Professional Documents
Culture Documents
Y DEPORTE
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN PEDAGOGA Y
PRCTICA DOCENTE
PRESENTA
A mis padres.
Un
agradecimiento
a
aquellos que me alentaron
durante la realizacin de
este trabajo.
NDICE
Pg.
INDICE DE TABLAS .........................................................................................
10
INTRODUCCIN ............................................................................................
11
15
15
17
18
21
21
21
22
24
24
29
31
34
36
38
39
46
49
56
56
60
62
63
66
67
69
74
74
76
78
80
CONCLUSIONES .............................................................................................
89
ANEXOS ..
94
95
96
97
98
99
100
REFERENCIAS ................................................................................................
102
BIBLIOGRAFA .................................................................................................
106
INDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla 1 Nmero de errores ensayo de descripcin ..........................................
Tabla 2 Nmero de errores ensayo de definicin .............................................
Tabla 3 Nmero de errores ensayo de contraste y comparacin .....................
Tabla 4 Nmero de errores ensayo de causa-efecto .......................................
Tabla 5 Nmero de errores en las pruebas ......................................................
Tabla 6 Resultados de la pre-prueba y las post-pruebas .................................
Tabla 7 Nmero de errores de construccin del texto ......................................
Tabla 8 Nmero de errores sobre aspectos lingsticos del texto ....................
Tabla 9 Resultados globales ............................................................................
74
75
75
76
77
78
78
79
79
INDICE DE GRFICAS
Pg.
Grfica 1 Errores de construccin del texto en pre-prueba ..............................
Grfica 2 Errores de construccin del texto en post-prueba 1..........................
Grfica 3 Errores de construccin del texto en post-prueba 2 .........................
Grfica 4 Errores sobre aspectos lingsticos del texto en pre-prueba ...........
Grfica 5 Errores sobre aspectos lingsticos del texto en post-prueba 1 ......
Grfica 6 Errores sobre aspectos lingsticos del texto en post-prueba 2 ......
Grfica 7 Errores cometidos en pruebas ..........................................................
Grfica 8 Resultados globales de errores de construccin del texto en
pruebas .............................................................................................
Grfica 9 Resultados globales de errores sobre aspectos lingsticos del
texto en pruebas ...............................................................................
Grfica 10 Errores cometidos en las pruebas ..................................................
Grfica 11 Resultados de las pruebas .............................................................
80
81
82
83
83
84
85
85
86
87
88
10
INTRODUCCIN
11
En
12
13
14
CAPTULO UNO
MARCO REFERENCIAL
1.1 Antecedentes
15
organizada dentro del aula, por lo tanto el estudiante tampoco poda realizar
una tarea con un grado mayor de precisin. De acuerdo con Drakos (2005)
efectividad en la
1.3 Justificacin
Por esta razn, los futuros traductores o profesores de ingls tienen que
comunicarse con propiedad tanto en la lengua materna como en la lengua
extranjera. Entonces, la redaccin juega un papel importante puesto que facilita
los procesos de comunicacin, as como el acercamiento y la difusin del
conocimiento entre los pueblos, sobre todo si stos manejan lenguas
diferentes.
20
1.4 Objetivos
21
22
23
CAPTULO DOS
MARCO TERICO
24
25
often labelled boring. Asimismo, Carrin (citado en SEP, 1996:18), por su parte,
seala que
...todo es aprender de manera directa y prctica, por medio de
experiencias vividas intensamente y durante un tiempo ms o
menos largo, tal como se adquieren todas las habilidades (...)
lo mismo puede decirse del escribir, que se aprende
escribiendo, escribiendo y escribiendo.
