ORGANIZACIN CURRICULAR (MODELOS)

Ruiz C., Lillian: Modelo Paticipativo de Evaluacin Curricular (tesis), UAHM,

Mxico 1995
La mayora de los autores estn de acuerdo en que se debe tomar en
consideracin modelos para organizar el curriculum, de tal manera que su
implementacin garantice los resultados ms ptimos y su vez refleje su misin, sus
propsitos y objetivos, las relaciones que guarda con la sociedad, su concepcin de
hombre, ciencia, conocimiento y enseanza-aprendizaje; es decir debe traducir su
posicin ideolgica, filosfica, social y poltica; pero en lo que se refiere al tipo de
modelo no existe un acuerdo; por lo que se van a generar diversos tipos de
organizacin curricular, ya que estos corresponden al espritu de cada institucin.
En cada modelo de organizacin subyacen posturas filosficas e ideolgicas
que se expresan en diferentes dimensiones. Segn Daz Barriga (1981) son tres, las
que intervienen en la estructuracin del curriculum:
"1. El nivel epistemolgico, que se refiere a la manera en que se concibe el
conocimiento.
2. El nivel psicolgico, que se refiere a las explicaciones tericas del
aprendizaje.
3. El nivel de 'concepcin universitaria', que se refiere a la forma en que se
concibe el vnculo universidad-sociedad."
Arredondo (1981) por su parte, argumenta que se presentan cinco problemas al
fundamentar y organizar el curriculum.
1. El contexto ideolgico.
2. El tratamiento de los contenidos.
3. Los principios de aprendizaje.
4. La interrelacin docente-alumno.
5. La integracin de la teora y la prctica.
Considerando las dimensiones anteriores, los principales modelos de
organizacin curricular son:
a) Curriculum de materias
b) Curriculum correlacionado
c) Curriculum fusionado
d) Curriculum de campos amplios o de reas
e) Curriculum estelar
f) Curriculum de tronco comn
g) Curriculum de la experiencia
h) Curriculum integral
i) Curriculum modular
l) Curriculum de objetos de transformacin
a) Curriculum de Materias

Tiene su origen en las Siete Artes Liberales del Curriculum clsico, todas de
naturaleza amplia, es la manera ms antigua y clsica de ordenar el curriculum.
En esta forma de organizacin, se parte de la premisa de que las materias
especficas no solo cubren los campos importantes del conocimiento, sino que su
dominio es capaz de abarcar el total de la educacin. Por este motivo la adaptacin a
nuevos desarrollos y las tareas educativas modernas, consiste en el agregado de
nuevas materias cada vez ms especializadas, lo que lleva a la proliferacin de
asignaturas.
El curriculum por materias o lineal est encaminado al desarrollo de
determinadas capacidades en el individuo. Apareci como una respuesta a la
necesidad de transmitir conocimientos en el proceso educativo, ya que estos requieren
para ello de una estructura organizada, y en el curriculum por materias todo obedece a
una estructura jerrquica, la cual es determinada por los propsitos que se persigan.
La esencia de la organizacin por materias consiste en seguir una lgica de la
disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje. El
especialista de la disciplina es quien determina la lgica de los contenidos, y los
encargados del diseo del curriculum y el docente deben encontrar la forma para
aprender el contenido tal y como est organizado.
Bossing (1970) nos dice que parte de la filosofa de la organizacin por
materias considera una jerarqua de propiedades entre asignaturas de acuerdo con su
valor como disciplinas mentales, siendo esta idea la base para la distincin entre
materias "fciles" y "difciles".
La suposicin de que ciertas materias tienen un valor especial como disciplina
mental en virtud de su contenido, origina la tendencia a confundir la "Educacin
General" con "las materias obligatorias" otorgando a la organizacin por materias una
cierta compartimentacin e inflexibilidad, conformando un curriculum de tipo lineal con
bloque de materias siempre fijos y preestablecidos.
Las crticas que se le han hecho a este tipo de organizacin curricular se
centran en:

a)

La atomizacin del conocimiento, la cual se ver incrementada al

aumentar la especializacin y la disminucin del tiempo que se le dedica a
cada materia; esto traer como consecuencia el aumento de aprendizajes
de informacin inconexa, gran parte de la cual ser olvidada.
b)
Las materias aisladas no brindan una base, lo suficientemente fuerte
como para desarrollar un aspecto educacional integral, porque no poseen en
s mismas un criterio inherente que nos conduzca al logro de un propsito, y
adems en esta organizacin no es posible el planteamiento y la realizacin
de objetivos mltiples.
c)
Estas materias organizadas de manera convencional no podrn
constituirse en un eje de secuenciacin, ya que minimizan el inters y la
comprensin de lo que se aprende.
d)
La evolucin de los estudios acerca de la cognicin nos muestra que la
productividad intelectual involucra procesos activos y sumamente complejos
de informacin y organizacin de los conceptos y los esquemas mentales,
que no involucran solamente la organizacin predeterminada del
conocimiento.

