Libro Sensibilidad Estetica 2014

La belleza artstica no consiste en representar una cosa
bella, sino en la bella representacin de una cosa.

Kant
Cuando la maldicin mancha la tierra
y el crimen va por montes
desatado,
como llama a mi pecho la poesa.
A la memoria de Juan Antonio Corretjer,
poeta, independentista, comunista, combatiente,
mxima expresin de una sensibilidad esttica
al servicio de la liberacin de nuestro
pueblo.
A mi siempre nia, Amara, linda, bella
y preciosa, luz de mis das y mi alegra.
Biblioteca del Pensamiento Crtico

Cuadernos para la Formacin en
Competencias
SENSIBILIDAD ESTTICA Y EDUCACIN EN LAS

ARTES

ARTES
ORGANIZACIN PARA EL FOMENTO

DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
LA SENSIBILIDAD ESTTICA COMO COMPETENCIA

HUMANA GENERAL Y LA EDUCACIN EN LAS ARTES
ngel R. Villarini Jusino, PH. D.

Cuadernos para la Formacin en Competencias
2014

ARTES
LA SENSIBILIDAD ESTTICA COMO COMPETENCIA

HUMANA GENERAL Y LA EDUCACIN EN LAS ARTES
Serie Cuadernos para la Formacin en Competencias
Organizacin para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento
Apartado postal 21779
San Juan, Puerto Rico
www.ofdpinternacional.com
ofdpint@gmail.com
2014 Derechos reservados. Prohibida la reproduccin.
El Dr. ngel R. Villarini Jusino es Profesor Titular de la

Universidad de Puerto Rico, Profesor Honorario de la
Universidad Autnoma de Santo Domingo, Repblica
Dominicana y de la Universidad del Norte,
Barranquilla, Colombia; Presidente de la Organizacin
para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento,
Internacional;
Pasado
Vicepresidente
para
Latinoamrica de la International
Association for
Cognitive Education and Psychology; Pasado Director
del Proyecto para el Desarrollo de Destrezas de
Pensamiento
y
Organizador
del
Encuentro
Internacional de Educacin y Pensamiento. Para
informacin
visite
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o
escriba
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La Organizacin para el Fomento del Desarrollo del
Pensamiento Internacional (OFDP) es una asociacin
profesional no
gubernamental y sin fines de lucro.
Tiene sedes en Puerto Rico, Repblica Dominicana,
Cuba, Mxico, Colombia y Hait. La misin de la OFDP
es el promover iniciativas de reforma e innovaciones
educativas orientadas a la emancipacin para el
desarrollo humano pleno autnomo y solidario, tanto

ARTES
en el plano individual como en el colectivo, mediante
la creacin de una nueva cultura educativa.

ARTES
CONTENIDO
Introduccin...
7
A. Marco conceptual para la educacin orientada al
desarrollo
de la competencia sensibilidad esttica
1.
2.
3.
4.
5.
Experiencia y conciencia estticas

Sensibilidad, efecto y goce estticos
Sensibilidad esttica y liberacin.
Artes y hermenutica: las artes como textos y modos de
interpretar la realidad
El objeto esttico: valores y lenguaje esttico
B. Modelo, niveles y condiciones para el desarrollo de la

competencia sensibilidad
6.
El concepto de competencia y la educacin orientada al

desarrollo de competencias
7. Modelo de la competencia sensibilidad esttica
8. Niveles en el desarrollo de la sensibilidad esttica
9. Condiciones para el desarrollo de la sensibilidad esttica
10. Una estrategia antropaggica para el desarrollo de la
sensibilidad esttica
C. La enseanza orientada a promover el aprendizajedesarrollo de la competencia sensibilidad esttica por
medio de unidades temticas
11. El diseo de unidades temticas utilizando la estrategia
ECA para el aprendizaje-desarrollo de la competencia
sensibilidad esttica
12. Unidad temtica de enseanza directa: La pintura de la
realidad puertorriquea. Francisco Oller
13. Unidad temtica de aprendizaje en sitio y dialogo
socrctico: La arquitectura como ejercicio de poder. El
edificio escolar
14. Unidad temtica de aprendizaje basado en proyectos: El
teatro obrero y el desarrollo de la clase obrera

ARTES
15. Unidad temtica de aprendizaje basado en problemas:
Msica popular e identidad nacional. Bolero y nacin
Referencias

ARTES
INTRODUCCIN
Las artes, las bellas, las populares, las artesanales, siempre
estuvieron asociadas a momentos bonitos en mi vida de nio y joven.
Mi vida est marcada por lo femenino, me cre entre mujeres, mi
madre, abuela, mi ta y mi hermana menor -adems de un hermano
mayor, con el cual nunca he intimado- y mis maestras a lo largo de
mis aos de escuela. Mi abuela era analfabeta, hija de uno de esos
espaoles que todava ya entrado el siglo XX decan que la escuela
no era para las mujeres. Pero mi abuela era una artista de la
imaginacin. Sus cuentos e historia eran como pinturas que poblaban
las noches en las que an no haba televisin en mi casa. Mi madre,
la otra persona adulta con la que me crie, adems de mecangrafa
era costurera y senta una gran preocupacin por la apariencia
esttica de todo. Le haca hermosos trajecitos a mi hermana, coca
bellas cortinas, colchas, etc. para la casa. Adems no se acostaba sin
dejar la casa inmaculada. La pintura de la casa, el cuido de los
alrededores, llenos de plantas, matas y flores, era esencial. Tambin
le gustaba mucho escuchar msica, cantar y bailar.
A estas vivencias con las artes en el hogar se aaden las de la
escuela. En la primaria de las dcadas de los 50 y 60 las artes
jugaban an un papel fundamental. Cantbamos a diario, se pintaba,
se bailaba, se dramatizaba. Cierro mis ojos, abro mi memoria e
imaginacin y puedo recrear la dramatizacin que para final de curso
hicimos en primer grado; la bonita voz que tenan mis maestras de
primer y sexto grado. Recuerdo el lbum de pinturas y pintores que
me asignaron como proyecto en sexto grado. Lo elabor con pginas
en amarillo mecanografiadas por mi mam con la informacin que yo
obtena de La Llave del Saber e ilustradas con lminas a color que
compramos en la Librera Campos en el viejo San Juan. De igual
modo rememoro la compaa de teatro que organice en mi barrio
cuando tena unos diez o doce aos. Yo escriba los libretos de las
obras y diriga las mismas. Tenamos maquillaje, vestidos y efectos
especiales y celebrbamos las obras, con cortina y todo, en la
marquesina de un vecino. Se pagaban cinco centavos de dlar para
asistir a las mismas.
En el nivel de la escuela superior (bachillerato) formaba parte de un
grupo llamado los modernos. Tenamos una forma peculiar de
vestir; ramos seguidores de la salsa y el jazz; nos lucamos bailando

ARTES
y casi todos cultivamos muy en serio y en forma autodidctica la

pintura. Tan es as que fui a la universidad con la intencin de
estudiarla. No lo hice porque no consegu boleto de matrcula para el
curso de dibujo, que era el de inicio obligatorio. La que haba sido mi
profesora de Ciencias Sociales, me sugiri que me matriculara en el
de Introduccin a la Filosofa con el Dr. ngel Jorge Casares, porque
para eso tu naciste; y as lo hice. Despus de esa experiencia
cambi el pincel por el libro y me dediqu por entero a la filosofa.
Aunque siempre me ha quedado algo de duda, no me arrepiento de
haberlo hecho.
Cuando me inici a los 21 aos como profesor de Filosofa y
Humanidades en la Universidad de Puerto Rico, encontr una nueva
forma de vincularme a las artes a travs de su estudio y apreciacin,
que me corresponda ensear. Esa experiencia se enriqueci a lo
largo de los aos, en y fuera de Puerto Rico, mediante frecuentes
visitas a museos de arte, asistencia a festivales y espectculos de
msica, danza y teatro, ferias de artesana y la apreciacin de la
arquitectura de las ciudades.
El punto culminante de esta formacin en el estudio y aprecio de las
artes ocurri cuando tuve la oportunidad en el Boston College
(Massachussets) de ser discpulo en cuatro cursos doctorales del
profesor Hans Georg-Gadamer, incluyendo uno sobre la Crtica del
juicio de Immanuel Kant. En la hermenutica filosfica de Gadamer
encontr el fundamento terico para el concepto de las artes como
modo de interpretar la realidad y de la sensibilidad esttica como
forma de conciencia o competencia humana para producirlas y
apreciarlas, que presento en este libro.
Al concluir mis estudios doctorales y regresar a ensear el curso de
Humanidades en la Universidad de Puerto Rico, mi aula se convirti
en un espacio para elaborar una nueva forma reflexiva, crtica y
creativa de antropagoga1, es decir, de guiar el proceso de
1
Etimolgicamente pedagoga (del griego: paids = nio, y de agoga =

conduccin) equivale a conduccin del nio. En sus orgenes el pedagogo
(paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los nios y los acompaaba a la
escuela. Este esclavo sola ser una persona con un alto nivel educativo. En
los siglos XVII y XVIII, todava se empleaba el trmino para referirse a los
preceptores de los hijos de familias acomodadas. Contemporneamente el
trmino designa, por un lado, la actividad prctica consciente y deliberada
que se vale de diversos medios o mtodos para educar a un ser humano.
Como hoy da se reconoce que el hombre comienza a educarse en el vientre

ARTES
10
aprendizaje-desarrollo en las artes y, junto con ello, de desarrollar la

capacidad para la sensibilidad esttica. Nada me resulta ms grato
en mi calidad profesional de educador que al final del curso, ante la
pregunta qu fue lo ms importante que se logr en el curso?, un
estudiante, por ejemplo, haya respondido:
Lograr hacer de cada uno de nosotros seres humanos dignos y libres.
Descubrir cules son las cualidades o habilidades necesarias. Y
aprender a apreciar el arte, como conclusin, ya que este ejercicio es
uno de los necesarios para componer un ser universal digno.
Tambin cmo el arte ha sido echado a un lado durante nuestro
desarrollo, era necesario aprender a evaluarlo objetivamente;
completando de esa forma quizs, una de las habilidades ocultas
para el ser humano actual. Es un ejercicio donde pones en accin a
tu persona; vas rompiendo esquemas, creencias, prejuicios y todo
aquello impuesto por los tuyos y los no tan tuyos; para entonces
conocer una libertad donde apreciars la belleza interna y externa de
todos y todo; y por consiguiente te dars gran paso al campo del
respeto por esa belleza objetiva y presente; luego entonces
conocers la verdadera belleza, la dignidad. 2
Igualmente grato es encontrarme con uno de mis estudiantes, ahora
piloto de una aerolnea, muchos aos despus de tomar el curso, y
que me diga: Profesor, si supiera que hace doce aos que tom el
curso de Humanidades con usted y el ao pasado viaje a Europa con
mi familia. Fuimos a visitar el Museo del Louvre y yo pude actuar de
gua en el proceso de apreciar pinturas usando lo que usted me
ense. Gracias profesor, por eso y por muchas otras cosas.
Posteriormente, cuando en los aos de 1985 al 1992 y del 2002 al
2004 serv de principal asesor educativo del Departamento de
Educacin de Puerto Rico, tuve la oportunidad de que mis ideas se
incorporaran al diseo del marco conceptual y la revisin curricular
materno y termina con la educacin con la muerte, este proceso exige una
nueva formulacin cientfica de la educacin del ser humano (Adam, 1986).
La educacin formal para el desarrollo integral tiene que concebirse como
una actividad de cuido y gua que se practica a lo largo de todas las etapas
de la vida del ser humano y por ello debe ser designada como antropagoga.
La antropagoga es la ciencia y el arte de la conduccin (goga del ser
humano (antrophos) a lo largo de toda la vida.
2
Villarini Jusino, ngel R. (1988) Las Humanidades como modo de
interpretar la realidad en La enseanza y la investigacin orientadas al
desarrollo del pensamiento . Universidad de Puerto Rico: San Juan, P.R.