linguistics knowledge and the vocabulary choices, syntactic patterns, and cohesive
devices that comprise the essential building block of the text. Entonces, se parte
del supuesto que el desarrollo de la escritura, es una habilidad que involucra una
serie de aspectos de carcter lingstico que se encuentran presentes en la
composicin del texto. Del mismo modo, Caudery (1998) argumenta que
26
beginning
letter
Darling
XXX
would
be
27
Por otro lado Biber (1995, citado en Caudery) seala que la forma de los
textos responde aspectos genricos en todas las culturas, por lo tanto, es posible
encontrar similitudes en la organizacin un texto en diversas lenguas; por esta
razn, un estudiante puede sentirse familiarizado con el patrn de construccin en
la lengua extranjera o segunda lengua, siempre y cuando posea un grado de
educacin. No obstante, esta ventaja pueda ser parcial, en el sentido que cada
lengua establece usos particulares de comunicacin. Por ejemplo, es posible que
el estudiante enfrente problemas con el uso de los signos de puntuacin, la
presentacin o el estilo de un texto (Bower y Marks: 1994). Asimismo, Gower y
otros (1995: 113) consideran que the conventions of English capital letters and
punctuation are not universal and might have to be taught.
apropiadamente
en
contextos diferentes,
para
28
29
crtica, la cual culminar con la evaluacin hecha sobre su propio trabajo. Son
estas acciones las que incidirn en el crecimiento intelectual.
30
Se puede decir que el portafolio hace pblico tanto las fortalezas como las
debilidades de los estudiantes, ya que al contener trabajos elaborados a lo largo
de un periodo, ilustra el proceso que este trabajo sigui para ser elaborado, es
decir, muestra el proceso de gestacin del producto (Sweet, 1993).
Implementar el uso del portafolio dentro del saln de clases puede ser una
experiencia benfica para los estudiantes y maestros. Debido a que el portafolio
muestra el trabajo realizado durante un perodo de tiempo, es posible que esos
trabajos conservados sirvan como evidencia de un proceso de aprendizaje. El
portafolio proporciona una estructura que involucra a los estudiantes en la
seleccin y comprensin de los criterios para evaluar sus trabajos, apropindose
de dichos criterios y aplicndolos a sus propios trabajos y el de los dems (Sweet,
1993). Esto es, el alumno se vuelve ms reflexivo sobre su desempeo en las
actividades que desarrolla, al mismo tiempo que forma criterios propios de
evaluacin.
31
32
hacer que los alumnos desde una perspectiva ms amplia creen el hbito de
reflexin y la habilidad para enlazar los conocimientos de una unidad de estudio o
una disciplina con otra.
33
34
por esta razn, existen dos rasgos importantes que se deben considerar cuando
se construye el portafolio.
En el segundo rasgo,
35
Otro factor a considerarse es que the age of the students may determine
how portfolios are developed and used(Sweet, 1993). La edad determinar el
grado de complejidad en la realizacin de la carpeta. De esta manera, la
estructura de un portafolio diseado por nios muestra un grado de complejidad
menor que el portafolio elaborado por un adulto.
Kemp y Toperoff (1998) indican que el portafolio debe estar compuesto por
una carta de presentacin sobre el autor y la apreciacin de los trabajos que
integran la carpeta. Dicha carta se escribe al final del proceso, pero se coloca al
inicio del portafolio. Esta carta resume la evidencia del progreso y el aprendizaje
del estudiante. El segundo elemento a incluir es el ndice del trabajo. Este va
seguido por las diferentes entradas que integran la carpeta, tanto las que son
36
obligatorias como las que son opcionales. Las entradas obligatorias son los
trabajos comunes que todos los estudiantes elaboraron; estos servirn como una
referencia durante el proceso de evaluacin. Las entradas opcionales, por otra
parte, son aquellos trabajos que reflejan la personalidad nica de cada estudiante.
37
un
panorama no ambiguo del portafolio, esto permitir y / o los alentar a que hagan
suyo ese trabajo que estn diseando.
38
39
40
(2000) seala que este tipo de portafolio debe cubrir los siguientes
aspectos:
no
siempre
requiere
de
una
cuidadosa
portafolio de
41
materiales relacionados con los contenidos del curriculum. Es decir, los trabajos
que la carpeta contendr debern reflejar y/o demostrar el dominio de los
contenidos.
Por otro lado, Da Costa (2000), seala que este tipo de carpeta
adecuadamente
los
contenidos
42
las
evaluaciones.