e)

Un entrenamiento riguroso en disciplinas acadmicas apartado de la

realidad social, no ser suficiente para desarrollar las habilidades,
conocimientos, aptitudes, actitudes y capacidades necesarias para enfrentar
los problemas vitales.

Por lo anterior se puede decir que el curriculum por materias puede conducir a
una fragmentacin y atomizacin del conocimiento, ya que su organizacin permite el
aislamiento de materias, y en general no se consideran las relaciones horizontales de
las mismas, sino solamente se aborda la seriacin de las materias compatibles.
Esta organizacin del curriculum, tambin puede conducir a que el
conocimiento dado por la escuela no corresponda a la realidad social circundante, ya
que se hace un nfasis muy especial en los contenidos, los cuales no podrn
corresponder con el desarrollo tan rpido que en la actualidad tienen la ciencia y la
tecnologa, y los procesos de una sociedad en evolucin constante.
En la actualidad parece existir una tendencia al regreso al curriculum por
materias, en lo que se refiere a la educacin bsica, tomando como punto de partida,
la premisa de que el conocimiento debe darse de manera organizada tomando como
criterio una dimensin especfica.
b) Curriculum Correlacionado
El curriculum al que se le denomina correlacionado, no es otra cosa que una
extensin del curriculum por materias, pero en el se trata de manejar las relaciones
entre dos o ms materias sin destruir los limites de las materias en s, es decirla
comprensin de algunos fundamentos y conceptos de una materia sirven de base para
el abordaje de otra materia.
Parte del supuesto de que existe una relacin inherente en los hechos, los
conceptos, los fundamentos y en general en informacin similar con otras materias.
La transferencia del conocimiento se ve favorecida por una visin ms amplia,
y por las motivaciones que se puedan generar al descubrir las correlaciones entre
materias.
Con esta organizacin del curriculum se tiene la pretensin, de reducir la
fragmentacin del conocimiento, pero no existen evidencias de esto realmente se haya
logrado.
c) Curriculum Fusionado
Bsicamente este curriculum es un intento por crear una materia o curso que
se base en los contenidos enseados en unidades de estudio previas, generalmente
es el resultado de la combinacin de dos o ms materias, en una nueva, manteniendo
el contenido esencial de cada una.
Es semejante a la correlacin, su diferencia estriba en que se quiere lograr una
completa integracin de las materias, en lugar de que sta sea accidental o sea una
correlacin planeada.
Se puede decir que este tipo de curriculum generalmente se constituye ms
bien como una combinacin y no como una integracin disciplinaria y de los
aprendizajes.

d) Curriculum de Campos Amplios, de los Grandes Temas o de Areas

Este curriculum se disea con la intencin de superar la compartamentalizacin
y la fragmentacin del conocimiento, esto se resuelve con la combinacin de algunos
campos especficos dentro de ramas ms amplias a las que se les denominar reas,
grandes temas o campos amplios.
Se le puede considerar como una extensin natural de los curricula fusionado y
relacionado, con l se pretende organizar el contenido de los cursos desde la
perspectiva de varias materias, lo que ampliar el campo de visin y accin; es decir
se tomar como base de la organizacin la multidisciplinariedad, considerando sta y
enfatizando la relacin entre las materias se podr tener una mejor comprensin de los
conceptos.
Pero persiste la intencionalidad de mantener los valores del conocimiento
lgico y sistematizado, pero permite una mayor libertad de accin dentro de un
contexto amplio del saber, esto va a contribuir a suprimir el exceso de detalles sobre
algunos hechos que parecan imprescindibles cuando las unidades didcticas estaban
estructuradas de manera fragmentaria.
En la educacin superior es muy usual este tipo de organizacin, lo que
contribuye a la comprensin de generalizaciones y principios en contraposicin al
aprendizaje aislado de los conceptos y su memorizacin.
Este tipo de generalizacin del curriculum por materias tiene algunas
limitaciones, entre las que podran citarse:
La posibilidad de que no se produzca un conocimiento disciplinado, debido a
que los detalles fueron sustituidos por generalizaciones intangibles lo que produce un
aprendizaje no consistente.
Los cursos que fueron programados como amplios, se concreten a una revisin
pasiva de generalizaciones que van ha ofrecer escasas oportunidades para el
aprendizaje activo y la investigacin.
Otra de las limitaciones de esta modalidad del curriculum, es la preparacin de
los docentes; ya que si no es adecuada no podrn trabajar como rea, sino trabajarn
dentro de ella solamente su disciplina.
Esta forma del curriculum puede subsanar algunas de la deficiencias del
curriculum por materias, pero se deber hacer una seleccin muy cuidadosa del
material de los cursos, asimismo de la metodologa de la enseanza, teniendo una
gran claridad de lo que est involucrado en una enseanza de las ideas esenciales de
una disciplina, considerando un equilibrio adecuado tanto de la profundizacin, como
de la amplitud, lo que podra conducirnos al logro de a una formacin integral.
e) Curriculum Estelar o Nuclear
Esta modalidad de curriculum denominado nuclear o estelar, tiene como
caracterstica que una materia o grupo de materias se constituye en el centro en
derredor del cual se organizan todas las dems materias. Recibe otras
denominaciones: bloques de tiempo, estudios unificados, educacin general y
aprendizajes comunes.

