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DEVAL Karine
Dossier professionnel:
Concours de recrutement des professeurs des coles,
Session 2000
FICHE DESCRIPTIVE
Les objectifs de lcole, dfinis par la Loi dorientation de 1989, sont moins le lieu
daccumulation des savoirs que celui du dveloppement de la capacit apprendre.
Auparavant, lerreur tait considre comme un signe ngatif particulirement centr sur
llve. Ctait un moyen de sanction du travail. Avec le dveloppement du modle
constructiviste de lapprentissage, le statut didactique de lerreur sest modifi. Il faut
reconnatre quaujourdhui, lerreur ne semble plus tre dramatise et synonyme dchec
irrmdiable. Toutefois, si les erreurs des lves lors dexercices ne sont plus svrement
sanctionnes, elles ne sont pas forcment prises en compte pour la construction des
apprentissages. On se contente souvent de corriger la place de llve : la mauvaise rponse
est barre et lenseignant crit la bonne en rouge. Parfois, cest la mme activit qui est
reproduite : les mmes exercices, une fois corrigs, sont nouveau proposs aux lves. On
ne sinterroge pas sur les causes des erreurs et on ne cherche pas de dispositifs de remdiation.
Pourtant, le document officiel du Ministre de lEducation Nationale les cycles lcole
primaire prcise que lerreur est un outil privilgi du matre pour recenser les lacunes et les
faiblesses, pour explorer les dmarches dapprentissage, pour laborer et mettre en uvre des
rponses appropries.
Lanalyse de lerreur orale ou crite est intressante la fois pour lenseignant et pour
llve:
Pour lenseignant, lanalyse des erreurs a une double signification:
Lors de mes stages, jai pu me rendre compte que lanalyse des erreurs tait un point
trs important de laction pdagogique et quelle ne pouvait se faire que dans un climat de
confiance et de respect entre lenseignant et llve. Analyser les erreurs et ne plus les
considrer comme des checs ma paru trs intressant pour llve et le matre, cest
pourquoi jai choisi de traiter le problme de la place de lerreur dans les apprentissages.
Je me suis donc intresse aux diffrents obstacles qui sont lorigine des erreurs, un
type dapprentissage qui sappuie sur lanalyse des erreurs ainsi que sur les conceptions des
enfants: lapprentissage par franchisseme nt dobstacles, dfinit par J.P Astolfi.
Pour illustrer ce type dapprentissage, jai choisi de prsenter une application pratique
en biologie et une situation problme en mathmatiques au cycle 3.
SOMMAIRE
INTRODUCTION
page: 2
1/ LE STATUT DE LERREUR
1.1 Le modle transmissif
page: 3
page: 3
page: 4
2/ LES OBSTACLES
3/
page: 6
page: 7
page: 9
page: 16
page: 17
page: 21
page: 26
CONCLUSION
page: 29
BIBLIOGRAPHIE
page: 30
INTRODUCTION
1/ LE STATUT DE LERREUR :
Il ny a pas de cours magistraux mais lactivit de llve est guide pas pas. En effet,
cette conception repose sur un certain nombres dhypothses :
-
de laction de llve
logique de lerreur pour amliorer les apprentissages. Lerreur nest plus dfinie
comme un manque mais comme le fruit dune production. Ce modle attribue lerreur
un statut positif.
Certes toutes les erreurs ne peuvent pas tre ramenes une logique. Certaines sont lies
des ignorances ou des tourderies mais renoncer les tudier nous ferait passer ct de
celles qui ont du sens. Comme le dit J.Piaget, il faut au contraire renoncer au nimporte
quisme ( * ) et se mettre en qute de sens. De plus, comme le rappelle P.Meirieu, lcole a
t historiquement cre pour tre le lieu de lerreur. Lcole doit imprativement retrouver
cette premire fonction.
(*) Renoncer lide que les rponses errones des lves nont pas de sens.
