MANUAL DE DESARROLLO DE

HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN EL NIVEL
MEDIO SUPERIOR

INDICE
Introduccin
Parte I. Fundamentacin terica
1. Importancia de las Habilidades Socioemocionales en el
mundo actual
1.1.
1.2.

Situacin actual de los adolescentes

Conceptos bsicos de habilidades sociales y
emociones
1.3. Programas de desarrollo de emociones y su
impacto
1.4. El papel de los docentes y los directivos en la
formacin de las Habilidades Socioemocionales
1.4.1. Docentes
1.4.2. Directivos
2. Competencias Socioemocionales y problemticas
sociales-educativas que enfrentar
2.1. La
importancia
de
las
habilidades
socioemocionales para los alumnos del NMS en
Mxico
2.2. Construye T. Reorientacin y alcance de su
formacin en la escuela
2.3. Niveles de concrecin de la transversalidad de
competencias socioemocionales
2.4. Orientacin y estrategias generales de la
enseanza y aprendizaje
Parte II. Desarrollo del Manual
3. Habilidades Socioemocionales
3.1. Conoce T
3.1.1. Autoconciencia
a) Contenido
b) Propsitos
c) Desarrollo

4
d) Estrategias
e) Gua de Preguntas
3.1.2. Autorregulacin
a) Contenido
b) Propsito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Gua de Preguntas
3.1.3. Determinacin (Motivacin)
a) Contenido
b) Propsito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Gua de preguntas
3.2. Relaciona T
3.2.1. Conciencia social
a) Contenido
b) Propsito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Gua de preguntas
3.2.2. Relacin con los dems
a) Contenido
b) Propsito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Gua de preguntas
3.3. Elige T
3.3.1. Toma responsable de decisiones
a) Contenido
b) Propsito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Gua de preguntas
4. Recomendaciones para atender situaciones
emergencia

Bibliografa
Para saber ms
Anexos

de

INTRODUCCIN
La educacin en el siglo XX se centr en el desarrollo cognoscitivo, donde
la adquisicin de conocimientos ha ocupado la mayor parte del currculo
acadmico, y es hasta finales de este siglo cuando se inicia el cambio
para prestar atencin a otros aspectos como las emociones (Bisquerra,
2003). Diferentes profesionales que integran el sistema educativo han
comprendido la importancia de las emociones en el desarrollo integral de
sus alumnos y en su propio quehacer diario por lo que reclaman la
necesidad de promover no slo el desarrollo acadmico sino tambin las
competencias sociales y emocionales de stos.
A partir de ello surgen diversos programas internacionales, en Estados
Unidos el grupo The Collaborativa for Academic, Social, and Emotional
(CASEL) promueve la inclusin socioemocional, en Gran Bretaa el
departamento de Educacin y Habilidades el Gobierno ha llevado a cabo
un estudio buscando tal fin. El trabajo realizado permite identificar las
metodologas ms efectivas para desarrollar habilidades socioemocionales
en nios e implementar un programa de inclusin, cohesin social,
aprendizaje y bienestar emocional infantil mediante la educacin de estas
competencias socioemocionales en los nios llamado Every Child Matters
(DfES). De igual manera se ha atendido a la formacin del profesorado
para el desarrollo de dichas competencias, partiendo de la idea de que
no es posible ensear una competencia que previamente no se ha
alcanzado, al igual que no es posible ensear con calidad ante la
ausencia de bienestar docente (Palomera, Fernndez y Brackett, 2008).
La percepcin, utilizacin, comprensin y regulacin de las emociones,
han sido estudiadas durante dcadas, aunque han suscitado un inters
creciente en los ltimos aos. Llevando a la educacin del siglo XXI a que
se haga cargo de la formacin socioafectiva y tica. La vida en una
sociedad altamente tecnologizada, digitalizada, global, democrtica,
competitiva y en constante transformacin, requiere de un desarrollo
humano en toda su potencialidad (Mena, Romagnoli y Valds, 2009).
Tomando como referencia los programas que existen a nivel internacional
de Desarrollo de Competencias Socioemocionales, es que se desarrolla el
Manual Desarrollo de Habilidades Socioemocionales para el Nivel Medio
Superior, el cual se encuentra dividido en dos partes, la primera de ellas se
presenta la fundamentacin y la segunda el desarrollo del manual.

En la primera parte de la fundamentacin terica, se presenta la

importancia de las habilidades socioemocionales en el siglo XXI y el
modelo que se propone para el desarrollo de las competencias en el nivel
medio superior tomando en cuenta el modelo del plan de estudios, que
retoma como punto central el desarrollo de competencias.
En la segunda parte, desarrollo del manual, se presentan las competencias
socioemocionales especficas que se abordan en el Programa Construye T,
el que considera tres dimensiones, a las cuales nos referiremos como 3T:
definir y responsabilizarse de generar cursos de accin sobre s mismo
(Conoce T); tener compromiso y responsabilidad social (Relaciona T) y
generar un proyecto o proyectos de vida a partir de conocerse y
concienciarse socialmente (Elige T). Sobre la primera dimensin (Conoce T)
las habilidades generales se orientan al reconocimiento, valoracin,
regulacin y manejo de procesos internos como referentes bsicos del
saber de s mismo y su propio potencial. Lo anterior requiere de habilidades
especficas de autopercepcin, autoeficacia y reconocimiento; manejo
de emociones, postergacin de la gratificacin y tolerancia a la
frustracin; motivacin de logro, perseverancia y manejo del estrs. En su
conjunto harn emerger un proyecto o proyectos de vida que le permitan
construirse e irse consolidando como persona y ser social.
La dimensin Relaciona T, supone la transicin inicial de la conciencia
personal hacia habilidades generales de conciencia social y el
establecimiento de relaciones sociales que requieren de habilidades
especficas como la empata, escucha activa, toma de perspectiva,
asertividad, manejo de conflictos interpersonales y comportamiento pro
social.
La tercera dimensin Elige T, implica la integracin de Construye T y
Relaciona T. Visto como un proceso totalmente articulado, en donde se
transita hacia la habilidad de toma de decisiones responsable sobre su
proyecto de vida. Lo anterior se logra, a partir de habilidades especficas
como la generacin de opciones y consideracin de consecuencias,
pensamiento crtico y anlisis de consecuencias.
En la parte II se desarrollan las dimensiones de Construye T, as como sus
habilidades generales y especficas. Se presentan los conceptos bsicos,
estrategias para su desarrollo y algunas preguntas extradas de los
instrumentos psicomtricos que miden las habilidades.
Finalmente en el manual se presentan algunos sitios web a los que se
puede tener acceso relacionados a las habilidades socioemocionales,
asimismo se presenta la bibliografa que soporta el trabajo y que da pauta
para su revisin y ampliacin de la temtica.

Parte I.
Fundamentacin terica

1. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES

SOCIOEMOCIONALES EN EL MUNDO ACTUAL
Las instituciones del siglo XXI han asumido la necesidad de educar a las
personas en los nuevos conocimientos tcnicos y tericos oportunos para
sobrevivir en la sociedad de la informacin y el conocimiento (trminos no
siempre intercambiables) donde nos hallamos inmersos. No obstante, de
forma simultnea a la sociedad del conocimiento coexiste la denominada
sociedad del riesgo. Riesgos antiguos y nuevos que por los cambios
socieconmicos producidos durante el siglo XX se han agudizado e
inciden, de forma especial, en los nios y en los adolescentes (Weissberg,
Kumpfer & Seligman, 2003).
De acuerdo con Bisquerra (2007), Fernndez y Natera (2002), Mena,
Romagnioli y Valdes (2007), los programas de inteligencia sociomocional
surgen para dar respuesta a las conductas de riesgo en los adolescentes,
entre las cuales se encuentran: incremento de consumo de alcohol y
drogas, incremento de intentos de suicidio e incidenicas de suicidio,
desercin escolar, embarazos no deseados, estrs y depresin.
Asimismo refieren que estos programas presentan un abordaje en los temas
de resolucin de conflictos y problemas, autocontrol, liderazgo, toma de
decisiones responsable, mejoramiento de la autoeficacia, autoestima,
conciencia de s mismo, manejo de emociones y comportamientos,
habilidades relacionales, entre otras.
Segn Berkowitz y Bier (2007), los programas de inteligencia emocional,
habilidades socioemocionales o competencias socioemocionales han
impactado positivamente en las siguientes reas: comportamientos
sexuales, conocimientos acerca del carcter, cognicin socio-moral,
habilidades para la solucin de problemas, competencia emocional,
relaciones interpersonales, identificacin con la escuela, logros
acadmicos, competencias comunicativas, mejora de las actitudes hacia
los profesores, disminucin de la violencia y la agresin, disminucin en el
abuso de drogas, conocimiento y actitudes hacia el riesgo,
comportamiento escolar y actitudes prosociales.

1.1. Situacin actual de los adolescentes

Segn datos del Department of Health and Human Services de EE.UU.,
aproximadamente entre un 20% y 30% de los adolescentes se involucran en
mltiples conductas de riesgo que afectan su salud fsica y mental.
Generando problemas como el consumo de drogas, conductas sexuales
de riesgo, conduccin temeraria, violencia, y su salud mental, entre otros
(U.S. Department of Health and Human Services, 2003).

La adolescencia es considerada una etapa del desarrollo caracterizada

por continuos cambios, que pueden ocasionar estrs. Las exigencias
psicosociales derivadas de este proceso evolutivo pueden repercutir en el
desarrollo psicolgico, influyendo en la confianza en s mismo (Gonzlez,
Montoya, Casullo y Bernabu 2002). Por otra parte se le considera a la
adolescencia como una etapa de adaptacin, de estrs y desajuste. Es un
periodo que demanda la adaptacin a las nuevas necesidades
personales y tambin sociales. Se estima que el 20% de los jvenes sufren
riesgos de adaptacin, conflictos familiares y acadmicos, o influyen en
conductas que pueden ser factores disparadores de desrdenes
psicolgicos graves posteriores (Cardozo y Alderete, 2009).
En Mxico el Instituto Nacional de Psiquiatria (INP) y la Direccin General
de Epidemiologa (DGE) en el 2011 aplicaron la Encuesta Nacional de
Adicciones encontrando que la prevalencia de cualquier droga creci
significativamente entre 2002 y 2011 al pasar de 5.0% a 7.8%. Asimismo
encontraron que la droga de preferencia sigue siendo la mariguana,
seguida de la cocana. Se observa que los hombres de 18 a 34 aos es la
poblacin ms afectada (Villatoro, Medina-Mora, Fleiz, Moreno, Robles,
Bustos, Fregoso, Gutirrez y Buenabad, 2011). Estos mismos autores sugieren
la necesidad de seguir trabajando la prevencin con los jvenes para
consolidar acciones de promocin de la salud.
El Informe Mundial sobre Violencia y la Salud, elaborado por la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2006), identific a la violencia
autoinflingida como uno de los padecimientos sustanciales que deben de
enfrentar las sociedades modernas. Dicho informe muestra en forma
sucinta cmo las tasas de suicidio consumado en Mxico son de las ms
bajas en el mundo. Sin embargo, la misma OMS haba presentado en su
informe previo, de 2001, que Mxico mostraba un incremento de 62% en su
tasa de mortalidad por suicidio en los ltimos 15 aos (Borges, MedinaMora, Zambrano, Garrido, 2006).
En un estudio reciente, Bettanuet y Szkely (2013) realizan un anlisis
detallado sobre las causas y consecuencias de egresar prematuramente
del sistema educativo durante la adolescencia, el cual es consistente con
las anteriores apreciaciones. Los autores encuentran que la prevalencia de
riesgos sociales entre los 19 y 24 aos como el embarazo temprano, el
tener hijos prematuramente, y la propensin a las adicciones, son mayores
entre los jvenes que desertaron de la EMS entre los 15 y 18 aos. Este tipo
de riesgos sociales pueden tener efectos de largo plazo con
consecuencias mltiples e incluso inter-generacionales.
En este contexto, la escuela juega un papel central. Cuando el sistema
educativo ofrece un entorno de proteccin, apoyo e integracin,
aumentan las posibilidades de que los adolescentes continen con su

10

proceso de formacin. Aunque es posible que existan ambientes escolares

adversos, tanto en Mxico como en otros pases de Amrica Latina (AL) se
considera generalmente que permanecer en el sistema educativo durante
la adolescencia es preferible a otras alternativas, incluyendo una transicin
prematura al mercado laboral, o encontrarse en una situacin de no
estudiar ni trabajar. Sin embargo, segn la informacin en Szkely (2012),
tanto en Mxico como en Amrica Latina en su conjunto, existe una
proporcin significativa de jvenes que abandonan el sistema escolar
antes de llegar a la Educacin Media Superior (EMS) o durante la EMS.
Tomando en cuenta las tasas de cobertura, absorcin, y desercin de
cada uno de los niveles de la cadena educativa de la SEP (2012), para el
ao 2012 se registra que, durante los 6 aos de primaria, los ndices de
desercin son del 4 por ciento. Es decir, de cada 100 nios que
originalmente entraron, prevalecen 96 al terminar los primeros 6 aos de
estudio. La tasa de absorcin hacia Secundaria es de 97%, lo que significa
que de los 96% de alumnos que culminaron, prcticamente 93% contina.
De ellos, 84.5% culmina la Secundaria, lo que resulta en la permanencia de
78.7 de cada 100 alumnos originales. La tasa de absorcin a la Educacin
Media Superior es de 91.6%; es decir, de los 78.7 alumnos que continuaban,
se inscriben alrededor de 72. Sin embargo, la alta desercin en la EMS tiene
como resultado que solamente 45.6 de los 72 alumnos originales culminen
este nivel. Finalmente, logran ingresar a la Educacin Superior slo 39.2 de
cada 100 alumnos que originalmente se registraron en Primaria. La tasa de
eficiencia terminal en este nivel es de 71%, por lo que solamente 27 de los
alumnos originales logran obtener su ttulo Profesional.
Para afrontar estos problemas, las instituciones han reconocido que
adems de informacin y formacin intelectual, los nios y los
adolescentes necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas.
En definitiva, han suscrito la importancia del aprendizaje de los aspectos
emocionales y sociales para facilitar la adaptacin global de los
ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y peligrosos desafos
(Lopes & Salovey, 2004; Mayer & Cobb, 2000).

1.2. Conceptos bsicos de habilidades sociales y emociones

Las habilidades sociales son conductas observables, aprendidas y utilizadas
en intercambios sociales para obtener fines concretos. Una habilidad es
una rutina cognitiva conductual y concreta que forma parte de una
estrategia ms amplia. Para el desempeo social competente es
necesario poner en juego patrones de respuesta especfica como: la
habilidad de defender los propios derechos, habilidad para hacer
peticiones, habilidad para decir no y cortar interacciones. Algunos autores

11

como Thorndike refieren que existe la inteligencia social como una

habilidad para comprender y dirigir a hombres y mujeres para actuar
prudentemente en las relaciones humanas.
Weis y Sub (2005) propusieron un modelo de inteligencia social, el cual
cuenta con cinco dimensiones cognitivas: comprensin social, memoria
social, percepcin social, creatividad social (o flexibilidad) y conocimiento
social. Donde la presencia o interaccin de ste ltimo, determina el
comportamiento social.
La cultura influye en la forma como se afrontan o regulan las emociones y
tambin en si ello se hace a menudo o no. Estamos acostumbrados a
hablar de las emociones como si stas fueran entidades independientes
que habitan al interior de nuestro ser y hacen que nos comportemos como
si stas escaparan de nuestra voluntad. Esta manera de ver las emociones
se encuentra mediada por la cultura, quien en ocasiones se empea en
dominar, controlar, suprimir y censurar cualquier expresin de nuestras
emociones.
La estructura social y la cultura determinan el sentimiento subjetivo de
bienestar de sus miembros y la valoracin que tienen sobre la vida.
Fernndez y Ramos (2002) mencionan que existen algunos determinantes
sociales y culturales que influencian la expresin emocional y el sentimiento
de bienestar; en los pases desarrollados se percibe una mayor calidad de
vida asociada a un mayor bienestar afectivo; a diferencia de los pases
con menor desarrollo y con fuertes diferencias de poder entre las personas,
en donde sta asimetra es una fuente constante de estrs. Del mismo
modo, hacen referencia a las culturas femeninas (Costa Rica y pases
escandinavos) quienes enfatizan la importancia de la cooperacin, la
molestia y el apoyo a los ms dbiles. Mientras que las culturas masculinas,
en Estados Unidos y Mxico, dan prioridad a la competicin, la
recompensa material y la dureza. Asimismo, se definen diferentes
caractersticas de acuerdo a la forma de actuar dentro de la sociedad,
agrupndose en culturas individualistas y culturas colectivistas. Las cuales
se especifican en el siguiente cuadro (ver cuadro 1).

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Cuadro 1.
Determinantes culturales y sociales en la expresin de las emociones de las
culturas individualistas y colectivistas
Culturas individualistas

Culturas colectivistas

Estados Unidos, Cnada, Australia,

Reino Unido y Europa Occidental

America Latina, frica y Asia

Valoran los aspectos internos

autnomos de las personas

Enfatizan la pertenencia al grupo, la

familia
extensa,
las
normas
y
obligaciones que tienen con el grupo

Orientan la atencin a sus reacciones

internas, piensan ms sobre ellas y le
dan ms importancia a la hora de
tomar decisiones

Se guan por las reglas obligatorias de

relacin con los otros. Reflexionana
ms sobre su interaccin con los otros
que sobre sus reacciones internas

Afrontan sus emociones

Afrontamiento estoico, de represin e

inhibicin emocional y de adaptacin
al medio

Su emocionalidad es ms intensa y
expresiva

Utilizan un lenguaje ms somtico para

expresar las emociones

Fuente: Fernndez y Ramos (2002)

Estas diferencias en la expresin de las emociones hacen que se produzca
un bienestar subjetivo, tomando en cuenta las caractersticas de la cultura
y la estructura social en la que se habita.
Es por ello que, las emociones cumplen diversas funciones entre las cuales
Martnez, Pez y Ramos (2002) destacan:
Funciones intrapersonales: Las emociones permiten coordinar los sistemas
de respuesta subjetivos, fisiolgicos y conductuales, as como modificar el
modo habitual de comportarse, activando conductas que pueden estar
inhibidas normalmente. La emocin puede hacer que, en un momento,
por encima del aprendizaje y la cultura, emerjan respuestas adaptativas.
Las emociones permiten as mismo proveer de un soporte fisiolgico para
conductas tales como la retirada y la lucha, y favorecen el procesamiento
de la informacin, facilitando al individuo infinitas posibilidades de accin
para adaptarse a las demandas ambientales.

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Funciones interpersonales: Permiten comunicar y controlar, ya que la cara,

los gestos, la voz y las posturas cumplen importantes funciones de
comunicacin de nuestro estado emocional a los otros. El valor de estas
funciones es doble: nos permiten comunicar a los dems cmo nos
sentimos y al mismo tiempo regulan la manera en que los dems
reaccionan ante nosotros, por otro lado las emociones pueden facilitar la
interaccin social y al mismo tiempo la expresin de determinadas
emociones puede provocar el rechazo por parte de otros individuos.
La emocin cumple una funcin motivacional ante los eventos que
implican la movilizacin de los recursos (activacin). Las emociones
permiten comunicar, ya que proporcionan informacin personal de
nuestro estado de nimo a otros individuos mediante la expresin facial, el
tono de voz, y otros signos.
Las emociones fungen como termmetro de valoracin: Las emociones
permiten que las personas valoren un hecho como placentero o
displacentero. La sensibilidad emocional supone el proceso general de
valoracin, por el que las emociones pueden ser entendidas como
procesos que sealan la relevancia de ciertos estmulos; estas seales
pueden ser relevantes para el bienestar del sujeto con relacin a sus
sistemas cognitivos y de accin.
La evidencia emprica de las investigaciones en neurociencias (Damasio,
2001) subrayan la interaccin profunda entre la razn, las emociones y la
repercusin en el cerebro de todo lo que ocurre en el cuerpo, de tal
manera que tenemos un organismo que funciona como un todo. Por
consiguiente, un estado emocional influye transformando todo el
organismo. Esto tiene consecuencias fisiolgicas y conductuales, de ah la
importancia de la toma de conciencia de estos estados emocionales.
De acuerdo con Puigcerever (2002) las actitudes, los pensamientos y los
distintos estados emocionales provocan reacciones que afectan a la
qumica cerebral, a la actividad cardiovascular e, incluso, a la actividad
celular. Los conflictos psicolgicos como las preocupaciones, la hostilidad,
la ira o el estrs, y los eventos vitales dificultosos pueden afectar al
funcionamiento hormonal, inmunolgico y cardiovascular e incrementar el
riesgo de enfermedades como las colitis, gastritis, enfermedades
respiratorias, entre otras.
De acuerdo con Martnez, Paez y Ramos (2002) los descriptores afectivos y
emocionales se han clasificado siguiendo criterios de duracin, intensidad,
origen y referencia con acontecimientos personales.
El afecto tiene que ver con la valoracin que hace la persona de las
distintas situaciones a las que se enfrenta; se considera que existe una

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tendencia innata por el afecto positivo, de tal manera que la meta de la

persona es generalmente hedonismo, esto es, obtener placer.
El humor o estado de nimo implica la existencia de un conjunto de
creencias acerca de la probabilidad que tiene la persona de experimentar
placer o dolor en el futuro, esto es, de experimentar el afecto positivo o
negativo; se estima que tiene una duracin de hasta varios das y su causa
es remota en el tiempo.
El sentido del humor carece de objeto o no tiene un objeto especfico, de
tal modo que una emocin tambin puede convertirse en humor cuando
deja de focalizarse la atencin en el objeto emocional, quedndose sin
objeto o siendo est inespecfico. El humor tiene un efecto directo sobre el
sistema cognitivo del individuo. La persona que lo experimenta se vuelve
ms sensible a determinados tipos de informacin. As, como ms
susceptible a unos recuerdos frente a otros. Mientras que los estados de
nimo tienen efectos fundamentalmente cognitivos, la emocin repercute
en la accin inmediata, su papel es claramente motivacional.
El sentimiento es el componente experiencial subjetivo de la emocin,
refirindose a la evaluacin que el individuo realiza tras un evento
emocional. Por lo que se ha utilizado de manera indistinta la palabra
sentimiento y emocin. Por ejemplo se dice me siento triste, de la misma
manera que se afirma estoy triste. Los sentimientos se han llamado
tambin actitudes emocionales, los cuales son considerados tambin
como una predisposicin de los individuos a responder afectivamente ante
cierto tipo de acontecimientos. Un sentimiento propicia la emocin de dos
maneras:
1. Un sentimiento consiste en una disposicin cognitiva a valorar un
objeto de manera particular, de modo que la valoracin se produce
de manera similar a como se hace durante una emocin.
2. Los sentimientos son disposiciones a tratar un objeto de manera
similar a como lo hacemos durante la experiencia emocional,
constituyen motivaciones latentes que pueden llegar a ser
manifestadas ante la confrontacin real con el estmulo emocional.
La comprensin emocional consiste en comprender y analizar las
emociones. Incluye la capacidad para dar nombre a las emociones,
reconocer las relaciones entre ests y las palabras. Por ejemplo la tristeza
se debe a una prdida. Tambin incluye la habilidad para reconocer
transiciones entre las emociones: por ejemplo cmo se pasa de la
frustracin a la ira, o del amor al odio.

15

Las emociones son multidimensionales. Martnez, Paez y Ramos (2002)

refieren que la emocin se manifiesta mediante un triple sistema de
respuesta: activacin fisiolgica, conducta expresiva y sentimientos
subjetivos. Al respecto Reeve (2004) refiere que las emociones existen
como fenmenos subjetivos, biolgicos, propositivos y sociales (ver cuadro
2).

Cuadro 2.
Aspectos multidimensionales de la emocin
Dimensin

Contribucin de la emocin

Manifestacin

Subjetiva (Cognitiva)

Sentimiento

Auto reporte

Conciencia fenomenolgica
Excitacin

Circuitos cerebrales

Preparacin fsica

Sistema nervioso autnomo

Respuestas motrices

Sistema endocrino (hormonal)

Funcional (Propsito)

Motivacin dirigida a la meta

Deseo de comprometerse
con
respuestas
de
enfrentamiento
apropiadas
para la situacin

Expresiva (Social)

Comunicacin

Expresiones faciales

Biolgica (Fisiolgica)

Posturas corporales
Vocalizaciones
Fuente: Reeve (2004)

De las cuatro dimensiones (o componentes) de la emocin, el

componente subjetivo le da a la emocin un sentimiento, una experiencia
subjetiva que tiene significancia y significado personal. La emocin se
siente a un nivel subjetivo, tanto en intensidad como en calidad.