El curriculum estelar parte del supuesto, de que ciertos tipos de experiencias

de aprendizaje deben considerarse bsicas para todos los estudiantes
constituyndose en la parte central del plan de estudios.
Una caracterstica que se considera fundamental de este tipo de organizacin,
es el suponer que se pone un nfasis fundamenta en las necesidades sociales de
mayor actualidad.
Este tipo de curriculum utiliza la modalidad de estar centrado en la experiencia,
y necesita una modificacin de las actitudes ya que considera como parte importante
el crecimiento necesario para funcionar como un ciudadano en una sociedad
democrtica.
Su metodologa est orientada a la solucin de problemas y los contenidos se
proponen a partir de reas problemticas sociales o individuales; lo que trae como
consecuencia que rebase el lmite de las materias y adems su integracin o distincin
especfica se puede mantener y utilizar cuando el carcter del programa as lo exija.
Alguna de las limitaciones que este tipo de organizacin pueden ser entre
otras, las seleccin adecuada de la, o las materias ncleo, el no garantizar un
aprendizaje secuencial, y la preparacin de los profesores que puedan incorporase a
los programas acadmicos basados en este modelo.
f) Curriculum del Tronco Comn
Este curriculum tiene como punto de partida un conjunto de asignaturas
integradas, las cuales estn dirigidas a asegurar la preparacin bsica del estudiante;
se caracteriza por ser siempre: propedutico, de formacin general, de dominio
instrumental y de prctica.
Entre las principales caractersticas destaca que debe ser propedutico, es
decir, debe proporcionar conocimientos fundamentales, tal que pueda servir de base al
estudiante para realizar ms adelante, experiencias educativas que impliquen un
mayor avance y especializacin.
Adems debe proporcionar una introduccin al rea profesional y ubicar al
estudiante con relacin a otras reas o disciplinas afines.
Debe asegurar en el estudiante un dominio adecuado del instrumento cientfico
del anlisis en general y los fundamentos de metodologa de las ciencias y la
investigacin en particular, de tal forma que se garantice una capacidad de abordar los
problemas cientficos y tecnolgicos rigurosamente, as como su confrontacin con la
realidad.
Posibilitar tambin la confrontacin de los nuevos conocimientos adquiridos con
el mundo circundante, y la necesaria vinculacin entre teora y prctica.
Asimismo conseguir la adquisicin de un lenguaje comn, por encima de los
lenguajes ms especializados, susceptibles de vincular entre s a los especialistas de
una misma o de distintas reas y favorecer la comunicacin del hombre con las
mquinas.
Este tipo de curriculum debe asegurar la adquisicin integrada y ordenada de
conocimientos esenciales, pertinentes, comunes y bsicos a un determinado conjunto
de reas del saber.