2/ LES OBSTACLES :
Avant danalyser les productions des enfants, il est ncessaire de connatre les origines
possibles des erreurs. Nous reprenons ici lanalyse de G.Perrot faite lors dune confrence
publie dans lvaluation dynamique lcole lmentaire. Pour lui, les erreurs des lves
sont en relation avec les diffrents obstacles quils rencontrent.
Exemple : lenfant considre que la ligne A a plus dlments que la ligne B car elle occupe
une place plus importante:
A: X X X X X X X X
B: 0 0 0 0 0 0 0 0
Si on propose un enfant de raliser une tche rele vant dun stade suprieur celui
quil a rellement atteint, cela risque de conduire des erreurs, voire des blocages. Cependant
cet obstacle ne doit pas tre un frein lapprentissage. Ainsi, L.S.Vygotsky reconnat quil
existe une logique de dveloppement et que lenfant ne peut pas apprendre nimporte quoi
nimporte quand. Le rle de lenseignant nest pas dattendre que le dveloppement ait lieu
pour greffer les apprentissages mais il doit prcder le dveloppement, lanticiper, proposer
des tches qui se situent toujours un peu au-del de ce que lenfant sait faire. Le chapitre
consacr lapprentissage par franchissement dobstacles nous apportera quelques
approfondissements.
et
1 ,50 F 10 = 1,500 F
Paul renoncera
Son erreur tait due au transfert dune loi valable sur les nombres entiers sur les nombres dcimaux.
En revanche, les trois partages suivants qui pourtant crent des parties de mme aire ne seront pas
reconnus:
Il faudra calculer les aires pour dmontrer que les partages dans les trois derniers rectangles
sont corrects.
Lapprentissage des sciences est ainsi caractris par des priodes de rupture avec les connaissances anciennes.
Ce sont les obstacles les plus nombreux et qui sont lis aux situations denseignement
dans lesquelles sont plongs llve et le matre.
On distingue trois grands types dobstacles :
Longtemps les nombres dcimaux ont t introduits non pas comme des nombres
nouveaux mais comme la suite des nombres entiers. Les situations dapprentissage
prsentaient les nombres dcimaux partir de mesure telle que 7m 16cm qui tait ramene
7,16m. De ce fait, beaucoup dlves ne considrent pas les no mbres dcimaux comme un
nombre part entire, mais comme deux entiers spars par une virgule. Ils criront donc :
7,4 < 7,16
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Llve na pas reconnu le carr b comme un carr parce quil na pas la bonne position .
De mme, les conceptions de la perpendicularit lies lhorizontalit et la verticalit sont renforces par les reprsentations
habituelles. Lorsque llve rencontre deux droites nayant pas ces directions (horizontale et verticale), il ne les considre pas comme
Lobstacle du langage :
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mauvaise comprhension de la consigne. Ceci peut tre li au fait que les termes employs par
le matre dans les noncs ne sont pas aussi transparents quil limagine.
Exemple :A la consigne Ecris les nombres suivants en lettres , quelques lves ont
rpondu :
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De nombreuses erreurs ont t faites dans le troisime problme. Elles sont dues soit une mauvaise lecture de lnonc avec loubli du
mot nourriture, soit au poids des habitudes scolaires o llve additionne toutes les donnes du problme.
Face la rponse dun lve, il convient donc de se demander si llve a bien rpondu
la question pose ou sil a rpondu au matre qui la pose.
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Exemple
La recherche dune solution unique : Ecris dans le bon ordre, chaque nombre la place
quil convient : 367, 582 ,309
300
400
500
600
309
400
367
500
582
600
Ces lves ont crit un nombre dans chaque case libre, en respectant lordre croissant
pour ces trois nombres mais rpondant au principe que sil y a trois nombres et trois cases
vides, cest qu chaque case doit correspondre un nombre. Les lves ont t pris entre deux
exigences: celle de ranger les nombres correctement qui leur impose dcrire deux nombres
dans une mme case, et celle du contrat tel quils le peroivent et qui leur impose de ne mettre
quun nombre par case libre (comme cest habituellement le cas).
