursticas do sujeito.
Por meio do mtodo microgentico possvel compreender os mecanismos de
mudana no desenvolvimento cognitivo de modo muito peculiar, inclusive das condies
que permeiam as mudanas. Ele envolve, de acordo com Leo (2004, p. 65),
a) observaes dos sujeitos individualmente, ao longo do perodo de
mudana;
b) alta densidade de observaes relativas quantificao da mudana
naquele perodo;
c) anlises intensivas a cada tentativa (passo a passo) com o objetivo de
inferir os processos que deram origem mudana.

Especificamente nesse estudo, a anlise microgentica foi desenvolvida a partir

de quatro pilares, a saber:
1. Os alunos produzem solues com registro escrito (protocolos), isto , a cada
aplicao de um problema de lgica, os alunos eram incentivados a registrar
no somente a resposta do problema, mas o caminho percorrido para
construo da resposta, registro esse feito em caderno especfico e
personalizado para as aulas de lgica;

91

2. a pesquisadora, a partir dos registros realizados nos cadernos, descreve e

analisa os registros produzidos, na busca de conceitos matemticos e
esquemas mentais mobilizados;
3. a pesquisadora levanta questes acerca da anlise destas produes;
4. a partir das questes, a pesquisadora conduz entrevistas narrativas episdicas
com os autores dos registros, sempre que possvel as entrevistas foram
realizadas logo aps o processo de resoluo, evitando-se assim o
esquecimento por parte do aluno.
Em sntese, esse processo pode ser descrito como:

Quadro 9: Pilares da anlise microgentica nesse estudo

ALUNOS

REGISTROS ESCRITOS

PESQUISADORA
DESCRIO E ANLISE
DOS REGISTROS

BUSCA
REVELAR/INTERPRETAR
CONCEITOS MATEMTICOS E
ESQUEMAS MENTAIS

ENTREVISTAS

QUESTES ACERCA DA
ANLISE DOS REGISTROS

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2009.

na anlise minuciosa das produes dos alunos, dialogada com seus autores,
que buscaremos evidncias das construes e transformaes cognitivas durante todo o
processo de observaes, organizando essas evidncias em categorias de anlise que
sero descritas no prximo captulo.

92

CAPTULO 4: ANLISE DOS DADOS

Fundamentando-se no princpio de que por meio do dilogo e do registro dos
sujeitos possvel um olhar sobre como vivenciam, significam, vinculam, se apropriam e
registram suas estratgias de resoluo dos problemas de lgica que se tomou a
anlise microgentica como base para a anlise de dados desse estudo. Desta forma,
iniciaremos nossa caminhada pela descrio dos ambientes empricos, que em muito
interferiram nas resolues dos problemas de lgica.

4.1

Descrio dos ambientes empricos

Embora nosso projeto inicial previsse apenas a sala de aula como ambiente

emprico, no decorrer do processo surgiu a necessidade de adaptarmos um novo

ambiente denominado de monitoria. Descreveremos esses dois contextos:
4.1.1 Sala de aula

Composta por 38 alunos matriculados, sendo 23 meninos e 15 meninas, mas

muito faltosos, a turma de sexto ano do Ensino Fundamental definida como campo dessa
pesquisa, chamou a ateno desde o primeiro contato. Logo que chegamos sala,
juntamente com a professora regente, que depois foi remanejada para outra turma,
percebemos algumas peculiaridades que por ora me causaram angstia e desespero, ora
alegria e satisfao. Peculiaridades essas que resolvemos descrever com mais detalhes
o primeiro encontro, que de certa maneira, resumem o perfil da turma e como se
desenvolviam as aulas de matemtica, mesmo com a troca de professor.
A primeira das surpresas foi descobrir trs alunos portadores de necessidades
especiais: um auditivo, um com pouca viso e outra com Sndrome de Down, todos na
mesma turma, sem qualquer acompanhamento especial ou intrprete de libras no caso
do deficiente auditivo ou formao do professor para tal realidade, ficando os trs
deslocados da turma. A professora at que tentava dar ateno aos trs, mas com
necessidades diferentes, ela ficava indo de um lado para outro na tentativa de atend-los,
enquanto os demais deveriam fazer uma atividade passada no quadro. Dos alunos
restantes, pouqussimos realmente se propuseram a fazer a atividade, a maioria andava
pela sala, brincava ou discutia com algum colega, produzindo um barulho ensurdecedor.
Para ser ouvida a professora usava um tom de voz altssimo, mas poucos ouviam, tanto

93

que ela acabava de falar alguma coisa e j estava rodeada de alunos perguntando o que
ela havia falado. A correo da atividade no foi feita e assim findou a aula e nosso
primeiro contato com a turma. Confesso que mesmo com mais de uma dcada de sala de
aula, passando por todas as instncias do ensino, fiquei apavorada, pois nunca havia me
deparado com uma situao como aquela em uma sala de aula.
No dia do planejamento, conversamos com a professora sobre a situao vivida
na sala e traamos algumas estratgias para promover um ambiente disciplinado e
propcio a concentrao e aprendizagem. Passamos a acompanhar todas as aulas de
matemtica, de maneira a nos inserir naquele contexto, na tentativa de auxiliar no
processo educacional daquelas crianas. Adotamos a funo de ajudar no atendimento
individual na hora das atividades, basicamente as do livro didtico adotado pela escola,
tendo a maioria das atividades o perfil de exerccio. Com a troca do professor o perfil das
aulas continuou o mesmo.
Depois da primeira semana no ambiente da sala de aula e j familiarizada com os
alunos, conversamos com eles sobre os problemas de lgica e explicamos como seria a
dinmica dessa aula semanal. Com isso, concebem-se no processo os problemas de
lgica como possibilidade de colaborao neste contexto educativo. Distribumos um
caderno personalizado para cada aluno para ser usado nas aulas de lgica (assim
denominada por eles no decorrer do processo) e aplicamos o primeiro problema
diagnstico: da ovelha, do lobo e da couve (p. 73). Todos tentaram resolver, mas
sentimos que no primeiro momento todos escreviam a ordem e levantavam para mostrar
o resultado na busca da nossa validao e quando questionados sobre a ordem, a
resposta mais comum era, ih, ta errado! ou simplesmente mas ta certo ou ta errado?.
Percebemos que o objetivo deles, tal como nas atividades corriqueiras das aulas, era
terminar a atividade para ficar com o tempo livre, ou seja, as atividades eram resolvidas
para o professor corrigir, bem diferente do que prope a Teoria das Situaes (1986),
abordada em nosso referencial terico.
Como planejado, iniciamos a discusso coletiva no quadro, tentando no somente
a validao de uma resposta, mas a construo de uma resposta justificada, de modo a
incentivar o registro dos raciocnios envolvidos. Foi uma confuso, todos gritando ao
mesmo tempo, envolvidos, mas de p, uns me puxando pelo brao, outros pegando o
pincel da minha mo e escrevendo no quadro, outro chamando o colega de burro,
mostrando o desconhecimento da sala de aula enquanto ambiente de aprendizagem
coletiva, de construo do saber, de interao e respeito entre os sujeitos envolvidos.

94

Entretanto, conseguimos, alm de escrever uma resposta coletiva, justificar o porqu da

inveracidade de outras respostas sugeridas.
Nas duas semanas seguintes, dando continuidade ao diagnstico proposto, foram
resolvidos os outros dois problemas previstos (Pintando geometria e os Msicos e seus
instrumentos). Providenciamos os problemas em tamanho de folha A4 para o aluno com
deficincia visual para que pudesse acompanhar a aula com sua lupa. As dificuldades em
promover a validao coletiva aumentaram. As aulas foram se tornando cada vez mais
difceis, a indisciplina aumentou, bem como o descaso dos alunos com a aprendizagem
matemtica. Os alunos continuaram desorganizados quanto ao seu caderno de
matemtica e realizao de atividades propostas pelo professor, estas foram variveis
no presentes no momento de conceber a investigao.
Como era de se esperar, a primeira avaliao foi um fracasso, um aluno
conseguiu nota 8,5, os demais notas abaixo de 6,0, sendo a maioria com notas entre 4,0
e 5,0. No intuito de elevar as notas o professor pediu para que todos refizessem as
questes da avaliao e entregassem em forma de trabalho escrito, sendo que quem
fizesse esse trabalho atingiria mdia 7,0, ou seja, o mnimo exigido.
Percebemos, por meio do diagnstico, que os problemas de lgica que mais
despertaram interesse foram os categorizados como predominante textual imagtico,
provavelmente por exigir a leitura verbal de apenas uma linha, pois notamos nas
observaes resistncia s atividades textuais verbais longas, especialmente, situaesproblema e atividades com muitos procedimentos (geralmente operaes) para
resoluo.
Diante do contexto de sala de aula descrito que pensamos na insero da
monitoria, experincia j vivida por ns quando regente de sala de aula, como forma de
organizar a sala de aula para aplicao dos problemas de lgica e at contribuir para a
prxis do professor. Contexto esse que ser descrito a seguir. Assim o projeto sobre
problemas de lgica acaba por inserir em seus objetivos, contribuir com a construo de
uma nova prxis pedaggica, por meio do despertar da motivao dos alunos em torno
dos problemas de lgica.
4.1.2 Monitoria

monitoria

foi

desenvolvida

semanalmente

na

biblioteca

da

escola,

primeiramente com um grupo de alunos convidados a partir do interesse pelas aulas de

matemtica e problemas de lgica e tambm pela disponibilidade na quarta ou na sexta-

95

feira livres do horrio regular de aula, visto ser a escola de tempo integral, os alunos
frequentam as aulas regulares na segunda, tera e quinta-feira pela manh e todas as
tardes.
Na monitoria os alunos resolviam os problemas que seriam aplicados na turma na
semana seguinte. Assim, durante a aplicao na sala assumiam a funo de monitores,
cada um responsvel por uma fila, onde distribuam os cadernos, colavam as atividades e
auxiliavam os colegas, evitando o corre-corre dos alunos pela sala. Com isso, eu
conseguia ficar mais livre para ouvir individualmente os alunos, ajud-los no registro,
pois, devido falta de hbito de registrar os processos de resoluo, muitos conseguiam
falar, mas no escreviam, ento, por diversos momentos atuei como escriba, processo
esse que ser melhor explicitado em seo prpria desse estudo.
Como relatado, no incio da monitoria um pequeno grupo de cinco alunos, sendo
trs meninas e dois meninos, foi convidado a participar, entretanto, para a nossa
surpresa e alegria, com o passar do tempo, outros alunos me procuraram para se
candidatar a monitor, inclusive alunos com histrico de dificuldade e notas baixas nas
aulas regulares de matemtica. Dentre, estes, o caso mais impressionante foi o da aluna
em que tivemos que ser escriba nas primeiras aulas de lgica, mas que passou a
produzir registros belssimos e participar brilhantemente como monitora da turma.
A monitoria chegou a contar com 10 alunos (6 meninas e 4 meninos), em algumas
semanas, mas devido essa ser uma das nicas manhs livres, outras atividades tambm
aconteciam nesse mesmo perodo, o que causou a desistncia de alguns monitores.
Outro fator responsvel pela falta dos monitores foi a monitoria acontecer no perodo
chuvoso, bem como a falta s aulas era uma constante de grande parte dos alunos.
Mesmo com essas variveis, o ambiente da monitoria permitiu a coleta de dados tal qual
havamos proposto no incio, ou seja, nos possibilitou acompanhar com melhor
especificidade os registros e os esquemas mentais utilizados em cada processo
resolutivo, bem como promover o processo de validao coletiva de forma participativa,
tranquila e com respeito mtuo entre os sujeitos envolvidos.
Os monitores tentaram transferir o clima do ambiente da monitoria para a sala de
aula, cada qual para a sua fila (paradigma que no conseguimos quebrar), pois chegaram
a concluso que um ambiente mais calmo, nas palavras de um deles bem melhor para
organizar o pensamento e escrever, pois da a gente no esquece o que tava pensando.
Percebemos pela fala da monitora, rotulada vrias vezes como aluna com dificuldade de
aprendizagem, a preocupao com o ambiente da sala de aula, o quanto a sua atuao
na monitoria estava vinculada sala de aula, em uma tentativa constante de no deixar