Esto
asegurar
la
confiabilidad de la prueba.
7. Ensear
el
curriculum,
administrar
evaluaciones,
con
la
versin
final
identifican
las
43
tipo de carpetas,
the display of the students best work, the work that makes
them proud. Students, as well as their teachers, become most
committed to the process when they experience the joy of
exhibiting their best work and interpreting its meaning.
Danielson y Abruty, al igual que Da Costa (2000) indican que este tipo de
portafolio sirve solo para mostrar el trabajo realizado por los estudiantes, lo cual
causa un sentimiento de satisfaccin en ellos ya que la carpeta incluye las mejores
tareas que realiz durante el curso. As, cuando el estudiante se encuentra
orgulloso de su trabajo, se siente comprometido con la tarea de construir su
carpeta; sobre todo, si esta experiencia la vive con placer al exhibir su trabajo e
interpretar lo que quiso transmitir.
Una de las razones para construir este tipo de portafolio, como seala
Danielson y Abrutyn (1997:3), es que
44
Por otro lado, la NAEP (1990) clasifica al portafolio en dos tipos: portafolio del
saln de clase (classroom portfolio) y el portafolio eclctico (combination portfolio).
En el primero, de acuerdo con la NAEP,
45
46
47
Oxford (1990, 8), por su parte, comenta que las strategies help learners to
regulate their own cognition and to focus, plan, and evaluate their progress so they
move toward communicative competence.
of
communicative competence.
1. contribute
to
the
main
goal,
communicative
competence.
2. allow learners to become more self-directed.
3. expand the role of teachers.
4. are problem-oriented.
5. are specific actions taken by the learner.
6. involve many aspects of the learner, not just the
cognitive.
48
49
entre la nueva informacin que recibe del medio como la que el sujeto posee
(Miranda, 2004). En palabras de Swanson (1996), dentro de la corriente
constructivista,
50
51
52
nueva
una
estructura
especfica
del
Una vez que los esquemas mentales se han modificado como producto de
la incorporacin de los conocimientos nuevos, se dice que el sujeto ha
experimentado un proceso de acomodacin (Arancibia, 1999). Esto es, al
incorporar estos esquemas, el individuo posee la capacidad
para poder
53
permita guardar la nueva informacin. Sin embargo, tambin se corre el riesgo que
esa internalizacin pueda darse de manera equivocada o dispar a los cnones
establecidos. De acontecer esto, el profesor es el responsable de desarrollar
estrategias que faciliten a los estudiantes la modificacin de los esquemas fijados
(Arancibia, 1999).
Esto indica que el papel del profesor en los modelos constructivistas debe
acentuar ...la construccin y organizacin del conocimiento del aprendiz (Good y
Brophy, 1995:157). Esto es posible lograr a travs del diseo de estrategias y
actividades que reduzcan el espacio entre lo que los estudiantes son capaces de
hacer con o sin la ayuda del maestro. Es decir, el docente debe crear esos
andamios o estrategias de apoyo con el fin de alcanzar los objetivos propuestos
(Rosen, Shine y Meister, 1992 citado en Good y Brophy). De igual manera,
Klingler y Vadillo (1997) sostienen que estudiante debe desarrollar estrategias de
aprendizaje que le permitan ser independiente, pero tambin puede aprender
cuando otros intervienen en este proceso, ya sea el maestro o bien sean otros
compaeros de clases.
54
55
CAPTULO TRES
PROCEDIMIENTO METODOLGCO
de
56
Por otro lado, Hernndez Sampieri (2003: 117) describe que este tipo de
estudios
buscan
especificar
caractersticas
los
las
propiedades,
perfiles
importantes
las
de
Ary (1982: 308) tambin argumenta que ... el estudio de casos es una
investigacin exhaustiva sobre un individuo (...) a veces se ocupan de
pequeas unidades sociales como una familia, un club, una escuela o una
pandilla de adolescentes. Como se puede observar, tanto Best como Ary estn
de acuerdo que en este tipo de diseo es el anlisis profundo de un individuo o
grupo de individuos proporciona los datos necesarios para describir el
fenmeno. Igualmente, Sabino (1992) explica que
Hernndez Sampieri (2003, 185) afirma que si el diseo est bien concebido,
el producto final de un estudio (sus resultados) tendrn mayores posibilidades
de xito para generar conocimientos.