Existen varias fortalezas en este tipo de organizacin curricular entre las ms

destacadas se tienen: proporcionar una visin amplia e interdisciplinaria del
conocimiento relacionndolo con el entorno y los mecanismos que lo rigen, permite al
estudiante tener tiempo de elegir una orientacin de su formacin ms adecuada, y de
su especialidad disciplinaria, ya que conoce el campo bsico. Por otra parte se tendrn
grupos de estudiantes que tengan una formacin homognea, lo que facilitar el
desarrollo de los programas de estudios subsecuentes.
En esta modalidad de curriculum se introducen diversas variaciones, a
continuacin se abordarn las ms representativas:
En el primer modelo el tronco comn est constituido por un simple grupo de
materias similares ms o menos extensa y relativamente compartidas por varias
carreras. En este modelo las materias se integran a niveles muy diferentes dentro de
los programas de estudio y no se cursan forzosamente en forma conjunta y obligatoria
al inicio de las carreras, establecindose solamente un sistema de requisitos
comunes . la ventaja de este sistema, se logra porque las materias no estn muy
diversificadas y se consigue una mayor eficiencia acadmica y administrativa.
En una segunda variante, el tronco comn se constituye por un bloque
monoltico de asignaturas impartidas en forma indiscriminada y uniforme a estudiantes
de determinadas carreras en los primeros semestres de stas; pero en ocasiones en
esta organizacin no subyace un concepto de formacin bsica integral que es la
caracterstica del tronco comn, sino se atiende ms cuestiones de ndole
organizacional y administrativa que al peso acadmico de las materias. Como
resultado de esto se manifiesta una acumulacin de materias y el tronco comn tiene
una duracin que se considera excesiva y con una diversidad de asignaturas poco
ligadas al desarrollo posterior del campo de especializacin profesional, lo cual puede
desalentar al estudiante ya que el generalmente aspira tener contacto con su disciplina
de eleccin desde los primeros semestres.
Otra forma de implantacin del curriculum de tronco comn es el que maneja la
integracin de un tronco comn a nivel de todas las carreras que ofrece una institucin
generalmente con pocas asignaturas y en las que priva el espritu de una formacin
generalmente de carcter humanstico y social, posteriormente otro agrupamiento de
materias con el que pretende ser un todo integrado de materias y experiencias
educativas introductorias, previas al estudio de las especialidades, este generalmente
se sita en las reas de conocimiento o en las divisiones, debe ser muy largo,
generalmente se cursan el tres semestres.
Otra forma de implantacin del tronco comn es el que se expone a
continuacin y que rene las caractersticas ms destacadas de este tipo de modelo
curricular.
Bajo el ttulo de Plan 2000 se desarroll un modelo de tronco comn en el
Instituto de Estudios Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey y que tiene
como principales objetivos:
Necesidad de introducir una base cientfica indispensable para la
comprensin futura de materias especializadas.
Exigencia de integracin de los temas en torno a unidades interdisciplinarias.
necesidad de introducir temas de inters general como antdoto a la sobre
especializacin.

 Desarrollo de habilidades para transformar, interrelacionar y transponer los

conocimientos.
Aplicacin temprana de los conocimientos al campo profesional y a la
problemtica de la vida diaria.
En ste modelo cursos tradicionales y otros no familiares se relacionan y
entrelazan para enfocar interdisciplinariamente, tanto los conocimientos tericos, como
la resolucin de problemas reales, de actualidad o futuro inmediato. Estos cursos
fueron agrupados en tres mdulos: Matemticas, Ciencias y Comunicacin; en cada
uno de estos mdulos se integran temas ya conocidos y algunos muy novedosos.
Otra modalidad es agrupar materias que desarrollen ciertas habilidades como
el manejo de una segunda lengua y el uso bsico de la computadora y otro grupo de
materias que se encargan de problemas de suma actualidad, en las que se desarrollan
la capacidad analtica, de sntesis y el pensamiento crtico, a la vez que se cultivan la
multi e interdisciplinariedad este modelo fue incorporado a todos los programas
acadmicos que ofrece la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla como
resultado de la revisin curricular de 1995 (Modelo del Tronco Comn Universitario
1995 o bien es solamente una materia que es comn a todos los programas
educativos como el Modelo de la UAM-Xochimilco que trata e problemas
sicioculturales de Mxico.
g) Curriculum de la Experiencia
Se denomina tambin por necesidades, centrado en el nio o activo.
Fundamentado en las necesidades del alumno y en la experimentacin como nica va
de acceso al saber, tiene como bases tericas fundamentalmente la propuesta
educativa de Decroly y la de Dewey.
Entre sus principales caractersticas se pueden mencionar:
Ve a la educacin como un proceso continuo a travs de la vida, como el
crecimiento integral del individuo en relacin con su entorno y pretende la
participacin ms activa del individuo en su cultura.
Como el entorno y la cultura sufren cambios constantemente, el curriculum
debe responder a estos, por lo que se disea de tal forma que pueda
modificarse de un amanera sencilla.
En este curriculum se considera que el aprendizaje verdadero, surge cuando
las actividades son relevantes a las experiencias especficas del alumno;
siendo la experiencia el eje articulador del curriculum, su planeacin resulta
muy complicada.
Su metodologa pedaggica se apoya en actividades significativas de la
vida, a las que se vinculan los contenidos y actividades pertinentes.
Se considera la contraparte del curriculum de materias.
h) Curriculum Integral
Es un modelo con caractersticas de flexibilidad que intenta acercar los
contenidos a la realidad concreta del alumno , plantea que puede producir una
integracin que sirve a las necesidades del alumno y promueve el aprendizaje activo y
una relacin significativa entre la vida y el aprendizaje.
El trmino integral se utiliza de varias maneras, en general se usa para
diferenciar las partes del curriculum que requieren todos los estudiantes, de aquellas
que desempean funciones especficas o que son optativas.