96

dvidas em relao compreenso do problema e na produo de registro rico em

detalhes.
A cada incio de monitoria promovamos uma discusso sobre a atuao deles na
turma, pois a monitoria geralmente ocorria um dia depois da aplicao do problema
anterior na sala de aula. Assim, diante das discusses levantadas, o grupo apontava
solues e at represses ao comportamento dos colegas, sempre enfocando a
prxima atuao na sala, em um movimento cclico, isto , a atuao na monitoria estava
diretamente ligada a ao na sala de aula e a ao na sala de aula vinculada resoluo
dos problemas de lgica na monitoria.
medida que esses alunos foram se vinculando ao processo e assumindo seu
papel de monitores, a autonomia e influncia na turma se tornou significativa, sendo
utilizados pelo professor nas aulas de matemtica para auxiliar os colegas com maiores
dificuldades, inclusive em termos de disciplina. No caso das aulas de lgica o
envolvimento chegou ao nvel de discusso e deciso de quais problemas seriam
relevantes aplicao na turma e quais deveriam permanecer na monitoria, como o
exemplo a seguir, que na avaliao do grupo de monitores, intencionalmente
proporcionada, havia erro o que tornaria a aplicao na turma tumultuada. Com isso,
independentemente da discusso das produes matemticas a partir da proposio do
problema de lgica, vimos a oportunidade da pesquisa oferecer uma efetiva e imediata
contribuio para a reorganizao do trabalho pedaggico, mesmo no sendo esse o
objetivo inicial do nosso projeto.

Figura 7: Problema de lgica Contando palitinhos

Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.

97

Problema corrigido pelos monitores:

Figura 8: Autonomia dos monitores

98

Fonte: Produo do aluno (mar. 2009)

Diante do exposto, podemos esquematizar os ambientes empricos desse estudo

da seguinte maneira:

99

Quadro 10: Organizao dos ambientes empricos

MONITORIA
Encontro semanal

MONITORES

PESQUISADORA

Critrios de seleo:
o
1 . habilidades matemticas vistas
pela pesquisadora;
2. motivao para participar

SALA DE AULA
Seis aulas de matemtica/uma
aula semanal de lgica

MONITORES

PESQUISADORA

ALUNOS

PROFESSOR

Fonte: Elaborado pela pesquisadora, 2009.

Os ambientes propostos possuem como caracterstica principal a interatividade,

ou seja, a partir das reflexes, discusses e resolues da monitoria ocorre o
planejamento de como ser a aplicao do problema na sala de aula. Do mesmo modo,
os fatos ocorridos na sala de aula alimentam as reflexes, discusses e resolues da
monitoria, numa perspectiva dinmica e cclica entre todos os sujeitos envolvidos:
pesquisadora, alunos e monitores, que tambm so alunos, mas nas aulas de lgica
assumem a postura de mediadores, juntamente com a pesquisadora.

4.2

Quadro geral de resultados: viso macro das produes suscitadas

pelos problemas de lgica propostos

Quadro geral de resultados (anlise dos problemas de lgica dos cadernos):

Monitoria x Situao

Alunos x Situao

100

Quadro 11: Resultados gerais: viso macro das produes

Problema de lgica
Monitoria

O lobo, a ovelha e a couve

No aplicado

Pintando geometria

No aplicado

Os
msicos
instrumentos

Nmeros espelhados

seus

No aplicado

No aplicado

Sala de aula

Problema
diagnstico.
Dificuldades
para
compreender, at em termos
de leitura, o problema
proposto. Ansiedade para
produzir a resposta correta.
Grandes
dificuldades
de
registro. Validao coletiva
das
poucas
respostas
produzidas na aula seguinte.
Problema diagnstico. Melhor
aceitao do que o anterior.
Alguns se preocuparam em
registrar a regra utilizada
para escolher, entre as
opes, a resposta julgada
adequada. Novamente a
validao
foi
bastante
tumultuada,
com
alunos
gritando e em p, mas foi
possvel, alm de analisar as
respostas
produzidas,
elaborar
uma
resposta
coletiva, como forma de
ajudar
aqueles
com
dificuldades de registro.
Problema diagnstico. Por
ser puramente textual verbal
alguns nem se propuseram a
ler o problema, reclamando
do tamanho do problema.
Outros leram, mas no se
dispuseram a responder.
Aps muita conversa e
incentivo,
com
alguns
registros no quadro, poucos,
os mais entusiasmados com
a matemtica, resolveram e a
validao foi individual.
Teve maior aceitao entre
os alunos, embora alguns
ainda se dedicaram a copiar
a resposta do colega para
considerar a tarefa concluda
do que a resolv-la, o mesmo
acontecendo nas aulas de
matemtica ministradas pelo
professor.
Por ser
um
problema fcil e de registro
simples,
alm
de
praticamente sem leitura
verbal,
despertou
maior
interesse. A validao foi
oral,
pois
no
houve
questionamento.

101

Problema de lgica

Fuso geomtrica

Representaes
fracionrias

Fuso geomtrica II

Flechas marcadas

Monitoria
Primeiro
encontro
da
monitoria. Embora tambm
de predominncia textual
imagtico,
os
monitores
sentiram
dificuldade
de
resolv-lo, principalmente no
registro, sendo que o que
mais chamou a ateno foi o
desconhecimento do nome
das
formas
geomtricas
envolvidas. A discusso foi
rica, virando quase uma aula
de geometria, devido
preocupao de saber os
nomes certos para o dia da
aplicao na turma, j que
previam que os colegas
tambm desconheciam os
nomes.
Como j haviam resolvido um
semelhante
anteriormente,
no tiveram dificuldades em
resolver. Isso os motivou,
pois comearam a perceber
que todos tm capacidade
para resolver problemas de
lgica e que a prtica
importante,
pois
o
conhecimento utilizado em
um problema pode vir a ser
til em outro.
Assim, como no anterior, os
entraves com a geometria
so
evidentes
(embora
estivessem estudando esse
contedo nas demais aulas
de matemtica), o que acaba
por confundir o pensamento e
a organizao do que querem
registrar. Os registros iniciais
foram confusos.
Representam o incio de
novos tipos de problemas de
lgica, a anlise da imagem
que
no
pertence
ao
conjunto. Os monitores, j
mais confiantes, se sentiram
mais vontade e com
facilidade de resoluo e de
registro.

Sala de aula

As dificuldades da sala foram

muito
semelhantes
s
dificuldades dos monitores. O
registro
j
apresentou
evoluo em relao aos
problemas anteriores, fomos
(a
pesquisadora
e
os
monitores) escriba de alguns
alunos no processo de
registro.

No tiveram dificuldades em
resolver. Dedicamos maior
parte do tempo para discutir
os registros individualmente,
j que o coletivo sempre
complicado pelo perfil da
turma.

Facilidade em analisar o
problema e organizar o
raciocnio. O registro ainda
necessita de ajuda, alguns
para escrever, outros apenas
para
organizar
o
pensamento,
mas
conseguem
escrever
sozinhos.
Como todas as figuras eram
flechas, no comeo houve
dificuldades em perceber que
a regra do conjunto estava
nas marcas feitas nas
flechas. No houve maiores
dificuldades de resoluo e
de registro.

102

Problema de lgica

Contando palitinhos

Geometria de pontinhos

Conjunto geomtrico

Monitoria
Primeiramente
cada
um
tentou resolver isoladamente,
at que um dos monitores
levantou a hiptese de que
no havia soluo entre as
opes e explicou para os
demais, que concordaram
com o raciocnio. Solicitamos
que ele registrasse o que
havia pensado. Enquanto ele
escrevia, foi proposto aos
demais que elaborassem
uma resposta coletiva para o
problema
justificando
a
deciso do grupo. Terminado
o
registro
iniciamos
a
discusso de como seria na
sala de aula. Ainda com certo
receio perante o olhar da
pesquisadora,
um
deles
levantou a possibilidade de
no aplicar na sala de aula,
sob
o
argumento
que
causaria muita confuso.
Diante da anuncia dos
colegas monitores e da
pesquisadora, ficou decidido
que esse problema no seria
aplicado na sala de aula.
Resoluo e registro sem
dificuldades. Comeam a
identificar
e
diferenciar
figuras planas. Um dos
monitores usou a expresso
o tringulo que no
tringulo para falar do
pentgono
com
trs
pontinhos
no
interior.
Conseguiram
associar
o
nmero de lados com o
nmero de vrtices.
Resoluo e registro sem
dificuldades.
Identificaram
com facilidade que a figura
com contornos circulares no
fazia parte do conjunto, visto
que todas as demais figuras
tinham pontas.

Sala de aula

No aplicado em sala por

deciso dos monitores.

A maioria resolveu e registrou

rapidamente. Novamente, a
discusso coletiva no atingiu
o objetivo inicial, ficando as
discusses
no
plano
individual.

A maioria resolveu e registrou

rapidamente utilizando o
mesmo
critrio
dos
monitores.

103

Problema de lgica

Carinhas matemticas

Operaes geomtricas

Monitoria
Discutiram
coletivamente
cada sugesto de resposta,
pois nenhum tinha convico
da resposta produzida. Aps
chegarem em acordo, o de
que
havia
vrias
possibilidades de regras para
excluso, cada um produziu
a sua resposta. J mais
confiantes da autonomia
enquanto monitores, julgaram
o problema confuso e
inadequado para a sala de
aula, onde o ambiente no
propicia a discusso que
tiveram a oportunidade de
realizar no ambiente da
monitoria antes do registro.
Dedicaram
muito
tempo
pensando
no
problema,
rabiscando,
sem
querer
qualquer tipo de ajuda.
Chegaram
a
discutir
coletivamente o problema,
mas no chegaram a um
consenso.
Uma
das
monitoras
resolveu
o
problema. Pediram ento
uma dica. De posse da dica,
um dos monitores conseguiu
resolver. Os outros no
queriam saber a resposta,
queriam mais uma dica, que
foi dada pelo monitor. Assim
os
outros
conseguiram.
Como julgaram o problema
difcil,
discutiram
uma
estratgia para aplicar na
sala de aula.

Sala de aula

No aplicado em sala por

deciso dos monitores.

Alguns alunos conseguiram

resolver sem dicas. Usaram o
raciocnio contrrio, isto ,
analisaram cada uma das
opes de resposta e foram
descartando
as julgadas
inadequadas.
Mas
no
conseguiram
explicar
o
motivo da escolha final.
Outros, da mesma forma que
na monitoria, conseguiram
usando as dicas dadas pelos
monitores
e
alguns
desistiram, ficando com a
resposta do colega que havia
resolvido.