ARTES
11
de los programas de Bellas Artes, sobre todo gracias a la labor de

asesora desarrollada por la querida amiga y compaera la Dra. Mara
del Socorro Cruz. En el documento que result de un proceso
participativo de investigacin, estudio y dilogo se afirma lo
siguiente3:
El Programa de Bellas Artes reconoce que la educacin es un proceso
de formacin integral de todos los estudiantes. Adems, el Programa
cuenta con un currculo particular en la danza, el teatro, la msica y
la plstica que brinda la oportunidad a los estudiantes de descubrir
sus respectivas inclinaciones profesionales en el mundo de las artes.
Ambos aspectos la formacin integral y la insercin en las
prcticas artsticas responden a un conjunto de necesidades que el
proceso educativo debe satisfacer. Las necesidades educativas son
de diversa ndole. Unas tienen enlaces ms directos con el
aprendizaje artstico y esttico. En esta dimensin, estn la
necesidad de desarrollar una sensibilidad esttica, tanto en la
produccin como en la apreciacin y el anlisis del arte; la necesidad
de dominar unas estructuras conceptuales del arte, es decir sus
elementos constitutivos, sus lenguajes y sus valores; la necesidad de
desarrollar un gusto esttico para reconocer y disfrutar el conjunto
de sentimientos y sensaciones que despierta la percepcin del objeto
esttico; la necesidad de apropiarse de las maneras de estudiar el
arte, a saber, la necesidad de mejorar el aprendizaje.
El Programa reconoce, adems, otras necesidades que responden a
la formacin acadmica del estudiante y al desarrollo de su identidad
cultural. Es necesario que el estudiante mejore sus destrezas de
aprendizaje y que desarrolle una visin crtica del entorno social en
que vive. La conjuncin de estos aspectos provee al estudiante de
criterios para comprender y actuar en su realidad. La tecnologa
electrnica ha revolucionado el mundo de las comunicaciones. Los
estudiantes necesitan conocer las teoras de la comunicacin y
necesitan manejar la tecnologa que las instrumenta. Para aquellos
estudiantes que tienen inclinaciones hacia la prctica artstica en
cualquiera de sus facetas, es imprescindible el dominio de este
mundo tecnolgico. En la actualidad, hay una produccin artstica
que utiliza el medio electrnico cuyas propuestas estticas son
3
Marco Curricular del Programa de Bellas Artes(2003) Departamento de

Educacin de Puerto Rico
http://www.uprm.edu/portada/ppmes/formularios/marcoscurriculares/BELLAS-ARTES.pdf

ARTES
12
novedosas. Asimismo, el mundo profesional se maneja en gran

medida a travs de
medios tecnolgicos en los cuales el
conocimiento y el dominio de conceptos artsticos y estticos son
cada vez ms necesarios. La distincin entre estas necesidades
artsticas, estticas y acadmicas para propsitos de exposicin no
implica una separacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Ambos integran la formacin de cualquier estudiante, una formacin
que le permita integrar el ocio de manera que mejore la calidad de
su vida personal y colectiva.
Este libro es sobre todo una propuesta educativa para el desarrollo
de la competencia sensibilidad esttica y la correspondiente
educacin en las artes. Se trata de un texto para educadores,
formales e informales; educadores en el aula, en el hogar, en la
comunidad o para personas autodidactas. Pretende contribuir, por un
lado, a desarrollar en el educador la capacidad o competencia de la
sensibilidad esttica y con ello el aprecio por las artes, y, por otro, a
desarrollar en l o ella la capacidad para fomentar en otros ese
mismo aprendizaje-desarrollo.
Para facilitar la comprensin y uso antropaggico de las ideas
presentadas en el libro, he dividido el mismo en tres secciones. Una
primera parte expone los fundamentos o marco conceptual de
nuestra propuesta antropaggica de educacin de la sensibilidad
esttica en las artes. Esto nos permitir entender nuestro objeto de
aprendizaje-desarrollo, es decir, el concepto de las artes y de la
sensibilidad esttica, sus fuentes tericas y los propsitos y metas
que con relacin a ellos nos hemos trazado. Para ello partimos de la
descripcin analtica de la presencia de la sensibilidad esttica en la
vida cotidiana, para de ah reconocer las limitaciones y necesidad de
su liberacin, de modo que podamos mejor entender y apreciar
adecuadamente esta forma de conciencia o competencia humana
general y la importancia que tiene la educacin en las artes, tanto en
sus formas bellas, folclricas, populares, artesanales e incluso
comerciales para contribuir a su desarrollo.
La segunda parte nos presenta un modelo educativo de esta
competencia humana general, que en nuestro trabajo llamamos
sensibilidad esttica. En tanto modelo educativo, es un constructo
que hemos elaborado, a partir de los fundamentos antes expuestos,
para designar con claridad y precisin la dimensin de desarrollo
humano, es decir, la forma de conciencia o capacidad que queremos

ARTES
13
promover a travs de la actividad de enseanza-aprendizaje. El

modelo es el referente a partir del cual se identifican necesidades
formativas, se elaboran los objetivos de aprendizaje-desarrollo cuyo
logro queremos promover y se seleccionan los contenidos y mtodos
de enseanza. Como parte del modelo, tambin analizamos lo que
para propsitos educativos llamamos niveles de desarrollo de la
competencia, de modo que el educador, ajuste su enseanza al
grado de desarrollo de la misma que muestran los educandos y a su
potencial de desarrollo prximo. Por ltimo identificamos aquellas
condiciones en el ambiente educativo (hogar, escuela o comunidad)
que propician el aprendizaje-desarrollo de la sensibilidad esttica y
que deben ser recreadas en los espacios educativos mediante el uso
estrategias y mtodos de enseanza-aprendizaje correspondientes
con dichas condiciones.
La tercera parte presenta cuatro ejemplos concretos de mi prctica
educativa orientada a fomentar el aprendizaje-desarrollo de la
sensibilidad esttica por medio de las artes. Exponemos los planes
de enseanza-aprendizaje que en forma de unidad temtica hemos
elaborado en un curso de Humanidades en el estudiamos el
desarrollo de la identidad puertorriquea por medio de las artes
como modos de interpretar la realidad. Al respecto analizamos en
forma creativa y crtica grandes momentos en el proceso histrico de
construccin de nuestra identidad nacional puertorriquea, por
medio del estudio del contenido y forma de cuatro artes (la pintura,
la arquitectura, el teatro obrero y la msica popular) desarrolladas en
ese momento.
El contenido de la presente obra es producto de mis vivencias con las
artes, con su aprecio, estudio y enseanza. Vivencia sobre todo de
goce. Lo que me he gozado es lo que ahora comparto con ustedes.
ngel R. Villarini Jusino
1 de mayo de 2014.
San Juan, Puerto Rico

ARTES
14
A. MARCO CONCEPTUAL PARA EDUCACIN ORIENTADA AL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SENSIBILIDAD ESTTICA

ARTES
15

ARTES
16
1. Experiencia y conciencia esttica

Desde el punto de vista subjetivo, as como
la msica despierta el sentido musical del
hombre y la ms bella de las msicas carece
de sentido y de objeto para el odo no
musical, pues mi objeto no puede ser otra
cosa que la confirmacin de una de mis
capacidades esenciales, es decir, slo puede
ser para m como sea para s misma mi
capacidad esencial en cuanto capacidad
subjetividad, ya que el sentido de un objeto
para m (que slo tiene sentido si est a
tono con l) llega precisamente hasta donde
llega mi sentido. Karl Marx, Manuscritos de
economa y filosofa.
La elaboracin de un concepto complejo acerca de la naturaleza de la
sensibilidad esttica en tanto forma de conciencia y competencia
humana es fundamental para la antropagoga de su fomento. De otro
modo es muy probable que llevemos a cabo prcticas educativas de
carcter unilateral y simplistas que no promuevan el desarrollo
integral y pleno en esta dimensin. En esta seccin exponemos los
fundamentos tericos para la construccin de un modelo de la
sensibilidad esttica como competencia humana, la cual debe ser la
meta principal de la educacin en las artes y una en toda otra rea
acadmica De este modo contestamos a las preguntas que orientan
nuestra p
ropuesta educativa: Por qu, para qu y qu es una educacin
orientada al aprendizaje-desarrollo de la competencia sensibilidad
esttica? En esta primera parte nos ocupamos exponer los
fundamentos tericos de nuestro modelo de la competencia
sensibilidad esttica.
a. Conciencia y experiencia estticas en la cotidianidad
y en las artes

ARTES
17
El ser humano, como todo ser, es un ser de relacin. Su particular

forma de relacionarse, y por ende lo que lo define esencialmente, es
la relacin de conciencia: es un ser de conciencia. Conciencia es,
deca nuestro Eugenio Mara de Hostos, aquella fuerza que nace de
la que por separado tienen el entendimiento, la sensibilidad y la
voluntad. Ser un ente de conciencia significa que nos relacionamos,
y de ese modo nos constituimos en lo que somos, en la actividad de
construir conocimiento, de apreciar, desear y transformar lo que nos
rodea y a nosotros mismos en tanto parte de ella.4
Para Hostos el propsito esencial de la educacin es el formar
hombres en toda la excelsa plenitud de la naturaleza humana.
Pero, qu es aquello que nos hace plenamente humanos y que la
educacin debe tener como razn de ser de sus afanes? Para Hostos
lo caracterstico de este pedazo de universo, de naturaleza, que es
el ser humano, es que es universo, naturaleza consciente; materia
espiritualizada. Consciente significa que el ser humano es capaz de
percibir, sentir, pensar/conocer su vida y asumir frente a la misma
una actitud voluntaria. El ser humano no slo vive, no slo es un ser
de relacin, sino que se vive en relacin, puede asumir su vida, el
conjunto de sus relaciones, como acto de sentimiento, de
conciencia, de accin. Por eso llama Hostos al ser humano obrero
de la vida. El arte es una de esas maneras de ser obrero de la
vida.5
Estamos en el mundo como seres de conciencia, por ello no solo
vivimos, sino que existimos. Ahora bien, la conciencia no surge y se
4
Nuestra ontologa de lo humano, fundamento de nuestra propuesta

educativa, ha sido elaborada a partir delas ideas de Karl Marx, Eugenio Mara
de Hostos, Martin Heidegger y Hans Georg Gadamer. Sobre nuestro concepto
de la ontologa y de ontologa de lo humano vase Villarini 1974, 1980, 1986,
1987, 2000, 2004, 2007, 2008)
5
La filosofa educativa hostosiana, o mejor, su teora-prctica de la
educacin, que l nunca formul expresamente en un escrito, es una sntesis
de ciencias humanas que fundamentan un proyecto poltico-educativo de
emancipacin humana colectiva y personal. Deca Jos Mart: Hombres haga
quien quiera hacer pueblos. Esta es precisamente la misin fundamental
de la educacin, ayudar a desarrollar a la persona humana que dar a la
comunidad su particular carcter. Para Hostos la escuela deba tener una
accin directa sobre la mente de la niez y la adolescencia y por accin
refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos predestinados a
completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva
sociedad. (Villarini, 2004, 2010)

ARTES
18
sostiene sino en la relacin del lenguaje y la comunicacin. Ser un

ente de conciencia significa que nos relacionamos y constituimos
como seres humanos en la actividad lingstica-comunicativa; que
entendemos, sentimos, deseamos y actuamos desde la actividad
lingstica-comunicativa. La sensibilidad esttica, la apreciacin y
produccin esttica es una forma de lenguaje y comunicacin.
A nuestro modo de ver, cuatro actividades generales caracterizan la
relacin de conciencia ser humano con todo lo que lo rodea y
consigo mismo, su forma de existir: sentir y disfrutar (sensorial y
emocionalmente), entender, valorar y transformar. Las cuales
corresponden respectivamente a cuatro grandes formas de
conciencia humana -que interactan entre s- y, por ende, de
lenguaje y comunicacin: la esttica, la cognitiva, la tica-poltica y
la tcnica. Lo que en este libro llamamos sensibilidad esttica es
por ende una forma del ser humano relacionarse, una forma de
conciencia, una forma de lenguaje y comunicacin; en fin, una
forma de ser, de existir.
Para entender cabalmente nuestro concepto de la sensibilidad
esttica tenemos que superar el prejuicio que identifica lo esttico
con las bellas artes. La experiencia esttica, como percepcin,
entendimiento, disfrute y opcin por lo bello, o bonito, es decir,
por una cierta apariencia sensorial que nos presentan las cosas,
parece es una capacidad y una necesidad, es decir una
disposicin inherente a la "naturaleza" misma -histrico
culturalmente constituida- del ser humano. Desde la prehistoria, la
produccin de objetos, las formas de expresin y comunicacin
humana presentan un aspecto esttico no funcional o til. Los nios
desarrollan desde temprana edad modos "artsticos" de expresin y
un particular inters y gusto por las formas estticas. Recientes
lneas de investigacin tienden a sugerir que venimos
neurolgicamente preparados para captar y disfrutar del colorido, el
movimiento corporal, la comunicacin gestual y verbal y del sonido
musical (Gardner, 1988).
En vida cotidiana, orientada principalmente a la produccin y
consumo de mercancas para satisfaccin de necesidades bsicas y
formas de gratificacin socialmente desarrolladas, damos una
extraordinaria importancia a la apariencia esttica de las cosas. Al
extremo que se utilizan los elementos estticos artsticos lo mismo
para tentarnos a comprar un bolgrafo ms caro, llevarnos a

ARTES
19
consumir bebidas alcohlicas, o a depositar nuestros ahorros en un

banco en un edificio con una impresionante arquitectura.
Veamos algunos ejemplos de la presencia de lo esttico en la
cotidianidad; de su produccin y aprecio. Antes de comenzar la
clase de Humanidades que ense por muchos aos en la
Universidad de Puerto Rico a las 8 de la maana, observo una de
mis estudiante: tiene sus uas pintadas con unos diseos; su pelo
arreglado y cogido con una banda de color rojo y negro; ese mismo
color se repite en unos aretes, pulsera y collar hechos de un metal
color plata; tiene unos jeans negros y una camisa blanca que
contrasta con su piel morena; est maquillada en una forma ligera
con un polvo que le aclara la piel; unas lneas negras acentan la
forma almendrada de sus ojos y un lpiz labial de color rojo acenta
sus labios relativamente poco gruesos. Se ve muy bonita.
Hoy comienzo a trabajar con el tema de la sensibilidad esttica.
Para ello le pido a los estudiantes que observen a Wanda la
estudiante que acabo de describir. Mientras lo hacen, yo los observo
a ellos. Algunos, sobre todo las muchachas, observan con mucha
atencin; otros apenas miran. Le pregunto entonces a Wanda,
cunto tiempo le tom arreglarse de esa manera; me dice que unos
40 minutos porque tuvo que planchar la blusa; eso no incluye las
uas, que se las hicieron el da anterior. Eso significa que tuvo que
sacrificar 40 minutos de sueo, pues se haba acostado tarde la
noche anterior y le hubiera gustado quedarse durmiendo un ratito
ms. Le pregunto por qu no te quedaste durmiendo esos 40
minutos adicionales?. Me responde: Quera verme bonita;
sentirme bien.
En un contexto ms sublime, el que haya tenido la oportunidad de
asistir a un servicio religioso en una catedral gtica, con sus
columnas y vitrales, las pinturas y esculturas que la adornan, el
sonido del coro acompaado por el rgano de viento, el olor del
incienso, y en medio de todo eso el drama de la misa, comprender
de inmediato el goce esttico que el hombre medieval
experimentaba todos los domingos y que literalmente lo
transportaba a otra dimensin.
La sensibilidad esttica, como capacidad para apreciar, optar y
producir en conformidad con lo bello o bonito, se desarrolla y
manifiesta, en general, en nuestra vida frente a tres objetos.