Se describen como programa integral seis proyectos diferentes, ordenados

segn su grado de alejamiento de la organizacin convencional del curriculum:
1. El ncleo integral se conforma por varios campos del conocimiento o materias
organizados lgicamente, cada uno de los cuales se ensea de manera
independiente.

2.

El ncleo integral consiste en varias materias o campos del conocimiento,

organizados lgicamente, de los cules algunos estn correlacionados.

3.

El ncleo de integracin consiste en problemas amplios; unidades de trabajo o

temas unificadores, elegidos para proporcionar los medios para ensear
eficazmente el contenido bsico de ciertas asignaturas o campos de conocimiento.

4. El ncleo de integracin consiste en diversos campos del conocimiento o

asignaturas unificados o fusionados; por lo general, una materia o campo sirve como
centro de la integracin.
5. El ncleo integrador consiste en reas amplias de problemas, previamente
planificadas, de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las
necesidades psicolgicas y sociales, los problemas e intereses de los estudiantes.
6. El ncleo integral consiste en unidades de trabajo amplias o actividades,
proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades grupales;
por lo que no se establece ninguna estructura bsica para el curriculum.
De las modalidades que toma esta forma de curriculum, solo los ltimos tres
representan una forma de organizacin que difiere del curriculum por materias, en
muchos casos el curriculum integral, en la prctica, se convierte en solamente en una
manera de programar clases en un periodo ms largo y con la asignacin de ms de
un maestro y no propiamente en un modelo curricular.
Debido al manejo que se hace de este tipo de curriculum, es necesario conocer
de manera muy puntual sus principales caractersticas:
La principal es que promueve una organizacin curricular en la que se propicie
una mayor integracin de los aprendizajes mediante la unificacin de las materias, los
mtodos usados para lograr esta unificacin son diversos, como por ejemplo: la
correlacin sistemtica de las asignaturas alrededor de temtica extrada de la
realidad cotidiana; en otros los problemas vitales o de actualidad se convierten en el
eje vertebral de la organizacin. Algunos programas se organizan en torno a las
necesidades y problemtica de los participantes.
Para considerar el alcance de estos programas, se puede realizar de maneras
diversas, pero de manera general son dos formas: los ncleos de la organizacin y su
equilibrio, asimismo el equilibrio de las disciplinas que constituyen el programa
integral. De esta forma un programa integral puede incluir temas de ndole social y al
mismo tiempo el uso de los lenguajes incorporndose adems temtica de las ciencias
formales, todas girando en torno a ncleos de organizacin que conserven el equilibrio
y posibiliten una formacin integral.
Este tipo de organizacin se constituye en general, en un esfuerzo para
relacionar los intereses y problemtica vital de los estudiantes, generalmente este