Para ello, los estudiantes han tomado hasta este momento, cinco de
ocho cursos de ingls sealados desde el primero al octavo semestre, a la par,
los estudiantes cursan la asignatura de taller integrador desde el primero al
cuarto semestre. En la asignatura de ingls, los alumnos estudian de manera
formal la estructura del idioma, adquieren vocabulario, adems del desarrollo
de las habilidades tanto productivas como receptivas, mientras que el objetivo
de taller integrador es abrir un espacio de prctica menos riguroso que la
materia de ingls. De manera conjunta, los estudiantes tienen otras
posibilidades de prctica del idioma ingls en el resto de las asignaturas del
plan, ya que estas clases se imparten en ingls.
61
nuestra
investigacin
desarrollar
uno.
Este
validez hace alusin al grado en que un instrumento pueda medir una variable
para obtener una determinada informacin. Es decir, la validez del instrumento
estriba en que este mida lo que debe medir.
63
clases como una estrategia de aprendizaje. Carreo (1999: 59) define a este
tipo de pruebas como
aquellas en la que, a partir de preguntas o reactivos de
cierta amplitud, el alumno construye libremente las
respuestas, sin restricciones de extensin o forma; utiliza
las palabras o trminos que considera ms adecuados y el
orden de presentacin que mejor le parece. Esta pruebas
tambin llamadas por temas slo son adecuadas para
examinar objetivos relacionados con la creatividad o la
capacidad para expresarse, o bien contenidos con gran
complejidad en los que la propia manera de organizar y
presentar el material forma parte del objetivo.
64
mtodo holstico implicaba que ms de una persona debera leer los escritos
para tener otras impresiones y poder obtener un resultado satisfactoriamente
confiable. Por lo contrario, el mtodo analtico estima la puntuacin basada en
una banda de descriptores, esto es una escala.
La
pre-prueba
consisti
en
la
construccin
de
un
texto
de
65
66
numerada, se encuentra otra con una leyenda que dice errores. La intencin
es poder identificar el nmero veces el estudiante re-escribi su trabajo, as
como la cantidad de errores que cometi. La ltima columna reporta los errores
encontrados en la versin final de escrito.
Este consisti en una lista de verificacin de errores (vase anexo E). La lista
est dividida en dos secciones. La primera seccin esta dedicada a realizar un
anlisis de la habilidad de redaccin en la lengua extranjera. En la segunda
seccin, los criterios establecidos revisan sobretodo el dominio lingstico del
estudiante.
67
68
texto le proporciona la secuencia lgica para que ste pueda ser comprendido
por su lector.
3.4 Procedimiento
Una vez que el estudiante practic y aprendi las reglas sobre el uso del
punto y coma, se le enseo a construir oraciones ms complejas que le
permitieran crear cierto ritmo dentro del texto escrito. Para ello, el estudiante
trabaj con un documento que le proporcionaba informacin sobre balanced
sentences2, loose sentences3 y periodic sentences4. Adems de explicar al
estudiante en lo que consiste cada uno de estos tipos de oraciones, el material
contena algunos ejercicios con la finalidad de que el estudiante pudiera
internalizar dicho conocimiento.
Son oraciones que contienen dos o ms ideas relacionas, con misma estructura sintctica y
valor semntico.
3
Son oraciones cuya idea principal se enuncia al inicio, las ideas secundarias se expanden a
partir de ella.
4
Son oraciones donde las ideas secundarias sirven de prembulo para la idea principal, la cual
aparecer al final del enunciado.
70
informacin
se
encontraba
contenida
en
documento
llamado
71
deba abordar una temtica acadmica. Para ello, se dedicaron seis sesiones
del curso en las cuales cada estudiante tuvo la oportunidad de mejorar la
calidad de su trabajo.