ARTES
20
Primero, los objetos naturales: un paisaje, un atardecer, un oleaje,

un bosque, una cordillera, una flor, una zebra, una mujer; todos
ellos pueden atraer nuestra atencin y ser objetos de aprecio y goce
por sus cualidades estticas, es decir su forma, estructura, colorido,
movimiento, sonido, etc. Cualidades inherentes a ellos mismos, es
decir no producidas o modificadas por el ser humano.
Mi ms extraordinaria experiencia esttica con la naturaleza ocurri
a los 40 aos, fue el regalo de cumpleaos que me hice: una visita
al Gran Can de Colorado en los Estados Unidos. Vol desde Puerto
Rico hasta Flagstaff, Arizona, para atravesar en un vehculo
alquilado el Desierto pintado y llegar al Can. Ya de por s el viaje
por del desierto, a lo largo de una carretera que pareca nunca
acabarse y con la visibilidad extraordinaria del paisaje que pareca
no tener lmites, fue una delicia de colores, lneas y de estructuras
esculpidas por el viento en la tierra multicolor de las montaas
reducidas a especie de estatuas. Entr, justo al atardecer, por el
sureste del Can y me detuve a la orilla del mismo. La vista era
sobrecogedora: la monumentalidad
del Can, los
contrastes de luz
y sombra que la
cada
del
sol
impona,
y
la
profunda
herida
que la corriente
del Ro Colorado,
en el trascurso de
miles de aos, le
haban
abierto
como especie de
talla,
en
la
montaa
para
dejar
ver
telricamente sus
entraas
multicolor y llenas de
lneas
sinuosas.
Me
sent casi sin respiracin y se me humedecieron los ojos.
Contemplando el paisaje por varios minutos, experiment un goce
inmenso y me sent de nuevo nio. Pens en el acto de la

ARTES
21
creacin; de que en un lugar as, en esta especie de nido

gigantesco, debi haber Dios depositado el huevo del que sali el
ser humano.
Segundo, los objetos u obras culturales producidas por el ser
humano con una intencin utilitaria, no esttica, pero enriquecido
con la misma; o con una doble intencin que armoniza en perfecta
sntesis lo utilitario con lo esttico. Un edificio, un vestido, un
maquillaje, un medio de transporte, una casa, un anuncio
publicitario, la envoltura de un producto comestible, un bolgrafo, se
hacen ms atractivos y seductores cuando se presentan
estticamente.
Mi ms inolvidable experiencia esttica en este sentido ocurri
cuando con mis tres hijos y sobrina, todos adolescentes, visit el
Palacio de Versalles en Francia, la casa de los reyes de Francia. An
puedo cerrar mis ojos e imaginariamente volver a hacer el recorrido
desde que salimos de la estacin del tren en el que viajamos desde
Pars. Caminamos brevemente por las calles de la ciudad; yo estaba
muy ansioso, a la expectativa de lo que me esperaba luego de una
larga peregrinacin.

ARTES
22
De sbito, al voltear la calle empedrada, que me recordaba el viejo

San Juan, divis la verja con portones de hierro forjado diseados
con una bella orfebrera y, detrs, el deslumbrante Palacio, que a
medida que nos acercbamos creca en majestuosidad dominando
el paisaje circundante. La arquitectura exterior con su diseo slido
y armnico de columnas y volmenes, provocaba una sensacin de
tranquilidad y fortaleza inconmovible; que slo quedaba
interrumpida por el contraste de colores y la diversidad de
materiales de la fachada.
Lo ms extraordinario nos esperaba en los interiores del Palacio.
Paseamos por decenas de salones y habitaciones, cada una con
su particular color y
decoracin. Me maravill, quiz por mi experiencia de ebanista, con

la calidad del trabajo en madera en las puertas y sus marcos y en
los muebles que las poblaban.
Decenas de bellas pinturas,
esculturas, tapices, relojes, piezas de cermica y jade importadas de
la China adornaban el espacio llamando nuestra atencin y
haciendo que nuestros ojos se movieran de un lado y, a la vez,

ARTES
23
tratando de imaginar cmo debi haber sido el habitar esos

espacios para bailar, cenar, dormir o simplemente estar.
Tercero, los objetos culturales producidos por el ser humano con una
intencin nica o primordialmente esttica, es decir, para
disfrutarlos por su apariencia: las obras de arte, las bellas, las
artesanales y las populares. Una pintura, una obra literaria, una
pieza teatral, una escultura, una obra arquitectnica, la talla de un
santo, una cancin popular, una danza folclrica, uno aretes de
cristal, un vestido, nos producen goce por sus meras cualidades
estticas.
Son muchas las experiencias de goce esttico que las artes me han
brindado y que han enriqueciendo mi vida. Hay entre ellas una
especialmente significativa. Desde mi sexto grado bsico, como
resultado de un proyecto para la escuela, me interes en la
apreciacin de la pintura. La pintura de Vincent Van Gogh llam
poderosamente mi atencin, tanto por los temas, sobre todo de la
naturaleza y del campesino, que trataba, como por el colorido, la
textura, la perspectiva con que los trataba y los efectos de
movimiento visual y agitacin anmica que producan.
En mi escuela superior (bachillerato) era parte de un grupo de
estudiantes que practicaba la pintura: los estilos impresionista,
surrealista, metafsico y abstracto eran los preferidos. Luego al
cursar mis estudios universitarios estudi en forma sistemtica la
vida y obra de Van Gogh con el cual me senta profundamente
identificado debido a lo que fue mi prolongada e inquieta
adolescencia. En el curso de Humanidades, que a partir de mis 21
aos comenc a ensear en la Universidad de Puerto Rico, trabajaba
la apreciacin de su pintura. Pero no fue sino hasta mis 30 que en
un viaje a la ciudad de Chicago, al visitar el museo Instituto de
Artes de la ciudad, uno de los mejores de los Estados Unidos, pude
por primera vez contemplar en vivo una de sus pinturas.
Saba que all se encontraba uno de sus autorretratos. Al bajar la
escaleras del vestbulo que comunican al primer nivel del edificio, se
encuentra de frente una pared y en el centro de la misa l mismo. El
tamao pequeo del cuadro, su colorido encendido en su rostro, la
mirada de Van Gogh, las pinceladas revoloteando en torno al mismo
resultan imponentes. Es su Autorretrato de 1887. Uno se sobrecoge

ARTES
24
ante el gesto y mirada angustiosa y penetrante con que Van Gogh

parece mirarnos. Aqu no hay mscaras ni pretensiones.
El autor se nos presenta tal cual;

sus autorretratos son en este
sentido espejos de su intimidad.
Es extraordinario como se funden
en este autor vida y obra, siendo
stas una perfecta expresin de
su condicin social, de sus valores
y carcter, de sus momentos de
alegra y tristeza, de xtasis, de
depresin y de locura.
Las experiencias de la produccin
esttica en la cotidianidad son
igualmente abundantes; aunque
limitadas en el aspecto de las
artes. Entre las ms frecuentes
encontramos: la decoracin del
hogar; la forma como
nos
vestimos y arreglamos; el
poner la mesa y la forma como se presenta los alimentos, los
arreglos florales o del jardn; la prctica del canto o de algn
instrumento; el bailar. En todos estos casos, se experimenta disfrute
esttico al llevar a cabo ciertas actividades o producir ciertos
objetos que tienen un carcter esttico.
b. Ontologa y epistemologa de lo esttico
La sensibilidad esttica, en tanto competencia humana general, es
una forma de conciencia que nos da el poder o capacita para la
experiencia esttica, que es sobre todo la de un goce generado
por las actividades de apreciar o construir objetos que se nos
presentan como bellos o bonitos.
El promover en forma deliberada el aprendizaje-desarrollo de la
competencia sensibilidad esttica requiere la elaboracin de un
modelo conceptual y operativo de la misma que nos permita

ARTES
25
delimitar el contenido conceptual, procedimental y actitudinal, que

se convierte en objeto de estudio, aprendizaje y evaluacin para
fomentarla. De igual manera, el modelo tambin nos proporcionar
indicaciones sobre las condiciones que deben recrear las actividades
de enseanza-aprendizaje que promuevan su desarrollo.
Para construir dicho modelo, es necesario clarificar la naturaleza de
la experiencia esttica; tanto en su aspecto objetivo, es decir el que
se refiere a qu es lo esttico (su ontologa), como en su aspecto
subjetivo, es decir el que se refiere a en qu consiste la experiencia
de lo esttico (su epistemologa). De igual modo resulta necesario
analizar la naturaleza y las condiciones biopsicosociales que hacen
posible el desarrollo de dicha competencia (su psicologa y
sociologa) y los medios ms efectivos para fomentarla (su
antropagoga).
Epistemologa y ontologa y de lo esttico
La experiencia esttica, como toda expresin de conciencia implica
procesos de pensamiento de diversos niveles cognitivos y sus
correspondientes formas de goce. Ilustrmoslo con un ejemplo:
Desde que, ya con ms de 40 aos, tuve la oportunidad de asistir
por primera vez a la representacin de una pera, encontr en esta
forma de arte, la ms completa en trminos del goce sensorial y
emocional estremecedor que genera. Esta experiencia fue de tanto
impacto, que por varios aos no dejaba de asistir a todas las
representaciones de peras en Puerto Rico. Incluso, aprovechando
un viaje de vacaciones a Italia, disfrute en las Termas de Caracalla
en Roma la representacin de Ada. Adems me dedique a estudiar
formalmente cmo apreciar este gnero. Aqu se trataba de analizar
la representacin opertica, en vivo, audios o vdeos, de modo
reflexivo en trminos de sus diversos lenguajes, musicales,
actorales, coreogrficos, escenogrficos, etc. Finalmente, me
interese, por un lado, en estudiar aspectos histricos, sociales y
polticos de la pera y, por otro, en tratar de entender por qu a m
en particular me haba interesado tanto este gnero. Debo admitir

ARTES
26
que esto ltimo aadi muy poco al goce de la experiencia esttica

que la pera me sigue provocando.
Aunque la primera experiencia esttica que hice con la pera es
irrepetible, una y otra vez, cuando asisto a representaciones
operticas puedo por momentos, voluntaria o involuntariamente,
apagar mi reflexin y dejarme arrastrar por las sensaciones visuales
y sonoras y las emociones que la representacin me provoca. Aqu
lo experimentado estticamente vuelve a ser una cosa que
avasalla, pero que se ha transformado en una totalidad de
elementos asumidos de modo irreflexivo, pero de los cuales
podemos dar cuenta en cualquier momento. Psicolgicamente
hablando, hay una especie de procesamiento mental en paralelo,
donde a partir de una misma fuente de informacin (la pera que
est siendo representada) se activan dos procesos mentales. Por un
lado, un proceso intuitivo que acapara toda nuestra atencin y en el
cual hacemos la experiencia global de la cosa; por otro lado el
procesamiento que aunque no es reflexivo, porque no estamos
atentos al mismo, pero registra y procesa la informacin utilizando
conceptos y valores estticos propios del gnero previamente
aprendidos. Este procesamiento paralelo permite que voluntaria o
involuntariamente mi atencin se dirija a uno u otro. En un instante
me dejo arrebatar por el efecto total, sin discriminacin alguna; en
otro me fijo y concentro en uno que otro aspecto, la ejecucin vocal,
la orquestal, la coreogrfica y, adems, puedo analizar en sus
diversos elementos; como si estuviera destejiendo una complicada
urdimbre.
La experiencia esttica final resultante rene los dos procesos es
una experiencia de goce, que aunque es menos intensa y
avasalladora que la primera, es ms rica y compleja en el registro
de las cualidades estticas concretas del objeto.
Adems la
experiencia ha dejado de ser el recuerdo de un extraordinario pero
mero
evento, para convertirse en un texto registrado como
memoria a la cual podemos retornar y releer y volver a
experimentar goce.