esfuerzo se acompaa de la intencin de emplear mtodos de solucin de problemas,

los centros de organizacin de esta forma de curriculum pueden ser muy variados
reas -consideradas en las asignaturas-, materias correlacionadas o unificadas, temas
cotidianos, problemas sociales y/o personales.
En algunos programas con esta estructura, el estudiante desempea un papel
activo en la seleccin de los temas y la organizacin de los contenidos y materiales.
Entre las principales ventajas de este curriculum sobre el de materias, se
puede mencionar la existencia de una gama ms amplia de horarios, recursos de
diferentes materias, los programas utilizan unidades ms amplias, procedimientos de
instruccin ms flexibles y una mayor variedad de experiencias de aprendizaje.
Destaca particularmente la importancia que tiene la formulacin de las unidades
temticas a partir de problemas pertinentes para los estudiantes.
Se hace mucha insistencia sobre los mtodos para la solucin de problemas, el
promover la formacin del pensamiento crtico y el empleo de las capacidades
acadmicas dentro de un contexto significativo. Las habilidades se ensean a medida
que resultan necesarias y la especializacin se va a contemplar a medida que surge la
necesidad concreta, mediante proyectos de carcter individual o cursos especiales.
El aspecto que ms se critica de los programas integrales es que a pesar de
todos sus planteamientos en la prctica se ha observado que no puede ofrecer
conocimientos significativos y sistemticos. Esto se debe a las deficiencias que se
tienen para poner en prctica proyectos de esta naturaleza; entre esta destaca el que
la verdadera interdisciplinariedad, tanto en la investigacin, como en la elaboracin de
materiales se ha trabajado solamente de manera muy incipiente y por personas con
escasa formacin, provocando esto que al intentar integrar aprendizajes en torno a
temas o problemas ms amplios, solamente sea un trabajo realizado con retazos de
los contenidos de los cursos participantes, o bien que alguno de ellos se vuelva
dominante, violentando con esto los principios elementales y la forma de construccin
del pensamiento de las disciplinas que no dominan.
Si bien la unin de dos o ms cursos, es un avance respecto de la organizacin
por materias fragmentadas, ser una opcin realmente vlida si se construye
verdaderamente una nueva organizacin; pero generalmente se descuida la puesta en
prctica de los proyectos y solamente se asignan periodos ms prolongados y se
nombra a un grupo de educadores que representan a las disciplinas de las materias
introducidas al programa, por lo que las selecciones de cursos y materiales de apoyo
no tienen la suficiente validez y coherencia.
Por ltimo se considera tambin que, otra dificultad estriba en elegir problemas
pertinentes y con alcance suficiente para los fines del curriculum. Cualquier proyecto
curricular nuevo sufre en la prctica la escasez de personal docente capacitado para
trabajar de acuerdo con el plan, esta escasez
y la falta de guas y materiales apropiados se a constituido en un obstculo para
probar adecuadamente si este tipo de organizacin, puede servir o no a los propsitos
para los que fue creada, y al mismo tiempo, proporcionar un pensamiento disciplinado
y un contenido significativo y vlido (Hilda Taba, 1980).
i) Curriculum Modular
Los sistemas modulares proponen un nuevo ordenamiento de los
conocimientos, distinto a como se hace en el curriculum tradicional de materias y es en
la problematizacin de las reas del conocimiento, que se van ha definir objetos de

estudio. Los mdulos se fundamentan en el proceso de produccin de conocimientos,

por lo que es de vital importancia el componente metodolgico, los mtodos que de
van ha utilizar son fundamentalmente los mismo que son usados para la investigacin
cientfica: mtodos clnicos, mtodos experimentales, mtodos ideogrficos, mtodos
documentales, mtodos histricos, etc. Asimismo considera la vinculacin institucinsociedad, reelaborar las relaciones docente-alumno y lograr conocimientos
socialmente relevantes y significativos, a travs de la vinculacin teora-prctica que
posibilite la formacin profesional para la prctica concreta.
El sistema de enseanza modular es un sistema de organizacin de la
enseanza que tiene como elementos bsicos el desempeo de actividades
profesionales graduadas a la capacidad de los alumnos, en estrecha correlacin con la
informacin pertinente, estructura los mdulos pertinentes con una secuencia
determinada por modelos de servicio, pedaggicos y didcticos, est compuesto por
informacin y actividades, siendo las actividades las determinantes de lo primero. Se
orienta a que el alumno aprenda no a que el profesor ensee.
En este tipo de organizacin curricular se busca la inter y multidisciplinariedad
como eje rector de la conformacin de los mdulos: el mdulo se conceptualiza como:
una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un
lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que le permiten al estudiante desempear funciones profesionales.
(CLATES, 1976).
Entre las caractersticas ms destacadas de un plan modular estn las
siguientes:

1.