Tanto la introduccin al portafolio como el examen se utilizaron como la postprueba. Los resultados obtenidos en ambas post-pruebas se compararon con
los resultados obtenidos en la pre-prueba. De esta manera, se pud observar si
el hecho de construir un portafolio influy o no en mejoramiento de la calidad
de redaccin en la lengua inglesa.
73
CAPTULO 4
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Nmero de borrador
1
79
20
100
20
23
94
15
66
2
47
15
90
16
46
64
42
38
Versin final
3
37
7
60
4
15
50
20
32
45
20
20
13
11
10
3
2
13
0
4
31
8
2
74
el primer escrito, se puede ver que cinco de los ocho sujetos si efectu algn
tipo de esquema, mientras que los tres restantes no lo hizo. En la tabla nmero
dos se muestran estos datos con mayor claridad.
Tabla 2 Nmero de errores ensayo de definicin
Criterios/ Bosquejo
sujetos de
las
ideas
S no
Sujeto A X
Sujeto B X
Sujeto C
X
Sujeto D X
Sujeto E X
Sujeto F
X
Sujeto G
X
Sujeto H X
Nmero de borrador
1
21
25
50
20
12
148
52
21
2
8
13
36
10
4
90
32
8
20
73
10
64
Versin final
5
0
0
4
0
2
45
2
3
Nmero de borrador
1
16
35
59
30
37
200
59
8
2
12
33
8
10
176
30
20
10
113
13
10
Versin final
5
0
4
6
0
2
70
7
0
75
En cuanto al ltimo tipo de texto que se pidi elaborar a los sujetos, esto
es, el de causa-efecto, se encontr que dos de los sujetos redact tres
borradores, cinco construyeron dos borradores, y, de igual manera que en el
bloque anterior, un solo sujeto slo hizo un borrador antes de llegar a la versin
final. En cuanto a la organizacin de ideas, se puede notar que seis de los
ochos sujetos si realiz una planeacin previas de sus ideas, en comparacin
con los dos restantes. En la tabla nmero cuatro se ilustra esta situacin con
mayor claridad.
Nmero de borrador
1
20
10
32
17
23
160
32
13
2
5
10
8
8
97
10
24
68
14
Versin final
5
0
0
3
0
0
53
1
0
Pre-prueba
30
8
35
8
15
52
29
24
Post-prueba 1 Post-prueba 2
19
5
3
3
15
10
0
10
4
6
33
27
7
9
12
5
Por lo que se refiere a la puntuacin obtenida en la pre-prueba y la postprueba 1 y post-prueba 2, los resultados se pueden visualizar con mayor
claridad en la siguiente tabla. Es vital mencionar que la puntuacin mxima es
25. La puntuacin mnima considerada como satisfactoria es 15, la cual, en una
escala del 1 al 10, equivaldra a 6, que es la calificacin considerada mnima
aprobatoria por la institucin. Se puede observar entonces que en la PREprueba solamente tres de los sujetos involucrados en el estudio alcanz una
77
Pre-prueba
14
21
12
24
15
8
13
14
Post-prueba 1
21
20
11
25
23
13
20
18
Post-prueba 2
22
23
17
23
19
10
18
23
Pre-prueba
25
61
4
17
Post-prueba 1 Post-prueba 2
5
10
28
16
0
0
15
9
Media
13.3
35
1.3
13.6
pruebas. De igual forma, se puede advertir que el uso de los tiempos verbales
fue el segundo criterio en el que se cometieron mayor cantidad de errores. De
esta manera, el uso del artculo fue el criterio en el cual se hicieron menos
errores. Sin embargo, es conveniente indicar en esta categora, el mayor
nmero de errores incide en la post-prueba 2.