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El componente biolgico incluye la actividad de los sistemas autnomo y

hormonal, ya que participan en la emocin para preparar y regular la
conducta de enfrentamiento adaptativo.
El componente funcional tiene que ver con la cuestin de cmo una
emocin, una vez experimentada, beneficia al individuo. La persona sin
emociones estara en una desventaja evolutiva con respecto al resto.
Los componentes expresivos constituyen el aspecto comunicativo, social
de la emocin. Mediante posturas, gestos, vocalizaciones y expresiones
faciales en particular, nuestras experiencias privadas se expresan y
comunican a otros. Las emociones, por tanto, involucran a nuestra persona
en su conjunto: nuestros sentimientos y fenomenologa, nuestra bioqumica
y musculatura, nuestros deseos y propsitos, as como nuestra
comunicacin e interaccin con los otros.
Dentro del mbito de las emociones se puede hablar de normas
socioemocionales que estn establecidas y reconocidas por la sociedad
tomando en cuenta las diferentes regiones de nuestro pas. Estas normas
regulan, en una situacin concreta, qu debemos sentir, cmo y de qu
manera, es decir, la direccin de la emocin, su intensidad y la duracin.
Cuando nuestra emocin no se corresponde con lo establecido por las
normas socioemocionales, se produce una disonancia entre lo que
realmente sentimos y lo que deberamos sentir.
Adems, de acuerdo con Mora (2008) las emociones nos sirven para:
-

Defendernos de estmulos nocivos (enemigos) o aproximarnos a

estmulos placenteros o recompensantes (agua, comida, juego o
actividad sexual) que mantengan la supervivencia. En ese sentido
adems las emociones son motivadoras, es decir, nos mueven o
empujan a conseguir o evitar lo que es benfico o daino para la
persona.
Hacer que la conducta ante acontecimientos sea polivalente y
flexible. Son reacciones que ayudan a encontrar, no una respuesta
fija ante determinado estmulo, sino bajo la reaccin general de
alerta, el individuo escoge la respuesta ms adecuada y til entre un
repertorio posible. Ello se expande enormemente con la aparicin de
los sentimientos. Las emociones y los sentimientos de esta manera,
dotan de ms versatilidad a la conducta. Y ello, es de ms utilidad
para la supervivencia.
Alertar a la persona de un todo nico ante el estmulo especfico. Tal
reaccin emocional incluye la activacin de mltiples sistema
cerebrales (sistema reticular, atencional, mecanismos sensoriales,
motores, procesos mentales), endocrinos (activacin suprarrenal
medular y cortical y otras hormonas), metablico (glucosa y cidos
grasos) y en general la activacin de muchos de los sistemas y

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aparatos del organismo (cardiovascular, respiratorio, con el aparato

locomotor y msculo estriado como centro de las operaciones).
Mantener la curiosidad y con ello el inters del descubrimiento de lo
nuevo (nuevos alimentos, ocultacin de posibles enemigos que se
vieron a lo lejos, aprendizaje y memoria). De esta manera,
ensanchan el marco de seguridad para la supervivencia de la
persona.
Sirven como lenguaje de comunicacin, es decir, facilitan para tener
una comunicacin rpida y efectiva. En el ser humano, el lenguaje
emocional es tambin un lenguaje bsico tanto en los miembros de
la misma familia como en los miembros de una sociedad
determinada. Ello adems crea lazos emocionales (familia y
amistad) que pueden tener claras consecuencias del xito tanto de
supervivencia biolgica como social.
Sirven para almacenar y evocar memorias de una manera ms
efectiva. A nadie se le escapa que todo acontecimiento asociado
a un episodio emocional, tanto si este tuvo un matiz placentero o de
castigo (debido a su duracin como a su significado), permite un
mayor y mejor almacenamiento y evocacin de lo sucedido. Ello de
nuevo, tiene claras consecuencias para el xito biolgico y social del
individuo.

Si bien se ha demostrado que existen pautas universales para la expresin

facial de ciertas emociones bsicas como la ira, el enojo, la alegra, el
disgusto, la ansiedad y la tristeza, tambin se ha planteado que la
expresin de las emociones puede variar en funcin de las costumbres,
normas y creencias sociales (Fridja, 1996).
En efecto, aunque parecen existir emociones bsicas y generales para la
especie humana que surgen ante los mismos estmulos y se manifiestan con
expresiones o gestos similares, tambin se ha probado que existen otras
emociones dependientes en mayor medida de la cultura, de una
determinada dinmica social y de una evaluacin previa a su
manifestacin. Este es el caso de las llamadas emociones morales, que se
originan en funcin de los intereses o del bienestar, ya sea de la sociedad
en su conjunto o bien, de personas distintas de quien experimenta la
emocin. Estas emociones complejas surgen por la percepcin del
quebrantamiento de normas morales o por un comportamiento
moralmente motivado y por lo tanto, ocurren ante factores culturales y
sociales que participan en su manifestacin como puede ser la aparicin
de un pblico o la referencia a un valor (Haidt, 2003).

18

Asimismo se han propuesto cuatro familias de emociones morales (Haidt,

2003):
1. Emociones de condena: se presentan ante el rompimiento de ciertos
cdigos morales como podran ser la tica de la comunidad, la
autonoma y la pureza fsica. Tienden a la accin tanto de
conductas egostas o antisociales como de conductas pro-sociales.
Por ejemplo, la tendencia a la accin que produce la ira frente a la
percepcin de una trasgresin social puede incluir el ataque, la
humillacin del trasgresor o la venganza. Sin embargo, tambin
puede propiciar conductas pro-sociales como exigir polticas en
contra de la explotacin o el racismo. Las emociones de condena
son particularmente: la ira, el disgusto, el desprecio y la indignacin.
2. Emociones de autoconciencia incluyen la vergenza, el pudor y la
culpa. La vergenza y el pudor se reportan cuando un individuo
reconoce que ha quebrantado una convencin o una norma social,
por ejemplo, encontrarse en una reunin portando una vestimenta
inadecuada. Estas emociones tienden a asumir comportamientos
que reducen la presencia social del sujeto o a justificar y disculpar su
accin.
En el caso de la culpa, el sujeto percibe que su quebrantamiento ha
causado o ha podido causar sufrimiento a otros. Su tendencia a la
accin incluye la reduccin de su presencia social y en casos
extremos puede llegar al suicidio.
3. Emociones relativas al sufrimiento ajeno: la compasin, surge siempre
por la inferencia de que otro sufre o padece e incluye el deseo de
aliviar el sufrimiento percibido, lo que suele condicionar
comportamientos altruistas hacia la vctima.
4. Emociones de admiracin: incluyen la gratitud, la admiracin y la
devocin. Son emociones relacionadas a la sensibilidad de percibir
algo o a alguien considerado bueno o moralmente ejemplar. En
general se consideran emociones positivas ya que son provocadas
por una situacin placentera y permiten la constitucin de relaciones
y habilidades sociales cohesivas. La gratitud se liga a un sentimiento
amistoso hacia alguien que ha hecho algo benfico para el
individuo y tiende a retribuir la accin generosa. La admiracin y la
devocin se desencadenan por la percepcin de actos evaluados
como buenos, correctos o estticos y tienden a imitarlos.

19

La identificacin de las emociones y la capacidad para regularlas

favorecen la autoeficacia, lo que significa dirigirse hacia los resultados
deseados. A su vez los resultados deseados dependen de los principios
morales que uno tiene. As, el carcter moral y los valores ticos influyen en
las respuestas emocionales de cara a promover la integridad personal. La
competencia emocional madura debera reflejar una sabidura que
conlleva los valores ticos significativos de la propia cultura. La escucha y
la capacidad de empata abren la puerta a actitudes prosociales; estas
competencias sociales predisponen a la constitucin de un clima social
favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio.

1.3. Programas de Desarrollo de Emociones y su Impacto

Como se mencion anteriormente, las instituciones han reconocido que
adems de informacin y formacin intelectual, los nios y los
adolescentes necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas.
Por lo que se han desarrollado proyectos de aprendizaje de los aspectos
emocionales y sociales con el propsito de facilitar la adaptacin global
de los ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y peligrosos
desafos (Lopes & Salovey, 2004; Mayer & Cobb, 2000).
A partir de ello, surgen modelos y propuestas de intervencin, uno de ellos
es el modelo de habilidad de Mayer y Salovey el cual considera que la
Inteligencia Emocional (IE) se conceptualiza a travs de cuatro habilidades
bsicas, que son: habilidad para percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud; habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y habilidad para regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer & Salovey,
1997).
Palomera, Fernndez y Brackett (2008), Salovey (citado por Ibarrola,
2007),mencionan que la utilizacin, comprensin y regulacin de las
emociones, as como las implicaciones en nuestra vida diaria han sido
estudiadas desde hace dcadas, aunque han incrementado su inters a
partir de 1990 cuando Salovey y Mayer acuaron el trmino de inteligencia
emocional. Asimismo refieren que la emocin afecta no slo a los
contenidos del pensamiento sino tambin a los propios procesos
implicados en ste y en las interacciones sociales.
Por otra parte Brackett y Caruso (2007) refieren que las emociones y las
habilidades estn relacionadas con su manejo y stas afectan los
procesos de aprendizaje, la salud fsica y mental, la calidad de las
relaciones sociales, el rendimiento acadmico y laboral.

20

Por otra parte, la educacin emocional es una forma de prevencin

primaria inespecfica. Entendemos como tal a la adquisicin de
competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones,
tales como la prevencin del consumo de drogas, prevencin del estrs,
ansiedad, depresin, violencia, entre otras. La prevencin primaria
inespecfica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a
determinadas disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad) o
prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias
bsicas para la vida. Cuando todava no hay disfuncin, la prevencin
primaria tiende a confluir con la educacin para maximizar las tendencias
constructivas y minimizar las destructivas.
Desde un enfoque preventivo, el Programa Educativo de Conciencia
Emocional, Regulacin y Afrontamiento (P.E.C.E.R.A.) es un programa que
se aplica en Espaa que pretende desarrollar competencias emocionales,
mediante procesos de prevencin primaria inespecfica que tengan como
finalidad minimizar la vulnerabilidad de las personas a determinadas
disfunciones (estrs, depresin, impulsividad, agresividad), o prevenir su
ocurrencia, es decir, anticiparse a la disfuncin maximizando las
tendencias constructivas y minimizando las destructivas. Esto lo trabajan
mediante procesos de reflexin en los que clarifiquen ideas y valores,
consiguiendo un mejor conocimiento de s mismos y de los dems y un
mayor compromiso moral que les permita una autorregulacin emocional
en situaciones problemticas de interaccin social (Muoz, 2005).
Seligman (1981, citado por Muoz y Sotelo, 2005) sostiene que el pesimismo
es un estilo de pensamiento, caracterizado por la explicacin que la
persona se hace de la adversidad como algo permanente universal y
personal. Esta forma de pensamiento lleva a la indefensin y a la
desesperanza. Por el contrario, el estilo optimista de pensamiento explica la
adversidad como transitoria, especfica y externa a la persona. Esto
permite mantener viva la esperanza y sentir que el cambio es posible. La
esperanza hace que la persona est dispuesta a ponerse en pie, a
continuar esforzndose, a buscar alternativas y a persistir frente a la
adversidad. Este ltimo estilo de pensamiento, es el que parece imperar en
aquellos nios, adolescentes y adultos, que han pasado por situaciones
adversas y han salido reforzados de ellas, y es lo que ha llevado a expertos
a investigar con respecto a la resiliencia.
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la
destruccin, es decir la capacidad para proteger la propia integridad bajo
presin y ms all de la resistencia, la capacidad de forjar un
comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difciles
(Vanistendael y Lecomte, 2002). El concepto incluye adems, la
capacidad de una persona o sistema social de afrontar adecuadamente

21

las dificultades, de una forma socialmente aceptable. Se caracteriza por

un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una
vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tienen lugar a
travs del tiempo, en interaccin del sujeto con su ambiente familiar social
y cultural. La resiliencia se construye en el tiempo, es un proceso, un
camino que se cuenta como el relato de una vida. As, la resiliencia puede
llevarnos a abrir nuevos horizontes en nuestras prcticas profesionales en el
campo de la prevencin.
La resiliencia es una capacidad que resulta de un proceso dinmico
evolutivo. Esto implica tener otra mirada sobre la realidad, con la vista
puesta en el mejor uso de las estrategias de intervencin. Esta capacidad
de mirar de otro modo, desde lo que construye, necesita una reflexin
desde cada institucin y un trabajo posterior conjunto.
La escuela de acuerdo con Muoz y Sotelo (2005) permite a los jvenes
encontrar un espacio de libertad y creatividad favoreciendo la
construccin de su resiliencia frente a situaciones adversas de la siguiente
forma:

Generando una actitud de escucha, apoyo e inters por el joven.

Estableciendo reglas y lmites claros con expectativas altas, pero sin
sobrecargar al joven, respetando su etapa de desarrollo.
Favoreciendo la participacin activa del joven en la vida de la
familia, de la escuela o de la comunidad.

Una forma de prevencin es la proteccin desde la escuela, donde los

vnculos afectivos son esenciales como factor de proteccin para cada
uno de los jvenes hacindolos competentes para adaptarse y saber
afrontar y superar los riesgos, mediante programas de desarrollo de la
competencia social y personal, proporcionando autonoma y
desarrollando factores protectores como la autoestima, la percepcin del
control de lo que sucede y habilidades sociales.
La prevencin consiste en desarrollar en los jvenes el descubrimiento de
sus cualidades y potenciarlas para conseguir su realizacin personal y
activar en ellos su capacidad de resiliencia que no es otra cosa que el fin
ltimo de la educacin, conseguir una sociedad ms justa, ms libre,
solidaria y comprometida porque hemos formado un ser humano ms justo
libre y comprometido.
De acuerdo con Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, Schellinger (2011),
durante los ltimos doce aos han habido muchas investigaciones que
hacen referencia a los programas que tienen como objetivo la prevencin
escolar y la promocin de estilos de vida saludables. Estas revisiones
incluyen algunos programas como el Social an Emotional Learning (SEL),
evaluaciones universales basadas en la escuela, junto con una gran

22

variedad de intervenciones que se dirigen al impacto en el rendimiento

acadmico, conducta antisocial y agresiva (Lsel, y Beelman, 2003; Wilson
& Lipsey, 2007), los sntomas depresivos (Horowitz y Garber, 2006), el
consumo de drogas, salud mental (Durlak & Wells, 1997, Tobler et al, 2000.);
problemas de conducta (Wilson, Gottfredson, y Najaka, 2001), o el
desarrollo positivo de la juventud (Catalano et al., 2002).
Bisquerra en el 2007 refiere que la preocupacin por el estudio cientfico
del desarrollo emocional es reciente. Hasta el momento no se dispone de
una delimitacin unnime de las etapas o fases del desarrollo emocional,
aunque s se han dado algunas propuestas. En los ltimos aos se han
publicado significativos estudios sobre el tema como los de Asher y Rose
(1997), Denham (1999), Ortiz (1999), Rice (1997), Salovey y Sluyter (1999),
Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe (2000), McGivern y otros (2002),
Slater y Lewis (2002), Shaffer (2004) y otros. En estos estudios se pone de
relieve que a medida que los nios y jvenes van adquiriendo
competencias emocionales, se observa en su comportamiento las
consecuencias positivas que esto puede tener. As, Saarni (2000) destaca
las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulacin
emocional, bienestar subjetivo y resiliencia. Las aportaciones de estos
estudios son de especial relevancia para el diseo de intervenciones
educativas (plan de estudios, talleres, programas, seminarios) destinados a
fomentar el desarrollo de las competencias emocionales. Las aplicaciones
prcticas en la educacin son un tema actual de investigacin y difusin.
El inters por las consecuencias de la competencia emocional en la
dimensin laboral ha reclamado el inters de investigadores, formadores,
empresarios y tcnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los
ltimos aos del siglo XX. ste es probablemente uno de los mbitos de
aplicacin de las competencias emocionales en el que existe mayor
inters debido a las consecuencias econmicas que los avances en el
tema aportan a las organizaciones empresariales. Slo en EEUU se invierten
ms de 50 billones de dlares al ao para la formacin en la empresa
(Cherniss, 2000). En este sentido la American Society for Training and
Development ha constatado cmo la competencia emocional afecta de
forma significativa en mltiples aspectos de la prctica profesional.
Algunas de las evidencias de estas investigaciones pueden encontrarse en
los trabajos de Valls Roig (1997), Weisinger (1998), Goleman (1999),
O Donnell (1999), Cherniss (2000) y Goleman y otros (2002), entre otros. En
estos trabajos se pone especialmente el acento en la importancia del
desarrollo de la autoconciencia, la regulacin emocional, la
automotivacin y el desarrollo de las habilidades socioemocionales, de
cara a facilitar una comunicacin eficaz y una mayor cooperacin. En la
obra de Cherniss (2000) se presenta una revisin general de las
investigaciones sobre el tema. En resumen, invertir en el desarrollo de las

23

competencias emocionales de los trabajadores tiene consecuencias

altamente positivas en mltiples situaciones: permite resolver eficazmente
situaciones delicadas con un compaero, contribuye a mejorar la relacin
con los clientes, a afrontar las crticas de los jefes, a perseverar en la tarea
hasta completarla, a enfrentar los retos que se nos plantean.
Contrariamente, un bajo nivel de competencia emocional mina el
desarrollo y el xito tanto de individuos como de la empresa (Weisinger,
1998).
Una las investigaciones especialmente reveladoras al respecto, es la
realizada por Bassi, et.al. (2012) que aborda una de las principales
dimensiones de la pertinencia, que es la relevancia de la educacin para
acceder al mercado laboral. Los autores aplican la Encuesta de Demanda
de Competencias a 1,200 empresas en Argentina, Chile y Brasil e
identifican las competencias que los empleadores estn demandando en
los egresados del sistema educativo y las comparan con la oferta
disponible. Por el lado de la demanda, documentan que ahora existe una
menor necesidad de personal con conocimientos especficos y que
desempee procesos rutinarios de produccin predefinidos y
estandarizados, mientras que se observa una creciente necesidad de
recursos
humanos
que
hayan
desarrollado
competencias
socioemocionales o no cognitivas, que incluyen la capacidad de
innovacin, de adaptacin, de liderazgo, de trabajo en equipo, de
organizacin y de planeacin.
Las emociones y la IE permiten afirmar que las competencias emocionales
son competencias bsicas que nos facilitan un adecuado ajuste personal,
social, acadmico y laboral.
La educacin emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es
decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo
de la personalidad integral del individuo. Es por tanto una educacin para
la vida.
En la misma lnea, Almeida, Behrman y Robalino (2012) siguen un enfoque
emprico descriptivo y reportan que los empleadores alrededor del mundo
demandan nuevos recursos humanos con competencias tcnicas y
analticas adecuadas para la resolucin de problemas, y que cada vez
demandan ms competencias no cognitivas que permiten una
comunicacin efectiva, una mayor creatividad, trabajo en equipo,
resolucin de conflictos, y una actitud positiva. Murnane (2008) presenta
evidencia similar, mostrando que la demanda por competencias
comunicativas complejas se ha incrementado 20 veces ms que la rutina
cognitiva, y 15 veces ms que las competencias manuales rutinarias
durante los ltimos 40 aos.

1.4. El Papel del Docentey los Directivos

Habilidades socioemocionales

24

en la Formacin de

1.4.1. Docentes
La docencia es considerada como una de las profesiones ms estresantes,
sobretodo porque implica un trabajo diario basado en interacciones
sociales en las que debe de hacer un gran esfuerzo para regular no slo
sus propias emociones sino tambin las de los estudiantes, padres,
compaeros, entre otros.
Los profesores experimentan con ms frecuencia emociones negativas
que positivas (Emmer, 1994), como la ansiedad, que interfiere en la
capacidad cognitiva para el procesamiento de la informacin. Las
emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar
docente y tambin el ajuste de sus alumnos. Este afecto positivo adems
puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clases ms
favorecedor para el aprendizaje. Es por ello que la capacidad de
identificar, comprender y regular emociones, tanto positivas como
negativas, se hace imprescindible en esta profesin, para poder utilizar y
generar las emociones a nuestro favor.
Conocer el perfil del docente actual, desde un modelo educativo implica
analizar las competencias que debera de desarrollar para responder a las
demandas de la sociedad en nuestro contexto especfico y en el momento
histrico en concreto (Palomera, Fernndez y Brackett, 2008).
Las competencias emocionales como competencias bsicas para la vida,
contribuyen a la consecucin de resultados de alto valor personal y social,
aplicables en todos los mbitos socioeducativos y facilitan la superacin
de obstculos y el logro de metas, mediante la facilitacin de un
adecuado funcionamiento.
El sistema educativo pretende reforzar la formacin integral de los alumnos
y desarrollar la adquisicin de las capacidades necesarias para intervenir
con autonoma, responsabilidad y actitud crtica en la sociedad en
permanente cambio, donde el desarrollo personal y su propio bienestar,
adems de las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y
comprensin oral, lectura, escritura y clculo, as como el desarrollo de
habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad son, entre otros elementos imprescindibles y
necesarios para desenvolverse adecuadamente en la sociedad del siglo
XXI.

25

Es a partir de los objetivos y demandas de los requerimientos actuales para

los docentes que se requiere que demuestren un buen desarrollo
intelectual, moral, emocional y social, y que sean capaces de promoverlo
con la diversidad de su alumnado, adems de saber trabajar con toda la
comunidad educativa, as como investigar en su realidad.
Esa multiplicidad de roles demandada, lleva a replantearse la formacin
inicial del profesorado, tradicionalmente centrada en la enseanza de
conocimientos y procesos especficos, pero no de competencias bsicas
personales e interpersonales que doten al futuro docente de la autonoma
necesaria para afrontar su propio aprendizaje permanente, la resolucin
de los problemas habituales de su profesin y la consecucin de las metas
educativas impuestas.
Por otra parte, el docente requiere de habilidades socioemocionales como
autoconciencia, autorregulacin determinacin, conciencia social,
relacin con los dems y toma responsable de decisiones, que le permitan
atender la diversidad cultural y la diversidad emocional de sus alumnos.
1.4.2. Directivos
Los espacios educativos de Nivel Medio Superior, como lugares que
promueven el desarrollo de competencias acadmicas, de habilidades
sociales, de actitudes y de capacidades tcnicas, promueven que el
estudiante tenga una mayor madurez intelectual y emocional que le
permita continuar sus estudios en el nivel profesional o bien insertarse en el
mercado laboral.
En este sentido la escuela tambin debe ser considerada como una
organizacin, que responde a una estructura, definicin de funciones y
responsabilidades de los integrantes del espacio educativo, as como,
normas y procedimientos que definen las relaciones interpersonales.
Elizondo Huerta (2001) refiere que el directivo debe desarrollar
autoconciencia, tolerancia, debe tener apertura al dilogo, a las
diferencias individuales y a las diferentes expresiones de ideas, adems de
las habilidades de autoconciencia, autorregulacin, determinacin,
conciencia social, relacin con los dems y toma responsable de
decisiones es importante que los directivos y docentes desarrollen
habilidades como: empata, orientacin al logro, adaptabilidad,
autocontrol emocional, visin positiva, comprensin de la organizacin,
trabajo en equipo, pensamiento crtico y autogestin.

26

De acuerdo con Fernndez Dvila (2002) las competencias de un lder

emprendedor son las siguientes:
-

Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades: obtener

financiamiento, ayuda, espacio para trabajar o recursos.
Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos productos o servicios,
anticipndose a los acontecimientos o a las demandas.
Perseverancia y resistencia al desnimo ante los obstculos.
Inters por realizar un trabajo de calidad, superando estndares.
Esfuerzo, dedicacin, sacrificio para alcanzar los objetivos de trabajo
o cumplir con los compromisos del mismo.
Bsqueda de la eficiencia, hacer las cosas rpidamente, con menor
costo, con ms rendimiento o calidad.
Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las
relaciones con los dems (abordar con firmeza los problemas que
otros plantean, decirle claramente a los dems lo que deben de
hacer).
Capacidad de persuasin y utilizacin de estrategias de influencia,
como por ejemplo recurrir a una persona de influencia para
convencer a otros o utilizar selectivamente la informacin, para
conseguir que los dems acten de una determinada manera.
Reconocimiento de la importancia de las relaciones de negocios:
Esfuerzos por comportarse de forma correcta y cordial, para ganarse
la confianza de la gente y mantener relaciones a largo plazo.
Seguimiento y supervisin estrecha del trabajo para garantizar que
las cosas se hacen correctamente y a tiempo.