ARTES
27
A partir de este ejemplo, apodemos distinguir distintos procesos de

pensamiento y formas de goce presentes en los diversos niveles de
la experiencia esttica.
1.
Primer nivel. Carl G. Jung ha sealado que: Un smbolo

nunca deja de ser un reto para nuestra mente y nuestros
sentimientos. Esto quiz explica porque una obra simblica
es tan estimulante, porque nos atrapa de manera tan
interna, pero tambin porque rara vez proporciona un
disfrute puramente esttico. Precisamente la obra de arte
en este primer nivel de encuentro es una experiencia
inmediata o intuitiva; no reflexiva, no objetiva, no
conceptual, no simblica, donde lo esttico se nos presenta
como una cosa global, indiferenciada en sus elementos,
que nos avasalla sensorial y emocionalmente; sin que
podamos explicar cmo ni por qu. Aqu experimentamos el
goce de mayor intensidad sensorial y emocional y de menor
carga cognitiva; arrebatador, indiscriminado, sin lmites, e
ingenuo ante la mera presencia no simblica, no conceptual,
de la cosa. La expresin ! Que belleza! slo expresa
aqu el goce sensorial y emocional que se experimenta.
2.
La experiencia no reflexiva, incluso automtica, pero

mediada culturalmente, donde lo esttico se nos presenta
como atributo de un objeto apreciado o producido, al cual
llamamos bello o bonito debido a los patrones del gusto que,
como especie de hbitos estticos, ha impuesto la
comunidad a la que pertenecemos. Aqu experimentamos
un goce secundario de menor intensidad sensorial y
emocional
y
ms
carga
cognitiva;
heternomo,
discriminador, ingenuo y limitado por los cnones impuestos
por la comunidad.
3.
La experiencia reflexiva, donde lo esttico se nos presenta

como atributo de un objeto apreciado o producido, que
llamamos bello o bonito, porque lo referimos a elementos y
valores que sostenemos consciente y deliberadamente y
que responde a los patrones del gusto de la comunidad a la

ARTES
28
que pertenecemos. Aqu experimentamos un goce

secundario, de mayor intensidad sensorial y emocional que
el anterior pero menor que el primero y de mucha ms
carga cognitiva; tiene una cierta autonoma en su capacidad
discriminatoria, pero est limitada por los cnones de gusto
impuestos por la comunidad, que son recocidos pero no
cuestionados.
4.
La experiencia creativa, donde lo esttico se nos presenta

como atributo de un objeto que llamamos bello o bonito,
que apreciamos o producimos en forma novedosa o
innovadora en referencia a elementos y valores que
sostenemos consciente y deliberadamente y que pueden
responder o no a los patrones del gusto de la comunidad a
la que pertenecemos. Aqu experimentamos un goce
secundario, discriminador, pero no ingenuo, no limitado por
los cnones dominantes en la comunidad que son recocidos
pero no cuestionados.
5.
La experiencia crtica donde habiendo sometido a examen

lo esttico, sus elementos y valores y los patrones del gusto
que ha impuesto la comunidad para que un objeto se nos
presenta como bello o bonito. Aqu experimentamos el goce
secundario, discriminador, pero no ingenuo aunque limitado
por los cnones impuestos por la comunidad que son
recocidos pero no cuestionados.
En su Crtica del juicio, Kant fue el primero en establecer las bases

para una comprensin de la especificidad de la experiencia esttica,
de sus condiciones de posibilidad y, con ello, de un entendimiento
cabal de su forma de conocimiento y de verdad a diferencia de
la ciencia y la moral. Para Kant, como seala Gadamer, ni el gusto
del observador ni el genio del artista pueden comprenderse como
una aplicacin de conceptos, normas y reglas como ocurre en stas.
Lo que caracteriza la experiencia de lo bello no se puede demostrar
como si fueran determinadas propiedades reconocibles de un

ARTES
29
objeto, sino por medio de algo subjetivo: la intensificacin del

sentimiento vital en la correspondencia armoniosa entre la
capacidad imaginativa y el entendimiento. 6
Lo que experimentamos ante lo bello en la naturaleza y en el arte es
una animacin del conjunto de nuestras fuerzas espirituales y su
libre juego. Eso es lo que se expresa al juzgar algo como bello: el
gusto que nos proporciona ese libre juego de nuestras facultades
no sujetas a las restricciones que impone el conocimiento moral o
cientfico.
Como analiza Gadamer, visto desde el paradigma epistemolgico de
la ciencia positiva, el juicio del gusto no es conocimiento y, sin
embargo, no es arbitrario. Ms all de la opinin meramente
subjetiva de que para el gusto se hicieron los colores, en el juicio
de gusto hay una pretensin de generalidad y, por ende de verdad
sobre la cual se puede fundar una ontologa y una epistemologa de
lo esttico. Ese conocimiento o verdad no conceptual o
predicativa es lo que nos permite, por ejemplo, al apuntar a un
objeto exclamar !Pero no te das cuenta de lo bello que es! Acaso
ests ciego?. En la experiencia esttica hay por ende un sentido,
que puede ser compartido y reclamado. El entender este sentido
que se nos da en la experiencia esttica, el comprender el modo
como el arte se nos presenta como dotado de un significado que no
necesita ser explicado,
implica contestar a dos preguntas(la
ontolgica y la epistemolgica) ntimamente ligadas:
Cul es la forma de objetividad que se nos da en la experiencia
esttica, cules son sus condiciones objetivas de posibilidad? Qu
hay en el objeto que hace que nos aparezca como bello y que de
este modo quede dotado de sentido, a pesar de que el mismo
inicialmente no pueda ser enunciado conceptualmente?
Cul es la forma de subjetividad propia de la experiencia esttica,
qu condiciones subjetivas de posibilidad hay en el sujeto
(espectador o creador de arte) que le permiten apreciar o producir
6
Gadamer, Hans-Georg (2002) La verdad de la obra de arte en Los

caminos de Heidegger. Herder: Barcelona.

ARTES
30
un objeto que se nos presenta como bello y que de este modo le

otorguemos un sentido, a pesar de que el mismo inicialmente no
pueda ser enunciado conceptualmente? .
Osvaldo M. Couso interpreta la experiencia esttica de este modo:
Contemplar un cuadro o una escultura, leer un poema, escuchar
msica, el encuentro con una obra de arte tiene efectos sobre el
cuerpo: en ocasiones lo inmoviliza en la contemplacin, otras veces
lo agita, cuando no lo llama a moverse o a bailar. En cualquier caso,
algo lo lleva irresistiblemente a trascender las coordenadas
temporales y espaciales en las que se ubica en la vida cotidiana,
como si fuera transportado a otro lugar (sin que el sujeto que lo
habita pueda evitarlo) tan lejano como irrepresentable, tan cercano
como extranjero.
En ese temblor, en ese movimiento irresistible o en esa sbita
inmovilidad, podemos imaginar al cuerpo tomado por un goce
desconocido, que puede denominarse goce esttico, por su
parentesco con el mundo sensible y la belleza.
Encuentro un objeto que parece contener un mensaje, proveniente
de un mundo que desconozco. Oscuramente percibo que ese
mensaje me est destinado, aunque su opacidad ms que
distraerme me inquieta, ms que divertirme me interroga, ms que
sosegarme me apresa y me cuestiona. 7
Y aade:
Donde la mirada que ve pierde su poder abarcativo, su sueo de
penetrar y apropiarse del mundo exterior. Dejo de ver la plenitud de
formas que me rodea, dejo de leer el sentido del texto, de escuchar
lo que se dice, las melodas musicales que me rodean. Soy mirado,
Couso, Osvaldo M. E goce esttico. Cuadernos Sigmund

Freud Nro. 24 (Septiembre 2005).

ARTES
31
soy escuchado, soy ledo, absorbido irresistiblemente por una

hendidura que desdibuja mi mundo.
De esta existencia que hasta entonces crea me perteneca, de esta
casa simblica que habito, de este universo de representaciones y
formas delimitadas en que vivo, soy transportado a otra dimensin,
vagamente asociable a angustias y tinieblas.
[] Aventura del artista, a la que su obra nos invita: llevarnos de un
solo golpe a la vacuidad que sostiene (pero tambin quiebra) el
universo de representaciones en que vivimos; revelar el mundo
como un mundo de nombres antes que de cosas.
Como acertadamente analiza Couso desde una perspectiva
psicoanaltica y lacaniana, la experiencia esttica tiene un efecto
liberador frente a la hegemona de la palabra, del concepto, del
discurso; nos remite a un mundo pre conceptual donde las cosas
son experimentadas directamente; intuitivamente, por medio de los
sentidos, las emociones y el deseo (voluntad).
Letras, sonidos, imgenes. En su funcionamiento, se articulan dos
aspectos que determinan un espacio a transitar incesantemente.
Las letras, por ejemplo, son despojadas -por la represin- de su
valor de imagen y de su valor de sonido, para componer una
palabra que, a su vez, llamar a otra y luego a otra (iniciando una
circulacin discursiva que remitir a un sentido). El valor visual y
sonoro queda perdido
Las letras funcionan como unidades combinatorias: son articuladas
para componer un texto, cuyo sentido hace olvidar que las
palabras se constituyen por el enlace de letras, como si las
amarrara e hiciera desaparecer en su individualidad. Sin embargo,
la letra guarda la potencialidad de presentarse aislada, desarticulada del significante (como imgenes o sonidos sueltos
desenganchados de la cadena). Y la de permanecer recortable de la
nueva unidad que ha constituido como palabra (hecho esencial, ya
que si la palabra es cortada la letra reaparece, posibilitando el

ARTES
32
armado de un nuevo texto que, aunque parte del primero, se

diferencia de l).
Dos caras de la letra: en ella se condensan goce y prohibicin. Sus
trazos guardan la voz que tanto llama al goce, como nombra y
enuncia el pacto simblico que regula y posibilita la palabra. Por su
doble cara, la letra implica un vaivn que va de la letra al
significante y viceversa. En l predomina o bien el inicial valor visual
y sonoro, o bien el despojamiento de los mismos en pro del texto.
[] El valor de unidad combinatoria de la letra vale tambin para el
sonido, que queda olvidado tras el sentido de las palabras: el sujeto,
en tanto habla, se hace sordo al sonido. Pero al igual que la letra,
ese sonido puede retornar, desprenderse de su articulacin en
sentido.
Couso ilustra este desprendimiento del sentido conceptual
predicativo impuesto a las cosas y su sustitucin por un sentido
inefable, sensorial y emocional sobrecogedor, propio de la
experiencia esttica, con el ejemplo -con el que me identifico
plenamente- del sobreagudo femenino en la pera: Momento nico
e inolvidable, capaz de conmover hasta las lgrimas: es cuando la
significacin dramtica y la puesta en escena son dejadas en
segundo plano, mientras va creciendo el goce de la voz pura, de lo
exclusivamente sonoro. El sobreagudo del canto femenino es la
culminacin, el punto lmite en que el canto se transforma en grito
estremecedor, mximo exponente del desprendimiento de la voz
cuando caduca, en un instante relampagueante, la dimensin de la
palabra.
Couso explica esta experiencia esttica en los siguientes trminos:
El encuentro originario (slo pensable mticamente) entre el
significante y el cuerpo viviente, es el choque entre dos estructuras
heterogneas. El significante infringe una prdida del goce que a
ese cuerpo, por ser viviente, suponemos. Prdida de un goce
natural (el que sin el lenguaje hubiera podido ser) supuesto a lo
viviente (pero vedado a los hablantes). El significante hace pasar el
goce al inconsciente: el goce supuesto al cuerpo entra a la

ARTES
33
articulacin significante, es trasplantado al discurso. Exilio del que

resulta que la palabra delimita, bordea, gira en torno al goce, que
tanto empapa un cuerpo exterior a ella, como se entrama en el
mismo decir que lo expulsa. El significante separa al sujeto del goce,
y le posibilita luego un modo de gozar (ms limitado), que recupera
(slo en parte) algo de lo perdido.
Entre el goce perdido y el recobrado, el sujeto es como un paria que
navega entre dos puertos: pertenece a los dos y a ninguno, tanto al
Uno del goce como al Otro del saber. Se constituye como sujeto del
significante, y se pierde como cuerpo: muerte simblica que le da su
nico modo posible de existencia, como lo que est ausente del
smbolo. Aunque sin dejar de imaginar (y buscar) un goce total
que cree que tuvo y perdi, re-encuentra fuera del cuerpo algo del
goce que ha sido descaminado por (y hacia) la palabra: vida
simblica.
Esta interpretacin viene a coincidir con la de Hans-Georg Gadamer,

para quien8 el sentido que nos habla desde el arte no puede ser
recogido en el concepto. En el arte algo es comprendido, pero no
como proceso de pensamiento reflexivo-conceptual, de agrupar y
clasificar en trminos de categoras generales. Esto implica que
existe una verdad no conceptual y no predicativa.
Pero Gadamer intenta explicar qu hace posible ese sentido
remitindolo a su raz en la experiencia social de los patrones de
gusto que prevalecen en una comunidad.
Por ello Gadamer afirma que: "con el concepto de gusto se hace,
pues, sin duda alguna, referencia a un modo de conocimiento y que
en su esencia ms propia el gusto no tiene nada de privado sino
8
Vedad y Mtodo(G8 115).