104

Problema de lgica

Os operrios

Meninos e suas roupas

Os casais

Monitoria
Marca o incio de uma nova
fase, os problemas com texto
verbal e imagtico. Os
problemas com a pontuao
na hora da leitura dificultaram
sua compreenso inicial.
Houve a necessidade de
ajudar
na
leitura
e
interpretao do problema.
Para o registro optaram por
primeiro discutir a resposta e
aps alguns questionamentos
cada um produziu seu
registro, que ficaram um
pouco confusos, mas tiveram
a preocupao de escrever
muito, praticamente uma
redao.
Inicialmente
o
prprio problema fui utilizado
como protocolo.
A maioria optou pelo caminho
da tentativa e erro, fixando
um dos nomes dos meninos
e adequando os outros, na
prpria folha do problema.
Quando no conseguiam
mais
aplicar
as
caractersticas mencionadas
no texto,
apagavam
e
comeavam novamente. No
houve registro escrito a parte
do protocolo do problema. A
discusso
foi
oral
e
questionada
pela
pesquisadora.
Resolveram com facilidade,
mas por ser um problema
complexo, o registro foi
simplificado, a maioria no
prprio
protocolo
do
problema
e
algumas
indicaes
de
raciocnio
registrado
em
entrevista
narrativa episdica.

Sala de aula

Os alunos gostaram do
problema e se interessaram
em resolver, mesmo parte do
problema ser escrita. Os
registros foram pobres, mas
as discusses individuais
foram bem produtivas.

Seguiram basicamente o
mtodo de tentativa e erro, tal
como na monitoria. Alguns
alunos foram individualmente
entrevistados
sobre
o
caminho de resoluo.

Utilizaram o processo de
tentativa e erro, fazendo
pequenos registros no prprio
protocolo
do
problema.
Alguns foram entrevistados
individualmente
enquanto
resolviam.

105

Problema de lgica

Monitoria

Problema de lgica textual

verbal
com
ajuda
de
esquemas para resoluo.
Desta forma, os alunos
resolveram rapidamente e
Hora marcada
acharam mais fcil do que os
textuais verbais + imagticos.
Discutimos a questo que ter
muita coisa escrita pode ser
positivo, pois a quantidade de
informaes maior.
No tiveram dificuldades de
compreenso do problema,
mas
demoraram
para
resolver por se tratar de um
problema extenso. Foram
Msica folclrica
resolvendo e dialogando,
favorecendo uma resposta
coletiva, mas sem intuito de
cpia,
mas
em
uma
construo
descontrada,
motivados pelo problema.
Fonte: Organizado pela pesquisadora, 2009.

4.3

Sala de aula
Utilizaram o esquema para
resolver, mas alguns tiveram
dificuldade de compreender
sua prpria marcao, foi
necessrio o registro em
etapas para construir a
resposta
total.
Muito
brevemente, discutimos a
questo do tamanho do texto
verbal e sua importncia para
a compreenso do problema.

No aplicado em sala, devido

ao
encerramento
do
semestre letivo.

Critrios de seleo das situaes e definio das categorias de

anlise
Como explicitado anteriormente, os dilogos e registros coletados tanto na
monitoria quanto na sala de aula consistem nas ferramentas principais para estudar a
constituio dos sujeitos envolvidos, conhecer seus movimentos de recuo e avano, seus
limites e suas significaes no que se refere aos problemas de lgica e a sua formao
como ser matemtico.
As informaes registradas no dirio de campo e nos protocolos assinalaram para
a necessidade de analisar tanto o registro das resolues construdas, quanto a
especificidade dos sujeitos que reproduziram a si mesmos no ato da resoluo dos
problemas de lgica.
Sendo assim, se faz necessrio uma categorizao dos pontos a serem
abordados a partir dos dados coletados. Gonzlez Rey (2005, p. 118) assevera que o
desenvolvimento dos indicadores conduz necessariamente ao desenvolvimento de
conceitos e categorias novas no curso de uma pesquisa, o que , talvez, um dos
momentos mais criativos e delicados da pesquisa, pois como explica o referido autor no
momento da coleta de dados as categorias utilizadas so mais gerais, enquanto que na
anlise, as categorias permitem, nas palavras de Gonzlez Rey (2005, p. 119)

106

conceituar questes e processos que aparecem em seu curso, os quais no podem ser
conceituados nos marcos rgidos e a priori de nenhuma hiptese ou teoria geral.
Optamos por utilizar cinco categorias de anlise de dados, descritas a seguir:
aprendizagem de alguns alunos, caminhos e respostas inusitadas, dificuldades/surpresa
acerca das capacidades da criana, motivao na resoluo e interaes favorecidas.
Ressaltando que as evidncias sero abordadas na seo 4.4 desse estudo.
4.3.1 Aprendizagens de alguns alunos

Conforme explicitado anteriormente, resolver problemas, no constitua uma

prtica constante na sala de aula, o que acarretou em vrios entraves no
desenvolvimento dessa pesquisa, como por exemplo, desmotivao para leitura e para o
registro detalhado das resolues. Entretanto, tal realidade nos proporcionou uma
riqueza de dados que no merece ser desprezada.
Essa categoria objetiva analisar o processo de aprendizagem de alguns alunos na
resoluo de problemas de lgica, visto que essa foi uma realidade acrescentada ao
cotidiano da sala de aula. Mais do que analisarmos respostas corretas, busca-se aqui
evidenciar a aprendizagem do ser matemtico, quele que, em uma perspectiva
construtivista (PIAGET, 1973), conseguiu avanar, por meio dos problemas de lgica,
tanto na produo oral e escrita quanto na atuao nas demais aulas de matemtica.
Aquele, que mesmo em situao de dificuldade, desejou seguir em frente e por meio do
seu esforo, conseguiu se destacar.
4.3.2 Caminhos e respostas inusitadas

Embora os problemas de lgica abordados nesse estudo tenham respostas ditas

fechadas, os caminhos percorridos para se chegar a resposta foram algumas vezes
inusitados, chamando a ateno para o potencial criativo e inovador quando ele se sente
sujeito ativo do processo de ensino e aprendizagem. A ao efetiva de compreender os
problemas para ento buscar uma resposta sem vnculo com um contedo recm
explicado pelo professor, ou mencionado no livro didtico, permitem ao aluno a livre
imaginao, o virar e desvirar o caderno, a observao dos diferentes ngulos de um
problema predominantemente imagtico, alm dos seus prprios rabiscos e esquemas
escritos e mentais na busca pela sua prpria construo, o que vai muito alm de apontar
a resposta correta. Nesse sentido, essa categoria tem por objetivo evidenciar essas

107

construes como advindas de um aluno pesquisador, capaz de formular, validar e at

negar suas hipteses.
As respostas inusitadas tm a funo de revelar tambm os conceitos
matemticos que precisam ser revistos ou consolidados. Um olhar cuidadoso do
professor permite avaliar e planejar sua prtica para superar as dificuldades encontradas
ou at mesmo rever conceitos que tenham ficado no passado por no terem sido
devidamente compreendidos pelos alunos.
4.3.3 Surpresa da pesquisadora acerca das capacidades dos alunos

Uma das preocupaes iniciais dessa pesquisa foi constituir um ambiente no qual
os alunos tivessem a liberdade de explicitar suas descobertas, discutir com os colegas,
acompanhar o raciocnio do outro. Nem tudo que planejamos se concretizou, entretanto
conseguimos na aula de lgica, um ambiente tipicamente adidtico (BROUSSEAU,
2008). Assim, quando se deixa um aluno livre para pensar, organizar seus pensamentos
e seus registros so muitas as surpresas acerca de sua capacidade, causando algumas
vezes dificuldade de compreenso por parte do pesquisador, sendo necessrio um
dilogo individual para compreender os esquemas mentais (VERGNAUD, 1990, citado
por FVERO, 2005) mobilizados na hora da resoluo.
As surpresas evidenciam o quanto importante considerar o aluno o sujeito
principal do processo de ensino e aprendizagem. Ele no est ali para receber
informaes e conceitos prontos para aplicao em exerccios de fixao, mas para
construir o conhecimento matemtico com a contribuio do professor e dos colegas.
Alunos considerados em situao de dificuldade de aprendizagem, quando se sentem
livres dos protocolos formais de resoluo produzem tanto quanto os alunos
considerados timos em matemtica. Alm, depois do tempo necessrio para adaptao
a essa nova realidade, sentem-se a vontade at com o erro, o contrrio do que acontece
nas demais aulas, em que se sente inibido para expor suas respostas.
4.3.4 Motivao para a resoluo

Outro fator a ser considerado na anlise dos dados a motivao para a

resoluo dos problemas de lgica construda ao longo do processo, pois como j
relatado, no incio os alunos tiveram um pouco de resistncia, como por exemplo, no
problema Os msicos e seus instrumentos.

108

A valorizao da produo (e no do erro) e da cooperao entre os alunos como

sujeitos produtores de conhecimento matemtico (PIAGET, 1973) e resolvedores de
problemas, foi um dos fatores contribuintes para transformar a resistncia em motivao,
aqum do que espervamos, mas alm da realidade existente.
Analogamente podemos citar o trabalho da monitoria, que passou do convite por
parte da pesquisadora para procura dos prprios alunos que se sentiam valorizados, seja
pelas produes, seja pelo acompanhamento na sala de aula.
Valorizados no sentido de serem ouvidos em um ambiente em que todos podiam
ouvir e falar, sem ningum gritando ou apontando o erro, como era comum acontecer nas
tentativas de correo coletiva de atividades realizadas pelo professor. E, do sentir-se
professor por uma hora, inicialmente com a ideia daquele que detm o conhecimento
para a posterior compreenso que o professor no aquele que tem a resposta, mas
aquele que orienta, que faz o aluno pensar, despertou a motivao no somente para a
resoluo, mas tambm para a reflexo de como conduzir o processo na sala de aula,
inclusive da importncia da disciplina para aprendizagem, um dos maiores problemas da
turma.
Na sala de aula, em virtude do curto perodo da pesquisa e do nmero de alunos,
a motivao foi menor, porm no ausente. Considerando que foi, por exemplo, as
atividades desenvolvidas na sala de aula que motivaram alguns alunos a se
candidatarem a monitores.

4.3.5 Interaes favorecidas

Na sala de aula, a motivao foi mais perceptvel nos processos de interao

tanto entre os monitores e os alunos, quanto entre os prprios alunos, rompendo-se a
dinmica inicial da cpia da resposta correta para a proposta de construo de uma
resposta, com destaque para as dicas trocadas.
A interao esteve extremamente presente nos processos de validao,
realizados com o colega de trs, da fila ao lado, com o monitor, visto que, infelizmente, a
organizao dos alunos em filas foi um dos paradigmas da sala de aula que no
conseguimos romper, bem como a construo de um processo de validao coletiva,
ficando estas reduzidas a grupos pequenos.
Na monitoria a interao entre os monitores foi a mola propulsora de todas as
discusses, como relatado no quadro 11, no problema Operaes geomtricas em que
um dos monitores conseguiu resolver o problema e os demais no queriam a resposta,

109

apenas uma dica que permitisse mobilizar o raciocnio em torno da situao proposta, o
mesmo acontecendo em situaes da sala de aula.
No podemos deixar de destacar os momentos em que a interao desencadeou
processos de competio, de apoio e at de proteo, mediados pelo carinho entre os
membros do grupo. O mais importante no era saber mais, mas compartilhar, ensinando,
desta forma, muito mais que matemtica: valores para a vida.

4.4

Descrio e anlise das resolues selecionadas

De acordo com as categorias descritas para anlise das resolues de problemas

de lgica produzidas pelos alunos do sexto ano do Ensino Fundamental, ser abordado
nesta seo algumas dessas resolues e suas contribuies para o cumprimento dos
objetivos estabelecidos para esse estudo. Vale ressaltar que os nomes originais dos
alunos aqui citados foram preservados e substitudos por nomes fictcios.