En el Reino Unido se llev a cabo, el Programa de Liderazgo para

Directores de Centros Docentes en el que se refiere que la educacin fue
prioridad del gabinete laborista para acceder al Gobierno del Reino Unido.
El objetivo era mejorar el nivel educativo, tanto en trminos de calidad de
la enseanza, como en el nivel de aprendizaje de los alumnos, y se apost
por mejorar la capacidad de liderazgo en el sistema educativo. El
programa fue precedido de una fase de investigacin donde se
identificaron las competencias que diferenciaban a los directores de
centros con mejor funcionamiento, su estilo de direccin y el clima que
generaban.

27

De acuerdo con Fernndez Dvila (2002), las competencias identificadas

se agrupaban en seis factores:
1. Valores personales y fuertes convicciones
a. Respeto a los dems
b. Reto y apoyo
c. Conviccin personal
2. Bsqueda de informacin y comprensin de la situacin
a. Comprensin social
b. Escanear el entorno
3. Definir y trasmitir una visin del futuro
a. Pensamiento estratgico
b. Afn de mejora
4. Ganarse el compromiso y el apoyo
a. Impacto e influencia
b. Responsabilizarse y responsabilizar
5. Planificacin
a. Pensamiento analtico
b. Iniciativa
6. Seguimiento, evaluacin y mejora de resultados
a. Liderazgo transformacional
b. Trabajo en equipo
c. Comprensin de los dems
d. Desarrollo de potencial
Los factores y competencias descritas, no contravienen las habilidades
socioemocionales enunciadas con anterioridad, por el contrario se
complementan.
En los directivos son importantes las habilidades socioemocionales, ya que
las emociones son contagiosas, y en la medida en la que sean
reconocidas, permitir moldear sus habilidades para mejorar sus procesos
de comunicacin, mejorar las relaciones interpersonales, manejar
emociones difciles e incmodas y crear un ambiente de trabajo ms
productivo.
Es decir el directivo, debe estar dispuesto a:

Escuchar atentamente.
Promover estilos de comunicacin.
Ayudar a explorar.
Estar abierto a compartir sus miedos, ansiedades y objetivos.
Dar retroalimentacin positiva y apoyo a los integrantes de la
comunidad educativa.

28

De tal manera que se mantenga un sentido de balance intrapersonal que

se vea reflejado en mejores relaciones interpersonales, para que los retos
escolares no sean abrumadores.
Cabe destacar que los directivos debern cuidar de s mismos, tomando
en cuenta las siguientes acciones:

Desarrollar estrategias para manejar situaciones estrs que no se

pueden evitar.
Tratar a su bienestar fsisco de la mejor manera.
Encontrar una manera creativa para liberar las cosas que le
afecten.
Manejar su tiempo correctamente, de tal manera que no est
luchando siempre contra el reloj.
Prepararse con plticas positivas para eventos que implican un
reto.
Evitar pensar en experiencias menos exitosas.
Identificar actividades que le calmen o ayuden en caso de sentirse
abrumado.
Tomarse el tiempo para compartir experiencias con un colega o
amigo.

Finalmente se pude decir que los directivos deben estar totalmente

involucrados
en
los
procesos
de
desarrollo
de
habilidades
socioemocionales en el nivel medio superior, desarrollando en primer
momento sus propias habilidades y emplendolas para la promocin y
desarrollo de las mismas en los docentes y alumnos de sus instituciones.

29

2. Competencias socioemocionales y problemticas socialeseducativas que enfrentar.

Contextuar las competencias socioemocionales permite vislumbrar sus
retos y alcances en el horizonte social y educativo en los jvenes de
bachillerato.
Nos referiremos en un primer momento a los grandes retos en la poca
actual derivados del comportamiento humano y en gran medida por
supuesto, del despliegue de competencias socioemocionales para de ello,
en un segundo momento, resaltar el papel fundamental que desempea
la educacin en la atencin de estos retos a travs de la formacin de
personas, ciudadanos del mundo que, como sealan Morin o Sarrmona,
requieren ser, educados en la era planetaria.
Delors (1997), Sarramona (2002) y Borrero (2003) denominan a estos retos
problemas crticos de la sociedad actual e implican la necesidad de:
A. Establecer una cultura de paz y de la no violencia ante la
creciente ola de la misma que se presenta entre las naciones, los
grupos de personas y los individuos.
B. Un desarrollo sostenible, cuidando la preservacin del hbitat y
medio ambiente ante la destruccin de los sistemas ecolgicos y
la explotacin irracional de los recursos energticos, la vivienda y
el agotamiento de las ciudades que reclaman una adecuada
arquitectura y urbanismo.
C. Mejorar las relaciones y comunicacin que en lo individual,
familiar y social tienden a cambiar e incluso deteriorarse.
D. Fortalecer el pensamiento crtico que permita evitar fenmenos
como el consumismo que se desprenden de comportamientos
acrticos (influidos por la publicidad) en la toma de decisiones
para subsistir, que afectan la vida personal y la relacin social.
E. Cuidar de la salud, necesaria para el desarrollo integral de los
individuos, misma que le permite una mejor insercin en el medio
educativo, cultural, familiar, poltico y social.
F. Justicia social, ante la creciente explosin demogrfica, la
profunda desigualdad, discriminacin econmica y social entre
grupos sociales (etnias, gnero, discapacidad, grupos
marginales), desempleo, subsistencia digna y respeto a la
diversidad, entre otros.
G. Atender la crisis y en todo caso la transformacin de valores que
durante siglos haban cumplido una funcin de integracin social
(corrupcin, indiferencia por lo social con predominio de lo
individual, transformacin de la familia, violacin sistemtica de
normas y leyes, moral, derechos humanos, respeto a la
diversidad).

30
H. Fortalecer una sociedad democrtica que recupere los valores
que expresan de acuerdo con Sarramona (2002) el compromiso
personal hacia ideales colectivos mantenedores de los logros ms
preciados de la democracia: libertad, honradez, colaboracin,
solidaridad, responsabilidad, capacidad de sacrificio, aceptacin
de la norma emanada de la autoridad, todo ello mediante el
ejemplo y la prctica.
I. Potenciar el avance del conocimiento y las tecnologas de la
comunicacin e informacin al servicio de una mejor calidad de
vida para todos.

J. Una cultura educativa que permita el logro de una educacin

para la salud, educacin vial, educacin ambiental, el respeto a
los derechos humanos, en la cooperacin, la convivencia,
respeto al pluralismo, comprensin mutua y paz, a partir de obrar
con una creciente capacidad de autonoma, juicio y
responsabilidad personal (cfr CIDREE/UNESCO, 1996, Delors 1997).
Problemas crticos que en mayor o en menor medida, se reflejan tanto
global (planeta-mundo) como localmente (regiones-naciones) y
demandan de los individuos y sociedades que los generan y padecen, su
atencin en todos los mbitos que impactan. En ello la educacin
desempea un rol fundamental.
Por supuesto nuestro pas no es ajeno a todo ello a lo que se suma el
problema de la calidad de la educacin en todos los niveles educativos
tales como la ampliacin de la cobertura y equidad, el incremento del
abandono escolar, la carencia de estrategias eficientes para identificar y
atender sus causas, bajo rendimiento escolar, altos ndices de reprobacin
en disciplinas bsicas como la lectura y la matemtica, bajos ndices de
eficiencia terminal, deficientes mecanismos para implementar reformas
estructurales orientadas a la educacin basada en competencias tales
como la formacin pertinente de docentes y directivos, la evaluacin
autntica del logro de las competencias y el aprendizaje esperado, el
empleo de estrategias de enseanza adecuadas a un aprendizaje por
competencias
que
trascienda
la
enseanza
tradicional,
el
aprovechamiento de las tecnologas de informacin y comunicacin en la
educacin, la atencin adecuada de la diversidad, la inclusin educativa
y, la atencin a la violencia, entre otros.
El nivel medio superior es un espacio peculiar y esencial en la transicin de
los individuos en formacin hacia su integracin social y su continuidad
profesional, de hecho en l se inician, definen y cimentan proyectos de
vida fundamentales en los jvenes; de identidad personal, sexual y/o

31

social, de pareja, de familia, de compromiso moral, comunitario o social,

escolar, vocacional, laboral, de continuidad educativa y profesional, entre
muchos otros.
2.1. La importancia de las habilidades socioemocionales para los alumnos
del nivel Medio Superior en Mxico.
La adolescencia es un perodo crtico de formacin en el ciclo de vida de
las personas. Como lo muestra por ejemplo Spinks (2003), Duryea, et.al.
(2003) y otros autores, a esta edad los individuos continan
experimentando los procesos de desarrollo emocional mental y fsico.
Durante dichos aos del perodo adolescente, acontecen importantes
avances en el desarrollo neurolgico del cerebro humano, incluyendo por
ejemplo que la corteza frontal que determina la memoria, la capacidad
de planeacin, las habilidades de organizacin y el temperamento, se
encuentran en evolucin y el rea del cerebelo que regula las
capacidades de decisin, se encuentra en continua formacin. Por esto, el
desarrollo de la capacidad para tomar decisiones, la conformacin de
patrones de conducta, la adquisicin de valores, y la conformacin de la
identidad personal, entre otros, se da precisamente en estas edades.
Por los mismos motivos, estos son aos crticos del desarrollo personal que
determinan las posibilidades de integracin dentro de la comunidad, la
adquisicin de valores sociales, la conformacin de un sentido de
pertenencia e integracin social, la construccin de valores de confianza,
y la formacin de conciencia de ciudadana, todos los cuales redundan
en la conformacin del tejido de cohesin social.
En este contexto, la escuela juega un papel central. Cuando el sistema
educativo ofrece un entorno de proteccin, apoyo e integracin, las
posibilidades de que los adolescentes continen con su proceso de
formacin se fortalecen. Aunque es posible que existan ambientes
escolares adversos, tanto en Mxico como en otros pases de Amrica
Latina (AL) se considera generalmente que permanecer en el sistema
educativo durante la adolescencia es preferible a otras alternativas,
incluyendo una transicin prematura al mercado laboral, o encontrarse en
una situacin de no estudiar ni trabajar.
Sin embargo, segn la informacin en Szkely (2012), tanto en Mxico
como en Amrica Latina en su conjunto, existe una proporcin significativa
de jvenes que abandonan el sistema escolar antes de llegar a la EMS o
durante la EMS.
La percepcin de los empleadores es que el sector educativo y la
capacitacin laboral todava siguen preponderantemente un enfoque
tradicional de transmisin de conocimientos para ciertos trabajos

32

especficos, en lugar de enfocarse en las competencias que se requieren

en el mundo actual. Perciben que la oferta de formacin sigue enfocada
en modelos memorsticos y de acumulacin de datos e informacin, ms
que en su uso prctico como lo establece el entorno moderno.
Almeida, Behrman y Robalino (2012) siguen un enfoque emprico
descriptivo y reportan que los empleadores alrededor del mundo
demandan nuevos recursos humanos con competencias tcnicas y
analticas adecuadas para la resolucin de problemas, y que cada vez
demandan ms competencias no cognitivas que permiten una
comunicacin efectiva, una mayor creatividad, trabajo en equipo,
resolucin de conflictos, y una actitud positiva. Murnane (2008) presenta
evidencia similar mostrando que la demanda por competencias
comunicativas complejas se ha incrementado 20 veces ms que la rutina
cognitiva, y 15 veces ms que las competencias manuales rutinarias
durante los ltimos 40 aos.
La OECD (2012) tambin subraya la creciente importancia de lo que
denominan competencias de carcter, entendidas como el
comportamiento, la actitud, y los valores de cada individuo, los cuales
incluyen atributos como la adaptabilidad, la persistencia, la integridad, la
tolerancia, la empata, y la tica, entre otros.
En un estudio reciente, Cunninham y Villaseor (2014) proponen una
clasificacin de competencias en cuatro tipos: socioemocionales,
cognitivas avanzadas, cognitivas bsicas y tcnicas, y analizan los
resultados de 28 estudios que indagan sobre la demanda de cada una de
ellas en el mercado laboral. Las autoras concluyen que de acuerdo a la
evidencia,
existe
una
creciente
demanda
por
habilidades
socioemocionales, las cuales generalmente no constituyen la prioridad de
los sistemas educativos.
2.2. Construye T. Reorientacin y alcance de su formacin en la escuela.
El programa Construye T se propuso incidir en el espacio educativo para
enfrentar la desercin escolar y las situaciones de riesgo, as como
establecer una red de proteccin que fortaleciera los elementos y recursos
favorables presentes en la juventud y les permitiera definir su proyecto de
vida (Lora, Lanzagorta y Mill, 2008).
Se pretenda la promocin de un clima de convivencia en planteles de
educacin media superior, como una medida de prevencin
fortaleciendo los valores de la cultura de paz y no violencia, fomentando
actitudes de colaboracin, de respeto y de solidaridad.
Todo ello a travs del fomento de la participacin de los jvenes en el

33

diseo y ejecucin de proyectos como condicin indispensable para la

formacin de ciudadana, as como la incorporacin de los padres de
familia para analizar los nuevos escenarios y desafos que viven los y las
jvenes, adems de proporcionarles la informacin necesaria para que
apoyen a sus hijos en la construccin de su proyecto de vida.
Coordinado con la participacin de organizaciones de la sociedad civil
expertas en los temas de juventud, con el propsito de contribuir a debilitar
los factores generadores de la desigualdad; as como garantizar la
atencin a los colectivos ms vulnerables para mejorar su formacin y
prevenir los riesgos de exclusin social.
Para ello debe transitar del conocimiento de s mismo, la conciencia social,
la relacin con los dems, a la toma de decisiones responsables de vida,
esto se promover en la escuela a travs de la atencin de tres
dimensiones:
Conoce T: Orientado hacia la promocin de las habilidades generales de
reconocimiento, valoracin, regulacin y manejo de procesos internos
como referente bsico para saber de s mismo y su propio potencial, que
requiere de habilidades especficas de autopercepcin, autoeficacia,
reconocimiento y manejo de emociones, postergacin de gratificacin y
tolerancia a la frustracin, motivacin de logro, perseverancia y manejo
del estrs.
Relaciona T: Supone la transicin inicial de la conciencia personal hacia
habilidades generales de conciencia social y el establecimiento de
relaciones sociales que requiere de habilidades especficas como la
empata, escucha activa, toma de perspectiva, asertividad, manejo de
conflictos interpersonales y comportamiento pro social.
Elige T: Implica, conjuntamente con las dimensiones previas, vistas como un
proceso totalmente articulado, transitar hacia la habilidad de toma de
decisiones responsable sobre su proyecto de vida, a partir de habilidades
especficas como la generacin de opciones y consideracin de
consecuencias, pensamiento crtico y anlisis de consecuencias.
En su conjunto harn emerger un proyecto o proyectos de vida que le
permitan construirse e irse consolidando como persona y ser social que
configura el Construye T (ver Figura 1).
Como proceso, en el trascurrir de la formacin y desarrollo formacin se
pretende que al enfrentar situaciones diversas despliegue la competencia
socioemocional en niveles de logro y profundidad cada vez mayores.

34

Conforme se avanza en ello se va construyendo la solidez de la

competencia socioemocional que deber ser congruente y acorde con el
perfil de egreso del bachiller.
Ahora bien, incorporar las competencias socioemocionales en el espectro
formativo implica trabajar su integracin en el currculo.
Como consecuencia de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior
(RIEMS) los curricula de bachillerato del pas en todas las modalidades, han
sido transformados considerando el Marco Curricular Comn (MCC) como
referente bsico para realizar, adecuaciones, modificaciones o
reestructuracin curricular, segn el caso.
En ello se refleja una finalidad central; procurar una formacin integral que
articule, desde una perspectiva constructivista, competencias genricas,
disciplinares (bsicas y extendidas) y profesionales, si fuera el caso.

35

Al hablar de formacin integral, se presenta el imperativo de incorporar en

la formacin de bachiller, en el marco del MCC, la gama de posibilidades
del conocimiento y atencin a la gran diversidad de problemas crticos de
la sociedad. Esto ha hecho necesario pensar en estrategias que permitan
recuperarlas al mximo en la formacin.
Es decir, se incorporan a partir de los campos disciplinares, asignaturas o
mdulos lgicamente estructurados que se explicitan en el plan de
estudios, con lo cual se atienden las competencias disciplinares y
profesionales principalmente y en algunos casos tambin algunas
competencias genricas, las cuales, la mayor parte de las ocasiones se
incorporan de forma transversal.
Considerando todo ello, se contempla incorporarlas en el curriculum,
articuladas con las competencias genricas y a su vez considerando
programas especiales para su promocin (programas de apoyo curricular),
que tengan, tanto un carcter formativo en la atencin a la diversidad,
como preventivo de situaciones especiales como lo es la violencia escolar.
1. En el primer caso debern identificarse asignaturas o mdulos que
trabajen sobre el desarrollo humano y la conciencia y compromiso
social de acuerdo con los diferentes planes de estudio.
2. En la incorporacin transversal se propone articular las competencias
socioemocionales con las competencias genricas, con lo cual se
generaran actividades integradoras que eviten la duplicidad de
actividades y por supuesto contar con programas de apoyo
curricular y proyectos institucionales que promuevan las
competencias socioemocionales.
En el caso de la transversalidad, se asume que los contenidos, si bien son
objeto de estudio de disciplinas especficas, su cualidad central es que
deben atravesar todas las reas de contenidos especficos de la formacin
y todas las actividades que se desarrollan en la institucin. En todo caso
debemos asumir que la transversalidad es de objetivos, no de contenidos
especficos. Los objetivos transversales se pueden promover y lograr en los
contenidos especficos ms diversos.
Podemos entonces incorporar la promocin de las competencias
socioemocionales porque a partir de ello se:
1. Afronta la realidad personal y social del estudiante (y los diversos
actores de la docencia) de modo global, empleando las distintas
reas y asignaturas como herramientas instrumentales e
interpretativas de la misma. Procurando una verdadera relacin
sistmica fundamental, al menos en las asignaturas de una misma
rea de conocimiento.

36
2. Logra el trabajo significativo y relevante del alumno, as como
potenciar la personalidad de cada uno de ellos y ayudarlos a
resolver los problemas que le plantea su vida personal, escolar y
social.
3. Sacan a la luz los valores que estn presentes en las diversas
cuestiones individuales, sociales y culturales, de forma que el alumno
se conozca, adquiera su propia visin, se comprometa con ella y
con los otros.
4. Favorece el trabajo colegiado en las instituciones educativas.

De esta forma, el impacto de la transversalidad se dara en las siguientes

dimensiones.
1. Una verdadera formacin integral y mayor flexibilidad en la
enseanza.
2. Una mayor coordinacin entre las diferentes academias y profesores,
que rompa las barreras existentes y permita el trabajo colaborativo,
no slo dentro de la misma rea de conocimiento sino tambin entre
reas afines, lo que conlleva la toma de decisiones colectivas
respecto a la planificacin y ejecucin de actos y experiencias
educativas.
3. Superar la fragmentacin de la enseanza que se imparte a partir de
la atomizacin del conocimiento en asignaturas independientes
(Goodson, 2000) o la delimitacin de tribus y territorios acadmicos a
partir de la disciplina (Becher, 2001).
4. Formacin de redes de comunicacin horizontal en el marco de las
respectivas
instituciones
educativas
y
academias,
como
consecuencia de la formacin de diferentes estructuras de
planificacin, comunicacin y toma de decisiones integradas por
profesores de diferentes grupos de alumnos.
Romper con la separacin entre teora y prctica en todos los campos,
procurando interpretar la prctica desde la teora y de reconfigurar o
confirmar la teora con la propia prctica, que d como consecuencia
una nueva cultura de trabajo en torno a aprendizajes basados en
proyectos desde una perspectiva global, con el objetivo de motivar y
estimular la autonoma, iniciativa, creatividad y aplicacin del
conocimiento.

37
2.3.

Niveles de concrecin de la transversalidad de competencias

socioemocionales:

Considerando lo anterior y algunos otros referentes a partir de los cuales se

incorpora un modelo de formacin integral (Miranda, et al., 2005), se
plantea que las competencias socioemocionales se incorporen en el
currculo del nivel medio superior en el marco curricular por competencias,
los siguientes niveles de concrecin curricular.
Nivel 1 de concrecin. Institucional.

Proyectos institucionales.

Dependencia responsable del programa.

Los proyectos institucionales, en materia de gestin y supervisin del

proceso docente, deben incorporar protocolos de actuacin y
seguimiento del desarrollo de las competencias socioemocionales (papel
fundamental donde juega el liderazgo de los directivos) a su vez se debe
crear una instancia que coordine las acciones del programa Construye T.
Debe incorporarse como una cultura institucional, que considere a todos
los actores (docentes, directivos, personal administrativo, alumnos) y que
impacte hacia el exterior (padres de familia, comunidad).
Del mismo modo es importante generar una instancia que planee y
coordine todos los esfuerzos institucionales orientados a la promocin y
desarrollo de las competencias socioemocionales, que bien puede ser
tutora u orientacin educativa.
Nivel 2 de concrecin. Curricular.

Perfil curricular competencias socioemocionales y competencias

genricas.

Contenidos
mdulos.

Reuniones de clase.

y/o actividades de aprendizaje en asignaturas o

Debemos articular en los fines de la formacin y el perfil curricular las

competencias socioemocionales (a partir del anlisis de correspondencia
entre competencias genricas y dimensiones del Construye T), as como
incorporar los contenidos relativos a las competencias socioemocionales
en aquellas asignaturas como desarrollo del potencial humano,
comunicacin, sociologa, antropologa hombre sociedad y cultura, entre
otras cuyos contenidos abordan los fines de las competencias
socioemocionales y en aquellas que no, incorporarlo transversalmente a
partir de fines formativos y actividades de aprendizaje.

38

Nivel 3 de concrecin. Aula.

Manejo de estrategias para la

competencias socioemocionales.

promocin

desarrollo

de

Nivel de la promocin directa de las competencias socioemocionales.

Supone las actuaciones puntuales de concrecin curricular a partir de la
promocin de las competencias socioemocionales por parte de los
docentes y su desarrollo y demostracin por parte de los alumnos.
El proceso para el logro de estas acciones implica acciones estratgicas
dentro de las cuales el papel de los directivos y los docentes es
fundamental.
2.4. Orientacin y estrategias generales de la enseanza y aprendizaje:
Se considera que la formacin del bachiller debe prepararlo para
enfrentar la complejidad e incertidumbre, caractersticas de la sociedad
actual, lo que supone de stos el dominio de las competencias
socioemocionales, como por ejemplo la toma de decisiones de manera
continua y resolver inteligente (racional y emocionalmente) y
efectivamente, los problemas que se le presentan tanto en su vida
cotidiana en el mbito personal y del conocimiento y las formas de
acceder al mismo.
El aprendizaje en el centro de la formacin, como proceso, supone que
para ensear, debemos conocer del que aprende, precisamente los
diversos mecanismos cognitivos, personales, ambientales, motivacionales,
instruccionales, de la arquitectura del conocimiento- que le permiten
aprender adquirir, transferir y generalizar, en diferentes momentos y
etapas, nuevos conocimientos, habilidades y actitudes- sobre los
contenidos, tareas, eventos y hechos implicados en el plan de estudios.
El aprendizaje como competencia nos remite a posibilitar las condiciones y
estrategias adecuadas para que quien aprende, se haga responsable de
su aprendizaje, proceso que supone un acto cognitivo o de pensamiento
que implica autoensearse a encontrar criterios, teoras, mtodos y
mximas a travs del desempeo inteligente (Ribes, 1990) lo cual se
constituye en lo que se ha llamado aprender a aprender (Vgr Estvez,
2000) o aprendizaje estratgico (Pozo y Monereo, 2002), como una
condicin necesaria para enfrentar los retos que se enfrentan en una
sociedad compleja, dinmica y cambiante.
De esta forma, ensear sobre el contenido y ensear a aprender o auto
ensearse se constituyen en finalidades indisolubles en el proceso formativo
y en ello juegan un papel fundamental las competencias
socioemocionales.