ARTES
34
que es un fenmeno social de primer orden." Como comenta

Carrillo, el "concepto" y la predicacin implican conocimiento y
verdad, en su caso, universales, mientras que el "sentido" esttico
tiene un carcter si bien no meramente "privado", s meramente
"comunitario". El "sentido" de que aqu se trata es bsicamente
sentido para los miembros de una "comunidad" determinada es su
"sentido comn". Con ello el "conocimiento" y la "verdad" en el arte,
aunque no son algo privado o meramente subjetivo, no tienen la
pretensin de universalidad propia de las ciencias y la moral y se
limitan a ser algo que vale para una comunidad determinada, es
decir constituida histrica y culturalmente.
Interpretando a Gadamer seala Castillo: Aqu hay que estar muy
atentos al hecho de que "social" no significa "universal" o
simplemente "humano", pues el sensus communis le interesa a
Gadamer expresamente "(...) no a la manera de los derecho
humanos, no como un atributo dado a todos lo hombres, sino como
una virtud social, una virtud del corazn ms que de la cabeza [...]"
(G1 30). Se trata pues, ms bien, de un "sentido" de grupo que, en
todo caso, no es racional o conceptual pero si emotivo. Gadamer
nos dice, en verdad, que en su "aceptar y repudiar" el gusto "(...) no
titubea y (...) no conoce el buscar razones. Antes bien, el gusto es
algo as como un sentido. No dispone previamente de un
conocimiento basado en razones." (G1 42). "(...) reconoce algo - y
ciertamente de una manera (...) que no admite ser llevado ni a
reglas ni a conceptos." (G1 43).
Analizado fenomenolgicamente,
podemos decir que en la
estructura de la conciencia esttica el "sentido" "reconocido" (la
belleza en el objeto) es el correlato de un "sentido" del "gusto" (en
el sujeto) que "conoce" o "reconoce" sin "reglas ni conceptos" (G1
43). As pues, el "sentido" que reconoce y el "sentido" reconocido
son correlativos. El "sentido" en trminos subjetivos de la capacidad
para "reconocer algo" no se basa en "razones", no se atiene "ni a
reglas ni a conceptos", entonces, el "sentido" reconocido no es
conceptual o, como segn vimos, "no puede ser recogido en el
concepto". Se trata de una capacidad no conceptual que,

ARTES
35
correlativamente, tiene "logros" no conceptuales - tal como ocurre

con la percepcin o los sentidos en general, los cuales tienen
"logros" no conceptuales.
En el conocimiento esttico no se trata de hacer demostraciones o
construir una argumentaciones sobre la belleza de un objeto; sino
de experimentarlo sensiblemente (sensorial,
emocional y
volitivamente). Solo puedo apelar a la disposicin contenida en la
sensibilidad esttica del otro como un gusto compartido, en tanto y
en cuanto se ha formado en el seno de una comunidad con una
tradicin esttica. Como analiza Carrillo citando a Gadamer: En
efecto: el "gusto" es un "juicio" sobre "lo singular con vistas a un
todo respecto de si [esto singular] (...) combina con l o no. Y para
esto hay que tener el sentido correspondiente - en todo caso, no
se puede demostrar nada -." Y la aqu imperante " (...) seguridad en
el aceptar (...) y el repudiar (...) es la mayor posible." De hecho, se
trata de una imperiosidad que, a pesar de implicar conocimiento, no
necesita de razones, por lo que ahora resulta til completar lo ya
citado arriba: "El fallo del gusto posee (...) una imperiosidad
peculiar. Consabidamente, en materia de gusto no existe ninguna
posibilidad de argumentar (...). Se tiene que tener gusto y ya (...). La
imperiosidad del juicio del gusto incluye su validez. El buen gusto
siempre est seguro de su juicio, (...) es un aceptar y repudiar que
no titubea (...) y no conoce el buscar razones.". Es decir: "Se sigue
(...) que el gusto conoce algo - y, a decir verdad, de una manera que
(...) no admite ser compatibilizada con reglas o conceptos." . Lo que
una sociedad reconoce, cul gusto domina en ella, esto crea la
comunidad de la vida social. Tal sociedad elige y sabe lo que le
pertenece y lo que no. Tampoco el poseer intereses artsticos es
para ella algo arbitrario [individual, particular] ni universal (...), sino
que lo que los artistas crean y la sociedad valora forma parte de la
unidad de un estilo de vida y de un ideal del gusto." 9
Para Gadamer, el arte es "lo que se ofrece a los sentidos Aqu nada
debe ser conocido o reconocido. (...) De lo que se trata (...) es de
que aqu slo hay un movimiento del agrado esttico sin que est
9
Carrillo, Op. Cit.

ARTES
36
en juego un conceptuar, es decir, sin que algo sea visto o

comprendido como algo." (G1 111, c. a.). Gadamer aade que, con
todo, esto no es ms que "la descripcin de un caso extremo" en el
cual "(...) algo se recibe con una satisfaccin esttica sin que sea
referido a algo significativo (...)" (16) (G1 111), situacin la cual no
corresponde a la "significacin" del arte: "En el caso del arte
siempre nos encontramos en un campo de tensin entre el aspecto
y (...) el significado que comprendemos en la obra mediante un
presentimiento, significado que podemos reconocer en el peso que
para nosotros tiene tal encuentro con el arte." (G8 111) Lo
interesante es que se trata, de un "significado" no conceptual. Se
trata en efecto, segn Gadamer, de "contenidos significativos (...)
que le ocurren a la comprensin, o como se expresa Kant, que dan
mucho inefable que pensar. Por supuesto, esto no quiere decir
que [los contenidos significativos] sean conceptos preconcebidos
(...).definitorio del arte. En efecto, ms adelante en el trabajo que
nos ocupa, Gadamer afirma lapidariamente: "El sentido de una obra
de arte reside (...) en que ella existe [da es da ist]" (G1 124).
"Las obras del arte tienen un rango ntico acrecentado, y esto se
muestra en que en la obra de arte hacemos la experiencia: aparece
- y esto es lo que llamamos verdad." (G8 384). La presencia, el ser
ttico, es, segn vimos, la tercera definicin husserliana de verdad.
Ms adelante, refirindose al "arte", Gadamer nos dice: "No es tanto
que preguntemos qu [was] aparece [en la obra] o qu se muestra.
Ms bien decimos: aparece." (G8 387). Nos estamos moviendo
nuevamente en el terreno de las presencias, del "aparecer" o
"mostrarse", es decir de la "tesis del ser": algo es. Y aqu no importa
el "qu" de la presencia, su determinacin conceptual, sino la
presencia misma, es decir, como en las citas de Heidegger recin
examinadas, el acento est puesto en el ser de algo; no en el qu
(was) es, sino simplemente en el hecho de que (da) es. Lo
importante no es el qu conceptual (was) sino el que existencial
(da). Esto aparece hasta la saciedad en el trabajo que ahora nos
ocupa. As, poco ms adelante leemos: "Para el receptor [de la obra]
uno no puede decir qu [was] es. Je ne sais quoi dice en este caso
la famosa aclaracin francesa. Est lograda y posee su correccin

ARTES
37
no conceptualizable. As, es absurdo, si se trata de arte, preguntarle

al creador qu [was] es lo que el quiere decir [con su obra]. Es
igualmente absurdo preguntarle al receptor qu [was] es
propiamente lo que a l le dice la obra. (...) Cuando decimos eso es
bueno, est sobrepasado todo opinar y todo saber. En ambos casos
esto [el eso es bueno] significa que [da] ha aparecido. As, la
experiencia de la obra de arte no es solamente el desocultamiento
(...) sino que [la obra] es real en ella [en dicha experiencia]." (G8
388)
Como se seala en el Marco curricular del Programa de Bellas Artes

del Departamento de Educacin de Puerto Rico, de cuya redaccin
fui colaborador, la sensibilidad es la capacidad de tener sensaciones
y de distinguir los tipos de sensacin, integrando en la misma
facultad funciones afectivas y cognitivas.
Podemos distinguir entre tres clases de sensaciones:
En primer lugar las sensaciones que se originan en el

registro sensorial de las cualidades sensibles de objetos
color, sonido, tamao, etc.
En segundo lugar, aquellas que son producto del registro de

los estados corporales -calor, fro, dolor, hambre, etc.- o
emocionales -miedo, angustia, placer, etc que afectan el
organismo.
En tercer lugar, las sensaciones que son producto de

nuestra objetivacin de lo sentido y que implican un tipo de
conocimiento de lo que se siente, es decir, un sentimiento.
La amplitud de esta facultad humana, la capacidad de registrar y

distinguir la diversidad de sensaciones, sita a la sensibilidad en
relaciones mltiples con la vida material y cultural del ser humano.
De una manera especial, las funciones de la sensibilidad son
fundamentales en la creacin y la recepcin del arte (Departamento
de Educacin de Puerto Rico, 2003, pp. 10-11).

ARTES
38
Como se afirma en el Marco:

Las funciones afectiva y cognitiva de la sensibilidad estn
intrnsecamente ligadas al desarrollo de la percepcin. Los sentidos
son biolgicamente iguales en el ser humano; no obstante, tambin
tienen un desarrollo social. Se aprende a ver, or, tocar, oler y gustar
aquello que est en la estructura social y cultural, en un lugar y/o
por un tiempo determinado. Esas percepciones se guardan en la
memoria y, de esta manera, los sentidos se desarrollan en un
proceso cognitivo que consiste en reconocer aquello que antes se
ha percibido. Hay una segunda dimensin de este proceso de
desarrollo de los sentidos. Una vez la memoria guarda el recuerdo
de sensaciones del olfato, el tacto, el gusto y el odo, los sentidos
intercambian sus funciones. Por ejemplo, ante una superficie, la
mirada siente la suavidad o aspereza de la misma sin tocarla, los
ejemplos se pueden multiplicar. Estos prstamos de funcin
primaria van acompaados, a la misma vez, por la memoria de
sensaciones afectivas y de estados orgnicos. Este desarrollo de la
percepcin sensible posibilita que la sensibilidad tenga la capacidad
de distinguir los tipos de sensacin. La sensibilidad artstica y
esttica participa especialmente de todo este conjunto de
desarrollos (Departamento de Educacin de Puerto, 2003, p. 11).
La sensibilidad es esttica cuando un objeto es experimentado
(apreciado o construido) sensorial, emocional y cognitivamente, en
atencin al deleite o goce que producen sus cualidades de belleza.
Por ejemplo, un joven decide comprar un bolgrafo que
funcionalmente es igual a otro ms barato. Lo hace sencillamente
porque le parece ms bonito, agradable a la vista y el tacto, debido
a sus colores, materiales, forma y textura. Su sensibilidad a puesto
su atencin y ha captado valores no utilitarios en el mismo, valores
estticos, que han movido a su voluntad a optar por l.
En el artista este proceso de sentir, apreciar y optar por lo bello, es
decir su sensibilidad esttica, ha alcanzado un mayor desarrollo que
abre la posibilidad de elevar el registro de las sensaciones propias a
un nivel de conciencia ms profundo y/o ms amplio y
transformarlas en una forma de expresin a travs del proceso
creativo. La funcin ms creativa de la sensibilidad ocurre cuando el
artista elige y reproduce libremente cualquier sensacin no
necesariamente personal y la transforma en una imagen

ARTES
39
estticamente expresiva. Para el receptor, el desarrollo de la

sensibilidad implica la capacidad para apreciar y conocer lo esttico
en el objeto; es parte integrante de la experiencia esttica. Frente al
objeto esttico, la sensibilidad humana se dispara en cualquier
direccin; el objeto puede estimular las ms diversas sensaciones.
(Departamento de Educacin de Puerto, 2003, pp. 12-13).
Es necesario que el estudiante aprenda a reconocer lo que siente
frente al objeto y cmo interpretarlo para poderlo manejar. Qu
significa lo que siente, qu relacin tiene con su vida personal? Ese
proceso de registro de la sensacin es punto de partida hacia la
educacin de la sensibilidad en trminos de convertir el mirar en ver
o el or en escuchar. Se trata de que el alumno descubra que la
sensacin subjetiva est en conexin directa con elementos que se
encuentran en el objeto. El estudiante puede aprender que el objeto
de arte se crea con un lenguaje expresivo que utiliza elementos
simblicos y/o iconogrficos, que tiene una estructura, que contiene
imgenes en conformidad con un estilo. En el conjunto de su
sensibilidad, el estudiante puede discernir entre aquellas
sensaciones que vienen de la percepcin de los elementos que
estructuran al objeto y las sensaciones afectivas que despierta el
objeto. Este desarrollo de su sensibilidad lo puede preparar para
recibir a la mxima sensacin del arte, a saber, el goce particular
que el objeto esttico produce. (Departamento de Educacin de
Puerto, 2003, p. 13).
El goce esttico en las artes puede experimentarse, en trminos
generales, mediante tres actividades:
1.
La apreciacin de la obra de arte: por ejemplo, cuando

visitamos un museo o vamos a una exposicin de pinturas o
esculturas; cuando disfrutamos de un concierto de msica
clsica o popular; cuando hacemos un recorrido para
observar la arquitectura de una ciudad; cuando visitamos
una feria de artesanas; cuando vamos a ver una obra
teatral o un film.
2.
La recreacin, interpretacin o ejecucin de una obra de

arte: por ejemplo, cuando cantamos o interpretamos en la
guitarra una pieza musical; participamos de un conjunto de
baile folclrico o simplemente bailamos una salsa;
hacemos una interpretacin teatral como parte de las

ARTES
40
actividades de la clase graduanda; decoramos nuestra

habitacin, recitamos un poema.
3.
La produccin de una obra de arte: cuando fabricamos una

pieza de artesana; al escribir un cuento; al disear la
fachada de la casa en la que nos gustara vivir; al elaborar
una pieza de teatro; al dibujar o pintar un paisaje; al disear
un vestido.
La sensibilidad esttica como goce y liberacin

Por ser lo esttico una capacidad y necesidad, es decir, una
disposicin presente en todo ser humano, que necesita ser
expresada y desarrollada, la misma puede ser experimentada tanto
como un fin en s mismo o como medio para otros fines. A lo largo
de la historia lo esttico ha sido utilizado como instrumento de
formacin y liberacin, pero tambin de dominacin y manipulacin
de la conciencia humana para fines ajenos a lo esttico. Por su
capacidad para atraer, comunicar, seducir y conquistar la
conciencia, lo esttico es un instrumento fundamental en el ejercicio
del poder y la formacin de las personas y de los pueblos; ya sea en
la produccin, mercadeo y publicidad comercial o poltica; en el
desarrollo de la sociabilidad, del espritu comunitario, cvico y
patritico; o en el desarrollo de las grandes ideologas religiosas y
morales.
Aunque la presencia, en tanto que disposicin, de lo esttico en la
experiencia cotidiana,
es condicin de posibilidad de todo su
desarrollo, en la cotidianidad, esta disposicin se encuentra la
mayor parte de del tiempo confundida y aprisionada por intereses
utilitarios, que hacen de ella un medio y no un fin en s mismo.
Cuando esto ocurre la sensibilidad esttica se deforma en su
desarrolla y el objeto esttico no puede ser apreciado en su
plenitud. As ocurre, por ejemplo, cuando se escucha o compra un
CD musical no por su calidad esttica, sino porque es lo que est
de moda, es decir, se ha impuesto en la difusin meditica. O
cuando compramos una pieza de serigrafa porque combina con los
colores de la sala en la cual la vamos a exhibir y no hayamos ni
siquiera notado sus caractersticas estticas plsticas.