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Exemple
Le mot perdre fait rfrence une soustraction : Vincent joue deux parties de
billes. Au cours de la premire partie il gagne huit billes. Aprs la deuxime partie, il
constate quil a perdu deux billes. Que sest-il pass lors de la deuxime partie ?
Un autre obstacle : Gaston Bachelard considre llve comme un sujet qui narrive
pas lcole dpourvu de connaissances. Son vcu lui suggre une certaine vision des choses
et des pratiques. Lenseignant doit prendre en compte ses connaissances initiales et il doit
btir le vritable savoir partir de celles-ci.
Exemple 1:
Le vocabulaire gomtrique et le vocabulaire quotidien ne se recoupent pas.
Exemple 2:
En sciences physiques, les enfants confondent souvent le poids et la masse. En effet
dans le langage courant, on assimile le poids la quantit de matire au lieu de lidentifier
une force dattraction. Cette distinction ne se fera pas sans mal car il fa udra aller contre les
ides reues.
A lcole primaire, lenseignant se doit de proposer des situations dapprentissages qui
lvent les obstacles lis aux connaissances initiales tout en sappuyant dessus.
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LE SAVOIR SAVANT
La transposition didactique
Obstacles pistmologiques
LE SAVOIR A ENSEIGNER
Obstacles
ontologiques
LELEVE
LE MAITRE
Obstacles pdagogiques
le contrat didactique
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Obstacles
didactiques
Celle-ci pense que lerreur est viter. Ici, on fera donc tout pour ne pas la montrer. Quand on en parle, cest pour sanctionner llve et
mme parfois pour sen moquer. Pour les tenants de cette conception, il faut encourager llve travailler ( rcompenses / sanctions),
recommencer les explications, proposer de nouveaux exercices et multiplier les problmes types.
Cette conception me parat critiquable sur plusieurs points. Je ne crois pas quen sanctionnant un lve pour une erreur, on dveloppera
chez lui lenvie dapprendre. Tout au plus cherchera-t-il ne plus faire derreur pour plaire au matre et ne plus se faire gronder. La
sanction (dispute, moquerie) pourra mme crer un blocage chez llve. Ensuite, ce nest pas en recommenant les mmes explications
que le matre russira viter les erreurs de ses lves. Si un enfant ne comprend pas la premire fois avec une explication, il est parier
quil ne comprendra pas mieux la deuxime fois avec la mme explication. Lenseignant doit plutt varier le type dexplication. Il peut
mme parfois laisser sa place, dans ce rle, dautres lves.
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Les moyens utiliss sont en rapport avec les conceptions de lapprentissage : renforcement, retour sur les tapes antrieures,
dcomposition en tapes supplmentaires plus simples , remise en cause de la progression Cet aspect de la pdagogie par objectifs
est largement discut aujourdhui. Le savoir, les comptences acqurir sont dcoupes en micro-objectifs. Or, leur somme ne
permet pas toujours aux lves datteindre lobjectif ainsi morcel. La pdagogie par objectifs croyait pouvoir radiquer lerreur par
dcoupage plus fin de la tche, or on sait bien que cela est impossible. Il faut faire des choix.
le ple lve
Pour les erreurs dorigine ontognique, il existe peu de solutions. Lorsque lenfant
nest pas prt, il est prfrable de retarder linstitutionnalisation de lapprentissage.
Cependant, il faut continuer proposer aux enfants des situations dapproche.
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Il faut aider llve prendre conscience de ses conceptions et les faire voluer.
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La situation doit offrir une rsistance suffisante pour amener llve y investir
ses connaissances antrieures disponibles ainsi que ses reprsentations et elle
doit rendre possible la remise en cause de celles-ci.
Elle ne doit cependant pas tre perue comme hors datteinte mais elle doit se
tenir dans une zone proximale propice au dfit intellectuel.