39

Lo anterior plantea la necesidad de introducir estrategias docentes que

faciliten la adquisicin del conocimiento y las competencias que incluye el
saber qu -conceptos, proposiciones, principios-, el saber cmo
procedimientos, tcnicas, mtodos-, el saber por qu descripciones,
relaciones, heursticas- el querer aprender y el querer pensar para hacerloy el saber cundo y dnde contenidos estratgicos, en relacin con las
condiciones reales del ejercicio de las competencias en general y de
manera particular las competencias socioemocionales.
Estrategias docentes que implican:
Un desplazamiento desde la iniciativa, el control y responsabilidad del
profesor a una iniciativa, un control y una responsabilidad compartida.
Requiere de un desplazamiento desde un aprendizaje descontextualizado a
unas tareas autnticas y significativas. Y lo que es ms importante, requieren
de un desplazamiento de considerar el tiempo como algo constante y
permitir que varen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el tiempo
que necesite para alcanzar los resultados deseados (Reigeluth, 2003).

En relacin con las competencias socioemocionales con los alumnos, este

proceso supone desarrollar una serie de procedimientos para lograr que se
cumplan con las metas de desarrollo socioemocional (Durlack, Weissberg,
Dymnicki, Schellinger y Taylor 2011). Los autores utilizan el acrnimo SAFE
para describir los cuatro elementos fundamentales para que un programa
de desarrollo socioemocional tenga xito: 1) Secuenciacin, es decir,
debe quedar claro el orden en el que se debe abordar el desarrollo de las
habilidades socioemocionales, lo que implica dividir secuencias en pasos
ms pequeos para que puedan ser dominados, como ha sealado
(Gresham, 1995), es importante que los estudiantes aprendan a combinar,
encadenar y secuenciar conductas que se traducen en diferentes
habilidades sociales, 2) Aprendizaje activo, se requiere que los
participantes acten sobre aquello que estn aprendiendo y que
practiquen esta habilidad para que se involucren cognitiva, afectiva y
socialmente, 3) Focus/Foco, implica que se debe dedicar suficiente tiempo
y atencin para el logro de un aprendizaje, y que adems se debe
establecer un tiempo adicional para desarrollar las habilidades
socioemocionales, 4) Explicitacin, un entrenamiento efectivo en el
desarrollo de habilidades socioemocionales requiere del establecimiento
de objetivos especficos ms que generales; metas de desempeo claras
en las que el alumno sabe lo que se espera de l, a lo que agregamos 5)
Elaboracin de proyectos integrales, a partir de actividades integradoras
que permitan articular un proyecto de vida que sucesivamente vaya
mejorndose, perfeccionndose e incluso descartndose para dar cabida
a proyectos de orden superior, en materia de identidad personal, escolar,
educativa, vocacional, familiar, entre otros.

PARTE II
DESARROLLO DEL MANUAL

40

41

3. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
A. Contenido:
a. Conceptos bsicos: competencia socioemocional y habilidad
socioemocional
B. Propsitos:
a. Nombra las diferentes emociones segn su clasificacin.
b. Identifica sus emociones y sentimientos en los diferentes
mbitos de su vida.
C. Desarrollo
Con respecto a las competencias emocionales Saarni (2000) refiere que es
la capacidad y las habilidades que tiene el individuo para lograr los
objetivos deseados, se relaciona con la demostracin de autoeficacia al
expresar emociones en las transacciones sociales. Las habilidades
socioemocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan
las relaciones interpersonales. En consecuencia, las relaciones sociales
estn entretejidas de emociones.
Bisquerra (2007) refiere que las competencias emocionales como el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenmenos emocionales.
Este programa propone el desarrollo de habilidades socioemocionales
tomando en cuenta las dimensiones Conoce T, Relaciona T y Elige T, las
cuales se desprenden habilidades socioemocionales especficas que se
ven reflejadas en el quehacer cotidiano de la persona partiendo de lo
individual a lo social llegando a la toma responsable de las decisiones.

42

Cuadro 1. Competencias socioemocionales y habilidades

Dimensin

Habilidades

Habilidades

Generales

Especficas
1. Autopercepcin

Autoconciencia

2. Autoeficacia
3. Reconocimiento de emociones
4. Manejo de emociones

CONOCE T
Auto regulacin

5. Postergacin de la gratificacin
6. Tolerancia a la frustracin
7. Motivacin de logro

Determinacin

8. Perseverancia
9. Manejo del estrs
10.Empata

Conciencia Social

Las

11. Escucha activa

12. Toma de perspectiva

RELACIONA T

13. Asertividad
Relacin con los

14. Manejo de conflictos interpersonales

Dems

15. Comportamiento pro social

16. Generacin de opciones y consideracin

ELIGE T

Toma responsable
de decisiones

de consecuencias
17. Pensamiento crtico
18. Anlisis de consecuencias

habilidades socioemocionales constituyen un conjunto de competencias

que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales estn
entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empata abren
la puerta a actitudes prosociales, que se sitan en las antpodas actitudes
racistas, xenfobas o machistas, que tantos problemas ocasionan. Estas
competencias sociales predisponen a la constitucin de un clima social
favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio (Bisquerra, 2008).
La educacin emocional es un proceso educativo continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarse para
la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social
(Bisquerra, 2000). Este proceso se propone optimizar el desarrollo humano,
es decir, el desarrollo integral de la persona (fsico, intelectual, moral, social,
emocional). Es por tanto una educacin para la vida, un proceso
educativo continuo y permanente.

43

Es por ello que los objetivos de la educacin emocional son:

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Identificar las emociones de los dems.
Denominar las emociones correctamente.
Desarrollar la habilidad de regular las emociones.
Subir el umbral de tolerancia a la frustracin.
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad para automotivarse.
Aprender a fluir.

A continuacin se desarrollan cada uno de los aspectos que corresponden

al modelo con el cual se est trabajando para el desarrollo de las
Habilidades Socioemocionales.

3.1.

Conoce T

a) Contenido
- Autoconciencia, auto regulacin y determinacin
a) Propsito
- Identifica los elementos que conforman el Conoce T
c) Desarrollo
Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima
emocional de un contexto determinado.
El Conoce T es la capacidad para tomar consciencia de las propias
emociones para percibir, identificar y etiquetar con precisin los propios
sentimientos, emociones y sensaciones. Contempla la posibilidad de
experimentar emociones mltiples y de reconocer la incapacidad de los
propios sentimientos debido a
la inatencin selectiva o dinmicas
inconscientes.
Por otra parte, la persona tiene la capacidad de dar nombre a las
emociones, empleando un vocabulario emocional adecuado y las
expresiones disponibles en el contexto cultural (Bisquerra, 2003).
El conoce T se consigue a travs de la observacin del propio pensamiento
as como el de las personas que nos rodean, ello supone saber distinguir
entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y

44

consecuencias ltimas; evaluar su intensidad, reconocer y utilizar su

lenguaje, tanto en comunicacin verbal como no verbal.
3.1.1.

Autoconciencia

a) Contenido
1. La autoconciencia emocional
2. Habilidades especficas a desarrollar: autopercepcin, autoeficacia y
reconocimiento de las emociones
3. Estrategias para desarrollar la autoconciencia
b) Propsitos

Distingue sus emociones y toma conciencia de ellas.

Identifica los aspectos que han bloqueado sus emociones.
Emplea las estrategias para el desarrollo de la autoconciencia.

c) Desarrollo
Al hablar de conciencia emocional nos referimos a la capacidad de
reconocer las propias emociones y las emociones de los dems, siendo
capaces de diferenciar pensamientos, emociones, sentimientos y
conductas.
De acuerdo con Albarracn (2002) incrementar la conciencia de nuestros
propios sentimientos nos informa de cmo nos encontramos, qu nos gusta
o qu no funciona a nuestro alrededor, con la finalidad de realizar
cambios en nuestras vidas. La autoconciencia implica leer nuestras
emociones, etiquetarlas y vivenciarlas.
La autoconciencia es la capacidad de no verse seriamente afectado por
los estmulos del entorno, se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad,
por lo que se requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepcin
de autoeficacia, automotivacin y responsabilidad. Es un equilibrio entre la
dependencia emocional y la desvinculacin.
Para trabajar con la conciencia emocional algunas preguntas que nos
pueden ayudar son: cmo me siento?, por qu me siento as?, cmo
estoy manifestando lo que estoy sintiendo?, esta emocin me ayuda en
la situacin y momento actual? o bien, qu puedo hacer para cambiarla
y sentirme mejor?

45

La autoconciencia se conforma de la habilidad de autopercepcin,

autoeficacia y reconocimiento de las emociones.
La percepcin emocional es la habilidad para identificar y reconocer
nuestros propios sentimientos como los de aquellos que nos rodean. Implica
prestar atencin y decodificar con precisin las seales emocionales de la
expresin facial, movimientos corporales y tonos de voz. Esta habilidad se
refiere al grado en el que podemos identificar convenientemente nuestras
emociones, as como los estados y sensaciones fisiolgicas y cognitivas que
stas conllevan.
Cmo aumentar el grado de autoconciencia? Hay que examinar
nuestros juicios y valoraciones:
1.
2.
3.
4.
5.

Descubrir cules son nuestras necesidades.

Sintonizar con nuestros sentidos.
Conectar con nuestros sentimientos.
Saber cules son nuestras intenciones y motivaciones.
Prestar atencin a nuestras acciones y conductas.

Recomendaciones para estar en contacto con nuestros sentimientos:

-

Permitirnos sentir lo que sentimos sin negarlo o racionalizarlo por triste

y doloroso que sea.
Relacionar nuestros sentimientos con la conciencia de los cambios
fisiolgicos que conllevan, es decir, con los signos reconocibles de
nuestras sensaciones corporales.
Relacionar nuestros sentimientos con las expresiones de
comportamiento que los acompaan y reconocer estas
manifestaciones. Es necesario saber cmo nos sentimos
verdaderamente.
Saber cules son nuestras intenciones, las intenciones pueden estar
ligadas con nuestros deseos inmediatos.

Feldman Barret, Gross y Connery Benvenuto (2001) afirman que el

reconocimiento de las emociones tiene un alto valor adaptativo en
cualquiera de las etapas evolutivas en que se encuentre el sujeto, de
manera que, cuando ms hbil sea el sujeto para diferenciar un estado
interno o distinguir las emociones personales, mayor posibilidad tiene de
regular dicha experiencia.

46

d) Estrategias
En este apartado se presentan algunas de las estrategias que se emplean
para el desarrollo de la habilidad de autoconciencia:
Estrategia

Siento y pienso

Uso

Identificar los pensamientos que se interponen entre la

emocin y el comportamiento.

Recursos
materiales

Hoja de trabajo Siento y pienso.

Duracin

30 minutos

Tamao del grupo

30 personas

Disposicin del
grupo

Libre

Instrucciones
especficas

Ninguna

Desarrollo

Se explica que, como consecuencia de los avatares de la

vida, a veces nos sentimos irritados, enfadados, tristes, entre
otros. Este sentimiento puede comportar un pensamiento
que conviene hacer consciente.
Se entrega la hoja de trabajo Siento y pienso.
Se expone un ejemplo para ensear a completarla, como:
Cuando un compaero me insulta, Me siento
furioso, Y pienso le dara dos patadas, pero esto sera
peor. Como consecuencia intento controlarme y
mantener la calma.

Referencia

Hernndez, Reyes (s/a). Inteligencia emocional. Universidad

Iberoamericana


Estrategias
Uso

Recursos
materiales
Duracin
Tamao del
grupo
Disposicin del
grupo
Instrucciones
especficas
Desarrollo

47
Recordando mis emociones
Desarrollar la capacidad de identificar y observar emociones y
sentimientos.
Sensibilizar sobre la importancia de ser capaz de reconocer
sentimientos propios y de los dems y expresarlos
correctamente (vocabulario emocional).
Un saln suficientemente iluminado y amplio para que las
ternas trabajen alejadas entre s y el ruido no las moleste.
30 minutos
30 personas
En ternas
Ninguna
El facilitador o docente invita a recordar algunas situaciones
que les hayan originado alguna sensacin emocional, por
ejemplo cuando alguien los asusta, ven llorar a un familiar,
reciben una felicitacin por un trabajo bien hecho, o reciben
insultos sin motivos.
Deben prestar atencin a las seales fisiolgicas de su cuerpo
(sudoracin, aumento del ritmo cardiaco, tensin muscular) y
a los indicadores cognitivos (irritabilidad, falta de
concentracin, pensamiento de venganza).
Deben intentar describir lo ms detalladamente posible la
sensacin emocional que les genera y comprala con otra
sensacin producida por otros motivos (por ejemplo, cuando
alguna persona refuerza su trabajo se tiene una sensacin de
bienestar y alegra similar a cuando se regala algo a una
madre y se ve su cara de sorpresa y felicidad).
Se invita a seleccionar un nombre o etiqueta para esa seal
emocional y relacionarla con una situacin que siempre la
genere.
Se motiva a buscar el origen y la naturaleza de lo que ha
generado la emocin.
Se busca especificar las consecuencias que conlleva saber
exactamente qu ests sintiendo para las acciones que
puedes desarrollar despus.

Referencia

Se intenta contrastar la descripcin emocional con la de otros

amigos o familiares.
Hernndez, Reyes (s/a). Inteligencia emocional. Universidad
Iberoamericana

48

Estrategia
Uso
Recursos
materiales
Duracin
Tamao del
grupo
Disposicin del
grupo
Instrucciones
especficas
Desarrollo

Referencia

Cmo conocerse en tros

Crear un clima propicio para incrementar las relaciones
interpersonales en grupos recin formados.
Un saln suficientemente iluminado y amplio para que
las ternas trabajen alejadas entre s y el ruido no las
moleste.
30 minutos
30 personas
En ternas
Los integrantes de las ternas no deben conocerse entre
s.
Los miembros de cada terna se llamarn: A, B y C
Durante tres minutos A le cuenta a B y a C tanto como
desee de s mismo.
B repite el proceso.
C repite el proceso.
B y C durante tres minutos, repiten e infieren lo que
oyeron decir a A.
C y A durante tres minutos, repiten e infieren lo que
oyeron decir a B.
A y B durante tres minutos, repiten e infieren lo que
oyeron decir a C.
Al finalizar se comenta el ejercicio.
Acevedo, A., (2009). Aprender jugando 1, dinmicas
vivenciales para capacitacin, docencia y consultora.
Mxico: Limusa.

e) Gua de preguntas
Algunos instrumentos, para hacer
consideran las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.

referencia

al

autoconocimiento

Presto mucha atencin a los sentimientos?

Normalmente me preocupo mucho por lo que siento?
Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones?
Pienso que merece la pena prestar atencin a mis emociones y
estado de nimo?
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos?
6. Pienso en mi estado de nimo constantemente?
7. A menudo pienso en mis sentimientos?
8. Presto mucha atencin a cmo me siento?
9. Cuando estoy enfadado, normalmente s la causa de mi enfado?
10. Casi siempre puedo identificar el origen de lo que siento?

49
11. La mayora de las veces puedo explicar por qu cambian mis
emociones?
12. Siempre s cmo me siento en relacin con lo que me est
sucediendo?
13. Considero que tengo una adecuada comprensin de mi mundo?

Si se requiere de mayor informacin acerca de los instrumentos, se puede

consultar el Anexo 1 de este manual.

3.1.2. Autorregulacin
a) Contenido
1. Conceptualizacin de la autorregulacin
2. Proceso de auto regulacin
3. Ideas irracionales de Ellis
4. Postergacin de la gratificacin y tolerancia a la frustracin
5. Estrategias de auto regulacin
b) Propsitos

Define la importancia de la autorregulacin.

Describe el proceso de autorregulacin que ha experimentado ante el
reconocimiento de sus ideas irracionales.
Emplea habilidades especficas de la autorregulacin a travs de la
postergacin de la gratificacin y la tolerancia a la frustracin.
Utiliza estrategias de autorregulacin para controlar la expresin de las
emociones.

c) Desarrollo
La regulacin emocional caracteriza los procesos involucrados en el
manejo de distintos niveles de emociones, tanto positivas como negativas
(Pons, Harris y De Rosnay, 2004).
La auto regulacin es definida como la capacidad de las personas para
modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones
especficas (Kopp, 1989; Ato, Gonzles y Carranza, 2004). Para Barkley
(1990, citado por Servera, 2005), la autorregulacin se define como:
[] cualquier respuesta o cadena de respuestas del individuo, que
alteran la probabilidad de que ocurra una respuesta que
normalmente sigue a un evento y que altera a largo plazo la
probabilidad de sus consecuencias asociadas.
Para otros autores la autorregulacin emocional consiste en

50
[] los procesos de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la
ocurrencia, forma, intensidad y duracin de los estados
sentimentales internos, de los procesos fisiolgicos relacionados con
la emocin, de las metas relacionadas y la conducta concurrente
con la emocin, generalmente al servicio de conseguir un objetivo
(Cole, Michel y Teti, 1994).

Cabe destacar que en la autorregulacin la conducta se centra ms en el

individuo que en el evento; el individuo atraviesa por el perodo de la
adolescencia, que se caracteriza por la bsqueda de la autoafirmacin
personal e independencia, adems de las responsabilidades que tienen en
el mbito escolar, de ah que la autorregulacin emocional le permita
tener la capacidad de dirigir y manejar las emociones en forma eficaz,
dando lugar a la homeostasis emocional y evitando respuestas poco
adecuadas en situaciones de ira, provocacin o miedo. Supone tambin
percibir el propio estado afectivo sin dejarse arrollar por l, de manera que
no obstaculice el razonamiento y permita tomar decisiones acordes con
valores y normas sociales y culturales (Fox & Calkins, 2003). La
autorregulacin o autocontrol emocional suele iniciarse con un proceso de
atencin y de reconocimiento de las propias emociones.
El control de la expresin exterior de las emociones no parece guardar
grandes secretos. El proceso de autorregulacin ante la experiencia
emocional se inicia con los siguientes planteamientos (Etxebarria, 2001):
1. De lo que nos sucede realmente.
2. De cmo lo interpretamos, del significado que le damos, y del
conjunto de procesos cognitivos que se activan a partir de ese
momento.
3. De las reacciones fisiolgicas que acompaan a la vivencia.
4. De las expresiones emocionales.
5. La regulacin con la ayuda de otros.
El autocontrol hace referencia a que los sentimientos y emociones estn en
mayor relacin y consonancia con las circunstancias del momento. Este
proceso beneficia a las relaciones interpersonales, posibilita un mayor
control de las situaciones y genera estados de nimo ms positivos (Roche
Olivar, 1998).
Se distinguen
emocional:

tres

principios

fundamentales

de

la

autorregulacin

Anticipacin regulatoria: teniendo en cuenta las experiencias

previas, las personas pueden anticipar el placer o malestar que
puede causarles determinada situacin, generando esto
motivaciones de acercamiento o evitacin a determinadas
realidades.

51
Referencia regulatoria: ante una misma situacin puede tenerse un
punto de referencia positivo o negativo. La motivacin es la misma
pero en un caso es movida por una cuestin positiva y en otro por
una negativa.
Enfoque regulatorio: distincin entre enfoque de promocin y
enfoque
de
prevencin,
diferenciando
aspiraciones
y
autorrealizaciones como promocin, y responsabilidades y
seguridades como prevencin.

Gross y Jonh (2002) describen cinco puntos en los que la persona puede
intervenir para autorregularse emocionalmente:
-

Seleccionando la situacin: se refiere a la aproximacin o

alejamiento deliberados de determinados mbitos, personas u
objetos, con el objeto de incidir en las propias emociones;
Modificando la situacin: adaptndose la persona para modificar su
impacto emocional;
Despliegue atencional: la persona centra su atencin en un
determinado aspecto de la realidad;
Cambio cognitivo: significa elegir uno de los muchos posibles
significados de una determinada situacin;
Modulacin de la respuesta: influenciando las tendencias de accin
una vez que se han realizado.

Las cuatro primeras opciones estn centradas en los antecedentes,

mientras que la ltima estara centrada en la respuesta emocional.
Los amigos pueden amortiguar los efectos del estrs de diversas maneras,
entre otros, proporcionando apoyo material, compromiso y una
perspectiva exterior que ayude a hacer frente a la situacin ms
adecuadamente.
El concepto de autorregulacin se encuentra estrechamente vinculado al
concepto de afrontamiento. ste se define como el conjunto de respuestas
que el individuo ejecuta con el objeto de reducir, controlar o neutralizar de
algn modo las calidades aversivas de una situacin demandante,
intentando restablecer el equilibrio para adaptarse a la nueva situacin
(Ato et al., 2004, Mrquez, 2006, Velsquez, Barreo y Garca, 2006).
Una de las principales vas para regular la vivencia emocional consiste en
la modificacin de las interpretaciones, los pensamientos, las imgenes
activadas por los sucesos emocionales; la informacin tanto externa como
interna que poseemos depende en gran medida de la interpretacin que
hacemos de los hechos y del conjunto de procesos cognitivos que se
activan a partir de ese momento. Las ideas o introyectos irracionales se
manifiestan en trminos de tengo que, debo, estoy obligado a, en
general son absolutistas (o dogmticas); son pensamientos automticos,


reiterativos, sin control y provocan sentimientos de
insatisfaccin, y son la base de conductas disfuncionales.

52
displacer

El objetivo fundamental es alcanzar la regulacin consciente de la

experiencia emocional autogenerndose emociones positivas (alegra,
amor, humor) y autogestionndose el bienestar emocional para lograr un
crecimiento emocional e intelectual y as mantener una mejor calidad de
vida. En la autorregulacin se acepta que los sentimientos y las emociones
a menudo deben ser regulados, tales como: regulacin de impulsividad
(ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustracin para
prevenir estados emocionales negativos (ira, estrs, ansiedad, depresin);
perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades, y
capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras ms a
largo plazo.
La postergacin a la gratificacin es la habilidad para dejar de lado
actividades placenteras de manera voluntaria en pro de lograr una
meta previamente trazada y tolerar la frustracin consecuente. El poder
abstenerse voluntariamente de una satisfaccin inmediata es necesaria
para el logro de metas a mediano y largo plazo (Mischel, 1979) e influye en
el desarrollo de una competencia social (Mischel, Mendoza-Denton &
Peake, 2002).
An cuando la capacidad para postergar la gratificacin se sigue
desarrollando a lo largo de la vida, los primeros ocho o nueve aos
parecen ser de fundamental importancia en este proceso ya que
constituyen el periodo crtico para el desarrollo de esta capacidad (Sordo,
2010). Los que pueden esperar por una recompensa mayor lo hacen
controlando su atencin, enfocndola estratgicamente en algo
placentero que no sea la recompensa misma, de modo que la estrategia
que utilizan para tolerar la frustracin autoimpuesta sera transformar la
situacin en una menos frustrante (Eigsti et al., 2006).
La frustracin es una emocin negativa originada por el fracaso en el logro
de un objetivo. La tolerancia a la frustracin es la capacidad que tiene
una persona para admitir el fracaso de una forma saludable desde el
punto de vista emocional. La frustracin forma parte de la vida cotidiana,
en mayor o en menor medida todos experimentamos esa emocin porque
no siempre podemos alcanzar nuestros deseos o concluir nuestros
proyectos, por lo tanto tolerar la frustracin es indispensable para el
desarrollo (Perpan, 2013).
La importancia de la tolerancia a la frustracin versa sobre la capacidad
para admitir las adversidades de la vida y para sobreponerse a ellas;
tambin es til para relacionarse con los dems. Un individuo que tolera la
frustracin o que es capaz de demorar la gratificacin est ms preparado
para compartir, puede esperar o aceptar una derrota en una interaccin.