Tabla 8 Nmero de errores sobre aspectos lingsticos del texto
Criterio
Tiempo verbal
Artculos
Sintaxis
Pre-prueba
11
4
79
Post-prueba 1 Post-prueba 2
3
0
1
5
41
35
Media
4.6
3.3
51.6
Pre-prueba
Post-prueba Post-prueba
1
2
107
48
35
Total
errores
criterio
190
94
45
40
179
201
93
75
79
16%
23%
4%
Deletreo
Puntuacin
Prrafos
Vocabulario
57%
80
10%
31%
0%
59%
Deletreo
Puntuacin
Prrafos
Vocabulario
16%
23%
4%
57%
Deletreo
Puntuacin
Prrafos
Vocabulario
esto de debe a los matices que hacen a un idioma un sistema singular, y slo
una minora en el uso del artculo.
12%
4%
Tiempo verbal
Artculos
Sintaxis
84%
7% 2%
Tiempo verbal
Artculos
Sintaxis
91%
0%
13%
Tiempo verbal
Artculos
Sintaxis
87%
84
Construccin del
texto
49%
51%
Aspectos
lingsticos del
texto
18%
25%
57%
Pre-prueba
Post-prueba 1
Post-prueba 2
85
22%
53%
25%
Pre-prueba
Post-prueba 1
Post-prueba 2
86
Nmero de errores
60
50
40
30
20
Pre-prueba
Post-prueba 1
Post-prueba 2
10
0
A
Sujetos
Grfica 10 Errores cometidos en las pruebas
87
Puntuacin
30
25
20
Pre-prueba
Post-prueba 1
Post-prueba 2
15
10
5
0
A
Sujetos
Grfica 11 Resultados de las pruebas
88
CONCLUSIONES
eficaz en la
89
1.
2.
3.
4.
la
pre-prueba
como
la
post-prueba,
se
comprueba
que
De esta
93
ANEXOS
ANEXO A
Mapa Curricular de la Licenciatura en Lengua Inglesa
95
ANEXO B
Hoja de Evaluacin
Pre- prueba
Criterios /
Sujetos
Estilo Ejecucin
tarea
Total
Estilo Ejecucin
tarea
Total
Estilo Ejecucin
tarea
Total
Sujeto A
Sujeto B
Sujeto C
Sujeto D
Sujeto E
Sujeto F
Sujeto G
Sujeto H
Post- prueba 1
Criterios /
Sujetos
Sujeto A
Sujeto B
Sujeto C
Sujeto D
Sujeto E
Sujeto F
Sujeto G
Sujeto H
Post- prueba 2
Criterios /
Sujetos
Sujeto A
Sujeto B
Sujeto C
Sujeto D
Sujeto E
Sujeto F
Sujeto G
Sujeto H
96
ANEXO C
Banda de Descripcin
Uso del lenguaje
5
Textos con prrafos y oraciones bien estructurados.
4
Entre el nivel 5 y el nivel 3.
3
Textos que contienen prrafos y oraciones con algunos errores, pero que
no afecta significativamente la comprensin global del texto.
2
Entre el nivel 3 y el nivel 2.
1
Textos incomprensibles debido a los errores en la construccin de
prrafos y oraciones.
Mecanismos de redaccin
5
Textos con prrafos y oraciones que respetan las convenciones del
idioma (puntuacin, deletreo, construccin de prrafos)
4
Entre el nivel 5 y el nivel 3.
3
Textos que contienen prrafos y oraciones con algunos errores, pero que
no afecta significativamente la comprensin global del texto.
2
Entre el nivel 3 y el nivel 2.
1
Textos incomprensibles debido a los errores en la construccin de
prrafos y oraciones.
Tratamiento del contenido
5
Las ideas secundarias apoyan apropiada y claramente a las ideas
principales
4
Entre el nivel 5 y el nivel 3.
3
Las ideas secundarias apoyan parcialmente a las ideas principales.
2
Entre el nivel 3 y el nivel 2.
1
Uso inapropiado de las ideas secundarias para ilustrar generalizaciones
Estilo
5
Demuestra consistencia y fluidez en el manejo del lenguaje.
4
Entre el nivel 5 y el nivel 3.
3
Demuestra uso adecuado del vocabulario, pero con posibles
inconsistencias.
2
Entre el nivel 3 y el nivel 2.
1
Uso inapropiado de las palabras y estructura de la oracin.