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Loutil thorique objectif-obstacle fournit les moyens de construire des progressions spiralaires moyen
terme, avec des reprises dapprentissage mieux raisonnes et ordonnes autour dune succession dobstacles
prcdemment analyse par la prise en compte des reprsentations des enfants.
Cette sance de biologie sest droule dans une classe de CM2. Elle fait rfrence
aux instructions officielles : science du vivant, la digestion. Cette sance a t mise
en place la suite de demandes denfants dsireux de savoir comment lorganisme
fonctionne. Ils taient plus intresss par le fonctionnement que par les termes
scientifiques. Nanmoins, il a fallu leur faire prendre conscience du besoin de
connatre ses diffrents termes. La sance fut construite autour de la prise en
compte de leur conception. La consigne fut la suivante : Reprsente le chemin
dun morceau de pain et dun verre deau dans ton corps.
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Lorsquon observe ces reprsentations, on constate que les lves entre eux nont pas le
mme systme explicatif mais on peut les constituer en trois groupes :
- Les lves sont daccord pour dire quil y a une entre et une sortie des aliments
mais certains ont du mal dlimiter celles- ci et dessinent un tuyau qui ne se termine pas.
- Certains enfants pensent quil existe deux voies bien distinctes quils reprsentent
par deux tuyaux au niveau du cou : lune concernant les liquides, lautre concernant les
solides.
- Dautres enfants nont pas la notion de proportionnalit des organes, de continuit au
niveau du tube digestion car ils les considrent comme indpendants les uns par rapport aux
autres.
On dfinit les objectifs - obstacles partir des obstacles dcels dans les reprsentations
des enfants et les instructions officielles.
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- Le conflit socio - cognitif nat dun change darguments entre les lves. Par
la comparaison, on favorise la dcentration des points de vues des lves Ces derniers sont
.
souvent surpris par la diversit des systmes dexplications quils nimaginent pas pour
expliquer un mme phnomne. Dans le cadre de cette sance, les enfants ont discut de leurs
points de vues. Quelques lves constatant que leur reprsentation tait diffrente de celles de
leurs camarades, vont douter de leur production. Mais cet change na pas suffi pour quils
changent de conception. Pour cela, nous avons mis on place dans un second temps un autre
conflit.
- Conflit entre leurs reprsentations et une situation laquelle les enfants sont
confronts. Les enfants ont donc aval un morceau de pain et bu un verre deau. Ils ont
constat par eux mmes que les deux aliments empruntaient la mme voie. En effet, ils ont
senti leau et le pain passer dans le tuyau au niveau de leur cou.
Lanalyse dune radiographie concernant lappareil digestif dune souris a aid les enfants
dcouvrir la notion de continuit. Les enfants devaient reprsenter avec un trait de couleur le
chemin dun aliment et constater que le trajet tait continu et que laliment passait travers
des organes de grosseur et de longueur diffrentes.
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A la fin de la sance, les lves ont redessin le trajet des aliments lintrieur de
lappareil digestif et lensemble a t bien dessin (un trajet continu avec une entre et une
sortie). Ainsi le matre a pu constater que les obstacles avaient t surmonts et que les
conceptions fausses avaient laiss place une nouvelle conception juste pour un grand
nombre dentre eux. Laccent mis sur les reprsentations des enfants et leurs volutions amne
ne plus considrer uniquement les connaissances comme des choses supplmentaires quil
faut acqurir et mmoriser. Apprendre ce nest pas seulement augmenter son stock de savoirs
cest aussi et peut-tre dabord transformer ses faons de penser le monde. Ecarter les
conceptions, revient les faire cohabiter avec des savoirs qui ne seront alors que des acquis
superficiels. Comprendre la signification profonde des reprsentations des lves est un dtour
indispensable pour modifier le statut que lon donne certaines erreurs dlves.