53

Muchas veces en la vida social hay que renunciar a un logro personal en

beneficio de otra persona, la tolerancia a la frustracin permite que el
individuo no sea invadido por una emocin negativa intensa que le impida
ver el punto de vista del otro e incluso alegrarse por un bien ajeno aunque
ste pueda conllevar cierto perjuicio personal.
d) Estrategias
A continuacin se presentan algunas estrategias que se pueden emplear
para el desarrollo de las habilidades de manejo de emociones,
postergacin de la gratificacin y tolerancia a la frustracin, como
habilidades especficas de la autorregulacin.
Estrategias
Uso

Recursos
materiales
Duracin
Tamao del
grupo
Disposicin del
grupo
Instrucciones
especficas
Desarrollo

Referencia

Inventario de la vida
Analizar los valores personales dentro de un grupo.
Analizar los factores personales por parte del grupo.
Ampliar nuestra concepcin del mundo y de la
vida.
Un saln iluminado, amplio y con mesas para que el
grupo trabaje eficientemente.
Hojas con las 9 preguntas para cada participante.
Lpices
45 minutos
30 personas
Libre
Ninguna
Se reparten las hojas con las preguntas a cada
participante.
Cada uno debe escribir tantas respuestas a las 9
preguntas como se les ocurran, rpidamente y sin
darse a la reflexin.
Se comparan las respuestas individuales con las del
grupo.
Se puede consultar con los participantes para
profundizar ms en el inventario de la vida.
Se comenta el ejercicio y las experiencias vividas.
Acevedo, A., (2009). Aprender jugando 1, dinmicas
vivenciales para capacitacin, docencia y
consultora. Mxico: Limusa

54

Ejercicio: Inventario de la vida

1. Cundo me siento totalmente
vivo? Cules son las cosas, los
acontecimientos, las actividades, que
me hacen sentir que realmente vale
la pena vivir, que es maravilloso estar
vivo?

2. Qu es lo que hago bien? En

qu puedo contribuir a la vida de los
dems? Qu es lo que hago bien
para mi propio desarrollo y
bienestar?

3. Dada mi situacin actual y mis

aspiraciones, qu necesito aprender
a hacer?

4. Qu deseos debo convertir en

planes? He descartado algunos
sueos por no ser realistas y que
quizs deba reconsiderar?

5. Qu recursos tengo sin desarrollar

o mal utilizados? (estos recursos
pueden ser cosas materiales, talentos
personales o amistades)

Qu debo dejar de hacer ya?

55

7. Qu debo empezar a hacer ya?

8. Las respuestas dadas a todas las

preguntas anteriores, cmo afectan
a mis planes y proyectos inmediatos
en los tres prximos meses?, y para
el prximo ao?

e) Gua de preguntas
A continuacin se presentan algunas aseveraciones de instrumentos
psicomtricos que tienen relacin con las habilidades generales de las
competencias socioemocionales.
1. Normalmente me doy nimos para dar lo mejor.
2. Cuando necesito concentrarme, me alejo de las emociones que
pueden perjudicarme.
3. Concluyo la mayor parte de las cosas que empiezo.
4. Doy lo mejor de m para alcanzar los objetivos que me propuse.
5. De una forma general, acostumbro establecer objetivos para m.
6. Mi futura profesin es importante para realizarme como persona.
7. En mis tareas acadmicas y en mis prcticas me mueve la
curiosidad de saber cada vez ms.
8. Me ilusiona aprender cosas nuevas.
9. Me gusta darle sentido a todo lo que hago.

56
10. Me resulta fcil motivarme.
11. Me gusta implicarme y responsabilizarme en mis tareas.
12. Afronto los obstculos acadmico-profesionales como retos
personales.
3.1.3. Determinacin (motivacin)

a) Contenido
1. Concepto de motivacin
2. El motivo de logro y de poder
3. Manejo del estrs
4. Estrategias de determinacin (motivacin)
b) Propsito

Define la motivacin.
Enuncia las fuentes principales de la motivacin.
Ejemplifica con diferentes situaciones las tendencias emocionales para
la motivacin al logro.
Emplea en una situacin cotidiana diferentes habilidades para el
manejo del estrs.

c) Desarrollo
La motivacin est ntimamente relacionada con la emocin.
Motivacin provienen de la raz latina movere (mover), igual que
emocin (de ex-movere, mover hacia fuera). La puerta de la motivacin
hay que buscarla a travs de la emocin. A travs de esta va se puede
llegar a la automotivacin, que se sita en el extremo opuesto del
aburrimiento, y que abre un camino hacia la actividad productiva por
propia voluntad y autonoma personal. Este es uno de los retos futuros de la
educacin.
Ziglar (citado en Hernndez, s/a), menciona que estar motivado es sacar
lo que est adentro. La motivacin es lo que permite llevar a cabo lo que
nos proponemos. Las personas motivadas tienen empuje, direccin y
resolucin. Asimismo Reeve (2004) refiere que la motivacin afecta a la
iniciacin, a la persistencia, al cambio, a la direccin de la meta y a la
eventual terminacin del quehacer, por lo que la motivacin influye en el
comportamiento.

57

Motivacin
Motivos
Internos

Motivos
externos

Necesidades

Cognicin

Emociones
Fuente: Reeve (2004)

El motivo es un trmino que identifica necesidades, cogniciones y

emociones (cada una de las cuales es un proceso interno que energiza y
dirige la conducta). La diferencia entre un motivo y una necesidad, o entre
la cognicin o emocin radica en el nivel de anlisis.
Las necesidades son cogniciones dentro del individuo que resultan
esenciales y necesarias para la preservacin de la vida y la nutricin del
crecimiento y el bienestar. Las necesidades sirven al organismo al generar
afectos, deseos e impulsos de lucha que motivan cualquier conducta
necesaria para preservar la vida y fomentar el bienestar y el crecimiento.
Por otra parte, las cogniciones se refieren a sucesos mentales especficos
como las creencias y expectativas, y a estructuras organizadas de
creencias como el autoconcepto. Las fuentes cognitivas de la motivacin
se centran en las formas de pensamiento y de conocimiento relativamente
duraderas en las personas.
En la automotivacin se entrecruzan aspectos relacionados con la
serenidad personal y el tratamiento de reveses para convertirlos en
plataforma de xitos.
Lo que hace a la persona ms flexible para gestionar oportunamente los
reveses y convertirlos en plataforma de xitos no es un gen especial de
flexibilidad emocional y psicolgica, sino la habilidad de procesar y usar
productivamente la emocin engendrada por un revs.

58

La secuencia de este proceso virtuoso responde al siguiente ritmo:

Sintona de pensamientos e interpretaciones

Uso de frases motivadoras y dilogos internos constructivos
Sentido del humor
Relajacin
Actividad fsica
Uso de tcnicas de resolucin de problemas
Apoyo en nuestro equipo persona-soporte
Reapreciacin de metas y establecimiento de otras nuevas

Tendencias emocionales que guan o facilitan la obtencin de las metas:

Habilidad

Afn de triunfo

Acciones

Caractersticas de las personas

que poseen la habilidad

Mejorar o responder a una

norma
de
excelencia.
Deseo ferviente de mejorar
y destacar.

Se orientan hacia los

resultados, con un gran
afn de alcanzar objetivos
y requisitos.
Se fijan metas difciles y
aceptan
riesgos
calculados.
Buscan informacin para
reducir la incertidumbre y
hallar
la
manera
de
desempearse mejor.
Aprenden a
desempeo.

Compromiso

mejorar

su

Alinearse con los objetivos Las

personas
estn
de un grupo o institucin.
dispuestas a renunciar a sus
propios
objetivos
por
ayudar a que las dems
personas de su alrededor
con las que se siente
comprometida logren un
objetivo que consideran va
a beneficiar a todos.
Encuentran una sensacin
de ser tiles en una misin
general.

59
Utilizan los valores nucleares
del grupo para tomar
decisiones y clarificar sus
alternativas.
Buscan
activamente
oportunidades
para
cumplir con la misin del
grupo.

Iniciativa

Aprovechar
las
oportunidades y aceptar
con buen nimo los
contratiempos.

Estn
dispuestos
a
aprovechar
cualquier
oportunidad.
Van tras el objetivo ms
all de lo que requiere o se
espera de ellas.
Prescinden
de
la
burocracia y fuerzan las
reglas,
cuando
es
necesario para cumplir con
el trabajo.
Movilizan a los dems
mediante emprendimientos
y esfuerzos inusuales.

Optimismo

Exhibir
proactividad
persistencia

y Persisten en ir tras la meta

pese a los obstculos y
contratiempo.
No operan por miedo al
fracaso,
sino
por
conviccin de xito.
Consideran
que
los
contratiempos se deben a
las
circunstancias
manejables antes que a
fallas personales.

Fuente: Hernndez (s/a)

60

La determinacin ayuda al manejo del estrs. El trmino estrs significa

tensin; es una reaccin fisiolgica y psicolgica del organismo en la que
entran en juego diversos mecanismos de defensa para afrontar una
situacin que se percibe como amenazante o de demanda
incrementada.
El estrs es un proceso de interaccin entre los eventos del entorno y
nuestras respuestas cognitivas, emocionales y fsicas. Es una respuesta
automtica, natural y necesaria para la supervivencia (aumenta el estado
de alerta del individuo ante una situacin percibida como peligrosa o
amenazante). Nuestra vida y nuestro entorno, en constante cambio, nos
exigen continuas adaptaciones, por tanto, cierta cantidad de estrs
(activacin) es necesaria.
Cuando esta respuesta natural se presenta en exceso se produce una
sobrecarga de tensin que repercute en el organismo, llegando a
provocar la aparicin de enfermedades como la colitis, dermatitis,
problemas respiratorios, hasta algunas de tipo crnico degenerativas
como enfermedades cardiovasculares, cncer, diabetes mellitus, entre
otras y anomalas patolgicas que impiden el normal desarrollo y
funcionamiento de nuestro cuerpo y por tanto, condicionan
negativamente nuestra vida.
La mejor manera de prevenir y hacer frente al exceso de estrs es
reconocer cuando aumentan nuestros niveles de tensin y ante qu
estmulos o situaciones, es decir, la persona debe de hacer consciente cul
es el acontecimiento que le produce estrs, cmo reacciona ante l y la
forma en que lo enfrenta, pudiendo ser a travs de un planeacin de la
situacin, o pidiendo ayuda a otros, rindose de l para no afrontarlo o
evitarlo definitivamente.
Las estrategias para afrontar el estrs buscan prevenir o controlar los
excesos en las demandas procedentes del entorno o de nosotros. El
manejo del estrs puede definirse como la habilidad para soportar
situaciones estresantes sin perder el nimo. Esto se consigue
interaccionando de manera positiva y activa con el estrs. La tolerancia al
estrs nos puede ayudar a mejorar nuestra calidad de vida. La tolerancia
al estrs y el optimismo van de la mano. Tener una visin positiva del
entorno y confianza en s mismo ayuda a hacer frente al estrs y a las
situaciones que lo producen.
Desde el modelo de competencias emocionales, el manejo del estrs
requiere de tolerancia al estrs, la cual se refiere a la capacidad de
escoger varios cursos de accin para hacer frente al estrs, ser optimista
intentando ver el lado positivo del problema y percepcin de control sobre
las situaciones. Por otra parte para el manejo del estrs se requiere del
control de impulsos, que es la habilidad para resistir o retardar un impulso,

61

controlando las emociones para conseguir un objetivo posterior o de

mayor inters (Salom, Moreno, Blzquez y 2012).
Otro aspecto relacionado con la determinacin es la perseverancia. De
acuerdo con Campoj (2011), la perseverancia es un esfuerzo denotado y
continuo para ejerce las posibilidades, habilidades y conocimientos
propios, y tener reflexin y visin para adaptarlas. Segn Serna (2004), es
una cualidad mental que impulsa al ser humano precisamente a la
realizacin de un proyecto, es decir, le ayuda a discernir, clarificar una
meta, y luego fervorosamente alcanzar ese objetivo. Para Yarce (2005) es
luchar establemente a lo largo del tiempo para alcanzar las metas
propuestas, aunque surjan dificultades.
Campoj (2011) refiere que no se puede hablar de perseverancia, sin unirla
a un valor asociada a ella, que es la constancia, la cual mantiene el
esfuerzo estable frente a algo. La perseverancia se magnifica mediante la
reflexin, la meditacin y ayuda a lograr pleno y adecuado
funcionamiento de la persona, con actitud mental positiva y activa. Las
lneas de desarrollo son:
Formar constancia en las actividades y prevencin para los
obstculos.
Desarrollar firmeza ante las dificultades y tenacidad en la realizacin
de los objetivos.
Tener compromiso decidido y cumplimiento ante los retos
impensados.
Estar consciente que ninguna persona puede responder por nuestros
actos.
Aprender a valorar y a trabajar con empeo por nosotros mismos.
Dar vida a nuestros sueos y transformarlos en existentes.
La perseverancia permite distinguir claramente entre los asuntos
importantes y los urgentes, por lo tanto, requiere un aprendizaje con:

Definicin: establecer hacia donde requerimos dirigirnos; la meta

precisa profundo deseo de avanzar.
Motivacin: inclinacin y accin hacia el objetivo, como
consecuencia de la intencin establecida.
Confianza: saber creer en nuestras capacidades y habilidades ante
los obstculos.
Precisin: una previa planeacin del camino y estimacin del tiempo
en recorrerlo que proporcione seguridad en la trayectoria.
Conocimiento: como toda tarea basada en slidos fundamentos,
requiere experiencia comparada y acumulada.
Participacin: todo desempeo necesita amor, esfuerzo, escoger
colaboracin para los tramos de incertidumbre, dudas o imprevistos.

62

Tenacidad: como aporte decisorio en nuestros quehaceres, forjando

voluntad, conducta constante y firme determinacin.
Prctica: para eliminar cualquier desvo que pueda interferir en
nuestra permanente produccin fijada hacia la meta por alcanzar.

Necesitamos perseverancia bien orientada y asimilada para no ser

derrotados y tener la satisfaccin de haber luchado por alcanzar lo que
nos propusimos. En s, la perseverancia es prueba de valor, constancia,
dedicacin, fortaleza, exige alto grado de concentracin en lo que se
desea conseguir.
d) Estrategias
Algunas de las estrategias que se pueden emplear para la determinacin
son las siguientes:
Estrategia
Propsito:
Recursos
materiales
Duracin
Tamao
del
grupo
Disposicin del
grupo
Instrucciones
especficas
Desarrollo

Relajacin de posturas
Identificar el procedimiento para disminuir el estrs
Espacio privado
25 minutos
25 personas
Herradura o libre
El facilitador organiza el espacio fsico de manera
que pueda propiciarse un clima de confianza
Instrucciones: debe prever un espacio fsico que
permita a la persona atendida la sensacin de
serenidad y espacio:
Nota inicial: este tipo de relajacin se utiliza en los
momentos en que los que estamos estresados, pero
que debido a la situacin especfica que nos tensa
se nos dificultara la instrumentacin de otro tipo de
tcnicas.
Esta tcnica permite conocer posturas que
propician sentirse ms relajado. Una vez que sienta
su cuerpo tenso habr de pasar inmediatamente a
la postura relajada.
El facilitador dar las siguientes instrucciones:
Paso 1. Centre la atencin en su respiracin.
Una forma inadecuada de respirar que resulta no
relajante, es una respiracin agitada, con

63
inhalaciones cortas y abruptas. Si identifica que en
momentos de estrs su respiracin adquiere estas
caractersticas, le sugerimos cambiarla a una que le
permita relajarse.
Respire profunda y lentamente, concentrndose en
esta forma de respirar ms rtmica y pausada.
Observe y sienta la diferencia entre estos dos tipos
de respiracin.
Continuemos con una postura relajante del cuerpo;
si mantenemos el cuerpo tenso, con los msculos
contrados, sta es una posicin que en vez de
relajarnos nos va a hacer sentir cada vez ms
tensos. Si en cambio intentamos relajar la tensin de
nuestros msculos recargando el cuerpo sobre
algn apoyo, concentrndonos y sintiendo qu
agradable es esta posicin con los msculos
relajados, nos sentiremos mejor y capaces de hacer
frente a situaciones difciles que requieran tomar
decisiones o solucionar algn conflicto.
Revisemos ahora la posicin de las manos.
Reflexionemos tambin qu tan importantes son los
mensajes que transmitimos con las manos y cmo a
veces stas denotan tensin y efectivamente, al
tomar conciencia de su postura nos hacen sentir
ms tensos.
Mantener las manos muy apretadas o cruzadas
aplicando fuerza son posturas tensas. En cambio
soltar las manos, nos relaja; mantenerlas en los
antebrazos de las sillas o colocarlas sobre nuestras
piernas, nos resulta relajante.
Y nuestra mandbula, cmo colocarla?
Podemos generar mayor tensin en nuestro
organismo si tenemos la mandbula apretada, por lo
que en esas situaciones habremos de soltarla,
incluso pudiendo abrirla ligeramente lograremos
sentir cmo se suelta la tensin.
Slo nos resta practicar, ya que la prctica de
conductas nuevas da lugar a reacciones nuevas
por parte de los dems. En su oportunidad para
experimentar sensaciones de bienestar que usted
mismo se proporciona y puede contemplar otras
formas de conducirse y actuar que le parecern
sorprendentes y le permitirn vivir su vida ms
satisfactoria y saludable.

64

e) Gua de preguntas
Algunos de los instrumentos que hacen referencia a mediar aspectos
relacionados a determinacin, perseverancia y manejo de conflictos, son
las siguientes:
1. Soy una persona auto-motivada?
2. Normalmente me animo para dar lo mejor?
3. Cuando necesito concentrarme, me alejo de las emociones que
pueden perjudicarme?
4. Concluyo la mayor parte de las cosas que empiezo?
5. Doy lo mejor de m para alcanzar los objetivos que me propuse?
6. De una forma general, acostumbro establecer objetivos para
m?
7. Me comporto con calma cuando estoy bajo tensin?
8. Consigo permanecer calmado cuando los otros se irritan?
9. Soy realmente capaz de controlar mis emociones?
10. Consigo siempre calmarme cuando estoy furioso?
11. Raramente me pongo furioso?
12. Consigo comprender las emociones y sentimiento de mis amigos
viendo sus comportamientos?

3.2. Relaciona T

a) Contenido:
- Conciencia social y relacin con los dems
b) Propsito:
-

Identifica los elementos que conforman la competencia emocional

para relacionarse con los dems.
c) Desarrollo
Incluye la comprensin de las emociones de los dems, la capacidad para
percibir con precisin las emociones y perspectivas de los dems y de
implicarse empticamente en sus vivencias emocionales. Incluye el servirse
de las claves situacionales y expresivas (comunicacin verbal y no verbal)
que tienen cierto grado de consenso cultural para el significado
emocional.
De acuerdo con Reeve (2004), las emociones adems de servir como
funciones de enfrentamiento y solucin, tienen las siguientes funciones
sociales:
Comunicar nuestros sentimientos a los dems.
Regular el modo en que los dems interactan con nosotros.

65

Invitan y facilitan la interaccin social.

Desempean un papel principal para crear, mantener y disolver
relaciones.

Los psiclogos sociales, socilogos y antroplogos argumentan que la

emocin no necesariamente es un fenmeno intrapsquico, privado y
biolgico, ms bien aseveran que la mayora de las emociones se originan
en la interaccin social. La vergenza por ejemplo, exhibe un bajo estatus
social, y la condolencia muestra una funcin de alimentacin para una
relacin. La interaccin social proporciona a la gente identidades
particulares, y es dentro del contexto de la interaccin social que
acontecimientos como el intercambio y la equidad provocan a los
individuos la emocin (Reeve, 2004).
Una relacin interpersonal es una interaccin recproca entre dos o ms
personas en la que interviene la comunicacin. Las relaciones
interpersonales funcionan tanto como un medio para alcanzar ciertos
objetivos como un fin en s.
Por otra parte, se puede decir que la educacin emocional facilita
actitudes positivas ante la vida que permiten el desarrollo de habilidades
sociales, estimulan la empata y favorecen actitudes para afrontar
conflictos, fracasos y frustraciones. La intencin es promover el bienestar
social. Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas, esto implica habilidades sociales, capacidad para la
comunicacin efectiva, respeto, actitudes prosociales y asertividad. El
Relaciona T es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas, e implica todas estas habilidades mencionadas.
Los despliegues emocionales regulan la forma en que interacta la gente,
ya que la expresin emocional de una persona alienta reacciones de
conductas selectivas de una segunda persona. Las emociones expresadas
en un contextos social sirven como funciones informativas (as es como me
siento), de advertencia (esto es lo que estoy a punto de hacer) y directivas
(esto es lo que quiero que hagas). As, las expresiones emocionales ayudan
a la gente a aprender creencias e intenciones de comportamiento de los
dems, y en consecuencia ayudan a suavizar y coordinar las creencias
sociales. Por lo tanto el despliegue emocional invita y facilita la interaccin
social. Con esta finalidad muchas expresiones emocionales se motivan de
forma social.

66
3.2.1. Conciencia Social

a) Contenido
1. La empata en las relaciones interpersonales
2. La comunicacin a travs de la escucha activa
3. Toma de perspectiva y negociacin
b) Propsito

Reconoce la importancia de la empata en las relaciones

interpersonales.
Utiliza la escucha activa como una habilidad de la comunicacin
efectiva.
Resuelve conflictos considerando la perspectiva y los sentimientos de
los dems.

c) Desarrollo
Se llama conciencia social a la carga, el compromiso o a la obligacin
que los miembros de una sociedad tienen (ya sea como individuo o como
miembro de algn grupo). Este compromiso implica la consideracin del
impacto positivo o negativo de las decisiones que se toman y de las
acciones que se llevan a cabo. El adolescente va dejando atrs el
acatamiento pasivo de las normas sociales y cada vez las cuestiona ms y
es ms crtico con todo aquello que antes no se haba planteado.
Las competencias socioemocionales que se incluyen en la conciencia
social, hacen referencia a la empata, la escucha activa y la toma de
perspectiva.
La empata, definida por Eisenberg y Strayer (1992), es compartir la
emocin percibida en el otro. Esta habilidad implica la capacidad de
percibir tanto claves como seales directas o indirectas del estado
afectivo o emocional del otro que supone diferenciar la respuesta afectiva
del otro de la respuesta afectiva de uno mismo, asociar estas claves
emocionales con los recuerdos de experiencias personales pasadas, la
capacidad simblica y la capacidad de asumir roles. La empata nos
ayuda a recuperar el inters por las personas que nos rodean y a
consolidar la relacin que existe con cada una de ellas.
Cuando desarrollamos la empata las emociones de los dems resuenan
en nosotros. Sentimos cules son los sentimientos del otro, cun fuertes son
y qu cosas lo provocan. La empata involucra nuestras propias emociones
y por eso entendemos cabalmente los sentimientos de los dems. La
empata incluye la comprensin de las perspectivas, pensamientos, deseos
y creencias ajenos.

67

La empata y la conducta prosocial tienen una relacin positiva, la razn

parece obvia: si el individuo es sensible a las necesidades y a las
emociones del otro, se encontrar ms dispuesto a actuar en beneficio de
la otra persona (Fuentes, 1999). Una persona emptica es muy consciente
de todo un complejo universo de informacin emocional, a veces dolorosa
e intolerable.
En el siguiente cuadro se especifican las habilidades sociales que pueden
desarrollar las personas:
Habilidad

Acciones

Caractersticas de las
personas que poseen la
habilidad
Son hbiles para convencer
a las personas.
Ajustan sus presentaciones
para agradar a los oyentes.

Influencia

Implementa tcticas de
persuasin afectiva

Usan estrategias complejas,

como
la
influencia
indirecta,
para
lograr
consenso y apoyo.
Recurren a puestas en
escenas dramticas para
establecer con claridad su
punto de vista.
Son
efectivas
en
el
intercambio, registrando las
pistas emocionales para
afinar su mensaje.
Ajustan sus presentaciones
para agradar a los oyentes.

Comunicacin

Escuchar abiertamente y
transmitir mensajes
convincentes

Enfrentan directamente los

asuntos difciles.
Saben escuchar, buscan el
entendimiento
mutuo
y
comparten informacin de
buen agrado.
Fomentan la comunicacin
abierta y son tan receptivas
de las malas noticias como
de las buenas.

Manejo de conflictos

Negociar y resolver
desacuerdos

Manejan con diplomacia y

tacto situaciones tensas y
personas difciles.

68
Detectan los potenciales
conflictos,
ponen
al
descubierto
los
desacuerdos y ayudan a
reducirlos.
Alientan el debate
discusin franca.

y la

Orquestan soluciones que

benefician a todos.
Articulan
y
despiertan
entusiasmo en pro de una
visin
y
una
misin
compartidas.

Liderazgo

Inspirar y guiar a individuos

o grupos

Se ponen a la vanguardia
cuando
es
necesario,
cualquiera que sea su
cargo.
Orientan el desempeo de
otros, hacindolos asumir su
responsabilidad.
Guan mediante el ejemplo.
Reconocen la necesidad
de efectuar cambios y
retirar obstculos.

Catalizador de cambios

Iniciar o manejar los

cambios

Desafan el status quo para

reconocer la necesidad de
cambio.
Son paladines de cambio y
reclutan
a
otros
para
efectuarlo.
Sirven de modelo para el
cambio que se espera de
otros.
Cultivan y mantienen redes
informales
de
trabajo
extensas.