Ejecucin de la tarea
5
Realiza la tarea de manera efectiva.
4
Entre el nivel 5 y el nivel 3.
3
Realiza la tarea adecuadamente, pero con algunas pequeas
inconsistencias en algunas partes
2
Entre el nivel 3 y el nivel 2.
1
Problemas serios de organizacin y desarrollo de la tarea.
97
ANEXO D
Hoja de Verificacin
98
ANEXO E
PAPER TITLE
Deletreo
Puntua
cin
Prra Vocabulario
fos
Aspectos lingsticos
del texto
Tiempo
verbal
Artcu Sinta
los
xis
99
ANEXO F
Glosario
Asimilacin Se define como el proceso en el cual el sujeto incorpora una
informacin nueva dentro de una estructura previa con la finalidad de integrarla.
Calidad de redaccin - Se refiere a la redaccin de documentos que cubren
los criterios de claridad, cohesin, coherencia, y que responden de manera
adecuada a una funcin comunicativa.
Competencia comunicativa - Se describe como la habilidad que permite al
hablante realizar y participar en una serie de actos de hablas como parte de
diversos eventos comunicativos.
Competencia discursiva Se refiere al conocimiento que el hablante posee
sobre el gnero y los patrones retricos que los crean.
Competencia estratgica Es la habilidad que el individuo tiene para utilizar
una variedad de estrategias comunicativas.
Competencia gramatical Se refiere al conocimiento de la gramtica, el
vocabulario y el sistema lingstico que individuo ostenta.
Competencia lingstica Describe el conocimiento implcito del sistema
lingstico que posee el hablante.
Competencia sociolingstica Es la habilidad que el individuo demuestra al
utilizar el lenguaje apropiadamente en contextos diferentes.
Concienciacin lingstica Se define como la capacidad de la persona para
identificar las diferencias en la organizacin de los diversos tipos de textos.
Enfoque comunicativo Se refiere a un enfoque metodolgico de la
enseanza de lenguas, el cual toma en consideracin la exposicin al idioma,
la prctica y el producto de la comunicacin.
Estrategia de aprendizaje Se define como un conjunto de procesos o pasos
que pueden facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin.
Expresin escrita Se define como toda produccin de un discurso escrito.
Expresin oral Se define como toda produccin del discurso hablado.
100
101
REFERENCIAS
102
McGraw-Hill Mxico
103
Mxico:
Heaton, J.B. (1998) Writing english language test Londres: Longman, pp. 144
Harmer, Jeremy (1993) The practice of English Language Teaching Londres:
Longman, p. 38
Hernndez Sampieri, Roberto y otros (2003) Metodologa de la Investigacin
Mxico, McGraw-Hill, pp. 117, 120, 140, 153, 184, 185
Hyland, Ken (2003) Second language writing Cambridge University Press:
Cambridge, pp. 3, 9, 32
Instituto Nacional de Estadstica y Censo (INDEC) de Argentina Mas
informacin
sobre...
en
http://www.indec.mecon.ar/proyectos/censo2001/maestros/quees/masi
nfo.doc (consultado 26 de marzo de 2004)
Keeping
Track:
Portolio
Arent
Just
for
Artist
Anymore
http://www.msucareerpassport.com/resume/resume-07.html (14
marzo de 2003)
en
de
104
Portfolio
Study
en
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/assment/as5naep.htm
(14 de marzo de 2003)
105
BIBLIOGRAFA
106
Mxico:
Heaton, J.B. (1998) Writing english language test Londres: Longman, pgs. 192
Harmer, Jeremy (1993) The practice of English Language Teaching Londres:
Longman, [IX] 252 pgs.
Hernndez Sampieri, Roberto y otros (2003) Metodologa de la Investigacin
Mxico: McGraw-Hill,
107
Track:
Portolio
Arent
Just
for
Artist
Anymore
http://www.msucareerpassport.com/resume/resume-07.html (14
marzo de 2003)
en
de
la
de
en
de
108
Portfolio
Study
en
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/methods/assment/as5naep.htm
(14 de marzo de 2003)
109