4.4.1 Categoria aprendizagens de alguns alunos: Ana e a conquista de ser

monitora

Nas aulas de matemtica, Ana era mais uma aluna interessada em cumprir as
tarefas solicitadas, nem que para tal precisasse copiar dos colegas a resposta correta, do
que interessada em aprender matemtica. Tal comportamento no foi diferente nas
primeiras aulas de resoluo dos problemas de lgica.
Sem muito interesse em participar, quando questionada sobre suas respostas,
reagia sempre na defensiva, com exclamaes do tipo ta respondido, no ta? ou a
resposta ta errada? (DC, fev. 2009). Um dos exemplos de como a falta de interesse era
evidente est na resposta abaixo, referente ao problema predominantemente textual
verbal Os msicos e seus instrumentos.

110

Figura 9: Resoluo de Ana para os msicos e seus instrumentos

Fonte: Protocolo da aluna (fev. 2009).

Na resoluo, Ana at mostra um interesse inicial no registro, pois quando

escreve que Antonio no pode tocar piano demonstra que leu e interpretou
adequadamente o problema, visto que esta informao consta no texto. No entanto,
quando tenta justificar que ele toca flauta ao invs do violino, percebemos que ela desiste
do problema, mas no deixa evidncias do porqu da desistncia.
Entretanto, acompanhando as aulas de matemtica, percebemos, que essa era a
maneira que ela encontrava de esconder as dificuldades perante as atividades.
Observamos que ela lia e at tentava alguma resoluo, mas logo desistia, parecia no
compreender o significado do que estava fazendo ou deveria fazer. importante
considerar de que tal fato revela que o desenvolvimento da atividade cognitiva tem um
estatuto diferente da tarefa de comunicar suas ideias, pois este requerer uma
reelaborao do pensamento atrelada necessidade de tomada de conscincia de suas
estruturas mentais presentes na produo de uma soluo matemtica para o problema
proposto.
Com o intuito de conhec-la melhor, fomos nos aproximando e nos propusemos a
ajud-la com as operaes de diviso, contedo que estava sendo abordado no
momento. Com isso, logo na aula seguinte de lgica, ela teve coragem de me chamar e
dizer eu at sei como pensar, mas no consigo escrever (DC, fev. 2009). Propusemos
ento que ela diria como estava pensando e eu faria o registro, para depois avaliarmos
juntas (VALDS; RAMREZ, 2000).

111

Figura 10: Resoluo de Ana para fuso geomtrica I

Fonte: Protocolo da aluna (mar. 2009).

Enquanto ela expressava seu raciocnio tinha dificuldade em identificar, por meio
da nomenclatura, as figuras envolvidas, fato que demonstra a necessidade de
aprendizagem de contedos matemticos para a resoluo de problemas de lgica,
associando conceitos e terminologias, mesmo que esse no tenha sido o objetivo inicial
do projeto, mas atendendo as recomendaes dos PCN (1998), ainda que isso no tenha
sido impedimento para desenvolver a atividade proposta.
Prosseguindo o dilogo enfatizamos que escrevemos exatamente o que ela falou,
que com o passar do tempo vamos sempre melhorando, aprendendo os nomes corretos,

112

que o importante no momento era escrever o que ela pensava. Pedimos para que
deixasse no caderno como ns havamos escrito para que nos prximos ela pudesse ler
e tentar escrever sozinha.
Com o incio da monitoria, em um dos dias em que estvamos lembrando, durante
a aula de matemtica, aos monitores do nosso encontro na manh seguinte, Ana nos
olhou e perguntou se poderia participar, enfatizando eu no sei muita matemtica, mas
posso ver como a monitoria? (DC, mar., 2009), fato que demonstra que Ana pode vir a
aceitar a possibilidade de uma situao de aprendizagem como bem define Brousseau
(2008) em sua Teoria das Situaes (1986) abordado em nosso referencial terico.
Com a participao na monitoria (onde Ana compareceu a todos os encontros)
seu interesse em registrar e participar ativamente das discusses foi crescendo medida
que se sentiu confiante de sua capacidade. Na sala de aula, trabalhava orgulhosa tanto
nas aulas de lgica como nas demais aulas de matemtica. Seu comprometimento com
as atividades se destacou, merecendo inclusive elogios do professor regente. Ana no se
tornou uma excelente aluna de matemtica, nem uma exmia resolvedora de problemas
de lgica, mas resgatou a capacidade de acreditar no seu potencial, que dificuldades
existem, mas que com ajuda possvel super-las.
A seguir, alguns exemplos da trajetria de Ana pelos problemas de lgica.

113

Figura 11: Resoluo de Ana para fuso geomtrica II

Fonte: Protocolo da aluna (mar. 2009).

Ana demonstrou a preocupao com a terminologia das figuras geomtricas

envolvidas no problema, ponto de dificuldade no problema anterior, o que demonstra a
preocupao em aprender o contedo matemtico e conseguiu registrar como organizou
seletivamente seus esquemas mentais (VERGNAUD, 1990, citado por FVERO, 2005)
para diminuir as possibilidades de resposta e escolher, pela deduo lgica, a
possibilidade correta. Ao organizar o raciocnio de Ana percebemos que mesmo no
tendo qualquer conhecimento a respeito do autor, a aluna desenvolve as fases de
resoluo de problemas proposta por Plya (1995):
1. Inicialmente, admite como verdade que a ltima coluna formada pela fuso
das figuras presentes nas colunas um e dois, embora o seu registro no
justifique a regra dessas fuses.
2.

No registro indica preocupao inicial com a figura menor. Desta forma,

identifica que o crculo menor deve estar no interior de uma das figuras
maiores.

114

3. Abandona o enunciado do problema e passa a analisar as opes de

resposta. Verifica assim que, dentre as opes com crculo interno, tem-se o
tringulo e o quadrado.
4. Partindo do pressuposto que tanto as figuras menores quanto as maiores no
se repetem, descarta o tringulo, ficando com a opo do quadrado com o
crculo dentro.
A construo lgica de Ana, ainda que registrada de forma resumida, faz
constatar um avano na aprendizagem. Para uma aluna, considerada com dificuldade de
aprendizagem em matemtica e que precisou de escriba para registrar suas ideias em
outro problema, ela conseguiu construir sozinha sua resposta.
Figura 12: Resoluo de Ana para conjunto geomtrico

Fonte: Protocolo da aluna (mar. 2009).

Em sua resposta Ana utiliza corretamente a terminologia crculo9 (ao contrrio do

problema anterior em que utiliza bola), inclusive com grafia correta. Utiliza a expresso
lado, comunicando a ideia de que assumiu as figuras como polgonos. Desta forma, a
partir da escrita de Ana possvel reconhecer o que ela quis comunicar em termos de
lgica de pensamento, apesar da impreciso terminolgica. H preocupao na

Embora tenhamos a clareza que as caractersticas apresentadas na imagem do problema

designam, matematicamente, uma circunferncia, consideramos correta a terminologia crculo
utilizada pelos alunos, por considerar um grande progresso diferenciarem bola de crculo. E, por
acreditar que muitas correes acabariam por inibir as produes, foco principal desse estudo.
Desta forma, acredita-se que o rigor da linguagem matemtica importante, mas no fundamental
nesse momento.

115

mediao realizada na pesquisa que o rigor na linguagem matemtica no seja obstculo

ao engajamento na atividade cognitiva.
Outro fato de destaque a apropriao de uma propriedade dos polgonos para
classificar as figuras do conjunto e excluir o elemento que no atende as caractersticas.
Percebe-se na anlise dos protocolos de Ana que os problemas de lgica
desencadearam a motivao para aprender os contedos matemticos, acarretando uma
aprendizagem significativa, tal como prope Muniz (no prelo), do abandono dos
problemas para a participao efetiva na monitoria.
O prximo exemplo mostra que Ana, que no incio precisou de escriba, passa a
utilizar o prprio problema como protocolo para registrar seus raciocnios acerca do
problema proposto.
Figura 13: Exemplo 3 Resoluo de Ana para os operrios"

Fonte: Protocolo da aluna (abr. 2009).

No registro de Ana temos a indicao de Ricardo, logo no incio da parte textual

verbal do problema. Conforme vai lendo, a aluna vai marcando no texto imagtico a letra
inicial do nome, conforme indicaes do texto verbal, por exemplo, quando o texto verbal
diz que Ricardo, que tem bigode igual ao de Miguel... ela escreve R e M nos
personagens com Bigode. Seguindo o mesmo procedimento para as demais
informaes. Ligou os personagens B/C duas vezes e em uma delas escreveu a palavra
bigode e A/D, provavelmente sendo a outra marcao dos que esto de cala igual. Por
fim, nomeia cada um dos personagens: A Roberto; B Ricardo; C Bruno; D Miguel;

116

E Bernardo. Assim observa-se que neste contexto que os registros, mais do que a
funo de comunicao de processos e respostas, tem como objetivo apoiar a
construo de procedimentos resolutivos, ou seja, construir esquemas mentais na busca
de resoluo do problema de lgica proposto.
A resoluo de Ana, alm de correta, exemplifica as tentativas de resoluo e de
quanto se dedicou na busca da resposta, sendo visveis marcas de que utilizou a
borracha, mostrando mais uma vez o cumprimento das fases de um processo de
resoluo. Para resolver esse problema Ana se isolou do grupo para pensar melhor. A
cada tentativa finalizada buscou ajuda para a validao, que era feita por meio da leitura
do enunciado por partes, sendo uma das dificuldades foi identificar o sujeito principal de
quem eram fornecidas as caractersticas. Quando Ana conseguiu compreender que
Ricardo era o sujeito principal conseguiu resolver o problema. O protocolo indica os
procedimentos mentais de Ana, mesmo ela no tendo feito registro em forma de texto
verbal (redao), sendo possvel detectar as premissas lgicas utilizadas para elaborar a
concluso final, isto , nomear as personagens como solicitava o problema:
1. B/C/D tem bigode (ela liga essas personagens), ento podem ser Ricardo
(Ana marca a letra R nessas personagens), mas Ricardo segura um
prancheta, ento no pode ser C (verifica-se no protocolo o R apagado). Se
ele usa cala igual a Bruno (ela liga os personagens de cala igual), entre os
personagens com bigode, B/C tem cala igual. Logo, B que tem bigode e
segura uma prancheta Ricardo (ela escreve o nome) e C Bruno (tambm
escreve o nome).
2. Como Bruno tem cala diferente de Bernardo, Bernardo pode ser A/D/E. Mas
se Ricardo (B) tem chapu da mesma cor de Roberto, dentre as opes o
nico de chapu igual A. Ela escreve o nome Roberto na personagem A.
3. O outro de bigode D, portanto s pode ser Miguel e, restando E, com a cala
diferente de Bruno Bernardo. Assim:

A: Roberto

B: Ricardo

C: Bruno

D: Miguel

E: Bernardo

Esse foi o maior exemplo de persistncia de uma menina que no incio buscava
apenas cumprir as tarefas solicitadas, sem a preocupao com o significado de cada
passo, da valorizao de cada pensamento. Em uma das entrevistas episdicas

117

realizadas durante as resolues na monitoria Ana afirmou que muito melhor pensar
primeiro e registrar depois, assim no precisa ficar apagando (DC, maio 2009), as
palavras de Ana revelam que seu fazer matemtica um processo refletido, de
construo intencional, assim como o fazer dos matemticos (PIAGET, 1973).
Alm do processo evolutivo, por meio de seus registros, Ana revela que quando
em situao adidtica capaz de superar seus limites, de ir em busca da soluo para
suas dificuldades, ou seja, ela precisa sentir-se til, motivada e valorizada, como ser
matemtico que neste contexto.