ARTES
41
De igual modo se encuentra deformada cuando el juego del sonido

musical, el movimiento de colores, lneas y volmenes es utilizado
en la publicidad comercial para llamar nuestra atencin y
subliminalmente provocarnos a comprar un determinado producto.
Tambin se encuentra limitada cuando se utiliza el film para
persuadirnos de adoptar determinadas ideas religiosas o morales
presentndonos en forma dramtica las mismas.
La educacin esttica debe liberar la disposicin esttica. Debe
primero aislarla para desarrollarla y luego reintegrarla a la vida
cotidiana en una nueva sntesis. El desarrollo del sentido esttico,
de la capacidad para apreciar y analizar la belleza requiere que el
espectador se ejercite en la prctica de la contemplacin y el
anlisis de objetos bellos; de objetos cuya finalidad principal es
expresar una forma que consideramos bonita o bella. Esos
objetos son las obras de arte. Las obras de arte constituyen los
ejemplos ms claros de unos smbolos, de un lenguaje y de un
mtodo esttico de interpretar la realidad que es autnomo, que
tiene principios diferentes e independientes de los que dominan en
la cotidianidad.
La educacin esttica, en el marco de nuestro modelo de educacin
orientada al desarrollo humano integral, es un aspecto fundamental
de la educacin liberadora que aspira a la emancipacin y el pleno
desarrollo de las facultades del ser humano frente a toda forma de
opresin. La actividad esttica contribuye al desarrollo multilateral
del ser humano mediante el cultivo de su percepcin, su
sensibilidad, su imaginacin, su voluntad y su pensamiento. No slo
le permite una comprensin ms completa e intensa de la realidad,
la suya propia incluida, sino que lo libera de la dominacin de sta.
Benedetto Croce (1972) recalcaba al respecto que el arte tiene un
carcter liberador pues al elaborar las impresiones el ser humano
las objetiva, las destaca de s y se hace superior a ellas. Por otro
lado, como seala Herbert Marcuse (1975), "Forma esttica,
autonoma y verdad estn interrelacionados... La verdad del arte
estriba en su poder para romper el monopolio de la realidad
establecida definiendo lo que es lo real. En esta ruptura, que
constituye el logro de la forma esttica, el mundo imaginario del
arte se nos presenta como la verdadera realidad. El arte est
comprometido con una percepcin del mundo que separa a los
individuos del carcter funcional y operante que tienen en la

ARTES
42
imaginacin y la razn en todas las esferas de la subjetividad y la

objetividad".
La educacin esttica busca desarrollar y refinar esta actitud
esttica "natural" presente en todos nosotros. Esto significa el
desarrollo continuado y ampliado de la sensibilidad esttica, es decir
de la capacidad para apreciar, producir en conformidad con valores
estticos desde la niez. La sensibilidad esttica se desarrolla en
interaccin con el objeto esttico, al hacer su experiencia.
La educacin esttica, en el marco de nuestro modelo de educacin
orientada al desarrollo humano integral, es un aspecto fundamental
de la educacin liberadora que aspira a la emancipacin y el pleno
desarrollo de las facultades del ser humano frente a toda forma de
opresin. La actividad esttica contribuye al desarrollo multilateral
del ser humano mediante el cultivo de su percepcin, su
sensibilidad, su imaginacin, su voluntad y su pensamiento. No slo
le permite una comprensin ms completa e intensa de la realidad,
la suya propia incluida, sino que lo libera de la dominacin de sta.
Benedetto Croce (1972) recalcaba al respecto que el arte tiene un
carcter liberador pues al elaborar las impresiones el ser humano
las objetiva, las destaca de s y se hace superior a ellas. Por otro
lado, como seala Herbert Marcuse (1975):
"Forma esttica, autonoma y verdad estn interrelacionados [] La
verdad del arte estriba en su poder para romper el monopolio de la
realidad establecida definiendo lo que es lo real. En esta ruptura,
que constituye el logro de la forma esttica, el mundo imaginario
del arte se nos presenta como la verdadera realidad. El arte est
comprometido con una percepcin del mundo que separa a los
individuos del carcter funcional y operante que tienen en la
imaginacin y la razn en todas las esferas de la subjetividad y la
objetividad".
Lo que hace posible la experiencia esttica, es decir, lo que permite
la actividad propia de nuestra sensibilidad esttica, es la
aprehensin del objeto desde un lenguaje y unos valores estticos,
es decir de belleza, que encarna. El objeto nos aparece como bello
porque posee ciertas cualidades que son percibidas, sentidas,
deseadas y pensadas desde tal lenguaje y valores estticos.

ARTES
43
Nuestros lenguaje y valores estticos -y por ende nuestro concepto

de la belleza- son en gran medida expresin de las configuraciones
histricas, sociales, econmicas y culturales, que determinan, en
buena medida, las condiciones materiales, semnticas y estticas
por las cuales la belleza se da a ver al mismo tiempo que aquellas
por las cuales la belleza se enuncia. (Renaud, 1989, p. 14 y ss.).
Desde una perspectiva en principio sociolgica, Raymond Williams
(1977) insisti en el uso de la nocin de estructuras del sentir
para construir una descripcin terica de cultura como el proceso
de interaccin, conflicto, tensin incmoda, disturbio, malestar,
resistencia, atasco, cruce ms o menos violento entre ideologa y
experiencia. Este concepto nos parece importante como
instrumento de anlisis del aspecto liberador de las artes.
Para Williams, frente al modelo social articulado en expectativas,
convenciones, ideas y actitudes valoradas y disponibles (lo que se
piensa que se est viviendo), la literatura o el arte emergen como
la configuracin material de lo que -fuera de esas articulaciones- se
est experimentando, siempre disimtrico o divergente respecto del
modelo en la medida en que las relaciones sociales nunca son otra
cosa que prcticas de sujetos histricos, vidas en proceso,
amenazas siempre activas de la desujecin y la incertidumbre.
Arte o literatura seran as reacciones y respuestas, presiones y
bloqueos con que lo vivido se produce en trminos de un
excedente que en cada caso deja constancia de las omisiones y
altera tarde o temprano los lmites de una hegemona que slo
parcialmente puede incorporarlo. Las estructuras del sentir, de
acuerdo con Williams, son un grupo de relaciones internas
especficas, entrelazadas y a la vez en tensin. Es as mismo una
experiencia social que todava se halla en proceso, que a menudo
no es reconocida verdaderamente como social sino como privada,
pero que tiene sus caractersticas emergentes, conectoras y
dominantes y sus jerarquas especficas. A travs de las mismas es
posible vincular la experiencia del presente con la del pasado; el
sentimiento con el pensamiento; lo socialmente construido con lo
personalmente vivido.
Esta interaccin y la conciencia generada de ella en las estructuras
de sentir, es dinmica y permanente, constructiva y deconstructiva

ARTES
44
por lo que se habla de experiencias sociales en solucin, donde

diversos grupos e individuos resignifican lo vivido. Por lo general, las
mutaciones y tensiones en las estructuras del sentir, anticipan los
cambios sociales que luego se consolidarn tanto en las
instituciones como en las conductas individuales. La relacin entre
formas residuales y emergentes da lugar a procesos complejos y
contradictorios en referencia a la cultura dominante, la cual lleva a
cabo la formacin de una tradicin. (Williams, 1977; Sinfield, 1992).
As, por ejemplo, en la pintura de David o Van Gogh o Francisco
Oller, o en el teatro de Hupdown o Bertold Brecht, o en la msica de
Rafael Hernndez, o los cuentos de Juan Bosch 10, frente a la imagen
que los grupos dominantes proyectan, el arte puede hacer emerger
al pueblo invisible que en su condicin de opresin y miseria. Pueblo
que a pesar de su condicin de oprimido mantiene las formas de
relaciones y valores solidarios que son la reserva moral para todo
proyecto de futuro. Como muy bien seala Williams, insistiendo con
ello en un aspecto que el marxismo tradicional descuid, en la
formacin de la conciencia del ser humano, el sentir, es decir la
formacin de la sensibilidad, precede a la del entendimiento y la
voluntad (cosa que comprueba la neurobiologa evolutiva
contempornea). De modo que nuestro contacto originario con la
realidad es sentirla; que nos duele, gusta o desagrada. Por ello, el
lenguaje primario y ms universal es el de las emociones y los
sentimientos.
El efecto y goce estticos
10
Frente al espejo torcido de la realidad social dominicana

que nos devuelve una figura irreal formada con materia que
exista nicamente en la imaginacin de sectores muy
reducidos del alta pequea burguesa de la Capital y de
Santiago; Bosch nos presenta como personaje de sus
cuentos al campesino explotado, ignorado, sufrido,
trabajador, serio, valiente, inteligente y nos dice que, []
no era que yo los escoga como personajes de mis cuentos,
sino que ellos me escogan a m como escritor de los cuentos
que ellos realizaban en sus vidas constantemente. Yo no
tena que inventar temas de cuentos: la vida de ellos me
proporcionaba esos temas. (Bosch, 1999, Villarini, 2013)

ARTES
45
El arte, su creacin o apreciacin no es una actividad para lites

intelectuales, inaccesible a la masa de las personas o sin ningn
inters para ella, sino una forma de experiencia y conocimiento a la
que progresivamente podemos acercarnos. Con ello adquirimos un
modo de entender y transformar el mundo y nuestra propia
personalidad, un modo de desarrollo y goce.
Lo esttico es sobre todo lo que nos proporciona goce. El goce se
manifiesta de forma inmediata como placer sensorial y emocional,
pero es mucha ms que eso. Surge, como sugiere el psicoanlisis
freudiano y lacaniano, del hecho mismo de que nuestro deseo est
constituido por nuestra relacin con las palabras. El goce, concierne
al deseo inconsciente, y se relaciona con los significantes
inconscientes, pues como afirma Lacan, el inconsciente est
estructurado como un lenguaje. La materia del goce, lo que lo
produce como efecto, no es otra cosa que la textura del lenguaje; su
forma, su modo de aparecer en el lenguaje en que algo queda
expresado y no el objeto mismo.
Como argumenta Lacan, aunque goce-placer y deseo-placer ambos
parecen semejantes, son radicalmente distintos y tienen
consecuencias muy diferentes: el trmino deseo se refiere a las
actitudes en las cuales el sujeto pierde su cuota de libertad; el
trmino goce asociado con el placer, en cambio, se refiere a las
conductas que dejan de estar apegadas cerradamente a un objeto
determinado, permitiendo al sujeto ejercer su libertad.
El objeto esttico tiene un cudruple efecto seductor, de placer que
produce el goce esttico, presente en la experiencia y conformador
de la sensibilidad esttica:
Primero, el efecto sensorial, es decir, la activacin y conduccin de
los sentidos en el aprecio o elaboracin del objeto que se considera
bonito o bello, es decir, esttico. La vista, el odo, el cuerpo, sobre
todo se activan ante las cualidades estticas del objeto, se
concentran, se desplazan, se mueven del todo a la partes, de las
partes al todo, en torno al objeto y se produce placer o goce en el
espectador, ejecutor o creador
Segundo, el efecto emocional, es decir, la activacin y manejo de
las emociones en el aprecio o elaboracin del objeto esttico. Las

ARTES
46
cualidades estticas del objeto, sus colores, sus formas, su

movimiento, su composicin, etc. provocan la activacin de ciertas
emociones, sentimientos, valores, que nos producen placer o goce.
Tercero, el efecto cognitivo, es decir, la activacin y orientacin de
las capacidades intelectuales en el aprecio o elaboracin del objeto
esttico. El entendimiento, la memoria, la atencin, la imaginacin,
la creatividad, etc. se activan y orientan a la produccin de
interpretaciones o construcciones sobre la realidad o lo posible ante
las cualidades del objeto esttico.
Cuarto, el efecto conativo y corporal, es decir, la activacin y de la
voluntad y el movimiento corporal en el aprecio o elaboracin del
objeto esttico. Las cualidades estticas del objeto pueden
conquistar nuestra voluntad y movernos a tomaste decisiones y a
actuar. De aqu la relacin entre arte y poder, es decir conquista de
voluntades.
El goce que produce el aprecio o produccin esttico a artstico
proviene precisamente de este cuadruple efecto. Pero el efecto
esttico solo se produce si, por un lado, existen ciertas
cualidades en el objeto, que justo por ello llamamos esttico, y
por otro, si el sujeto, tiene la sensibilidad, para dejarse afectar
y responder activamente a las cualidades contenidas en el
objeto, que entonces se vuelven valiosas. En otras palabras, los
valores estticos valen cuando una sensibilidad los reconoce
como tales, entonces dejan de ser meras cualidades
describibles para convertirse en valores apreciables y
recreables. En sentido estricto la belleza no sta ni en el sujeto,
ni en el objeto, estas distinciones artificiales. La belleza es un
evento que se produce en la interaccin entre las propiedades
del sujeto, su capacidad para dejarse afectar y las del objeto,
su capacidad para afectar.
Como muy bien lo expresa el joven Marx (_______):
Desde el punto de vista subjetivo, as como la msica despierta el
sentido musical del hombre y la ms bella de las msicas carece de
sentido y de objeto para el odo no musical, pues mi objeto no
puede ser otra cosa que la confirmacin de una de mis capacidades
esenciales, es decir, slo puede ser para m como sea para s misma
mi capacidad esencial en cuanto capacidad subjetividad, ya que el