Con l se pretende romper con el aislamiento de la institucin escolar con

respecto de la comunidad social.
2.
Se basa en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso
de acercamiento progresivo a la verdad objetiva.
3.
La teora y la prctica se vinculan a travs de un proceso dialctico que permite
integrar el conocimiento.
4.
El aprendizaje es comprendido como un proceso de transformacin de
estructuras simples a otras ms complejas, consecuencia de la interaccin entre el
sujeto y el objeto de conocimiento.
5.
Con l se pretenden modificar las normas convencionales de conducta que hay
entre el profesor y el alumno, por medio del establecimiento de un vnculo que
favorezca la transformacin, y rompa con las relaciones de dominacin y
dependencia.
6.
Se basa en el desempeo de una prctica profesional identificada y evaluable.
7.
Por medio de l se pronuncia contra la fragmentacin del conocimiento en favor
de la formacin interdisciplinaria.
En general se puede decir que reconceptualiza, tanto al conocimiento, como al
aprendizaje y redimensiona el proceso educativo.
Bajo esta denominacin se han diseado modelos diferentes, por lo que la
caracterizacin anterior considera las generalidades que comparten dichos modelos, si
bien cada uno tiene particularidades que lo distinguen de los otros.
El desarrollo de este tipo de modelo curricular tuvo su auge, en la dcada de
los setenta y principios de los ochenta, pero con el tiempo fue sufriendo de un

desgaste, principalmente por la falta de comprensin del mismo por parte de los
diferentes sectores de las instituciones, asimismo, comparte la misma limitante que
otros modelos, la formacin de docentes dentro del mismo, por otra parte el concepto
de mdulo se empieza a utilizar de manera muy libre, para nombrar cualquier
agrupamiento de materias, o a las materias mismas, lo que hace que se pierda su
verdadera naturaleza.
j) Curriculum de Objetos de Transformacin
Este tipo de organizacin curricular es una respuesta a los curricula rgidos, y a
la desvinculacin entre la sociedad y las instituciones, nace como una verdadera
innovacin en el campo tomando forma en la propuesta de la Universidad Autnoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco, se puede decir que su base es la organizacin
modular, pero tiene ciertas caractersticas y peculiaridades que lo hacen nico por lo
que constituye como un modelo de organizacin del curriculum especfico.
El fundamento de este modelo radica en: el principio de vinculacin del
quehacer universitario con problemticas de la realidad social, a travs de la reflexin
crtica y la accin creativa con intencin transformadora. (Serrano e Ysunza, 1982).
Este modelo implica una concepcin nueva e innovadora sobre la organizacin
curricular, el eje integrador de las asignaturas para conformar las diferentes
disciplinas, en centrarse en relacin a la solucin de problemas, principalmente de
carcter social, al que va ha denominar Objeto de Transformacin, este hace confluir
todos los campos del conocimiento y asimismo la aplicacin de todos los saberes,
convirtindose a su vez, en un espacio de aprendizaje e investigacin.
Se plantea que el aprendizaje derivado de una participacin en la
transformacin de la realidad, lleva implcito el abordar simultneamente la produccin
de los conocimiento y su transmisin as como su aplicacin en la realidad concreta,
por lo que la estrategia educativa consiste pasar de un enfoque basado disciplinas a
uno que se centra en objetos de transformacin, actividad que debe darse en un
contexto multidisciplinario. El tomar como unidad educativa el objeto de transformacin
implica el seleccionar este objeto y definir la intervencin de diferentes ciencias y
tcnicas en el propio proceso de transformacin.
Bajo este modelo, los programas de estudio, no solamente estn en funcin de
la estructura lgica o epistemolgica de las disciplinas que conforman la formacin
profesional, sino que van a estar en funcin de la apropiacin crtica de los
aprendizajes, cuyo punto de referencia debe ser el propio contexto social, cultural,
econmico, etc., es decir el punto toral es el proceso de la actividad profesional del
futuro egresado en su contexto social y no van a serlo los contenidos, teoras, formas
o modelos disciplinarios, de tal manera que no solo sirvan como medios para alcanzar
un fin, sino para formar a los profesionales, por medio de la transformacin tanto del
objeto como del sujeto.
Los mdulos se fundamentan en el proceso de produccin de conocimientos,
por o que resulta fundamental el componente metodolgico. Estos mtodos son
similares a los utilizados en la investigacin cientfica: mtodos experimentales,
histricos, interpretativos, etc.
Los procesos de produccin del conocimiento estn fundamentados en dos
acciones:

La primera es la construccin de conceptos a partir de los datos tericoideolgicos (Documento Xochimilco), para esta construccin se utiliza la informacin
existente en fuentes bibliogrficas o redes de informacin, esto implica no solo obtener
una informacin amplia sobre el tema, o sobre el problema, sino aprender a usarla
para plantearse hiptesis, explicaciones o interpretaciones de los hechos, lo que
puede considerase como una interpretacin de la realidad.
La segunda est referida a la seleccin de un problema del que se obtendrn
datos empricos.
A partir de estas acciones se desarrolla todo un plan para formular conceptos
basados en hechos, en un esfuerzo de dar estructura, unidad y coherencia al
problema. Estas acciones conducen al estudiante a tener claro lo que ellos intentan
hacer.
La organizacin de un programa educativo por objetos de transformacin debe
seguir la propia lgica y concepcin epistemolgica de cada carrera en particular , sin
olvidar que las prcticas sociales de la misma, tienen una particular importancia en
definir las caractersticas de cada objeto de transformacin.
Una de las principales bases de esta propuesta curriculares su metodologa
educativa, la que postula como punto central el compromiso de los estudiantes, para
lograr su formacin y el del docente de facilitar los caminos del aprendizaje, se apoya
en juicios no en dogmas, en cuestionar y no en la aceptacin pasiva, en procesos de
construccin del saber y no solamente en la repeticin de datos existentes.
Considerando lo expuesto anteriormente, las caractersticas del modelo sern:

1.

El eje sobre el que gira el mdulo es el concepto de objeto de

transformacin, que es en s, la enseanza basada en problemas de la
realidad.

2.

El concepto que se maneja de mdulo lo considera como una unidad

completa y autosuficiente que incluye acciones coordinadas de generacin
del conocimiento (investigacin), aplicacin de este en un problema concreto
de la realidad (servicio)y la articulacin de contenidos , tcnicas e
instrumentos (obtencin de informacin) las que determinan la formacin del
profesional y se constituyen en una prctica identificable y evaluable.

3.

Este modelo comprende la identificacin de las causales de los

problemas, y la posibilidad de generar estrategias para su solucin.

4.

Se hace nfasis en el significado social de la profesin y el que tiene la

ciencia y la tecnologa.

5.

El estudiante es un agente activo de su propio proceso educativo y el

docente asume el rol de un facilitador y orientador en la produccin del
aprendizaje y por lo tanto en la transformacin del objeto.

6.

La funciones sustantivas de la Educacin Superior: Docencia,

Investigacin y Extensin se dan como un todo integrado en el que se
articulan y alimentan mutuamente.

7.

El saln de clases es un espacio para el intercambio de ideas y

conocimientos, en el que se pueden dar una amplia discusin sobre formas
de pensar y de hacer y de la forma de plantearse y resolver problemas, el
trabajo es individual y colectivo.

8.

Su fundamento epistemolgico se puede resumir en: para conocer hay

que transformar.

9.

Finalmente se propone formar un profesional poseedor de una actitud

crtica y creativa frente a la realidad, especialmente la nacional y a las
problemticas surgidas de ella; estar preparado para la investigacin de los
procesos y problemas de la realidad y estar capacitado para intervenir en la
transformacin de la realidad, de los problemas que surge en ella, por medio
de la accin prctica directa, o bien a travs de la sugerencia de decisiones
para tal fin. Se pretende que los egresados no reproduzcan las prcticas
profesionales tradicionales y que su quehacer se enfocar al servicio de la
comunidad.

A ms de veinte aos de la puesta en marcha de este modelo, se han sealado

algunas limitaciones del mismo, entre las que se pueden considerar:
*0
El no acompaar la experiencia de un programa permanente de
formacin de profesores que pudiera sostener un campo de reflexin y construccin en
torno al modelo.
*1
La falta de produccin terica en materia de investigacin educativa,
que consolidara y fortificara al modelo.
*2
La diferente forma de entender y asumir los Objetos de Transformacin,
una el objeto como punto de partida y otro como resultado.
*3
Una escasa produccin documental que verse sobre la experiencia.
*4
Profundizar en el anlisis de las peculiaridades que presenta cada
profesin y cada rea del conocimiento, en lo relativo a la aplicacin del sistema
modular.
*5
Interpretaciones y aplicaciones diversas del modelo.
*6
Realizar una verdadera praxis educativa, de tal manera que los
resultados de las reuniones acadmicas de ndole diversa se apliquen en la prctica.
*7
Falta de relacin Universidad-planta productiva.
*8
Un trabajo constante y creativo de evaluacin que permita el desarrollo
de un proceso continuo y dinmico de autoconocimiento a travs de una mayor
participacin de la comunidad por medio del trabajo colectivo en grupos de distinto
nivel de agregacin.

Mi propuesta: Curriculum de tipo histrico-cronlogico; las materias se organizan y se

ven hasta un alcance para desarrollar otras materias que fueron apareciendo
histricamente.
Curriculum complejo: todas la materias se entrelazan.