4.4.2 Caminhos e respostas inusitadas: as revelaes de Beatriz

Beatriz uma aluna dedicada, que sempre procura realizar as atividades

propostas pelo professor. Em situao de dificuldade levanta e procura o professor para
perguntar, mas muitas vezes no consegue compreender a explicao para a atividade,
volta para a mesa e apaga tudo o que fez para iniciar novamente. O mesmo
comportamento foi percebido nas aulas de lgica. Beatriz, como indicam seus registros,
comete erros ortogrficos e tem dificuldades de registrar a nomenclatura das figuras, por
isso opta pelo texto imagtico em consonncia com o texto verbal, como na produo
seguinte:

118

Figura 14: Resoluo de Beatriz para pintando geometria

Fonte: Protocolo da aluna (fev. 2009).

O registro de Beatriz no deixa claro porque utilizou a anlise da diagonal para

aferir a figura que completa a sequncia. O que fica evidente que ela, assim como Ana,
tem dificuldades com a nomenclatura de figuras geomtricas, preferindo desenhar as
necessrias para o seu registro do que tentar defini-las.
Beatriz antes de desenhar no quadro em branco da sequncia, risca, como mostra
o protocolo a figura trs, o que nos faz acreditar que ela deduz que falta um quadrado
com duas partes pintadas e que essas partes no so consecutivas. Depois, analisa
melhor e percebe que o quadrado maior j faz parte da sequncia, assim como o crculo,
optando assim pelo quadrado menor (que ela no reconhece como sendo tambm um
quadrado rotacionado 90 graus).
Beatriz ainda no consolidou os esquemas mentais (VERGNAUD, 1990, citado
por FVERO, 2005) relativos ao conceito fracionrio. Do mesmo modo, percebe as
diferentes figuras geomtricas envolvidas, mas no identifica as imagens como
representaes geomtricas de fraes, embora isso no tenha impedido a resoluo,
por ser apenas um dos caminhos a serem percorridos para a construo da resposta.

119

A resposta da aluna, alm de revelar o que ela sabe, permite ao professor

observar o que ainda precisa ser revisto e os esquemas a serem consolidados. Tendo
conscincia que a aluna cursou os anos iniciais do Ensino Fundamental, onde os
contedos de fraes e geometria plana fazem parte do currculo , no mnimo
preocupante e merece ser investigado, porque a aluna no identificou as imagens como
representaes fracionrias de um quarto, dois quartos e trs quartos, bem como nomelas. Investigar o motivo dessa falha no esquema da aluna vai permitir ao professor
identificar o que precisa fazer parte do seu planejamento.
Mais livres para produzir, os alunos no demonstram preocupaes com os
contedos matemticos em si, a no ser que lhes sejam teis no momento da resoluo,
sendo essa uma das principais caractersticas que tem se revelado nos problemas de
lgicas por estes no estarem ancorados nos contedos recm explicados pelo
professor. No entanto, analisar as respostas dos alunos frente aos problemas de lgica,
essencialmente adidticos (BROUSSEAU, 2008) por mais inusitadas que sejam, vai
muito alm da anlise da resposta correta, permite detectar o nvel de conhecimento dos
contedos matemticos, bem como a aplicao desses contedos com situaes
diferentes daquelas em que so geralmente utilizados (MUNIZ, 2008), como por
exemplos, em exerccios de fixao. O aluno pode saber o contedo matemtico, mas
este encontra-se em um esquema mental isolado, desprovido de significado, que faz com
que o aluno no consiga transport-lo para outras situaes, condio essencial para a
aprendizagem de conceitos como prelecionam os PCN (1998).
No caso de Beatriz, o professor, precisa identificar qual ponto est falho na
consolidao do campo conceitual (VERGNAUD, 1990, citado por FVERO, 2005), se
o desconhecimento do contedo ou a falta de significado, para organizar o trabalho
pedaggico com o objetivo de consolidar esse conceito, pois esse provavelmente no
problema somente de Beatriz.
4.4.3 Surpresa da pesquisadora acerca das capacidades dos alunos: Cludia e
Daniel

Cludia foi uma grande surpresa na turma. Sempre sentada, pouco participativa,
quase imperceptvel. Conhecendo melhor a turma, percebemos uma aluna bem
humorada, organizada, paciente e tima em matemtica, talvez por isso imperceptvel
dentro de uma turma de alunos deslocados das aulas de matemtica.

120

Convidada para ser monitora aceitou prontamente. Destacou-se dentre os demais,

servindo de motivao para alunas como Ana, sua amiga. Dentre as respostas
produzidas por Cludia, com certeza uma merece grande destaque, no somente por ter
resolvido em menos tempo do que os demais, mas pelo registro impecvel do seu
raciocnio:
Figura 15: Resoluo de Cludia para operaes geomtricas

Fonte: Protocolo da aluna (abr. 2009).

Como esse foi um dos ltimos problemas aplicados, os registros, de maneira

geral, se aperfeioaram bastante, mas o de Cludia merece destaque pela complexidade
e clareza das informaes. Analisando o protocolo da aluna, percebemos na primeira
linha da sequncia a ligao entre os dois primeiros elementos, com o sinal da adio (+)
sobre esses elementos. Do lado esquerdo, Cludia desenhou o que parece ser o

121

resultado da soma efetuada. Sobre o terceiro elemento da linha, coloca o sinal de

subtrao (-), desenhando do lado direito o que talvez seja o resultado da operao
realizada com as figuras. Sobre o quarto e ltimo elemento da linha, coloca o sinal de
igualdade (=) e uma seta () apontando para ele, supostamente, como a resposta da
operao realizada, por ser este equivalente ao desenho da direita.
A estratgia de resposta adotada por Cludia pode ser resumida como sendo o
quarto elemento fruto da soma dos dois primeiros elementos, subtraindo-se o terceiro.
Estratgia adotada para as demais linhas, at completar a ltima pea da sequncia.
Cludia resolve o problema sem precisar das possibilidades de resposta. Ao ser
questionada sobre o processo resolutivo, visto que o registro no possui marcas de
apagados, a aluna disse que como percebeu que as figuras de cada linha eram
diferentes, descartou a anlise das colunas e se ateve a primeira linha, em buscar
relaes entre as figuras. Primeiro percebeu que as duas primeiras se completavam,
tanto na primeira quanto na segunda linha. Como achou as duas ltimas linhas mais
difceis porque no eram coloridas, deixou-as de lado.
O passo seguinte foi ficar visualizando na cabea (DC, abr. 2009) a nova figura
advinda da soma das duas primeiras e ficou imaginando qual relao havia com a
terceira at perceber que era parte da figura total, dali em diante, ficou fcil, foi s olhar
para a ltima (DC, abr., 2009) relatou Cludia, que continuou: achei ento que tinha
descoberto a regra, testei na segunda linha e deu certo. As duas ltimas foram mais
difceis, por isso resolvi desenhar para ver melhor (DC, abr. 2009).
Como os colegas monitores ainda no haviam resolvido o problema, mesmo
depois de diversas tentativas e dilogo entre eles, Cludia se props a dar uma dica, j
que os demais no queriam saber a resposta, sua dica foi pensem nas operaes
matemticas, talvez a gente possa somar outras coisas alm de nmeros (DC, abr.
2009).
A dica de Cludia aos colegas demonstrou o quo surpreendente a capacidade
de mobilizao de esquemas mentais (VERGNAUD, 1990, citado por FVERO, 2005) de
uma criana de 11 anos quando motivada a confiar e valorizar sua capacidade. Do
mesmo modo a demonstrao dos colegas de monitoria que mesmo no conseguindo
resolver no desejavam a resposta pronta, mas sim uma ajuda que funcionasse como
auxlio dos seus raciocnios. Prova de que haviam se apropriado do problema, em uma
tpica situao adidtica (BROUSSEAU, 2008). No interessava mostrar pesquisadora
a resposta correta, mas sim constru-la por si, superar os prprios limites, mostrando que

122

a efetivao de parcerias (MUNIZ, no prelo) fundamental na superao dos obstculos

individuais.
Alm da aluna e monitora Cludia, o aluno Daniel tambm construiu uma resposta
inusitada e surpreendente.
Daniel um dos melhores alunos de matemtica, lembrando que esse no o
caso de Ana, Beatriz ou Bianca, foi o autor da melhor nota na avaliao, anteriormente
mencionada, realizada pelo professor. Foi um dos primeiros alunos convidados a
participar da monitoria, participou de apenas dois encontros, mas desistiu, alegando que
no tinha pacincia para ensinar os alunos da sala. Nas atividades de maneira em geral,
o raciocnio de Daniel muito rpido, mas ele no gosta de registrar, apenas mostra a
resposta correta. Como na sala o professor no costuma cobrar os processos de
resoluo, os registros de Daniel so mnimos, o mesmo acontecendo com os problemas
de lgica.
Daniel o aluno que quando se interessa por determinada atividade mergulha no
que est fazendo, consegue se desligar do barulho, das inquietaes dos colegas para
se dedicar ao seu objetivo. Embora sua resposta no esteja correta, interessante
investigar o caminho percorrido por Daniel para construo de sua resposta, como
mostra o registro a seguir, com as respostas de uma entrevista episdica realizada pela
pesquisadora:

123

Figura 16: Resoluo de Daniel para operaes geomtricas

Fonte: Protocolo do aluno (abr. 2009).

Daniel no observou a sequncia como um todo, observou somente as duas

ltimas linhas, como mostram as marcas no seu registro, em que apenas liga o segundo
elemento da terceira linha com o segundo elemento da quarta linha. Repete o
procedimento para os quartos elementos destas mesmas linhas, desenhando no ltimo o
que seria sua resposta.
Optou por analisar as possibilidades de resposta, usando suas concepes de
anlise para descartar uma a uma at selecionar a julgada correta e desenh-la no
quadro em branco da sequncia.
Na entrevista narrativa episdica efetuada logo aps a resoluo, resumidamente
exposta pela pesquisadora no prprio protocolo, percebemos que as justificativas de
Daniel no so infundadas, no entanto, no seguem um padro, uma lei de formao

124

vlida para todos os elementos da sequncia, como pressupe o conceito de sequncia

matemtica. Observa-se que Daniel escolheu a ltima opo como correta, por excluso
das demais, mas quando questionado quais caractersticas da opo escolhida a ligavam
a sequncia ele no soube responder.
Como dito, Daniel no tem apreo por registros escritos. Todavia, um de seus
registros referente a problema diagnstico Os msicos e seus instrumentos surpreendeu
at o professor regente, pela riqueza dos detalhes da explicao.
Figura 17: Resoluo de Daniel para os msicos e seus
instrumentos

Fonte: Protocolo do aluno (fev. 2009).