ARTES
47
sentido de un objeto para m (que slo tiene sentido si est a tono

con l) llega precisamente hasta donde llega mi sentido.
Por su parte Gadamer seala:
La iniciacin en la educacin esttica formal que aqu proponemos

supone que la sensibilidad esttica del "lego", su "capacidad
esttica su "conciencia ingenua" (Freire, 1997) puede y debe
desarrollarse en la direccin de la conciencia esttica del artista o
del crtico de arte. Suponemos que entre la conciencia esttica
ingenua del lego, que slo puede apreciar de manera parcial y
confusa la obra de arte, y la conciencia esttica creadora y critica,
hay una serie de experiencias intermedias que todo espectador
puede y debe recorrer como parte de su proceso formativo. Como lo
expresa Samuel Ramos (1980): "La contemplacin esttica puede
realizarse en diferentes grados de conciencia desde la vaga
impresin del espectador, pero sensible al arte, hasta a intuicin
enriquecida por el conocimiento artstico en el crtico".
La clave del desarrollo de la sensibilidad esttica, de que se
produzca el efecto esttico en la que queda configurada, estriba en
poder vivenciarla al establecer una co-vivencia con la obra de arte,
en comunicarse con ella, es decir apropirsela en sus valores y
lenguaje estticos.
La obra de arte como objeto de aprendizaje-desarrollo de la
sensibilidad esttica: texto y lenguaje esttico
Las obras de arte son en nuestra propuesta educativa el objeto de la
sensibilidad esttica a partir de cual sta se aprende, es decir son el
contenido de estudio por excelencia; Debemos por ello clarificar lo
que entendemos por una obra de arte, es decir qu es lo que
estudiamos, cual es el texto qu leemos, cuando estudiamos una
obra de arte para promover el desarrollo de la sensibilidad esttica.
Como se advierte en el Marco conceptual del Programa de Bellas
Artes: no hay una definicin que comprenda la totalidad del
fenmeno artstico. Sin embargo, Morawski (1977) ha propuesto lo
que l llama una definicin transhistrica del arte:

ARTES
48
Llamamos obra de arte a un objeto que posee al menos una

estructura mnima expresiva de cualidades y modelos cualitativos,
transmitidos sensorial e imaginativamente de manera directa e
indirectamente evocativa (semantizada). Estos modelos cualitativos
y la estructura definida se refuerzan mutuamente, creando un todo
autotlico y relativamente autnomo, ms o menos separado de la
realidad aunque permanezca como parte de ella.
Este objeto, aadir, es un artefacto, en el sentido de que se ha
producido directamente por medio de una techne determinada, o
bien es el resultado de alguna idea ordenadora. Finalmente, este
objeto se relaciona de una u otra manera con la individualidad
creativa del artista.
La sntesis de Morawski es triplemente til. En primer lugar, porque
recoge los elementos definitorios de una larga tradicin terica
sobre el arte desde la cultura griega hasta la moderna. En
segundo lugar, porque esta sntesis revela la diversidad de
elementos que incluye una cultura del arte. Adems es una
definicin comprensiva e inclusiva pues pude extenderse a todas
las manifestaciones del arte a las que hemos aludido y no slo a las
bellas.
Nos interesa destacar ciertos elementos de la definicin anterior y
que adoptamos en nuestra concepcin de las artes. La obra de arte,
es decir, aquello que es el objeto de la sensibilidad esttica, lo que
se percibe, aprecia o crea por sta, y de este modo se promueve su
desarrollo, es:
o
o
o
o
o
una estructura expresiva de cualidades y modelos;

que se trasmiten directa o evocativamente en forma
sensorial, imaginativa y, aadimos nosotros, afectiva.
que es autnoma; pero aunque est regida por sus propias
normas, es parte de la realidad y por lo tanto resulta
influenciada por ella;
que es producto del empleo de una tcnica o arte
determinado;
que es expresin de la individualidad creativa del artista.
El aprendizaje-desarrollo de la sensibilidad esttica en las artes

tiene lugar a partir de nuestros encuentros y vivencias con las obras
de arte desde la perspectiva de estos cinco elementos. Por ello el

ARTES
49
aprendizaje-desarrollo de la sensibilidad esttica por medio de las

artes implica que el educador mediatice estos encuentros de modo
que en efecto se preste atencin, se perciba, se conozca, se
aprecien y se desarrolle el gusto por estos elementos. Para ello el
educador promover:
o
la percepcin global y analtica de cmo los diversos

elementos o cualidades de la obra se renen en una
totalidad estructurada o en un modelo para hacer de ella
una obra de arte y no un mero agregado de elementos.
Significa ensear-aprender a captar la obra en forma global,
como sntesis de elementos que se renen para formar un
universo de sentido.
la autoconciencia de cmo la obra trasmite o evoca, en

forma sensorial, imaginativa y, aadimos nosotros, afectiva
y volitiva, tal estructura o modelo para hacer de ella una
obra de arte. Esto (lo que llamamos el efecto esttico).
Implica ensear-aprender a hacer de nuestra propia
actividad perceptual esttica un objeto; vivir el efecto
esttico que la obra nos provoca, reflexionarlo y de esa
manera gozarlo.
el anlisis, por un lado, de la autonoma de la estructura de

la obra, es decir de que tiene su propia lgica o coherencia;
por otro, de cmo en una forma u otra, resulta influenciada
por la realidad de la que es parte. Aqu se trata de ensearaprender a dejar hablar a la obra misma, sin referirla a
contexto o autor. Analizar, primero, el sentido que ella
expresa o comunica en s misma al reunir en un todo o
estructura sus diversos elementos, y que provoca el efecto
esttico global. Segundo, aprender a analizar cmo
elementos contextuales inciden en la obra y nos permiten
entenderla en el teln de fondo de una poca y cultura.
la evaluacin de la tcnica de la cual la obra es resultado y

cmo ha sido empleada para producirla. Esto implica
ensear-aprender a analizar los diversos, elementos, valores
y lenguaje artstico del que se ha valido su autor para
construir una estructura o modelo, expresar un sentido y
producir el efecto esttico.

ARTES
o
50
el reconocimiento de cmo queda expresada en la obra la

creatividad del artista. Esto implica ensear-aprender acerca
de la personalidad y vida del artista y cmo las mismas se
reflejan en la obra.
La obra de arte puede verse y pensarse como un "texto" y un

"evento" que requieren interpretacin, lectura, es decir,
hermenutica (Gadamer, 1996). Pero no un texto que al modo de las
ciencias que explica la realidad capturndola en concepto.
Gadamer, frente a la pretendida hegemona del positivismo,
defiende la tesis de la existencia de una verdad no conceptual y no
predicativa, la cual, en el contexto que aqu nos interesa, estara
dada por la "comprensin" del "sentido" o "significado" de la "obra
de arte". En su obra Verdad y mtodo (------) Gadamer reclama tanto
para la "experiencia de la filosofa", como la "experiencia del arte" y
la "experiencia histrica", en fin, para la "comprensin"
"hermenutica" en tanto tal una "generalidad" distinta a la del
concepto". Ms an, para Gadamer el arte nos revela la verdad de
que todo conocimiento es en el fondo una estructura de sentido que
vale para una comunidad. El "sentido" es bsicamente sentido para
los miembros de una "comunidad" determinada, su sentido comn
("sensus communis"). El "conocimiento" y la "verdad" no son
subjetivos, en el sentido de ser algo privado, pero tampoco algo
absolutamente universal. Son algo comunitario, producto de
procesos histricos y de tradiciones de comunidades de
interpretacin de las que somos parte. Esta participacin hace del
sentido algo tanto cognitivo como afectivo, una especie de virtud
o disposicin, una forma de comprensin, que corresponde ms
con las razones del corazn que con las del entendimiento.
El gusto constituye una forma ejemplar de estar dar-encontrar
sentido. Como ocurre en las artes, reconocer una obra de arte como
algo bello o bonito es un asunto de gusto. Pero hablamos de buen
gusto y mal gusto, lo cual implica que reclamamos adhesin para
nuestro juicio. Sin embargo, ante la pregunta de por qu te gusta
no se trata de responder fundando nuestro juicio en reglas o
conceptos universalmente aceptados, como especie de silogismos.
Se trata de reclamar adhesin en nombre del sentido comn, es
decir del sentido que comparte una comunidad y que viene dado
por una tradicin a la que se pertenece.

ARTES
51
Como lo expresa Gadamer:

El fallo del gusto posee [...] una imperiosidad peculiar.
Consabidamente, en materia de gusto no existe ninguna posibilidad
de argumentar [...]. Se tiene que tener gusto y ya [...]. La
imperiosidad del juicio del gusto incluye su validez. El buen gusto
siempre est seguro de su juicio, [...] es un aceptar y repudiar que
no titubea [...] y no conoce el buscar razones." (Gadamer, ,p. 42).
Se sigue [...] que el gusto conoce algo - y, a decir verdad, de una
manera que (...) no admite ser compatibilizada con reglas o
conceptos." (Gadamer,
43).
"[...] El gusto se rige todava por un criterio de contenido. Lo que
una sociedad reconoce, cul gusto domina en ella, esto crea la
comunidad de la vida social. Tal sociedad elige y sabe lo que le
pertenece y lo que no. Tampoco el poseer intereses artsticos es
para ella algo arbitrario [individual, particular] ni universal (...), sino
que lo que los artistas crean y la sociedad valora forma parte de la
unidad de un estilo de vida y de un ideal del gusto." (Gadamer, p.
90).
No est por dems sealar aqu que bsicamente la misma
estructura es la que define el concepto gadameriano de la "crtica
de arte". As por ejemplo, en Die Aktualitt des Schnen (1974), nos
dice Gadamer: "Qu verdad (...) nos encuentra en lo bello?
Ciertamente ninguna verdad (...) que podamos aplicar para la
generalidad del concepto o del entendimiento. A pesar de ello, la
verdad que nos encuentra el la experiencia de lo bello demanda el
derecho a no tener una validez meramente subjetiva. (...)
Expresndome como Kant, yo exijo la aprobacin de cada uno.
Esta exigencia de la aprobacin de cada uno no significa, digamos,
que yo lo pueda convencer (...). Ms bien, el sentido (...) de cada
uno debe ser cultivado (...). Esto no ocurre de modo que se den
buenas razones o demostraciones concluyentes para el gusto propio
[ntese de pasada la identidad de los trminos "sentido" y "gusto"].
La crtica de arte que emprende tal cosa oscila entre al constatacin
cientfica y un sentido para la calidad que determina el juicio y el
cual no puede ser substituido por ningn paso a la cientificidad.
Crtica, es decir, distinguir lo bello de lo menos bello, no es ningn
juicio posterior: ni uno de la subsuncin de lo bello bajo un

ARTES
52
concepto, ni tampoco uno de una evaluacin comparativa de las

calidades - [crtica] es la experiencia de lo bello mismo." (G8 109
Como toda lectura, la comprensin de la obra de arte requiere de un
conocimiento de los smbolos, el lenguaje y mtodo encarnados en
la obra. En este sentido la sensibilidad esttica descansa en un
sistema de representacin conceptual. Cada una de las grandes
formas de arte (la plstica, la msica, la literatura, la escultura, la
danza, la dramaturgia) tiene su peculiar lenguaje de elementos y
valores, cuya apropiacin enriquece nuestra capacidad para
apreciar, producir, entender en su contexto histrico y gozar del
arte y con ello mejorar nuestra sensibilidad esttica.
El lenguaje esttico es el conjunto de smbolos sensoriales por
medio de los cuales el objeto esttico puede producir su efecto y la
sensibilidad esttica se deja afectar para desarrollarse. En cada una
de las artes el artista maneja un lenguaje esttico que le permite
producir ese efecto. Como todo lenguaje, el esttico tiene su
semntica, su sintaxis y pragmtica que permite entenderlo y
construir un cierto sentido. Las artes nos hablan y comunican por
medio de su particular forma de lenguaje. El conocimiento y manejo
de dicho lenguaje es la fuente del desarrollo de la sensibilidad
esttica. Pero el lenguaje esttico no es meramente, como el verbal,
un cdigo adoptado por una comunidad, estructurado lgicamente
para comunicar ideas. Se trata de algo ms complejo que ms que
comunicacin busca producir el cudruple efecto ya sealado y que
por ende ms que darse a entender busca seducir y hacer ver y
sentir.
La literatura es el uso del lenguaje en funcin potica o esttica, es
la creacin de belleza usando el lenguaje verbal. Aunque la funcin,
al igual que la representativa, se centra en el mensaje, pero al
contrario que ella, en su forma y no en su contenido. Lo que nos
gozamos en la literatura, el placer esttico que brinda, es la forma
en que se usa el lenguaje. El lenguaje literario es un lenguaje
modificado, un "lenguaje figurado" por una serie de recursos o
valores expresivos o estilsticos que llaman la atencin sobre la
forma del mensaje. La disciplina llamada retrica cataloga estos
recursos y expone los efectos que originan: son los llamados tropos
y figuras retricas, formados cada uno por diferentes combinaciones
de recurrencia y variacin. El estilo es, lo que convierte en literario
un texto, en especial cuando lo que se cuenta no contiene algo que