Crear lazos

Alimentar las relaciones

instrumentales

Buscan
relaciones
que
benefician a todas las
partes involucradas.
Construyen lazos efectivos y
se mantienen conectadas
con los otros.
Hacen
y
mantienen
amistades personales entre

69
los compaeros de trabajo.
Equilibran el acento puesto
en la tarea con la atencin
que brindan a las relaciones
personales.
Colaboracin y
cooperacin

Trabajar con otros para

alcanzar objetivos
compartidos

Colaboran, compartiendo
planes,
informacin
y
recursos
Promueven
un
clima
amigable y cooperativo
Descubren y alimentan las
oportunidades de colaborar
Son un modelo de las
cualidades
de
equipo:
Respeto,
colaboracin,
disposicin y ayuda.

Habilidades de equipo

Crear sinergia para trabajar

en pro de las metas
colectivas

Impulsan
a
todos
los
miembros
hacia
una
participacin
activa
y
entusiasta.
Fortalecen la identidad del
equipo, el espritu del
cuerpo y el compromiso.
Protegen al grupo y
reputacin.

su

Comparten los mritos.

Fuente: Hernndez (s/a)

La escucha activa es una habilidad relevante para el desarrollo de la
conciencia social; escuchar no es una actividad natural, tampoco es una
actividad pasiva como muchos lo asumen, la mayora somos personas con
habilidad para escuchar. Or es algo natural, es un proceso automtico.
Escuchar es la contraparte psicolgica del proceso fisiolgico de or,
escuchar es una operacin compleja, a travs de la cual, los bits
(unidades mnimas) de informacin son percibidas por el sistema central y
el sistema nervioso autnomo y transformados en mensajes comprensibles
(Gudykunst, 1994).
Uno de los objetivos de la escucha activa es entender los silencios y su
relacin con las emociones, ya que ste es uno de los puntos ms difciles
de la comunicacin. Escuchar se hace para cumplir con ciertos objetivos,
tales como: obtener placer, entender, evaluar, compartir, intercambiar
puntos de vista, recordar.

70

Una de las tcnicas que se utiliza en la escucha activa es concentrarse en

las comunicaciones y el marco de referencia interno de quien habla, y
luego retransmitirle lo escuchado para corroborar si se entendi lo que dijo.
Al escuchar activamente, el centro de atencin no est en el punto de
vista o la opinin de quien escucha, sino en el contenido de lo que dice
quien habla. Escuchar activamente permitir ser ms efectivo para
discriminar la mejor respuesta en los momentos crticos (Elizondo, 1998).
Llaves para la escucha activa:
a. Escuchar ideas y no perderse en los detalles circunstanciales.
b. Concentrarse en el contenido del mensaje, no en el estilo de
comunicacin del interlocutor.
c. Escuchar con optimismo.
d. No generar conclusiones anticipadamente.
e. Analizar y evaluar la informacin.
f. Mantener la mente abierta y evitar las ideas errneas
En la escucha activa el centro de atencin est en los intereses, los
sentimientos, las percepciones y los deseos. Las expresiones de quien
escucha reflejan lo escuchado y a menudo son enfticas porque
retransmiten lo que oy quien escucha, son frases como: djeme ver si lo
estoy entendiendo, voy a reiterarle lo que estoy entendiendo, si lo
he entendido bien, usted dice que, a usted parece preocuparle
que. Todas estas frases iniciales tienen como finalidad preparar al otro
respecto de la escucha activa.
Otra de las competencias socioemocionales que se ha trabajado desde la
conciencia social es la toma de perspectiva la cual se ha establecido
como la capacidad para iniciar y mantener interacciones efectivas, en
donde el individuo es capaz de identificar el punto de vista propio y
diferenciarlo del punto de vista de los dems. Esto permite predecir el
comportamiento y mostrarse emptico (Eisenberg, 2003).
La toma de perspectiva (TP) se desarrolla en el contexto de interacciones
cotidianas y, ms especficamente, en el contexto de la conversacin, ya
que sta se caracteriza por el intercambio y el ajuste, lo que permite darse
cuenta de que las personas se diferencian en lo que saben y piensan, es
decir, en su perspectiva (Bernard & Deleau, 2007).
Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999) resumen el desarrollo de la TP en
cinco niveles:
Nivel 1 (TP visual simple) el individuo acta con base en el principio de que
diferentes personas pueden ver diferentes cosas;

71

Nivel 2 (TP visual compleja) implica una comprensin de que diferentes

personas pueden tener diferentes puntos de vista con respecto a un mismo
entorno visual;
Nivel 3 (ver conlleva a saber) se basa en el principio de que slo se sabe lo
que se ha visto;
Nivel 4 (creencias verdaderas) implica predecir las acciones de otro a
partir de la informacin veraz que le ha sido suministrada, y
Nivel 5 implica el principio de que se pueden predecir acciones con base
en falsas creencias.
Para que un individuo abstraiga su perspectiva del mundo, as como la de
otros, se requiere de repetidas exposiciones a eventos verbales, que le
permitan adoptar diferentes puntos de vista en las dimensiones
interpersonal (Yo-T), espacial (Aqu-All) y temporal (Ahora-Antes) (BarnesHolmes y McHugh, 2004).
d) Estrategias
Algunas estrategias que se proponen para el desarrollo de la conciencia
social son las siguientes:
Tcnica
El trasplante del corazn
Uso

Recursos
materiales

Se trata de mostrar que nos damos cuenta de los

sentimientos, necesidades y opiniones de nuestros
interlocutores, haciendo explcita nuestra aceptacin
global de las personas, mostrando sintona con ellas. Sin
embargo, el ser emptico no implica que hagamos
nuestra, es decir, que coincidamos y estemos de acuerdo
con la posicin, la conducta o la opinin de las personas
con las que entablamos conversacin.
Tarjeta con el tipo de paciente

Duracin
Tamao del
grupo

35 minutos
De 5 integrantes

Disposicin
del grupo

Libre


Instrucciones
especficas

Desarrollo

Referencia

72
Informar a los participantes que se trabajar sobre las
tcnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha activa.
Se solicita a 10 voluntarios/as que van a estar al centro del
aula; nueve se van a entrenar en estas tcnicas y la
dcima actuar en calidad de rbitro. El resto de
observar.
Las nueve personas tendrn la oportunidad de expresar sus
ideas sobre el tema que se van a plantear para llegar a un
acuerdo, con la condicin de que antes de hablar deben
parafrasear y reflejar las ideas y sentimientos de la persona
que hablo previamente.
El rbitro debe asegurarse que nadie hable sin haber
parafraseado o reflejado a la persona anterior. En caso de
que no se cumplan las normas debe pararse el juego y
pedir que se respeten las normas.
Los observadores toman notas sobre las intervenciones que
hacen las personas del crculo.
Se distribuyen las copias del documento El Trasplante de
corazn. El formador lee el documento en alto para que
los observadores sepan el tema sobre el que gira la
discusin.
Se solicita que los nueve participantes lean, tomen una
decisin y la defiendan en el debate siguiendo las
instrucciones.
El juego se interrumpe a los 15 minutos aunque los
participantes no hayan llegado a ningn acuerdo. El rbitro
debe animar a que hablen cada una de las nueve
personas del grupo.
http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/Es
trategias%20didcticas%20para%20trabajar%20las%20HABILI
DADES%20SOCIALES%20EN%20EL%20CONTEXTO%20ESCOLA
R%20%20%20%20.PDF, consultado el 7 de julio de 2014.

EJERCICIO
Eres un cirujano de un gran hospital. Perteneces a una comisin que debe
tomar una importante decisin. Tienes siete pacientes en espera urgente
de un trasplante de corazn. Ahora mismo slo tienes un donante. Todos
los pacientes podran recibir el corazn. Qu pacientes consideras que
debera recibir el corazn?, por qu? La comisin tiene que llegar a un
acuerdo antes de 15 minutos.

73

Pacientes:
1. Una famosa neurocirujana en la cima de carrera de 31 aos. No
tiene hijos.
2. Una nia de 12 aos. Estudia msica.
3. Un profesor de 40 aos. Tiene dos hijos.
4. Una chica joven de 15 aos embarazada. Soltera y sin hijos.
5. Un sacerdote de 35 aos.
6. Un joven de 17 aos. Es camarero y mantiene a sus padres con sus
ingresos.
7. Una mujer cientfica a punto de descubrir la vacuna del sida. No
tiene hijos y es lesbiana.
HOJA PARA EL INSTRUCTOR
Observadores
Pueden dar algunos ejemplos de las frases que han salido?
Consideran que han parafraseado y reflejado correctamente?
Participantes
Te has sentido comprendido por las dems en tu postura?
Te ha gustado que te reflejaran y te parafrasearan?
Cmo te sentas cuando lo hacas t con otra persona?
Todo el grupo
Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha entorpecido la discusin?
Qu es lo que ms te gusta parafrasear y reflejar?

74
Estrategia

Sabemos escuchar?

USOS

Evaluar la capacidad de escucha.

Un saln suficientemente iluminado, amplio y con
mesas para que el grupo pueda trabajar
eficientemente.
Un cuestionario y un lpiz para cada participante

RECURSOS
MATERIALES
DURACIN

15 minutos

TAMAO DEL
GRUPO

30 personas

DISPOSICIN DEL
GRUPO

Libre
Se explica el objetivo del ejercicio

DESARROLLO

Referencia

Estrategias

Se divide al grupo en parejas, se le da un cuestionario

a cada participante y se pide que lo responda.
Una vez contestado el cuestionario, cada pareja
debe comentar entre s las respuestas.
Al finalizar, el grupo comenta el ejercicio.
Acevedo, A., (2009). Aprender jugando 1, dinmicas
vivenciales
para
capacitacin,
docencia
y
consultora. Mxico: Limusa.

RECURSOS
MATERIALES

Barreras de la comunicacin.
Identificar los problemas en la comunicacin a fin de
mejorar la relacin con los dems, de ninguna
manera significa que estamos de acuerdo con la
posicin, la conducta o la opinin de las personas
con las que entablamos conversacin.
Hojas con las diferentes barreras en la comunicacin
y alternativas de solucin.

DURACIN

35 minutos

TAMAO DEL
GRUPO

Grupos de 5 integrantes

DISPOSICIN DEL
GRUPO

Libre

USOS

DESARROLLO

Informar a los participantes que se trabajar sobre las

tcnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha

75
activa.
Se solicita a 10 voluntarios/as que pasen al centro del
aula; nueve se van a entrenar en estas tcnicas y la
dcima actuar en calidad de rbitro. El resto
observa.
Las nueve personas tendrn la oportunidad de
expresar sus ideas sobre el tema que se van a
plantear para llegar a un acuerdo, con la condicin
de que antes de hablar deben parafrasear y reflejar
las ideas y sentimientos de la persona que hablo
previamente.
El rbitro debe asegurarse que nadie habla sin haber
parafraseado o reflejado a la persona anterior. En
caso de que no se cumplan las normas debe parar el
juego y pedir que se respeten las normas.
Los observadores toman notas sobre las
intervenciones que hacen las personas del crculo.
a) Gua de preguntas

Algunas preguntas que miden la habilidad de conciencia social son las

siguientes:
1.
Me gusta escuchar cuando alguien est hablando?
2.
Acostumbro animar a los dems para que hablen?
3.
Trato de escuchar aunque no me caiga bien la persona que est
hablando?
4.
Escucho con la misma atencin si el que habla es hombre o mujer,
joven o viejo?
5.
Escucho con la misma o parecida atencin si el que habla es mi
amigo, mi conocido o si es desconocido?
6.
Dejo de hacer lo que estaba haciendo cuando te hablo?
7.
Miro a la persona con la que estoy hablando?
8.
Me concentro en lo que estoy oyendo, ignorando las distintas
reacciones que ocurren a mi alrededor?
9.
Sonro o demuestro que estoy de acuerdo con lo que dicen?
10. Animo a la persona que est hablando?
11. Pienso en lo que la otra persona me est diciendo?
12. Trato de comprender lo que me dicen?
13. Trato de investigar por qu lo dicen?
14. Dejo terminar de hablar a quien toma la palabra sin interrumpir?
15. Cundo alguien que est hablando duda en decir algo lo animo
para que siga adelante?
16. Trato de hacer un resumen de lo que me dijeron y pregunto si fue
eso realmente lo que quisieron comunicar?

76
17.
18.
19.
20.
21.

Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas hasta que hayan

terminado de exponerlas?
S escuchar a mi interlocutor sin dejarme influir demasiado por su
forma de hablar, su voz, su vocacin, gestos o apariencia fsica,
vocabulario?
Escucho aunque pueda anticipar lo que se va a decir?
Hago preguntas para ayudar al otro a explicarse mejor?
Pido, en caso necesario, que el otro explique en qu sentido est
usando tal o cual palabra?
3.2.2. Relacin con los dems

a) Contenido
1. Regulacin social de las emociones
2. Las habilidades asertivas en los contextos interpersonales
3. El anlisis de problemas para la resolucin de conflictos
4. La conducta prosocial y sus implicaciones en las emociones
b) Propsito

Expresa asertivamente sus emociones en sus relaciones interpersonales

en los diferentes contextos.
Busca alternativas de solucin a conflictos mediante el anlisis de
problemas.
Emplea estrategias de conducta prosocial en sus relaciones con los
dems.

c) Desarrollo
Las relaciones con los dems requieren la capacidad para autorregularnos
emocionalmente ante las otras personas con las cuales convivimos da a
da, y solucionar conflictos interpersonales. Se trata de un conjunto de
competencias emocionales que integran la esfera de regulacin social de
las emociones. Incluye la capacidad de establecer comunicacin con los
dems, saber escuchar con exactitud y conocer el momento para dar
nuestra opinin, animar a los otros para que expresen sus preocupaciones
a travs de la autoconfianza y apoyo, ser honestos con ellos aunque eso
pueda herir sus sentimientos, utilizar la crtica constructiva, llegar a
acuerdos o consensos, defender con decisin nuestras propias ideas y
opiniones respetando en todo momento las del resto del grupo, cooperar
en las metas grupales y, por supuesto, plantear soluciones a los conflictos
sin que ninguna de las partes se sienta perjudicada (Extremera y
Fernndez, 2002).

77

La relacin con los dems implica la habilidad para comprender que el

estado emocional interno no necesita corresponder con la expresin
externa. Esto se refiere tanto en uno mismo como en los dems. Supone la
comprensin del impacto que la propia expresin emocional y el propio
comportamiento puedan tener en otras personas.
El estudio de las habilidades sociales ha experimentado un notable auge
en los ltimos aos. La experiencia personal cotidiana nos indica que
pasamos un alto porcentaje de nuestro tiempo en alguna forma de
interaccin social ya sea didica o en grupo y tenemos experiencia de
que las relaciones sociales positivas son una de las mayores fuentes de
autoestima y bienestar personal. Al mismo tiempo, comprobamos que la
competencia social de un sujeto, tiene una contribucin importante a su
competencia personal puesto que hoy en da el xito personal y social
parece estar ms relacionado con la sociabilidad y las habilidades
interpersonales del sujeto que con sus habilidades cognitivas e
intelectuales. Esta competencia social es una competencia fundamental
que ha de tener adquirida todo educador/a social (Garca Rojas, 2010).
Las habilidades sociales son consideradas como un conjunto de hbitos
(conductas, pensamientos y emociones) que aumenta nuestras
posibilidades de mantener relaciones satisfactorias, sentirnos bien, obtener
lo que queremos, conseguir que los dems no nos impidan lograr nuestros
objetivos. Debido a ello, Roca (s/a) refiere que el desarrollo en habilidades
sociales requiere reas de entrenamiento en: comunicacin y lenguaje no
verbal, conversacionescomunicacin eficaz, hacer y rechazar peticiones,
resolver conflictos interpersonales, pedir cambios de conducta, responder
asertivamente a las crticas y manejar comportamientos irracionales.
La asertividad es la autoafirmacin y defensa de nuestros derechos, deseos
y necesidades. La asertividad constituye un rea de la conducta relevante
en los contextos interpersonales, que facilita las relaciones sociales as
como el desarrollo de una sana autoestima.
En la asertividad, la habilidad de escuchar es bsica para el xito del
proceso comunicativo y para el desarrollo armonioso de las relaciones
interpersonales.
Para Elizondo (1998) la asertividad es la habilidad de expresar los
pensamientos, sentimientos y percepciones; de elegir cmo reaccionar y
de hablar por los derechos cuando es apropiado. Esto con el fin de elevar
la autoestima y de ayudar a desarrollar la autoconfianza para expresar un
acuerdo o desacuerdo cuando se cree que es importante, e incluso pedir
a otros un cambio en su comportamiento ofensivo.

78

Se han identificado ciertas caractersticas que distinguen a las personas

que poseen esta habilidad. A continuacin se presenta una lista que aun
cuando es amplia, no agota todas las caractersticas que describen a las
personas asertivas:

Utiliza un lenguaje de sentimientos.

Habla de s y expresa sus percepciones.

Utiliza un lenguaje de apertura.

Acepta y da cumplidos.

Utiliza lenguaje claro y apropiado.

Cuando expresa desacuerdo, lo hace con respeto.

Pide clarificacin de ideas cuando no las entiende.

Pregunta por qu y para qu.

Expresa desacuerdo activo.

Habla por sus derechos.

Es persistente.

Se comunica fcilmente con los dems.

Se siente libre de comunicarse.

Est orientada positivamente a lo positivo.

Reconoce sus limitaciones.

Se respeta a s misma.

Acepta o rechaza libremente de su mundo emocional a otras

personas.

Es emocionalmente
sentimientos.

No dice no cuando quiere decir s, ni s cuando quiere decir

no.

Reconoce tanto sus reas fuertes como sus reas de oportunidad

para seguir creciendo como persona.

Reconoce, acepta y respeta sus derechos bsicos y los de los

dems.

Tiene una gran autoconfianza para la toma de decisiones.

Sabe elogiar adecuadamente el trabajo de los dems, dndoles el

crdito correspondiente.

libre

para

expresar

sus

pensamientos

79

Es sensible a los distintos contextos y procura responder a los

cuestionamientos que hacen los dems.

De acuerdo con Aguilar Kubli (citado por Elizondo, 1998), los derechos
asertivos son:
1. Tengo derecho a ser mi propio juez y valorar mi conducta.
2. Tengo derecho a hacer cualquier cosa que yo quiera, con tal de no
lastimar a otra persona.
3. Tengo derecho a pedirle cualquier cosa a cualquier persona, con tal
de reconocer que la otra persona tiene derecho a decir que no.
4. Tengo derecho a mostrar mi dignidad, aunque esto lastime a alguien.
5. Tengo derecho a decir si me incumbe resolver problemas ajenos.
6. Cuando mis derechos no estn bien claros, tengo derecho a
discutirlos y aclararlos.
7. Tengo derecho a decir no s o cambiar de parecer.
8. Tengo derecho a hacer valer mis derechos.
9. Tengo derecho a renunciar a mis derechos.
10. Tengo derecho a cometer errores y a responsabilizarme de ellos.
Otro aspecto que tiene que ver con la relacin con los dems se refiere al
manejo de conflictos interpersonales. El conflicto forma parte de la vida, ya
que desde la vida orgnica el animal tiene que mantener una
temperatura deferente de la del medio, est expuesto a sentir calor y fro,
tiene que mantener un grado de humedad que dar origen a la sensacin
de sed: un equilibrio entre hambre y saciedad que a pocas horas de haber
comido, empieza a romperse.
La vida siempre se halla ante la amenaza de opuestos, por eso lucha y se
agota y termina invariablemente en la muerte. En cuanto a la vida
humana, el hecho mismo de nacer tiene muchos visos de conflicto. La
convivencia social es conflicto de caracteres e intereses, la cultura es
conflicto entre lo natural y lo cultural, entre la identidad y la afiliacin, entre
lo que uno quiere y las exigencias del grupo y de la comunidad.
La palabra latina conflictus es un compuesto del verbo flgere, flictum,
donde derivan affigere, affictum e infligere, afigir, infligir. Significa chocar.
As pues, el conflicto es desde su origen un choque, por lo que una de las
formas ms comunes de experimentar el conflicto es el estrs.
Los conflictos se encuentran en el orden fsico, biolgico, psicolgico
intrapersonal, en el orden interpersonal y en el orden social organizacional.
Como medida tcnica en el manejo de conflictos, se aplica el anlisis de
problemas, es decir, hay que diagnosticar el problema tras formularse una
serie de preguntas para definir cmo se est viviendo la situacin.
Reconocer la forma en que las propias actitudes contribuyen a crear o
continuar el problema y aclarar los propios valores al respecto. Encontrar y

80

ubicar todas las alternativas de accin, con verdadero deseo de mejorar

las cosas. Y decidir la alternativa ms adecuada y una estrategia para
implementarla.
La forma ms comn del error de convertir los conflictos de cosas en
conflictos de personas, consiste en el uso del lenguaje t recriminatorio.
Por ejemplo: T no me tomas en cuenta. Lo que se recomienda para que
esto no ocurra es la expresin de los sentimientos en primera persona, es
decir: Yo me siento ignorada.
Existen diferentes formas de afrontar y resolver el conflicto por ejemplo:

Desarrollar en s mismo y en los dems las habilidades de

negociacin, iniciar sin atacar, escuchar con empata para llegar a
un diagnstico que integre las aportaciones de todos, crear en los
interlocutores actitudes de cooperacin, enfatizar los valores
comunes y ceder un poco para encontrar un punto intermedio evita
el conflicto.
Llevar los asuntos a votacin cuando se est claro que no se puede
llegar a un acuerdo unnime, y por otra parte, se interponga la
necesidad de decidir y actuar.
En casos especiales, recurrir a la mediacin y arbitraje de personas
respetadas por las partes en conflicto.
Practicar tcnicas de relajacin para serenarse y mantener el control
de las propias emociones.

Repetto (2009) refiere que el conflicto se aborda con el fin de lograr los
siguientes objetivos:

Tomar conciencia de que la realidad humana, en s misma, con

frecuencia es conflictiva en cualquiera de sus dimensiones: familiar,
laboral, relacional.
Analizar y determinar el origen, las causas y las manifestaciones de
carcter general que estn en la base de cualquier conflicto.
Aprender a enfrentar los conflictos con actitudes dialogantes y
educadas, a la vez que enrgicas y comprometidas.
Manejar adecuadamente las tcnicas de negociacin y resolucin
de conflictos.
Desarrollar competencias personales en criterios, conductas y
comportamientos idneos para enfrentarse eficazmente a los
conflictos / ecuanimidad, demuestra un alto cdigo tico.

Por otra parte Costa (1997, citado en Repetto, 2009) los conflictos pueden
ser una oportunidad para:

Promover la reflexin y el anlisis sobre la prctica profesional; sobre

las redes de comunicacin del equipo; sobre la relacin de los
usuarios y la organizacin de la comunidad en que estamos

81

inmersos, y puedan ser motor de cambios y mejoras tcnicas,

profesionales, personales y culturales.
Efectuar y desarrollar el aprendizaje de habilidades de negociacin
y para agrandar, como equipo, la autoestima, la percepcin de
control y sentido de eficacia personal ante las dificultades.
Restablecer y mejorar la identidad grupal y la cohesin.
Establecer y ampliar nuevos canales de comunicacin, mejorando el
ajuste de las percepciones interpersonales y en los procesos de
trasmisin de informacin, rompiendo procesos sustentados en el
rumor.
Fomentar el reconocimiento de la legitimidad de los diferentes
puntos de vista y niveles de anlisis dentro del equipo, facilitando, de
este modo, la disposicin hacia el trabajo cooperativo e
interdisciplinar.
Contribuir a crear en el equipo valores culturales, favorables a la
cooperacin y creencia de que el equipo es competente para
hacer frente a las crisis.
Trasmitir, por parte de los directivos, un modelo de liderazgo
participativo.