De acordo com a produo escrita de Daniel, podemos dividir o seu raciocnio em

sete etapas, entre premissas e concluses:
1. Antonio no pianista;
2. Antonio pode ser pianista ou violinista;
3. Joo ensaia com violinista;
4. Joo flautista;

125

5. Francisco no pode ser violinista porque ensaia com violinista;

6. Francisco no toca flauta porque no toca sozinho;
7. Antonio violinista.
Analisando de forma mais detalhada o raciocnio de Daniel percebemos que as
etapas um e trs esto presentes no enunciado do problema de lgica, enquanto a etapa
dois consequncia do enunciado. A etapa quatro em que conclui que Joo flautista,
provavelmente por considerar, ainda que no tenha registrado, outra informao presente
no enunciado de que Joo ensaia com o violinista e, o pianista ensaia sozinho.
Nas etapas cinco e seis notamos uma confuso de registro, at ento impecvel,
considerando que este foi o terceiro problema de lgica aplicado para a turma. J em
fase de concluso da resoluo, j tendo atribudo a Joo a flauta, Daniel parece ter
Francisco em mente, mas escreve caractersticas atribudas a Joo, com o intuito de
justificar sua concluso de que Francisco o pianista, que inclusive escreve em
destaque.
Na etapa sete, conclui, por excluso, estratgia utilizada em outros problemas,
que Antonio o violinista.
As estratgias de resoluo apresentadas por Daniel nos mostram que se o
professor apenas corrigir o certo ou o errado estar comprometendo o desenvolvimento
de um aluno (MUNIZ, 2008) com timo raciocnio lgico, mas que se atrapalha no registro
escrito, devido disparidade entre a agilidade de raciocnio e de escrita. Desta forma, a
anlise cuidadosa das respostas evidencia outros aspectos que precisam ser
considerados no seu processo de ensino e aprendizagem, como o incentivo de outras
formas de registro, para no esquecer o que pensou na hora de escrever, indo muito
alm dos contedos matemticos.
4.4.4 Motivao para a resoluo: o que nos revela Bianca

Bianca uma aluna bastante inquieta. Sua forma de chamar ateno agredir
verbalmente (com palavres) e aos gritos qualquer colega que atravessa o seu caminho,
esbarra na sua carteira, mexe no seu material, ou seja, est sempre envolvida em
alguma encrenca na sala. Observando seu rendimento nas aulas de matemtica
percebemos que dificilmente ela termina uma atividade, comea a fazer, mas logo se
envolve em algum conflito, abandonando a atividade. Quando o professor cobra a
atividade copia rapidamente de alguma colega para mostrar ao professor e receber o

126

visto. Tal comportamento era transpassado para as aulas de lgica, onde sua
participao tambm foi mnima.
Com o passar do tempo, notamos que seu comportamento era uma maneira de
disfarar as dificuldades em resolver as atividades, principalmente os algoritmos da
diviso, ou seja, ao se sentir impotente diante de uma situao, se envolve em alguma
confuso para o tempo passar. A aluna na verdade clama por ateno e uma dessas
evidncias est na resoluo demonstrada a seguir em um dos dias em que nos
propusemos a sentar do seu lado e ajudar na construo da resposta do problema
Pintando geometria. Cabe ressaltar que a turma j havia resolvido o problema em
questo em outra aula, mas como o seu estava sem responder propusemos que
voltssemos e resolvssemos:
Figura 18: Resoluo de Bianca para pintando geometria

Fonte: Protocolo da aluna (mar. 2009).

127

Para resoluo combinamos que eu escreveria o que ela fosse dizendo para
depois lermos. Bianca solicitou que fosse escrito em um rascunho, pois ela queria
escrever no seu caderno depois, por isso a linguagem mais elaborada, como o uso de
aspas e parnteses. O protocolo acima do caderno da aluna, com sua prpria letra.
Podemos, a partir do protocolo da aluna, dividir seu raciocnio em quatro partes:
1. A percepo que cada linha e cada coluna contm um crculo, um quadrado e
um quadrado menor.
2. Falta na terceira coluna um quadrado menor.
3. Percebe que nas opes h dois quadrados menores, mas que em um deles
est pintado um quarto e no outro dois quartos.
4. Sente a necessidade de buscar outra caracterstica para concluir a resoluo,
que faz, somando as partes pintadas em cada linha e em cada coluna.
Percebe-se na resposta de Bianca um raciocnio bem elaborado, da sequncia
toda, desenvolvido por um caminho diferente da maioria dos colegas poca da
resoluo da turma. Bianca enfatizou as figuras geomtricas, embora tenha necessitado
de ajuda para nome-las, por exemplo, para o quadrado menor designou losngulo,
ento escrevi losango entre aspas, pois o intuito no momento no era corrigi-la, mas
deix-la livre para pensar. Tambm utilizou a parte fracionria representada em cada
uma, ainda que no tenha utilizando a linguagem padro. A lei de formao elaborada
por Bianca foi coerente para todos os elementos da sequncia, dificuldade apresentada
por muitos de seus colegas.
Assim, h evidncias, de que o que Bianca precisa de motivao, de ajuda para
os momentos de dificuldades, precisa de auxlio para se apropriar do problema, para
torn-lo seu e resolver para suprir sua necessidade e no do professor, em uma situao
tipicamente adidtica (BROUSSEAU, 2008).
Infelizmente, as aulas de lgica no conseguiram motivar suficientemente Bianca
para participar ativamente de todas as aulas, nem de matemtica, nem de lgica, mas
deixaram indcios de que muitas vezes os alunos clamam pelo atendimento individual,
pela ateno, muito mais para suprir suas carncias afetivas do que para resolver as
atividades propriamente ditas. Aprender est vinculado diretamente ao bom estado
emocional do aluno, mas como esse no o tema primordial desse trabalho, no
entraremos nessa seara.

128

4.4.5 Interaes favorecidas: a presena e valorizao do outro nos processos de

resoluo

As interaes dirigem-se muito para a construo e validao individual dos

processos resolutivos, no claramente evidenciadas nos protocolos, visto por meio da
observao e mediao no campo de pesquisa. Muitas interaes puderam ser
identificadas, fundamentado na experincia da pesquisadora enquanto professora.
Os processos interativos observados se identificam em diferentes perspectivas:
monitor/monitor, monitor/pesquisadora, aluno/monitor, aluno/pesquisadora, aluno/aluno.
Na perspectiva monitor/monitor a maior evidncia da veracidade das interaes se
deu no processo de resoluo do problema de lgica denominado de operaes
geomtricas, onde a monitora Cludia a primeira a resolver um problema e, ao
contrrio da interao que frequentemente acontecia (e continua acontecendo em
algumas situaes) na sala de aula, da cpia da resposta correta por parte dos demais
colegas para que a atividade seja concluda, os demais monitores solicitaram a
contribuio de Cludia para auxili-los por meio de uma dica que facilitasse a
construo do seu caminho de resoluo.
Outros momentos que evidenciam tal interao aconteceram com a monitora Ana,
aluna que, como descrito anteriormente, mesmo com dificuldades de acompanhamento
das atividades quis ser monitora, e precisou muito da ajuda dos colegas monitores para
resolver os problemas de lgica. Ressalta-se tambm que tais interaes aconteceram
de maneira solidria, em situao de apoio e no de mensurao de conhecimentos por
parte de um ou de outro, visto que no houve no processo, de modo geral, um monitor de
grande destaque sobre os demais, ou seja, ora um terminava a resoluo primeiro, ora
outro; ora um acertava sem qualquer interveno, ora outro, o que acabou por
desmistificar que alguns sempre so bons em matemtica e outros sempre tm
dificuldades. Ou seja, as situaes de dificuldade e de facilidade se revesaram ao longo
do processo.
Na perspectiva monitor/pesquisadora e aluno/pesquisadora as interaes
aconteceram em sua maioria nos processos mais elementares de validao das
construes. De maneira mais especfica podemos sintetizar esse processo da seguinte
maneira: devido ansiedade e at empolgao diante dos problemas de lgica, tanto os
monitores quanto os alunos sentiram a necessidade de constatao da validade da
resposta construda. Desta forma, a necessidade da autoridade do professor na validao

129

dos processos e respostas surge como um dos fatores promotores da interao dos
participantes com o professor. Entretanto, constata-se tambm esse tipo de mediao na
busca junto ao professor de ferramentas para o incio da compreenso do problema e ou
produo de uma soluo. Por exemplo, nas vezes que a resoluo de um ocorria em
menor tempo que os outros, a primeira discusso sobre a resposta aconteceu em
processo dialgico com a pesquisadora, momento em que as pesquisas narrativas
episdicas eram realizadas.
Nesses momentos, nossa preocupao no foi somente em promover a validao
por meio do dilogo entre aluno e pesquisadora, mas que esse dilogo de defesa da
resposta produzida promovesse a reflexo para que ele seja capaz de sozinho perceber
equvocos e sentir a necessidade da reformulao, seja de parte da resposta ou da
resposta como um todo.
Outro momento singular foi no caso em que trabalhamos como escriba,
valorizando a construo do pensamento e no somente o protocolo. Como no caso de
Julio, que evidenciaremos a seguir:
Figura 19: A interao entre Joo e a pesquisadora

130

Fonte: Protocolo do aluno (abr. 2009).

Em seu protocolo inicial Joo, apenas registra o trs porque ele tem uma bola
dentro do quadrado. As demais marcas no protocolo so secundrias, realizadas
primeiramente na interao com a pesquisadora no processo de validao e outros so
realizados somente no momento da validao coletiva.
Em entrevista narrativa episdica, Joo descreve oralmente seu processo de
resoluo, ele registra no protocolo as chaves que unem as duas primeiras linhas e
depois as duas ltimas linhas e os colchetes que utiliza, em cada linha separadamente,
para mostrar os pares compostos no caminho escolhido para resoluo. Paralelamente,
fomos registrando sua fala no prprio caderno do aluno.
Ao finalizarmos o relato conclumos que estava um pouco confuso e que ele iria
tentar construir um caminho em que a mesma regra fosse utilizada em todas as linhas
para ter certeza da resposta apontada. Joo tentou, mas no apresentou outro registro.
No momento da validao coletiva, em que Cludia, assim como na monitoria,
exps sua proposta de resoluo, Julio acompanhou o raciocnio e na primeira linha
adiciona ao seu protocolo, na primeira linha, o sinal da adio (+) entre as duas primeiras
imagens, o sinal da subtrao (-) entre a segunda e a terceira imagem e a igualdade (=)
entre a terceira e a quarta imagem.
O exemplo de Joo demonstra que as interaes no so isoladas com outro
sujeito, em um mesmo problema de lgica, vrias interaes so favorecidas em etapas
diferentes do processo de resoluo.
Na perspectiva aluno/aluno e aluno/monitor essas interaes foram um pouco
diferentes. Orientados e estimulados desde o primeiro encontro de que to importante
quanto a resposta correta mostrar o raciocnio empregado, pois desta forma possvel
perceber o momento da falha ou do equvoco do raciocnio, no sendo necessrio, na
maioria das vezes, voltar o incio, ao apagar tudo, processo comum quando apenas
tem-se a resposta final, acreditamos que por falta de experincia, afinal eles so alunos e
no professores, as interaes foram menos provocativas e mais emocionais e afetivas.

131

Envoltos na sensibilidade de ajudar o outro a resolver corretamente, foi observado

momentos em que a orientao j fornecia fortes indcios do caminho a ser percorrido
para a produo da resposta correta. Entretanto no condenamos tal atitude, pois ela
indica um processo de maturidade na constituio do sujeito enquanto ser humano, em
oposio a individualidade constante da sala de aula.