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Les enfants sont regroups par quipe de quatre ou cinq. Chaque quipe reoit un
puzzle. La consigne est la suivante: Chaque quip e doit reconstruire partir de ce puzzle un
puzzle plus grand sachant quun segment qui mesure 4 cm doit mesurer 7cm. Chaque lve
du groupe a une pice du puzzle agrandir.
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Les lves cherchent par quipe les diffrentes solutions. On effectue par la suite une
mise en commun des diffrentes stratgies utilises :
Cest en crivant les deux chiffres 4 et 7 au tableau, lintrieur de deux colonnes, que
les enfants ont su quil fallait trouver un coefficient qui permettait de passer de 4
7. Le poids des habitudes scolaires a eu ici un rle important car ils ont reconnu
cette organisation en colonnes quils avaient pralablement tudie au cours de
ltude de la proportionnalit.
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denlever 1cm ne permettait pas de refaire le puzzle. Le fait que chaque enfant ait une pice du puzzle a eu pour effet de renforcer
lchange dans le groupe propos de la stratgie utiliser. En effet, si un enfant na pas utilis la bonne mthode, le groupe sen retrouve
affect pour la reconstruction. Le fait dagrandir les pices avant de reconstruire le puzzle va obliger les enfants qui feront lerreur
dajouter la corriger. La situation est donc auto-validante par la contrainte de lassemblage des diffrentes pices agrandies. Elle a
galement permis aux enfants dinvestir leurs connaissances antrieures. Cest en largissant ou en remettant en cause ses connaissances
que la nouvelle notion va se construire. Contrairement aux conceptions des enfants, agrandir ce nest pas ajouter , et rduire
ce nest pas soustraire . Derrire les termes agrandissement et rduction figure lide de conservation des formes, de respect
des proportions, donc lide de proportionnalit. Les dimensions de la figure agrandie ou rduite doivent tre proportionnelles celles de
la figure initiale. Le choix du coefficient dagrandissement comme un nombre non entier a permis aux enfants de rfuter le modle
additif pour le modle multiplicatif et dassocier lagrandissement une fonction multiplicative. La situation a montr limportance des
donnes numriques comme variable didactique , de la rpartition des tches et de lorganisation pdagogique.
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CONCLUSION:
La mise en place des cycles lcole primaire assure une meilleure continuit des
apprentissages notamment en prenant en compte les acquis rels des lves. Daprs les
cycles lcole primaire du Ministre de lEducation Nationale, les erreurs que peut faire
lenfant constituent un indicateur privilgi de ses dmarches et de ses acquis. Le matre les
utilisera positivement pour mettre en place une aide personnalise et efficace
Lorsque
lenfant comprend que lenseignant se proccupe de ses erreurs pour lui permettre de les
dpasser sans y attacher une valeur morale ngative, la situation dapprentissage se
ddramatise et place ainsi lenfant dans des conditions favorables dassimilation.
Lerreur est pdagogiquement fructueuse pour peu quelle soit analyse, que
lenseignant labore des rponses appropries et que lenfant en prenne conscience.
A lheure actuelle, lapprentissage par franchissement dobstacles prend de
lampleur notamment dans le domaine scientifique. Selon G.Bachelard, on
connat contre une connaissance antrieure en dtruisant des connaissances mal
faites, en surmontant ce qui dans lesprit fait obstacle .
Pour lenfant, lobstacle est un outil avec lequel il pense et il est galement une source
potentielle derreurs.
Pour lenseignant, il reprsente une difficult franchir. Il doit dconstruire les ides
existantes et en reconstruire dautres. La recherche de la logique des erreurs ne peut se faire
quaprs une valuation. Mais peut-on se contenter dune valuation sommative puisque
lanalyse des difficults des enfants doit permettre la mise en place dactions de rgulation
cherchant accrotre lefficacit de lenseignement dans le cadre dune pdagogie
diffrencie?
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BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J-P,
FABRE M ,
GIBERT J.,
MEIRIEU P.,
VERGNAUD G.,
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