Repetto (2009) refiere que la mediacin es proceso en el cual una tercera

persona, neutral, facilita la resolucin de disputas al promover y procurar
un acuerdo voluntario. Por lo que favorece el intercambio de informacin,
promueve nueva informacin, considera al mismo tiempo diferentes
percepciones e intereses, ayuda al mutuo entendimiento, demuestra la
comprensin de ambas partes, facilita la expresin de emociones,
promueve la flexibilidad, cambia el foco del pasado al futuro, estimula la
creatividad de ambas partes, capta los intereses de ambas partes, ofrecen
soluciones que satisfagan los intereses, maneja adecuadamente el
equilibrio.
Por otra parte Schilling (2010) refiere que la mediacin es un procedimiento
en el cual un tercero ayuda a dos o ms personas a lograr su propia
solucin en una o ms cuestiones. Es una disciplina que ayuda a mantener,
reparar, mejorar o remplazar sistemas y procesos sociales existentes, y
disea o redisea unos y otros para afrontar problemas sociales.
Otra habilidad especfica que se relaciona con la relacin con los dems
es la conducta prosocial. Batson y Powell (2003), refieren que la conducta
prosocial abarca todas aquellas acciones que tienen como objetivo
beneficiar a una o ms personas antes que a s mismo, con conductas tan
variadas como la ayuda, la cooperacin, la accin de confortar o
compartir. Segn estos autores el trmino altruismo se ha estado usando
para referirse a una de esas conductas que se engloban dentro del
comportamiento prosocial, como es la ayuda en todas sus facetas, tanto

82

de autosacrificio como en ausencia de recompensas externas. Es decir,

que la conducta prosocial es un hecho ms amplio, dentro del cual puede
estar englobada la conducta altruista.
Las emociones juegan un rol importante en el desarrollo de valores, motivos
y conductas prosociales. Especialmente las emociones relacionadas con
la empata. Se entiende por empata una respuesta afectiva que incluye la
aprehensin o comprensin de estados o condiciones emocionales de
otros y que esta (comprensin) es idntica o muy parecida a lo que la
persona siente o se espera que sienta.
d) Estrategias
Estrategia
Propsito:
Recursos
materiales
Duracin
Tamao del
grupo
Disposicin del
grupo
Instrucciones
especficas
Desarrollo

Referencia

Por qu no soy asertivo?

Identificar el grado de asertividad y establecer
estrategias para la autorregulacin
Cuestionario
Una hora, 30 minutos
25 alumnos
Fase a: individual
Fase b: en grupo
El facilitador organiza el espacio fsico de manera
que pueda darse un espacio para contestar el
cuestionario de manera individual y un segundo
momento colectivo para la socializacin.
El facilitador entrega a cada participante una copia
del cuestionario en formato impreso,
Cada participante realiza las siguientes acciones:
1. Realiza una lista de los posibles conflictos o
problemas de relacin interpersonal que
hayan surgido en la ltima semana.
2. Analiza si su respuesta fue pasiva, asertiva
o agresiva, valorando cules fueron los
factores que incidieron en ella.
3. Anota en una hoja
de registro sus
respuestas
4. Finalmente
comenta
qu
tipo
de
pensamientos irracionales intervienen en su
actuar.
5. Comparte y socializa las reflexiones.
Repetto (2009)

Estrategia
Propsito:
Recursos
materiales
Duracin
Tamao del
grupo
Disposicin del
grupo
Instrucciones
especficas
Desarrollo

Referencia

83

Tratamiento de casos de violencia.

Identificar el procedimiento para el tratamiento de
casos de violencia.
Espacio privado
45 minutos
25 personas.
Sesin individual
El facilitador organiza el espacio fsico de manera
que pueda propiciarse un clima de confianza.
1. Comience reafirmando la confidencialidad y
luego haga una pregunta abierta para iniciar
la conversacin.
2. Cuando la persona empiece a contar su
versin de la historia, escuche activamente y
haga preguntas para clarificar y sintetizar
datos.
3. Tome nota.
4. Verifique
las
percepciones
haciendo
preguntas acerca de cmo ve esta parte los
intereses y posiciones de la otra.
5. Utilice la confrontacin y la evaluacin de
puntos fuertes y dbiles de las propuestas y
haga centro en los intereses contrapuestos
para destrabar posiciones fijas y alentar el
cambio.
6. Sintetice frecuentemente y, si es necesario,
haga preguntas para posibles soluciones
integradoras.
7. Cierre
con
un
recordatorio
de
la
confidencialidad, una consulta abierta sobre
otros temas y un pedido de instrucciones
acerca de cualquier mensaje que se quiera
transmitir al otro bando.
8. Contine con el otro bando a travs de
reuniones privadas.
Toms, M., (2002). Manual de mediacin.
Resolucin de conflictos. Santiago de Chile:

84
Cuatro Vientos Editorial

e) Gua de preguntas
Algunas preguntas que pueden servir para saber acerca de cmo se
establecen las relaciones con los dems son:
1. Trato de comprender a mis amigos desde sus zapatos
(ponindose en su lugar)?
2. Creo que los dems sienten que los comprendo?
3. Procuro buscar las palabras adecuadas para que el otro se sienta
comprendido?
4. Miro a los ojos de la persona que me est hablando para
comprenderla mejor?
5. Al escuchar el problema de un compaero me imagino cmo me
sentira yo?
6. Creo que soy una persona sensible hacia los otros?
7. Me gusta escuchar cuando alguien est hablando?
8. Acostumbro animar a los dems para que hablen?
9. Trato de escuchar aunque no me caiga bien la persona que est
hablando?
10. Escucho con la misma atencin si el que habla es hombre o mujer,
joven o viejo?
11. Escucho con la misma o parecida atencin si el que habla es mi
amigo, mi conocido o si es desconocido?
12. Dejo de hacer lo que estaba haciendo cuando te hablo?
13. Miro a la persona con la que estoy hablando?
14. Me concentro en lo que estoy oyendo, ignorando las distintas
reacciones que ocurren a mi alrededor?
15. Sonro o demuestro que estoy de acuerdo con lo que dicen?
16. Animo a la persona que est hablando?
17. Pienso en lo que la otra persona me est diciendo?
18. Trato de comprender lo que me dicen?
19. Trato de investigar por qu lo dicen?
20. Dejo terminar de hablar a quien toma la palabra sin interrumpir?
21. Cuando alguien que est hablando duda en decir algo, lo animo
para que siga adelante?
22. Trato de hacer un resumen de lo que me dijeron y pregunto si fue
eso realmente lo que quisieron comunicar?
23. Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas hasta que hayan
terminado de exponerlas?

85
24. S escuchar a mi interlocutor sin dejarme influir demasiado por su
forma de hablar, su voz, su vocacin, gestos o apariencia fsica,
vocabulario?
25. Escucho aunque pueda anticipar lo que se va a decir?
26. Hago preguntas para ayudar al otro a explicarse mejor?
27. Pido, en caso necesario, que el otro explique en qu sentido est
usando tal o cual palabra?

3.3. Elige T
a)
-

Contenido:
Toma de decisiones, anlisis de consecuencias
crtico.

Propsito:
Identifica los elementos que conforman la competencia emocional
para tomar decisiones responsables.

b)

c)

y pensamiento

Desarrollo:

Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y

responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diarios de la vida
-ya sean privados, profesionales o sociales-, as como las situaciones
excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permite
organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitando
experiencias de satisfaccin o bienestar.
Incluye la toma de decisiones en situaciones personales, familiares,
acadmicas, profesionales y de tiempo libre, que acontecen en la vida
diaria. Supone asumir la responsabilidad por sus propias decisiones,
tomando en consideracin aspectos ticos, sociales y de seguridad
(Bisquerra, 2007).

86

3.3.1. Toma responsable de decisiones

a) Contenido:
b)

Definicin de la toma de decisiones

Anlisis del proceso de la toma de decisiones
Anlisis del pensamiento crtico en la toma de decisiones
Propsito:

Identifica el proceso de toma de decisiones.

Analiza los pasos para la toma de decisiones en una situacin de la
vida diaria.
Aplica una estrategia para tomar decisiones a partir del
pensamiento crtico y el anlisis de las consecuencias.

c) Desarrollo
La toma de decisiones implica que al inicio se revisen cules son las
opciones que se tienen a partir de las cuales se va a tomar la decisin. sta
comprende un proceso sistemtico y estratgico, en donde se pueden
corregir posibles desviaciones producidas en relacin a los objetivos que se
hayan planteado.
Generar opciones consiste en que se pueda sugerir tantas soluciones como
sean posibles para resolver el problema y consolidar el objetivo que se
plantea a partir de la toma de decisiones. Esta tarea permite identificar las
posibilidades reales por las cuales se puede tomar unas decisiones. Las
preguntas claves que pueden ayudar a definir las opciones son: qu
opciones se tienen?, dnde se encuentran esas opciones?, dnde
ocurren?, cmo ocurren?, quines estn implicados?, qu beneficios se
tendrn?, cules son las consecuencias que se tendrn?, qu
caractersticas tiene la opcin?, es viable, factible?, dnde la puedo
aplicar?, cundo puedo necesitarlo o usarlo?, cuntos y cules son los
beneficios me va a traer tomar esa decisin?, entre otras preguntas que se
generan desde el inicio del anlisis de las opciones. Todos estos
cuestionamientos se hacen para tener mayores precisiones a la hora de
tomar la decisin y para identificar desde el inicio las consecuencias que
se tendrn a partir de la decisin tomada.

87

Esta fase de generacin de opciones requiere de cierta dosis de

creatividad, ya que de lo contrario se corre el riesgo de quedarse con las
primeras soluciones que se vengan a la mente, cuando una podra ser
mejor por ser ms resolutiva o menos costosa (Gan y Trigine, 2012).
El proceso de desarrollo de los adolescentes les lleva a tomar decisiones en
la vida diaria que pueden ser simples (qu ropa ponerse o qu programa
de televisin ver, entre otras) hasta aquellas que implican un alto grado de
responsabilidad (qu estudiar, cundo iniciar su vida sexual, consumir o
rechazar las drogas). Tomar decisiones requiere de pensar las cosas
adecuadamente, pero tambin de tener habilidades para controlar las
emociones.
Ante esto, se desarrollan mecanismos personales para tomar decisiones
con premura en situaciones personales, familiares, acadmicas,
profesionales, sociales y de tiempo libre que acontecen en la vida diaria.
Se asume la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en
consideracin aspectos ticos, sociales y de seguridad.
Implica el reconocimiento de los propios derechos y deberes, desarrollo de
sentimientos de pertenencia, participacin efectiva en un sistema
democrtico, solidaridad y compromiso, ejercicio de valores cvicos,
respeto por los valores multiculturales y la diversidad. Esta toma de
decisiones se desarrolla a partir del contexto local pero se abre a contextos
ms amplios (regional, estatal y nacional) considerando las diferentes
opciones y las consecuencias que se tendrn a partir de lo que se decide.
Las competencias emocionales son esenciales en la educacin para la
ciudadana (Bisquerra, 2007).
Tomar una buena decisin consiste en trazar el objetivo que se quiere
conseguir, reunir toda la informacin relevante y tener en cuenta las
preferencias del que tiene que tomar dicha decisin, as como las
opciones pertinentes. Si queremos hacerlo correctamente, debemos ser
conscientes de que una buena decisin es un proceso que necesita
tiempo y planificacin.
La necesidad de tomar decisiones rpidamente en un mundo cada vez
ms complejo y en continua transformacin, puede llegar a ser muy
desconcertante, por la dificultad de asimilar toda la informacin necesaria
para adoptar la decisin ms adecuada. Todo ello nos conduce a pensar
que el tomar decisiones supone un proceso mental, que lleva en s mismo
los siguientes pasos:
Identificacin del problema: Tenemos que reconocer cundo estamos
ante un problema para buscar alternativas al mismo. En este primer
escaln tenemos que preguntarnos: qu hay que decidir?

88
Anlisis del problema: En este paso habremos de determinar las causas
del problema y sus consecuencias, y recoger la mxima informacin
posible sobre el mismo. En esta ocasin la cuestin a resolver es: cules
son las opciones posibles?
Evaluacin o estudio de opciones o alternativas: aqu nos tenemos que
centrar en identificar las posibles soluciones al problema o tema, as
como sus posibles consecuencias. Nos debemos preguntar: cules son
las ventajas e inconvenientes de cada alternativa?
Seleccin de la mejor opcin: Una vez analizadas todas las opciones o
alternativas posibles, debemos escoger la que nos parece ms
conveniente y adecuada. Observamos como aqu est implicada en s
una decisin, en esta ocasin nos preguntamos: cul es la mejor
opcin?
Poner en prctica las medidas tomadas: Una vez tomada la decisin
debemos llevarla a la prctica y observar su evolucin. Aqu
reflexionamos sobre: es correcta la decisin?
Finalmente evaluamos el resultado: En esta ltima fase tenemos que
considerar si el problema se ha resuelto conforme a lo previsto,
analizando los resultados para modificar o replantear el proceso en los
aspectos necesarios para conseguir el objetivo pretendido. En esta fase
nos preguntamos: la decisin tomada produce los resultados
deseados?
En el siguiente cuadro (2) se muestra el proceso en la toma de
decisiones, el cual, se inicia planteando el problema o el objetivo; la
informacin, la personalidad, los valores y lo cultural son factores que
intervienen en el proceso de tomar la decisin; una vez que se toma la
decisin el siguiente paso es trabajar sobre el plan de accin y
posteriormente ponerlo en prctica.

Cuadro 2. Proceso de toma de decisiones

Problema u
Objetivo

Tomador de la decisin

Informacin

Personalidad

Valores y
Criterios

Decisin

Factores
externos
-Fsicos
-Culturales

Plan de
accin

Accin

89

Brookfield (1987) ha argumentado que las habilidades de pensamiento

crtico son vitales para llegar a ser una persona plenamente desarrollada. A
pesar de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a
sus estudiantes a desarrollar estas destrezas, muchos profesores sienten que
no tienen suficiente tiempo para dedicarlo a esta meta; otros han
reconocido su falta de habilidad para pensar de manera crtica y por
tanto, no se sienten aptos para enfrentar este reto. Incluso, algunos
docentes universitarios no son capaces de definir qu significa para ellos
pensamiento crtico (Kronberg y Griffin, 2000).
El pensamiento crtico se ha relacionado frecuentemente, con el uso de
herramientas cognitivas que permiten aumentar la posibilidad de alcanzar
un cierto resultado deseable. Se le ha descrito como un proceso
intencionado de pensamiento que est orientado al logro de una meta,
como el tipo de pensamiento que se utiliza en la resolucin de problemas,
la toma de decisiones, el anlisis y las inferencias lgicas. De alguna
manera, todas estas definiciones implican procesos mentales que son tiles
para una tarea cognitiva particular. Implica un pensamiento con una
direccin, ya que se enfoca en la obtencin de un resultado deseado.
Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson (2000) refieren que el
desarrollo del pensamiento crtico como un proceso que tiene dos
componentes: la necesidad del estudiante de desarrollar habilidades
cognitivas de pensamiento crtico, tales como anlisis, evaluacin,
inferencia, y autorregulacin, y la motivacin de los estudiantes para
desarrollar una disposicin crtica que implica estar abierto a enfoques
mltiples. Ellos definen el pensamiento crtico como un proceso sofisticado
que incluye habilidades, disposiciones y metacognicin.
Brookfield (1987) ha identificado cuatro caractersticas de los pensadores
crticos:

Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las

creencias, los valores y las acciones;
Estn conscientes del contexto;
Poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras
existentes de pensar y de vivir;
Usualmente son escpticos a afirmaciones de verdades universales o
explicaciones ltimas y definitivas.

La sugerencia es que el estudiante se involucre activamente en su

aprendizaje, en lugar de ser un receptor pasivo de la informacin, con la
finalidad de convertirse en una persona crtica.

90

Hannel y Hannel (1998) sugieren seguir siete pasos en la enseanza del

pensamiento crtico. Su propuesta es dividir el proceso de enseanza en
dos partes: la creacin de la idea principal, y el verdadero proceso de la
metodologa de los siete pasos.
La idea principal involucra un objetivo general que despierte el inters en
los estudiantes y los haga involucrarse en la tarea. La recomendacin es
que los profesores pasen de la idea principal, que podra estar relacionada
con su vida real, la escuela o los amigos, a las siete reas cognitivas
secuenciales, utilizando preguntas sistemticas para:
a) Mirar la informacin, etiquetarla e identificar hechos;
b) Comparar, relacionar, hacer analogas;
c) Clasificar, integrar, encontrar relaciones;
d) Decodificar, deducir;
e) Codificar;
f) Inferir, proyectar, aplicar;
g) Resumir.
Por otra parte Laskey y Gibson (1997) afirman que el pensamiento crtico es
un proceso complejo que hace referencia a un repertorio de actividades
cognitivas que actan de manera conjunta, y que incluyen habilidades
cognitivas, tales como: resolucin de problemas, pensamiento lgico,
perspectiva y percepcin de ideas; anlisis, evaluacin y toma de
decisiones.
En el anlisis de las consecuencias se tienen que tomar en cuenta los
siguientes planteamientos: revisar que las soluciones resuelven
completamente el problema, o bien, que inciden resolutivamente sobre
todas las causas del problema. Se da a partir de la toma de decisiones en
donde el individuo empiece por definir: Qu quieres?, Qu opciones
tienes?, Qu te conviene ms?, Qu escoges?, Cules son las
consecuencias? y Hay algo que corregir? Esta competencia consiste, en
ser capaz de analizar la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo
sistemtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la
tecnologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo
coherente con la misma as como de las repercusiones que esta tiene
sobre su vida (Villa y Poblete, 2007).

91
d) Estrategias

Algunas estrategias que se sugieren para el desarrollo de habilidades de

Elige T son las siguientes:

Estrategia

Entrevista conmigo mismo dentro de diez aos.

Objetivo

Practicar el establecimiento de metas a largo plazo y de

estrategias para lograrlas. Darse cuenta que aun con las
limitaciones que imponen los recursos y las circunstancias,
las personas pueden influir en sus vidas a largo plazo si se
plantean metas y estrategias para conseguirlas.

Poblacin

Adolescentes.

Duracin
aproximada

30 a 45 minutos.

Materiales
necesarios

Una hoja Entrevista conmigo mismo dentro de diez aos

para cada adolescente.

Descripcin

Instrucciones que el facilitador proporciona: A) Se

imaginan que tienen diez aos ms y se entrevistan unos
a otros, contestando preguntas sobre sus vidas y cmo
llegaron a ser as. La hoja Entrevista conmigo mismo
dentro de diez aos les puede servir de guin.
B) Volviendo a su edad actual, contestan a las siguientes
preguntas:
Qu puede hacer cada uno ahora para influir en su
propia vida dentro de 10 aos?
Cundo dejamos de luchar por conseguir nuestras
metas?
Qu recursos y limitaciones tenemos para conseguir
nuestras metas?

Referencias

Ruz, L. P. (1998). Promoviendo la adaptacin saludable

de nuestros adolescentes. Espaa: Ministerio de sanidad y
consumos.

92

Hoja de Entrevista conmigo mismo dentro de diez aos

Muchos viven sus vidas dependiendo ms de lo que les va sucediendo que
de sus propias metas. Estas personas tienen un gran riesgo de no realizar sus
expectativas y sufrir un alto nivel de insatisfaccin. Para evitar esto, es
bueno plantearse metas a largo plazo, por ejemplo, para diez aos,
tiempo suficientemente largo como para plantearnos hacer cualquier
cosa.
A) Pensamos cmo nos gustara ser o estar dentro de diez aos en las
siguientes reas:
Estudios / trabajo.
Relaciones afectivo-sexuales.
Amistades.
Relaciones con familia.
Salud.
Felicidad.
B) Pensamos cmo lograr estas metas.
C) Nos imaginamos que tenemos diez aos ms y nos entrevistamos unos a
otros, contestando a preguntas sobre nuestras vidas como:

Qu edad tienes?
Estudias? Qu estudias?
Trabajas? En qu? Cmo conseguiste el trabajo?
Tienes novio/a? Te has casado?
Tienes hijos?
Vives independiente o con tus padres?
Sigues teniendo los mismos amigos?
Qu te gusta hacer en tu tiempo libre?
Cmo te llevas con tus padres? y con tus hermanos?
Tienes buena salud?
Cules han sido tus mejores experiencias y logros en estos ltimos diez
aos?
Eres feliz?
Cmo has llegado a ser as?
Qu aconsejaras a los adolescentes sobre cmo lograr sus metas?

93

Estrategia

Conoces a tus padres como personas?

Objetivo

Darles una oportunidad de conocer mejor a sus padres y

de ponerse en su lugar.

Poblacin

Adolescentes.

Duracin
aproximada

20 a 30 minutos.

Materiales
necesarios

Hojas Tarea para casa: Conoces a tus padres como

personas? y un bolgrafo para cada adolescente.

Descripcin

Intentan responder a las preguntas sobre la niez,

adolescencia, gustos, relaciones y valores de sus padres
que estn en las hojas Tarea para casa: Conoces a tus
padres como personas?. Luego le preguntan lo mismo a
cada uno de sus padres y comparan las respuestas.

Referencias

Ruz, L. P. (1998). Promoviendo la adaptacin saludable

de nuestros adolescentes. Espaa: Ministerio de sanidad y
consumos.

Tarea para casa: Conoces a tus padres como personas?

El ejercicio consiste en intentar responder a preguntas sobre la niez,
adolescencia, gustos, relaciones y valores de tus padres, y luego
preguntarle lo mismo a cada uno de tus padres, para comparar las
respuestas y darte cuenta del grado de conocimiento que tienes de estas
dos personas. Si no tienes padres, hazlo con tu tutor o tutores.
1. Cul era el apodo de tu madre y de tu padre cuando eran nios?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

2. Qu queran ser tu madre y tu padre cuando crecieran?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

3. Quin era el dolo de la infancia de cada uno de tus padres?

94

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

4. Se escaparon tu madre y tu padre de casa cuando eran

adolescentes?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

5. De qu discutan ms tus padres con sus respectivos padres?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

6. A qu edad comenzaron a experimentar el sexo (masturbacin, acto

sexual,...) cada uno de tus padres?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

7. A qu edad probaron las bebidas alcohlicas cada uno de tus padres?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

8. A qu edad se fumaron el primer cigarrillo?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

9. Qu calificacin sacaban tus padres en la escuela?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

10. Cul es la comida favorita de cada uno de tus padres?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:


Padre:

95
Padre:

11. Cul ha sido la gran desilusin en la vida de cada uno de tus padres?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

12. Cul es el artista musical favorito de cada uno de tus padres?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

13. A dnde fueron tus padres en la primera cita?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

14. Cunto tiempo se conocieron tus padres antes de vivir juntos?

Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

15. Cmo reaccionaran tus padres si encontraran un preservativo en tu

pantaln?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

16. Cmo reaccionaran tus padres si te encontraran realizando prcticas

sexuales a solas o con un / a amigo / a?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

17. Cmo reaccionaran tus padres si se enteraran de que robabas su

quincena?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

96

18. Cmo reaccionaran tus padres si advirtieran que vomitas la comida

para no engordar?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

19. Cmo reaccionaran tus padres si un profesor les avisa que tienes
novio?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

20. Cmo reaccionaran tus padres si encontraran drogas en tu

habitacin?
Tu respuesta:

La respuesta de tus padres:

Madre:

Madre:

Padre:

Padre:

e)

Gua de preguntas

Instrumento o Tcnica: DAFO para el anlisis de viabilidad de los objetivos

En la toma de decisiones una vez establecido el objetivo mediante el cual
se pretende alcanzar la meta deseada debern de analizar las siguientes
cuestiones tanto internas como externas para poder alcanzar los objetivos.

Puntos fuertes

Puntos dbiles

Anlisis interno

FORTALEZAS

DEBILIDADES

Anlisis externo

OPORTUNIDADES

AMENAZAS

Debilidades: son aquellas caractersticas de la persona que pueden frenar,

dificultar a nivel individual, la consecucin de las metas u objetivos en la
toma de decisiones.
Amenazas: son aquellas situaciones de ndole social y econmica que
pueden afectar negativamente el logro de los resultados.
Fortalezas: son los puntos fuertes y caractersticas propias que favorecen la
consecucin de los objetivos.

97

Oportunidades: son aquellas situaciones que se dan en el entorno y que

pueden facilitar el logro de los objetivos.
Esta herramienta le permitir asegurar la viabilidad del objetivo que se
haya planteado o la reformulacin en caso de que no se perciba o que se
pueda alcanzar a partir de la toma de decisiones.
Mtodo para la toma de decisiones mediante anttesis.
El mtodo de la anttesis consiste en la modificacin de los actuales
procesos o formas de actuacin, para ver si mediante nuevos
planteamientos se alcanza el objetivo a partir de las decisiones que se
tomen. Por medio de la lista de Osborne, a travs de esta serie de
preguntas, se formulan nuevas ideas cuyas respuestas, se orientan a la
bsqueda de soluciones resolutivas, se dice que se busca encontrar
nuevas soluciones a viejos problemas.
Objetivos del mtodo:
-

Estimular la creatividad.
Encontrar soluciones novedosas.
Lateralizar el pensamiento.
Orientar una lluvia de ideas.
Soluciones que ofrece.
Soluciones nuevas para problemas crnicos.
Orientacin sobre nuevos planteamientos.
Nmero amplio de posibles soluciones.