4.5

Os frutos da interveno nos dois ambientes

A incluso dos problemas de lgica, primeiramente na sala de aula, depois

simultaneamente na sala e na monitoria, sendo cada ambiente com suas especificidades

como descrito anteriormente, despertaram alguns aspectos at ento adormecidos na
rotina dos alunos/sujeitos dessa pesquisa, como a motivao, a autoimagem, a
autoavaliao e a sua constituio como seres matemticos diante da resoluo dos
problemas propostos, como descreveremos a seguir.
4.5.1 Motivao, autoimagem e autoavaliao: seres matemticos

Resolver problemas alm de no ser o foco principal da aprendizagem

matemtica nesta sala de aula, o que contraria os fundamentos da Educao
Matemtica, como enfatizado em nosso aporte terico, era motivo de repulsas por parte
dos alunos, que preferiam exerccios, mais rpidos e menos complexos, visto que
determinam apenas a aplicao correta de procedimentos de resoluo, ou seja, os
alunos decoram os procedimentos ensinados, sem alcanar qualquer compreenso real.
Por exemplo, os alunos preferiam uma lista de operaes de diviso do que a resoluo
de um problema, aumentando a rejeio caso o problema tivesse que ser copiado do
quadro para o caderno, sendo que com os exerccios propostos no livro didtico, bastava
enumerar e resolver e muitos apenas colocavam a resposta final, proposta no gabarito no
final do livro, o que levou o professor a retirar tais pginas de muitos alunos.
Essa realidade esteve presente nas primeiras aulas de lgica, visvel
especialmente no problema Os msicos e seus instrumentos, fato que ao mesmo tempo
nos desmotivou e nos incentivou a querer contribuir. Desmotivou no sentido de que
espervamos uma prxis pedaggica voltada para a resoluo de problemas, o que nos
facilitaria atingir uma mudana mais global, pois teramos que incorporar os problemas de
lgica como mais um tipo de problema presente na sala de aula, atingindo mais os
problemas de lgica predominantemente textuais verbais. Entretanto, a situao vivida

132

tambm nos motivou para a transformao desse contexto para um ambiente de

produo de conhecimento matemtico e desenvolvimento do raciocnio lgico.
Um dos caminhos construdos na pesquisa foi a valorizao da individualidade, da
produo de cada um, no sentido de motiv-los a demonstrar suas potencialidades, o
fazer matemtica por meio da resoluo de problemas, dando sentido aos conceitos
matemticos, como expe a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1990, citado
por FVERO, 2005) no nosso referencial terico.
Partimos neste estudo do princpio que toda criana um ser matemtico, nasce
com todas as potencialidades para aprender matemtica, mas se no decorrer dos anos
ela passa a detestar matemtica porque foi imposto a ela que a matemtica escolar a
nica e correta forma de se fazer matemtica, o que no permitiu a ela investigar as
situaes propostas, criar seus padres de resoluo, testar suas hipteses e valid-las
ou reformul-las com auxlio do professor ou dos colegas, seres matemticos como ele.
Por meio dos problemas de lgica, como evidenciam os registros, procurou-se
resgatar o ser matemtico de cada aluno, propiciando um ambiente livre para permitir que
o aluno tomasse o problema para si, como prope a Teoria das Situaes. Percebeu-se
tambm que quando estavam no ambiente de resoluo dos problemas de lgica, se
viam mais confiantes, mais responsveis, argumentando na defesa de seus processos de
resoluo, tanto junto pesquisadora quanto frente a seus pares, lembrando Piaget
(1973) e a epistemologia da matemtica.
A motivao que no primeiro momento foi da pesquisadora foi assimilada pelos
alunos que, em sua maioria, passaram a se apropriar dos problemas de lgica, em um
novo fazer matemtica, que vai alm da resoluo de operaes, da fixao de mtodos
e tcnicas de resoluo, mas um fazer que busca valorizar o raciocnio, as estruturas de
pensamento na busca de construo de respostas para resoluo de problemas,
competncia indispensvel na sociedade atual.
4.5.2 Novo fazer matemtica

Como dito anteriormente, o fazer matemtica no espao escolar precisa ter um

significado bem mais amplo do que decorar definies e procedimentos de resoluo.
O fazer matemtico do aluno, em um contexto de resoluo de problemas, deve
incluir a ao efetiva do aluno na busca de solues prprias de reais desafios.
Quando adentramos o contexto escolar havia uma prxis vigente, resumida com o
professor ensinando como se faz e os alunos tentando aplicar os ensinamentos do

133

professor em exerccios de fixao. Quando introduzimos os problemas de lgica

enfrentamos resistncia e rejeio por parte dos alunos, afinal, estvamos apresentando
uma nova perspectiva de fazer matemtica, bem mais complexa, que exigiria mais
raciocnio, mais dedicao para produzir solues. Desta forma, tivemos que optar pela
criao de um novo ambiente de aprendizagem: a monitoria.
A monitoria foi introduzida como ambiente emprico no somente para favorecer a
pesquisa, mas principalmente para favorecer o trabalho pedaggico na sala de aula,
tendo em vista que nosso intuito era que todos os alunos da turma fossem sujeitos e
tivessem a oportunidade de trabalhar com problemas de lgica como forma de
aprendizagem de conceitos matemticos e desenvolvimento do raciocnio lgico.
Com um nmero menor de alunos, a monitoria mostrou-se desde o primeiro
encontro um ambiente emprico favorvel organizao do trabalho pedaggico, tanto
para a pesquisa quanto para a prtica pedaggica envolvendo os problemas de lgica,
por favorecer as discusses, a autoavaliao, o trabalho em parceria, j que as
atividades, mesmo cada um respondendo o seu problema, eram desenvolvidas em uma
mesa redonda, permitindo dessa forma, a troca de ideias, a ajuda ao outro, os momentos
de proteo e de confronto e a autonomia frente aos processos de resoluo. Com o
auxlio dos monitores reorganizamos a prxis da sala de aula, embora alguns
paradigmas, como por exemplo, as filas, no foram superados, a resistncia e rejeio
foram diminuindo, dando lugar a um novo fazer matemtica.
Assim, com adaptaes e mudanas, conseguimos a promoo de um ambiente
escolar em que os alunos envolvidos nesse estudo tivessem a oportunidade, por meio
dos problemas de lgica, de lanar-se no processo de fazer matemtica medida que se
encorajaram a fazer tentativas, se permitiram errar para reconstruir, levantaram
hipteses, criaram estratgias, argumentaram, ora por escrito, ora oralmente,
mobilizando seus esquemas de ao, construindo campos conceituais (VERGNAUD,
1990, citado por FVERO, 2005).

4.5.3 Relao procedimento-registro

Muitos dos problemas de lgica, quando vistos pela primeira vez, isto sem
semelhana com outro que envolva o mesmo raciocnio, requerem que o resolvedor
lance tambm como estratgia de resoluo a intuio, como bem explicou Poincar
(1902/1985) em nosso referencial terico. Utilizar a intuio como etapa do processo de
resoluo, para muitos alunos, ressignifca o processo de registro na resoluo o que faz

134

com que o registro para construir uma resposta torne-se dispensvel, diferentemente do
professor ou do pesquisador que necessitam do registro para analisar os esquemas de
ao mobilizados.
Uma evidncia de como a intuio est presente na resoluo dos problemas de
lgica o aluno Daniel, abordado em nossas anlises, quem embora timo em
matemtica, tem dificuldade de articular o pensamento com o tempo da escrita, o que
produz vcuos na produo escrita, dando a impresso de falta de coeso entre uma
ideia e outra exposta no texto verbal, o que acarretou em um trabalho de interpretao do
pesquisador para compreender o processo lgico na sua integralidade. No entanto,
muitas vezes essa interpretao pode se distanciar da forma como realmente o raciocnio
foi mobilizado, justificando-se assim a necessidade das entrevistas narrativas episdicas
e da valorizao dos registros no prprio protocolo dos problemas de lgica.
Percebemos, diante dessa realidade, que em alguns momentos a necessidade do
registro era mais nossa do que do aluno, pois conseguiam organizar todos os esquemas
de ao sem qualquer registro, como tambm relatou a aluna Ana, considerada em
situao de dificuldade em matemtica, quando afirmou que muito melhor pensar
primeiro e registrar depois, assim no precisa ficar apagando (DC, maio 2009),
evidenciando que ela registrava por se tratar de uma solicitao nossa.
Em outros momentos, variando tambm de aluno para aluno e do grau de
dificuldade do problema, somente a ancoragem no registro permitiam o avano nas
etapas da resoluo ou a validao e discusso da resposta com o outro.
Diante disso, cabe refletir, enquanto educadora matemtica at que ponto temos
que obrigar o aluno a registrar se ele no precisa do registro para construir sua soluo?
Qual o papel do registro na produo matemtica na escola? Ou seria melhor considerar
essa como uma das variveis pertinentes na escolha dos problemas de lgica, de modo
que o registro se torne parte importante do processo resolutivo para ele, aluno, e no
para o professor ou pesquisador?

4.5.4 Situao adidtica

Enfatizamos em nosso referencial terico, com o auxlio de Brousseau (2008) que

os problemas de lgica so tpicas atividades adidticas, em que o aluno tem a
oportunidade de se libertar do mtodo ensinado pelo professor, de resolver para o
professor, para incorpor-lo como seu, como um desafio nico, disposto a super-lo por
vontade prpria e no por imposio de algum.

135

Essa perspectiva, inexistente no incio da nossa interveno, foi mudando com o

decorrer do desenvolvimento das atividades, tanto na monitoria quanto na sala de aula.
As evidncias desse fato so presentes em diversas situaes, desde momentos de
resoluo em que a nsia pela resposta correta substituda pelo pedido de dicas e o
estabelecimento de parcerias (MUNIZ, no prelo) para continuar em busca da construo
da resposta, at momento em que alunos pediram para levar o caderno de lgica para
casa, para compartilhar com os pais, ou pediram sobras de cpias para levar e aplicar os
problemas de lgica para irmos, inclusive mais velhos.
Percebe-se pelas evidncias mencionadas, que ao contrrio das tarefas de casa,
houve inteno em levar problemas de lgica para casa, buscando envolver a famlia nas
resolues. Fato que revela a autoconfiana e a motivao diante da resoluo dos
problemas de lgica, ou seja, a absoro do problema como seu.
A interveno dos problemas de lgica na realidade existente nesse contexto
escolar nos propiciou uma ressignificao da posio do professor no processo de
mediao, ou seja, no mais o professor que est no quadro dizendo como fazer para
resolver determinada categoria de atividades matemticas relacionadas a determinado
contedo, o que implicou na mudana da organizao do trabalho pedaggico.
4.5.5 Mudana na organizao do trabalho pedaggico (OTP)

Ao adentrarmos o ambiente escolar logo no incio do ano letivo uma rotina

pedaggica j havia se estabelecido, rotina essa que no se alterou mesmo com a troca
do professor regente. Ao tentarmos nos inserir nessa rotina, mas com outra proposta de
trabalho, verificamos logo nas primeiras aulas que no obteramos sucesso.
Na busca de alternativas para modificar a realidade existente quanto evoluo
da pesquisa e do compromisso com os alunos, optou-se por instaurar um ambiente extraclasse, em que alguns alunos seriam convidados para resolver os problemas de lgica
antes da aplicao para a turma toda, para quando da aplicao na sala de aula
auxiliassem a pesquisadora no processo de mediao pedaggica. A esse espao
chamamos de monitoria.
A monitoria, como j abordado, alm de propiciar um novo fazer matemtica,
protagonizou uma mudana singular na organizao do trabalho pedaggico tambm na
sala de aula. A estrutura para a monitoria foi intencionalmente organizada, fundamentada
na experincia da pesquisadora como professora, de modo a oportunizar reflexes
acerca dos problemas desenvolvidos, em uma prtica bem diferente da existente na sala

136

de aula nas atividades propostas pelo professor regente e planejar como seria a
aplicao dos mesmos na sala de aula, visto que os monitores assumiram o papel de
mediadores, logo deviam ser preparados para tal funo.
Na sala de aula, as mudanas se restringiram ao contexto das resolues dos
problemas de lgica e com algumas restries, tais como, os alunos continuaram
sentados em fila, resolvendo individualmente e as discusses em sua maioria reduzidas a
pequenos grupos formados com o colega da frente, de trs, do lado, o monitor e ou a
pesquisadora. Essa realidade nos fez refletir se a estrutura da monitoria poderia ser
implantada de forma integral na sala de aula, considerando o nmero de alunos, o tempo
pr-determinado de cada aula, os contedos a serem vencidos, a avaliao formal?
Precisaramos de mais tempo de interveno para responder.
Desta forma, tenho a conscincia de que no consegui realizar uma mudana no
trabalho pedaggico de forma geral, pois as aulas de lgica foram uma realidade a parte
do contexto geral das aulas de matemtica, mas consegui realizar uma mudana na
perspectivas do sujeito, do indivduo, conforme a anlise revela. Como dito, para
mudanas em nvel mais geral seria necessrio maior tempo de interveno para atingir o
grupo como um todo e o professor.

4.5.6 Limites e dificuldades da insero dos problemas de lgica na OTP

Conforme explicitado por meio da anlise dos protocolos dos alunos, os

problemas de lgica revelam-se como motivadores no fazer matemtica dos alunos
envolvidos. Entretanto, a insero desses problemas na sala de aula implica em alguns
limites e dificuldades, os quais no poderiam ser excludos desse estudo.
Como o prprio nome sugere, a OTP Organizao do trabalho pedaggico
envolve o planejamento das atividades a serem desenvolvidas na sala de aula e, com os
problemas de lgica, no poderia ser diferente. O planejamento, necessariamente, acaba
por requerer, segundo apontou este estudo, trs aspectos importantes no processo de
aplicao de problemas de lgica neste 6 o ano do E.F.: a resoluo, a validao e o
registro. Ressaltando que nossa proposta de insero dos problemas de lgica no
cotidiano da prxis pedaggica, no em aulas especficas, como o processo de pesquisa,
em que por no sermos a professora regente de turma, tivemos que assumir.
No aspecto da resoluo, isto , a organizao da turma para aplicar um problema
de lgica, a dificuldade encontrada relativa a gerenciar a ansiedade dos alunos em
compreender o problema ou mostrar a sua resoluo, principalmente se os alunos

137

estiverem acostumados a resolver atividades vinculadas a um caminho especfico de

resoluo, ou seja, o professor explica o contedo e eles resolvem exerccios ou
problemas que envolvem o contedo explicado. E, como por definio, os problemas de
lgica no esto vinculados explicitamente a um contedo matemtico, muitos podem,
em um primeiro momento, se sentirem inseguros, necessitando da presena e mediao
pedaggica do professor. Foi o que aconteceu conosco e nos levou a formao da
monitoria para auxiliar os demais alunos nesse primeiro contato com os problemas de
lgica. O trabalho de monitoria, inicialmente no concebida no procedimento da pesquisa,
mostrou-se ser um espao que no se trata de explicar o problema para o aluno ou
indicar o caminho de resoluo, mas de acolh-lo afetiva e cognitivamente enquanto ser
matemtico e encoraj-lo no fazer matemtica. Outra possibilidade promover o trabalho
em pequenos grupos (duplas ou trios), assim, a interao entre os alunos e entre alunos
e professor tambm favorecida.
No aspecto da validao, como enfatizamos ao longo do estudo e das categorias
de anlise apresentadas, mesmo tendo solues fechadas, os problemas de lgica
permitiram a explorao de diversas estratgias de resoluo, que como vimos, tem
muito a revelar ao professor. Desta forma, no se trata de corrigir o certo e o errado, mas
de promover o dilogo e a reflexo com os alunos, o que envolve planejamento e uma
boa dose de cooperao dos alunos, pois a dificuldade para o professor, assim como foi
para a pesquisadora, ouvir e analisar todas as produes, por isso, estabelecer um
ambiente cooperativo e de respeito mtuo essencial, para que as validaes possam
ser realizadas de forma coletiva no quadro, em que todos tenham a oportunidade de ouvir
e falar. Considerando que embora haja caminhos diferentes, eles no sero muitos,
permitindo a organizao para que o aluno tenha a oportunidade de dizer eu pensei
diferente e expor aos seus colegas, para juntos validarem ou fazerem as consideraes
necessrias, sem constrangimento ou inibio, afinal, fazer matemtica, seja no campo
acadmico, seja na sala de aula, um processo ora de avanos, ora de recuos e que o
professor no o nico capaz de avaliar ou corrigir uma atividade matemtica. O estudo
revelou que a construo dessa rotina importante para a validao de todas as
atividades da aula de matemtica, pois valorizam as diferentes formas de raciocnio
lgico e de fazer matemtica.
E, por ltimo, o aspecto do planejamento envolveu o registro dos alunos. Como
apresentamos nas anlises, a resoluo dos problemas de lgica envolveu a intuio,
desta forma, para o resolvedor, o registro nem sempre um estatuto necessrio. Mas
para ns, professores e pesquisadores da rea de educao matemtica, detectarmos os

138

esquemas utilizados na resoluo necessitamos do registro ou do relato oral do aluno, o

que em uma turma com muitos alunos acarreta em um limite para o professor. Assim, o
registro revela-se como instrumento tanto para a interpretao da produo cognitiva
como para a efetivao da mediao pedaggica. Para minimizar essa dificuldade da
interpretao dos esquemas mentais subjacentes aos registros dos procedimentos
resolutivos e no torn-la impedimento para a insero dos problemas de lgica na prxis
da sala de aula, a validao coletiva revelou-se como um excelente recurso para o
professor, pois o processo de anlise dos esquemas otimizado, diminuindo
consideravelmente as anlises individuais.
Percebemos que em todas as situaes de dificuldade apresentadas o fator
temporal est presente, visto que a resoluo, a validao e a anlise dos esquemas
mentais utilizados envolve um tempo considervel da aula, por isso a importncia de
incorporar os problemas de lgica s demais atividades da aula. Desta forma o tempo
otimizado devido a diversidade de etapa de resoluo, isto , alguns alunos estaro
resolvendo uma atividade, outros outra, facilitando o atendimento individual por parte do
professor.
Assim que os problemas forem incorporados pelos alunos como parte integrante
da aprendizagem de fazer matemtica, essas dificuldades tendem a amenizar ou at
desaparecer e os problemas de lgica participaro da rotina da sala de aula, tal qual as
demais atividades de matemtica.
Assim, encerramos nossas concluses frente aos resultados e relao entre a
pesquisa e o aporte terico. Passaremos a uma reflexo sobre a nossa caminhada e
apontaremos novas propostas de estudo e pesquisa.

139

CONSIDERAES FINAIS
No h como negar a alegria de chegar a esta etapa da construo dos
resultados, da transformao do projeto em pesquisa, em uma dissertao.
A caminhada foi longa e mesmo com uma proposta metodolgica delineada que
previu muitos obstculos, outros surgiram aliados a angstias e, por vezes, desespero.
Previmos, por exemplo, em nossa proposta metodolgica, o quo difcil seria a aceitao
pelo professor e alunos da interveno, ou seja, como adentrar o espao escolar e no
ser vista como uma intrusa no processo. Entretanto, o que eu no supunha era a minha
dificuldade em adentrar o espao do outro, aceitando a organizao dos alunos
estabelecida pelo professor regente, a maneira de mediar o processo de ensino e
aprendizagem. Vivi o dilema, at ento desconhecido, ser educadora versus ser
pesquisadora, visto que at ento todos os meus projetos de pesquisa foram realizados
em turmas em que eu era a regente. A organizao, a conduo do processo, os alunos,
o planejamento, o tempo, a avaliao, tudo era meu e agora nada me pertencia. Quanta
vontade de pegar o pincel da mo do professor, de controlar a disciplina, de reorganizar
os cadernos, reformular o mapeamento dos alunos, modificar o planejamento, enfim,
mudar a sala de aula, alterar a OTP. Que aprendizado! Isso j valeria o mestrado.
Por inmeras vezes, principalmente nos primeiros encontros, vi minha proposta
engessada, devido dura realidade encontrada, 38 alunos, sendo trs com necessidades
especiais, o que gerou a pergunta: como atingi-los? Lembro da vez que conversei com a
orientadora pedaggica e me flagrei cobrando dela um posicionamento frente quela
realidade e a inesquecvel resposta dela para mim: professora, infelizmente essa a pior
turma de sexto ano, eu ia avisar a senhora, mas como a senhora escolheu eles eu no
quis interferir. Percebi que nossas intenes estavam trocadas, eu preocupada com a
aprendizagem da turma e ela com a minha pesquisa.
E, foi em um desses dias de reflexo, me apegando aos anos de experincia na
busca de respostas de como readaptar o projeto, que resolvi recorrer monitoria, tal qual
havia feito, com sucesso, por diversos anos, fazer dos prprios alunos mediadores, que
me auxiliassem a conduzir as j batizadas, aulas de lgica, no queria trabalhar apenas
com um pequeno grupo, como at cheguei a cogitar, afinal estava em xeque todo um
discurso de que no queria nunca pesquisar apenas um pequeno grupo, costumava dizer
que se for para dar certo, tem que ser para a turma inteira, afinal sou responsvel pela
aprendizagem de todos e no de um pequeno grupo.

140

Instaurada a monitoria em consonncia com as aulas regulares, finalmente a

pesquisa comeou a produzir frutos, os objetivos comearam a ser atingidos. verdade
que no da maneira que havamos planejado, mas muito diferente das primeiras aulas.
Embora meu olhar sempre tenha sido para a turma toda, a produo da monitoria
sempre foi muito maior, mais rica em discusses, em autonomia por parte dos monitores
do que a produo da sala de aula, mas para mim era importante manter a sala de aula
como campo de pesquisa, por isso a insistncia e persistncia.
Aos poucos a realidade foi mudando, os problemas de lgica foram conquistando
seu espao junto aos alunos. Nossos seres matemticos, que at ento estavam
adormecidos, se sentiram motivados a fazer matemtica, por meio de suas hipteses,
estratgias, argumentaes e concluses, o que atribumos aos problemas de lgica
serem essencialmente adidticos e no vinculados diretamente ao contedo matemtico
escolar, definido no currculo oficial. Desta forma, mesmo alunos em situao de
dificuldade de aprendizagem dos contedos matemticos, lanaram-se aventura do
desafio e obtiveram sucesso, recuperando a autoestima e a motivao para aprender a
matemtica escolar e utiliz-la como ferramenta para a resoluo dos problemas de
lgica.
Outro fato que merece destaque a questo do registro escrito, que mesmo no
sendo hbito na sala de aula e muitas vezes dispensvel para a resoluo dos problemas
de lgica, mas necessrios para ns, no nos negaram em momento algum,
demonstrando o compromisso e a responsabilidade com que as resolues eram feitas,
bem diferente das primeiras aulas, onde a preocupao com o certo e o errado exclua
qualquer dilogo sobre os esquemas mobilizados.
Na perspectiva da Educao Matemtica, para ns, esses so pequenos
exemplos de um semestre de pesquisa que demonstram contribuies imediatas para a
mudana do contexto de aprendizagem matemtica que os problemas de lgica podem
proporcionar quando inseridos na prxis educativa, visto que para os alunos participantes
da pesquisa, o resultado foi a valorizao da intuio, do senso investigativo, resgatando
a beleza de fazer matemtica, permitindo que fossem sujeitos ativos, alm de
proporcionar o desenvolvimento da capacidade de argumentao, de autoavaliao, de
respeito e ajuda ao prximo, sem considerar o melhor ou pior em matemtica.
Temos a clareza de que para a estrutura alcanada da monitoria possa adentrar a
sala de aula, considerando o nmero de alunos, o tempo, os contedos do currculo, a
avaliao formal, entre outras tantas variveis que permeiam o contexto escolar,
precisaramos de mais tempo de pesquisa, alm da contribuio do professor regente,

141

para que os problemas de lgica no se restringissem aula de lgica, mas fossem

inseridos na prxis do professor, tais quais os contedos previstos para o ano letivo.
Devido ao nosso replanejamento de pesquisa frente ao diagnstico inicial e
realidade da sala de aula algumas de nossas expectativas no foram satisfeitas, como
por exemplo, a insero dos problemas puramente textuais verbais, que eram o alvo
principal no incio da concepo dessa pesquisa. Do mesmo modo, fica em aberto a
questo se os esquemas mentais mobilizados ou o raciocnio lgico envolvido para
resolver problemas de lgica interferem na resoluo de situaes-problema que
envolvam conceitos pertinentes a contedos matemticos mais especficos?

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