Posibles acciones de implementacin:

-

Mantener o reformular el objetivo correcto.

Aplicar la lista de Osborne a la situacin problemtica (Qu
sucedera si se eliminase algo?, Qu sucedera si se ampliar o se
implementar algo ms?, Qu sucedera si se redujera?, Qu
sucedera si se sigue un procedimiento diferente?, Qu sucedera si
se unen o se separan las cosas? y Qu sucedera si se aaden o
suprimen cosas?).

98

4.
RECOMENDACIONES
EMERGENCIA

PARA

ATENDER

SITUACIONES

DE

1. Portacin de armas en la escuela por parte de los alumnos;

intrusin de pandillas dentro de la escuela; vandalismo; acoso
escolar y maltrato; amenazas realizadas mediante llamadas
annimas o de forma presencial; situaciones que ponen en riesgo
la seguridad del centro escolar
1.1.

Seguridad

Como ejemplo para promover la seguridad escolar, se recomienda

consultar el Manual de Seguridad para Instituciones de Educacin
Superior de la ANUIES, que presenta Estrategias de Atencin y una serie
de instrumentos de apoyo para la seguridad, mismas que se agrupan en
medidas de proteccin y prevencin de incidentes. En dicho Manual se
incluyen las bases normativas y orgnicas para la atencin de la seguridad
en la que se incluya la participacin de la comunidad de cada Institucin
de Educacin Superior (IES). Asimismo, se realiza la planeacin de un
programa de seguridad que responda a las condiciones de cada
institucin y que integre aspectos como el diagnstico, objetivos generales
y especficos, estrategias, metas en materia de seguridad e indicadores de
medicin.
Dentro de las estrategias de atencin se consideran los sistemas de
identificacin, bitcora de visitantes, sistema de control de accesos y
salida, buzn electrnico de opinin, un directorio con nmeros de
emergencia, alumbrado, equipo e infraestructura, capacitacin o
actualizacin especializada, la atencin de incidentes y la elaboracin de
procedimientos, protocolos o manuales.
2. Embarazo en adolescentes: Educacin sexual, seguimiento
mdico, canalizacin a servicios especializados como DIF o
clnicas de atencin a adolescentes.
Segn el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), las mujeres tienen su
primera relacin sexual a los 19.6 aos de edad y slo el 38.5% de ellas
usaron algn mtodo anticonceptivo; la media nacional femenina usa por
primera vez un mtodo anticonceptivo casi nueve aos despus del inicio
de su vida sexual activa, esto es a los 28.8 aos (ENADID 2009).
Asimismo Chanes (2005), en su artculo Inicio de la vida sexual y
reproductiva, muestra que en la actualidad las generaciones ms jvenes
tienen su primera relacin sexual a una edad cada vez ms temprana,

99

experiencias que indican que los jvenes que inician su vida sexual a
temprana edad sin usar proteccin es cada vez ms frecuente.
Guadarrama (2010) menciona que a partir de la dcada de 1960 y 1970
los adolescentes han constituido, uno de los grupos sociales de mayor
vulnerabilidad y riesgo para la salud.
Por tanto, la educacin desempea una funcin importante al ayudar a
los jvenes a adoptar medidas preventivas para evitar embarazos no
planeados, ya que los jvenes son especialmente vulnerables a los riesgos
sexuales. Alegret et al. (2005) menciona que vivimos en una sociedad que
tiende a sobrevalorar la informacin sobre sexualidad y tiene la creencia
de que los jvenes hoy en da no tienen ningn problema referente a su
vida sexual, sin embargo es notable que los jvenes:

No estn informados para poder ejercer una vida sexual

saludable.
Hay menos probabilidades de que soliciten informacin o
tratamiento apropiado debido al temor, ignorancia, timidez o
inexperiencia.
Las adolescentes que inician las actividades sexuales a una edad
temprana tienen ms probabilidades de tener un mayor nmero
de compaeros sexuales durante su vida.

Tienen relaciones sexuales sin condn

Tienen relaciones sexuales con varios compaeros.

En los ltimos aos, expertos en prevencin han otorgado cada vez mayor
peso al hecho de que la disponibilidad de un proyecto vital por parte de
los jvenes, acta como una especie de vacuna ante determinadas
conductas de riesgo; mientras que la falta de este proyecto y el no saber
qu hacer con la propia vida favorece determinados experimentos y
comportamientos de riesgo (Alegret, 2005).
El despertar de la sexualidad que se produce a partir de la pubertad abre
progresivamente la va de la iniciacin sexual y por ello, es importante que
los y las adolescentes dispongan en este momento de una base slida que
les permita comprender y desarrollar una vida sexual sana. En ese sentido,
es fundamental que las familias y la escuela dispongan de criterios y
orientaciones claros sobre cmo actuar -tanto para favorecer un proceso
educativo adecuado, como para prevenir las posibles situaciones de
riesgo y sus consecuencias- (Alegret, 2005).
El embarazo adolescente ha sido ampliamente estudiado desde diversas
disciplinas que reconocen mltiples causas: vulnerabilidad social y

100

econmica; falta de garanta del derecho a la educacin; falta de

oportunidades laborales; mltiples barreras a las que se enfrentan
adolescentes y jvenes cuando quieren acceder a servicios de salud
sexual y reproductiva y a anticoncepcin adecuada.
Los investigadores que han estudiado este problema reconocen la
necesidad de identificar el sentido que le dan las adolescentes mujeres y
los varones y cmo ste afecta a sus vidas de diversas maneras. Esto
implica que se incluya a las y los jvenes, no nicamente en el
conocimiento y reconocimiento del embarazo adolescente como hecho
social que los afecta, sino tambin en las posibles alternativas que se
propongan para trabajar en su prevencin.
Algunas propuestas de atencin plantean la necesidad de construir
espacios de discusin y participacin, que vayan ms all de la visin
tradicional de atencin y que reconozcan a los jvenes como sujetos de
derechos y sujetos sexuales que en su desarrollo fsico, psicoemocional y
social van madurando hacia la toma de decisiones.
Los niveles en los que se debe intervenir para atender los embarazos en la
adolescencia se pueden clasificar en los siguientes:
1. Comunitario, que opera en todos los lugares donde haya jvenes,
incluyendo la calle y centros de trabajo.
2. Escolar, en el que participan alumnos y maestros de escuelas de nivel
secundaria y preparatoria.
3. De servicios, que opera en las clnicas, centros de salud, hospitales
pblicos, consultorios mdicos privados y farmacias.
Las actividades que se han incluido en los programas de prevencin son
en general:
- Pltica o charla
Se trata de un dilogo sencillo entre el educador y los adolescentes para
brindar conocimientos sobre el tema.
- Curso-taller
La caracterstica ms importante de esta actividad es que combina tres
elementos: la adquisicin de conocimientos sobre un tema, el desarrollo de
habilidades y prcticas, y la revisin de actitudes.
- Foros
Es una reunin cuyo propsito es el de compartir informacin, experiencias
o resultados sobre el tema.
- Consejera

101

Se trata de una actividad relevante en especial durante la adolescencia,

etapa en la que los/las jvenes se enfrentan a una serie de cambios que
no slo tienen que ver con la imagen corporal y la aparicin de los
caracteres sexuales, sino con una nueva forma de ver el mundo y de
establecer nuevas relaciones con sus padres, su grupo de amigos y la
comunidad en general. El inicio de la edad reproductiva y el ejercicio de
la sexualidad son cambios de sumamente importantes que pueden traer
consigo la adopcin de conductas de riesgo y, en estos casos, la ayuda
de un profesional capacitado se convierte en la nica opcin de apoyo.

102

Directorio de sitios, pginas y organizaciones de

apoyo
INSTITUCIN
PGINA

DESCRIPCIN

INSTITUCIN
PGINA
DESCRIPCIN

INSTITUCIN
PGINA
DESCRIPCIN

INSTITUCIN
PGINA
DESCRIPCIN

INSTITUCIN
PGINA
DESCRIPCIN

El Instituto de Liderazgo Simone de Beauvoir AC

http://www.ilsb.org.mx
Es una organizacin feminista de la sociedad civil fundada en el ao 2000
con la misin de contribuir a la construccin de una sociedad
democrtica de derechos y libertades, a travs del conocimiento, la
innovacin y la formacin de liderazgos con compromiso social y
perspectiva de gnero e interculturalidad.
Preventinet
http://preventinetadicciones.com.mx
Es la pgina web de las Unidades de Especialidad Mdica, Centro de
Atencin Primaria en Adicciones para prevencin y promocin de la
salud. Ofrece tratamientos ambulatorios de calidad
La Red Mexicana de Reduccin de daos (REDUMEX)
http://www.redumex.org.mx
Es un colectivo de organizaciones de la sociedad civil, activistas y
acadmicos, interesados en promover acciones de reduccin de daos
para mejorar las condiciones de vida de los usuarios y usuarias de drogas
inyectadas en Mxico
CORA Centro de Orientacin para adolescentes
www.cora.org.mx
Orientacin Psicolgica que atiende a nios, adolescentes, jvenes,
padres de familia y personas interesadas. Tratan diversas cuestiones entre
las que se encuentran: comunicacin entre padres-hijos y bajo
rendimiento escolar.
Gente joven A.C.
http://www.gentejoven.org.mx
El Programa Gente Joven se cre en 1986 con el objetivo de proporcionar
educacin sexual a jvenes para prevenir el embarazo adolescente y las
infecciones de transmisin sexual. Actualmente hace nfasis en el
ejercicio libre, informado y placentero de la sexualidad basada en los
derechos sexuales y reproductivos, as como en la convivencia y el
dilogo de las diversidades sexuales.

103

Este manual tambin promueve la cultura de participacin en la

seguridad, los retos que habrn de enfrentarse y la difusin de las
estrategias.
A manera de ejemplo y como parte de las medidas de proteccin y
prevencin de incidentes, se presenta el protocolo de proteccin civil que
propone la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior, A.C, (ANUIES), en el que se incluyen objetivos y
recomendaciones para su implementacin.
PROTECCIN CIVIL
NOMBRE DEL
PROTOCOLO
CREDENCIALIZACIN

OBJETIVO
Contar con una
credencial que acredite
ser miembro de la
Comunidad

RECOMENDACIN

INGRESO Y SALIDA

Controlar y vigilar las

entradas y salidas de la
IES en cuanto a
personas, vehculos y
trnsito de equipo,
materiales en general
y/o bienes

Describir y difundir el
protocolo,
procedimiento o
lineamiento de acceso
a la IES (circular, correo
masivo, altavoces, cartel
o placa) donde se haga
de conocimiento de
toda la comunidad y de
los visitantes el uso
obligatorio de
credencial institucional o
presentacin de
credencial oficial para
ingresar al recinto.
Desarrollar y
documentar el
procedimiento para
solicitar la credencial.
Definir y explicar el uso
de barreras humanas,
materiales o
tecnolgicas en cada
entrada, segn lo
requiera la IES.
Definir perfil y capacitar
al personal encargado
de esta actividad.
Definir y difundir las
obligaciones para

104

ingreso y salida de
comunidad y visitantes a
travs de diferentes
medios circular, correo
masivo, altavoces, cartel
o placa.
Documentar los
procedimientos de
acceso y salida a la IES.
SUPERVISIN Y
Cuidar y supervisar la
Establecer
VIGILANCIA
integridad fsica de las
procedimiento para la
personas, as como
realizacin de rondines.
tambin de las
Definir el perfil de
instalaciones
personal encargado de
esta actividad.
Establecer
procedimiento de
resguardo de vehculos
oficiales y de la
comunidad.
Establecer la pertinencia
y caractersticas del uso
de circuito cerrado en
reas de alto riesgo.
Documentar todas las
actividades sobre este
punto.
Tomado de: Manual de seguridad para Instituciones Superiores. ANUIES (2011)

1.2 Violencia
La violencia es uno de los principales problemas que se presentan en el
espacio escolar, sta puede ir dirigida hacia alumnos, profesores,
administrativos o propiedades. Tales comportamientos tienen lugar en
instalaciones escolares (aula, patio, baos, pasillos, etc.), o incluso en los
alrededores del centro y en las actividades extraescolares. Para
comprender estas situaciones de violencia, debemos reflexionar sobre
ellas, tomando en cuenta el marco en el cual se desarrolla la vida de la
institucin escolar y las relaciones internas que existen.
Se definen algunas acciones que se podrn llevar a cabo segn los
resultados generales del diagnstico, con base en un semforo donde el
verde indica que no se observa o que es muy baja la frecuencia de
agresin y acoso, y en este caso se deben fortalecer los fines formativos. El
amarillo indica que se presenta agresin reactiva, es decir agresin
ocasional, la cual puede escalar y por lo tanto se debe intervenir para que
no avance su incidencia. Por ltimo, el color rojo que indica que s se

105

presenta agresin escalada y acoso, por lo tanto se debe intervenir con

rapidez.
ACCIONES GENERALES CON BASE EN EL SEMFORO DE PREVENCIN
VERDE

Prevencin primaria. ADELANTE: Fortalecer fines formativos

No se observa violencia o se presenta en baja frecuencia

Fortalecer en los alumnos la inquietud por aprender y conocer nuevos

aspectos de la disciplina, as como la conducta responsable y prosocial.
Desarrollar una actitud crtica ante la realidad, coherente en sus
planteamientos y de su juicio propio, de respeto consigo mismo y a sus
compaeros y de cooperacin.
Implementar programa de formacin y desarrollo de competencias
socioemocionales.

AMARILLA

Prevencin secundaria. CUIDADO: Se presenta violencia

escolar en baja frecuencia o bien existen factores de riesgo
que aumentan la probabilidad de que se presente la
violencia escolar
Violencia escolar en baja escala o presencia de factores de
riesgo.

Acciones de prevencin: Recurrir a instituciones

intervenir en casos de violencia escolar.

de apoyo prevenir o

Realizar directorio de instituciones de servicio pblico y privado que

trabajen en el apoyo para el desarrollo de desarrollo de estrategias de
prevencin e intervencin.
Instituto contra las Adicciones cuando existen factores de riesgo como
las adicciones
Procuradura General de Justicia por ejemplo, para su participacin a
travs del Instituto de Prevencin del Delito con acciones como:
elaborar y ejecutar programas de atencin a las vctimas de delito en
las reas jurdica, psicolgica y de trabajo social y efectuar su
canalizacin a las instituciones competentes para la atencin mdica
de urgencia, as como, establecer los mecanismos para ampliar la
cobertura de proteccin y atencin a las vctimas.

106
Instituto de Cultura Fsica y Deporte para fomentar la prctica del
deporte y el desarrollo de la cultura fsica, convirtiendo a ambas en
complementos indispensables de una educacin integral y armnica
para la poblacin, reforzando valores como servicio, disciplina,
respeto, responsabilidad y atencin.
Comisin de Derechos Humanos Organismo Pblico Autnomo
orientado a la promocin de la cultura de los derechos humanos,
para salvaguardad su dignidad, brindando productos o servicios con
calidez y calidad.

Con la ayuda de las instituciones anteriores se pueden crear acciones

encaminadas a una convivencia escolar armnica incorporando
programas como:
Educacin en valores: desarrollar campaas escolares que promuevan
valores y normas sociales y desalienten las conductas agresivas.
Desarrollo de campaas: que estimulen la conducta responsable y
prosocial.
Reglamento escolar: reglas de convivencia con base en principios o
valores morales, donde se marquen lmites de los comportamientos
agresivos y se asegure un ambiente de calma y bienestar.
Vigilancia: aumentar el nmero de vigilancia en todos los lugares de la
escuela, ya que cuando la vigilancia es insuficiente o ineficaz es cuando se
producen la mayor parte de los actos de agresin o acoso.
Habilidades sociales intrapersonales: trabajo en la inteligencia emocional
que ayude a los nios a entrar en contacto con sus emociones y los
ejercite a expresarlas de una manera socialmente aceptable.
Habilidades sociales interpersonales tales como:
Higiene: que el alumno tenga una presentacin adecuada, pues la
falta de higiene personal y ciertos hbitos repelentes pueden ser
causas de rechazo.
Habilidades de comunicacin: como por ejemplo la sonrisa y el
contacto visual, los cuales son tiles para establecer contacto con los
dems. As como tener una comunicacin eficaz y no agresiva donde
se emplee el lenguaje para decir lo que se desea o molesta para
evitar la agresin fsica.
Resolucin de conflictos: se pueden utilizar programas que estn
especialmente diseados para entrenar a los alumnos a resolver los
problemas sin violencia, tambin se puede utilizar la mediacin para

107
resolver pacficamente los conflictos con la participacin de una
tercera persona.
Consejo de cooperacin: funciona sobre la base de un encuentro
entre todos los alumnos de la clase con su profesor como presidente
de la asamblea una vez por semana, llevado a cabo en un saln o
lugar donde todos los alumnos puedan verse, en el cual se tratan
temas en especfico como la agresin y el acoso.
Aprendizaje cooperativo: aptitud social donde se necesita la
participacin de por lo menos dos personas, lo cual implica el manejo
de habilidades sociales para poder funcionar. Se favorece el
desarrollo de la cooperacin donde los alumnos aprenden a dialogar,
escuchar, exponer su punto de vista, respetar al compaero de
equipo, asumir su responsabilidad colectiva y remediar los problemas
tcnicos y relacionales que se van presentando.
Establecer un clima de aceptacin en clase: esto depende de lo que
el profesor haga con las diferencias individuales de cada uno de sus
alumnos. Las actitudes y las tcticas que favorecen la aceptacin
mutua y el respeto de las diferencias se vuelven muy importantes para
combatir el acoso. Se tiene que evitar que la diversidad se convierta
en una fuente de exclusin.
Favorecer los lazos de amistad: ya que cuando el alumno tiene por lo
menos un buen amigo, le permite no estar solo y obtener un apoyo
moral.
Promover un sentimiento de pertenencia al grupo: esto se desarrolla
cuando los alumnos comparten afinidades e intereses para alcanzar
un objetivo en comn. Las actividades extracurriculares, como las
culturales o deportivas, son los medios ideales para favorecer este
objetivo.
Promover actividades altruistas: actividades consagradas al bien
comn donde el alumno mejore las condiciones de vida de los otros y
de s mismo, sensibilizndose sobre las necesidades de los dems
desarrollando una actitud de servicio, lo cual puede ser una fuente de
satisfaccin y autoestima.

ROJO

Prevencin terciaria. ALERTA: Se presenta violencia escolar de

diferentes tipos y gravedad. Intervenir para corregir o
contener.
No se observa violencia o se presenta en baja frecuencia

108

Acciones de contencin inmediata: Espacios de denuncia.

Acciones de proteccin: las siguientes instituciones son de apoyo para el
programa de valores y actan como factores de proteccin, a las cuales
se puede acudir si se estuviese presentando un problema de violencia
escolar.
Poder Judicial - Secretara de Seguridad Ciudadana fomentar la
seguridad ciudadana, utilizar la prevencin como una herramienta
para el combate de la delincuencia, mantener una sociedad
protegida ante riesgos. El 089 es una lnea telefnica gratuita que
recibe denuncias annimas de quienes conocen hechos que
pudieran ser constitutivos de un delito la cual opera las 24 horas los
365 das del ao.
Instituto de la Defensora Pblica: proporciona obligatoria y
gratuitamente defensa jurdica en materia penal, civil, mercantil y
familiar en cualquier etapa del procedimiento a las personas que lo
soliciten. De igual forma realiza acciones preventivas.
Creacin de un comit responsable del programa contra la agresin y el
acoso: formado por el director, dos o tres profesores, uno o dos
educadores, un psiclogo y otros profesionales, como un trabajador social
o un psicoeducador. Depende del tamao de la escuela.
Campaa de sensibilizacin contra el acoso: se pueden realizar talleres
con el objetivo de explicar a los alumnos y a los padres de familia qu se
entiende por acoso y su gravedad. Alienta a los alumnos a denunciarlo.
Talleres sobre la seguridad: donde el psiclogo y los educadores pueden
ofrecer a los grupos un encuentro para mostrar algunas medidas de
seguridad.
Formacin de los profesores: donde los profesores conozcan el mecanismo
de funcionamiento del acoso y estn capacitados para poder intervenir
en estos casos, incluyendo la vigilancia de los diferentes lugares, pues esto
disminuye las oportunidades de acoso.
Hacer un protocolo de Intervencin contra el acoso: realizar un plan de
accin donde se exponga qu hacer cuando el acoso se presente.
Seguimiento del programa contra el acoso: es necesario que un educador
especializado de la escuela se responsabilice del seguimiento del
programa para que los efectos de dicho programa sean duraderos y el
protocolo sea eficaz.
Ayuda directa para los alumnos vctimas y los agresores: identificando los
roles que cada alumno tiene del grupo. Las sociometras y observaciones

109

de los profesores son de gran ayuda. Dicha intervencin puede efectuarse

en grupos o de manera individual.
Manejo de emociones/autocontrol: lo primordial es entrenar al alumno
para que identifique los signos de agitacin o impaciencia que
generalmente anuncian las prdidas de control al interior de la escuela. El
alumno deber aprender poco a poco a identificar las sensaciones
corporales y los estados emotivos asociados a la agitacin.
Ayuda de los padres: deben estar atentos al comportamiento de sus hijos,
para saber si estn sufriendo de acoso o al contrario, que son quienes
acosan o lo estn observando. Si se confirma que el alumno est
participando en dicho acoso, sea como vctima, agresor u observador,
debe ponerse en contacto con los profesores de la escuela y as buscar la
manera de ayudar a los alumnos implicados.
Mtodo de responsabilidad compartida: desarrollado por Anatol Pikas en
Suecia, ha probado su eficacia para reducir el acoso de baja y moderada
intensidad, pues no est hecho para los casos ms graves. Dicho mtodo
aborda el acoso entre alumnos donde se les invita a los implicados en
dicho problema a buscar soluciones para resolverlo. El adulto terapeuta
acta como mediador y trata de sensibilizar a los actores y en lugar de
culpabilizarlos, explica la dinmica del grupo en el que estn envueltos. Se
realiza en varias etapas, en la primera el mediador expresa su
preocupacin por el alumno acosado invitando al alumno que acosa a
relatar lo que sabe y piensa de la situacin. En la segunda etapa, el
mediador se rene con la vctima y escucha su punto de vista,
mostrndose emptico y tranquilizndolo. En la tercera etapa, el mediador
se rene con el grupo de acosadores y averigua si cada uno ha cumplido
con sus propsitos y prepara el encuentro con la vctima.
Otros programas:
Programa Zero: contra el acoso en Noruega. Sus principales elementos
son la prevencin centrada en el acoso, la intervencin directa
inspirada en modelo original de Pikas y la responsabilidad de los
alumnos y sus padres.
Programa KiVa: programa nacional contra el acoso en Finlandia.
Dicho programa propone acciones universales e indicadas para
poner fin al acoso reiterado, evitar la relacin de nuevas relaciones
agresor-vctima y minimizar las consecuencias negativas de la
victimizacin.
Programa Be-Prox: un modelo suizo para afrontar el acoso en la
escuela preprimaria con un modelo de intervencin destinado a
prevenir y disminuir los efectos de este tipo de conductas en los

110
primeros aos del desarrollo infantil. Enfoque sistmico y orientado a
los valores.
Modelo Construir la convivencia para prevenir la violencia: se basa
en la realizacin de un anlisis del contexto y evaluacin previa de
necesidades, comprender la situacin y priorizar la intervencin,
planificar y disear las acciones a implementar. Desarrollar
actividades y secuenciarlas de acuerdo con el plan establecido,
establecer el procedimiento
de evaluacin y finalmente la
elaboracin de un informe y publicacin de la experiencia.
Modelo ABC: est enfocado a evitar la agresin, ser tolerante y cuidar
de otros. Se basa en la formacin de una red profesional de
instructores, una jornada de formacin en centros para el desarrollo
profesional, el desarrollo de estrategias de denuncia, investigacin y
registro del programa, la priorizacin de la intervencin con los
implicados, la prevencin como estrategia general, el combate del
acoso a travs de currculum. Tiene un trabajo con las familias, en el
cual se busca hablar con padres y madres de vctimas y agresores.

111
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