ARTES
53
impresione por s mismo; es un tratamiento de belleza que recibe el

lenguaje y que incrementa mediante la funcin del lenguaje
conocida como funcin potica.
Como nos indica Vallejo (citado por Vargas Franco, 1999):
El goce del lenguaje es participar activamente del juego que nos
propone el texto literario y cuyo objeto es provocar un efecto
esttico,
es
construir
significados
nuevos,
construir
un
interpretacin coherente, poner en escena la experiencia personal y
el bagaje cultural al servicio de la cooperacin lector-escritor en la
consolidacin del sentido, y sobre todo en la habilidad de disfrutar
plenamente la belleza de la palabra. Ser atrapado por la palabra,
seducido por las imgenes, por la alquimia del verbo como dijo
Rimbaud, participar activamente en la invencin de mundos
posibles. Al mismo tiempo ser capaz de vivir por fuera del poder, de
los poderes, y tambin atreverse a ser otros, ms humano, porque
un trato asiduo y amoroso con la literatura forma seres con fuertes
sentimientos de libertad y rebelda frente a cualquier forma de
imposicin.
Lo que nos indica Vallejo en referencia a la literatura, vale de igual
modo para las artes en genera: las artes plsticas, las artes
escnicas, la msica, la arquitectura, tienen sus peculiares
lenguajes y valores a partir de los cuales se producen y aprecian sus
respectivos estilos y productos u obras.
El juicio como elemento esencial de la sensibilidad esttica
Nos parece indiscutible la importancia y la utilidad que tienen
disciplinas como la filosofa, la historia, la sociologa y la psicologa
aplicadas al arte para la comprensin de su lenguaje y mtodo. Pero
en nuestro trabajo hemos considerado que la prctica y la reflexin
sobre la percepcin y el juicio esttico mismo son el vehculo ms
adecuado para iniciarse en un entendimiento sobre la naturaleza de
la experiencia esttica en cuanto modo de interpretar la realidad. En
este sentido Erwin Panofsky (1955), comenta: "Al definir una obra de
arte como un objeto hecho por el hombre que exige ser
experimentado estticamente encontramos una de las diferencias
bsicas entre las Humanidades y las Ciencias Naturales. El
cientfico, que trabaja con fenmenos naturales, puede proceder de
inmediato a analizarlos. El humanista, que trabaja con acciones y

ARTES
54
creaciones humanas, tiene que involucrarse en un proceso mental

de carcter sinttico y subjetivo: tiene que mentalmente rehacer las
acciones y recrear las obras. De hecho, es por este proceso que los
verdaderos objetos de las Humanidades adquieren existencia."
Un famoso refrn dice que Para el gusto se hicieron los colores.
Se quiere indicar con ello que en cuestiones de preferencias o juicios
de esttica o belleza cada cual puede opinar como quiera y que
todas las opiniones tienen el mismo valor. A primera vista, tal
parece que todas las opiniones tienen el mismo valor. A primer
vista, tal parece que en la vida cotidiana los juicios estticos Este
vestido es bello! Esta pintura es una obra de arte; es bella! se
toman como carentes de validez objetiva. Se piensa que los juicios
estticos, en donde atribuimos a un objeto la cualidad de ser bello,
o ser una obra de arte, son juicios que no describen una propiedad
del objeto, como lo puede ser su color, peso, textura, dimensiones
individuales, particular y subjetiva. La belleza es algo que el
individuo pone o proyecta en el objeto. Otro refrn dice: La
belleza est en el ojo del espectador.
Este prejuicio subjetivista acerca del arte parece imperar hoy en da
en la vida cotidiana. Para la mayora de las personas el que se
prefiera una obra dramtica clsica, como por ejemplo Hamlet de
Shakespeare a una telenovela como De qu color es el amor; o el
que se prefiera una reproduccin de una obra de Picasso a una
reproduccin de las que se vende en las tiendas por departamento
para hacer juego con los muebles, es una cuestin de gusto. Nadie
puede reclamar que una tiene ms valor esttico que la otra. Segn
este prejuicio subjetivista, las preferencias y juicios estticos se
reducen a un sentimiento subjetivo de gusto o agrado que ni puede
ni tiene que explicarse.
Si esta teora subjetivista fuera cierta la distincin entre lo bello y lo
feo, la obra de arte y lo que no lo es, sera imposible de
fundamentar o explicar pues sera imposible distinguir entre lo que
nos gusta subjetivamente y lo que reconocemos como bello
objetivamente. Ahora bien, nuestra experiencia cotidiana parece
refutar esta teora. La mayora de las personas, sin haber recibido
educacin esttica alguna, son muchas veces capaces de distinguir
entre lo que personal (subjetivamente) les gusta y lo que es bello.
As por ejemplo me puede gustar una muchacha aunque reconozco
que no es bella. De la misma manera puedo admitir que un edificio

ARTES
55
o una casa sean bellas aunque no son de mi gusto o agrado. En fin,

somos capaces de distinguir entre la experiencia de lo que nos
agrada o gusta y la de lo bello. Por eso cuando estamos juzgando
un objeto y decimos que nos gusta esta expresin tiene un
significado diferente a decir que es bello o es una obra de arte.
Cuando la experiencia se refiere a algo que me gusta o me agrada,
tengo conciencia de un sentimiento privado, subjetivo, que no me
atrevo a reclamar o a exigir que otros comparten conmigo.
Reconozco que se trata de un juicio sobre una preferencia cuyo
nico fundamento es mi gusto subjetivo y privado del cual no puedo
ni tengo que dar explicacin. Por otro lado, cuando la experiencia se
refiere a algo que me parece bello o una obra de arte, tengo
conciencia de un sentimiento que aunque tambin es privado y
subjetivo, me atrevo a reclamar y a exigir que otros los comparten
conmigo: No ves qu belleza? Acaso ests ciego? No ves
qu obra de arte? Reconozco que se trata de un juicio de valor, de
una preferencia, pues la belleza que veo y siento no es una
propiedad del objeto, como lo es, por ejemplo, el ser rojo,
rectangular. Pero es un juicio de valor que va ms all de mis
presencias o grupos personales, subjetivamente. Yo espero y, en
cierta medida exijo, que otros reconozcan reaccionen, y vean como
bello el objeto. Tal vez yo no puedo explicar con palabras la
diferencia entre lo que meramente me gusta y lo que se me
presenta como bello, pero estoy conciente, de ello y siento esa
diferencia. Por ejemplo, me muestran dos pinturas; una me gusta y
me parece bella, la otra no me gusta, pero no puedo negar que es
bella debido a la tcnica, el colorido, el dibujo, el juego de luz y
sombra, etc.
En relacin
comentado:
con
este
tema,
Emmanuel
Kant
(1790)
haba
En lo que toca a lo agradable, cada cual reconoce que su juicio se

limita tambin slo a su persona, pues est fundado en un sentido
privado mediante el cual indica de un objeto que ste le complace.
En lo que toca a lo agradable, vale pues el principio de que cada
uno tiene su gusto propios (de los sentidos). Con lo bello ocurre algo
muy distinto al estimar alguien una cosa como bella, exige a los
otros exactamente la misma satisfaccin; juzga no slo para s, sino
para cada cual, y habla entonces de la belleza como si fuera una
propiedad de las cosas. Por lo tanto, dice: la cosa es bella y, en su

ARTES
56
juicio sobre la satisfaccin que la cosa bella produce, no cuenta con

la aprobacin de otros porque los haya encontrado a menudo de
acuerdo con su juicio, sino la exige de ellos.
Puedo dar al primero (lo agradable) el nombre de gusto de los
sentidos y al segundo, (lo bello) el de gusto de reflexin, en cuanto
el primero enuncia slo juicios privados y el segundo, en cambio,
supuestos juicios de valor universal.
Lionello Venturi (1954) en este mismo sentido argumenta que:
La calidad de una obra de arte () no depende por
completo de la atraccin que sta ejerza en usted, puesto que es
una calidad relacionada con la obra misma. Y no con su gusto o
disgusto. Es una cualidad objetiva, una cualidad en s misma, y esta
cualidad se llama arte. Las declaraciones: Esta es una obra de
arte o Esta no es una obra de arte constituyen la primera y la
ltima conclusin de la crtica de arte En este momento uno cesa
de dejarse dominar por una preferencia arbitraria y penetra en el
terreno de la crtica de arte. La preferencia individual es siempre
arbitraria. Por consiguiente, nunca es exacta, pero asimismo, nunca
se equivoca. Por el contrario, una conclusin crtica debe ser
correcta o equivocada, pues se basa en la cualidad objetiva de una
obra: en la declaracin de que es una obra de arte o de que no lo
es. No todas las declaraciones pueden probarse mediante el
razonamiento, pero deben estar fundadas en cierta prueba, sin la
cual seran declaraciones falsas.
Por su parte Adolfo Snchez Vzquez (1969) aclara en una forma
ms dialctica y constructivista que compartimos en nuestro
trabajo: No existen valores en s, como entes ideales o irreales sino
objetos reales o bienes que poseen valor. Puesto que los valores no
constituyen un mundo de objetos que exista independiente del
mundo de los objetos reales, slo se dan en la realidad natural y
humana- como propiedades valiosas de los objetos de esa realidad.
Los valores requieren por consiguiente la existencia de ciertas
propiedades reales naturales o fsicas que constituyen el soporte
necesario de las propiedades que consideramos valiosas. Las
propiedades reales que sustentan el valor, y sin las cuales no se
dara este, slo son valiosas potencialmente. Para actualizarse y
convertirse en propiedades valiosas efectivas, es indispensable que
el objeto se encuentre en relacin con el hombre social, con sus
intereses o necesidades. As, pues, el valor no lo poseen los objetos

ARTES
57
de por s, sino que stos lo adquieren gracias a su relacin con el

hombre como ser social. Pero los objetos, a su vez, slo pueden ser
valiosos cuando estn dotados efectivamente de ciertas
propiedades objetivas.
La experiencia y el juicio esttico son algo subjetivo y personal (es
algo que cada cual siente y valora), pero van ms all de la
subjetividad individual y reclaman que los otros sujetos reconozcan
la cualidad de bello del objeto. La experiencia de lo bello es
inseparable de la subjetividad, no slo porque se trata de algo
personal sino porque lo que llamamos bello no es una cualidad que
est ah en la cosa como estn sus atributos fsicos-matemticos
que nos descubren la experiencia sensorial y la ciencia natural.
Aunque atribuimos lo bello al objeto, reconocemos que lo bello est
ah para un sujeto capaz de reconocerlo como tal.
Cuando
esperamos y exigimos que el otro ser humano reconozca la belleza
que nosotros percibimos en el objeto lo hacemos, no slo porque el
objeto tenga tales o cuales cualidades que lo hacen aparecer como
bello, sino porque tambin reconocemos que el otro ser humano
tiene al capacidad para reconocer esas cualidades y por ende la
belleza.
El valor que llamamos belleza es pues una realidad
objetiva-subjetiva.
La siguiente comparacin puede aclarar la
naturaleza del valor y por ende del juicio esttico.
El juicio emprico y el juicio lgico son objetivos. El primero describe
cualidades en el objeto, el Segundo establece una relacin lgica de
inferencia que es objetiva y necesaria a la luz de las leyes de
pensamiento. El juicio subjetivo no establece conexin objetiva
alguna y se limita a expresar el sentimiento del sujeto frente al
objeto. El juicio esttico tambin expresa un sentimiento pero
reclama para este una objetividad (intersubjetividad) fundada tanto
en propiedades del objeto como en la capacidad del sujeto para
reconocerlas.
Debe quedar claro que la objetividad o universalidad que reclama el
juicio esttico se distingue de la del emprico y la del lgico, pues en
el esttico no hay certeza sensible o lgica que se da en los otros (y
que se funda en el reconocimiento de propiedades empricas del
objeto11 o la existencia de leyes lgicas objetivas). Como lo explica
* Aqu dejamos de lado el problema de la validez de tal posicin
ingenua pues nos limitamos
a lo que est dado en la experiencia de la conciencia cotidiana.
11

ARTES
58
Kant, el predicado de la belleza no se enlaza con el concepto del

objeto (emprico o lgico) sino con el de los sujetos que juzgan y
creemos tener a nuestro favor un voto general. Si en el juicio
emprico y lgico no puede haber diferencias posibles y en el de
gusto subjetivo inevitablemente las hay, en el juicio esttico no
debera haberlas si los sujetos se colocaran en la disposicin
adecuada.
Esto ltimo significa que el valor esttico, como dice Snchez
Vzquez, est sustentado en propiedades reales del objeto (en el
caso de una pintura, en el tratamiento de los colores, lneas,
composicin, etc.) y por eso no es bello lo que se le antoja nuestro
gusto. Pero estas propiedades que posibilitan el reconocimiento de
la belleza no son suficientes, sino hay un sujeto humano con la
capacidad o disposicin para captar la belleza. La obra de arte no
nos dice nada acerca de su belleza sino estamos preparados para
atender su lenguaje, es decir, para reconocer las propiedades o,
mejor, valores estticos que ella contiene. El hecho de que en la
vida cotidiana podamos distinguir entre gusto y belleza, entre juicios
de gusto y juicios (de valores) esttico, es un indicio de que
tenemos potencialmente la capacidad para reconocer las
propiedades o valores estticos contenidos en el objeto, es decir
que tenemos la capacidad para entender la belleza, hablar su
lenguaje.
La distincin entre el gusto o agrado subjetivo y el juicio esttico
(objetivo) implica que la obra de arte contiene valores o
propiedades que los seres humanos reconocemos como bellas y
en torno a las cuales podemos hacer juicios con pretensin de
objetividad. Que la belleza de la obra de arte sea objetiva
quiere decir que la obra est construida en trminos de un lenguaje,
de unos smbolos que pueden ser reconocidos e interpretados como
teniendo la cualidad de bellos. El juicio esttico es posible porque la
obra le dice algo al espectador. Por supuesto, an ms que en los
juicios de las diferencias se dan dentro del supuesto de que existe la
posibilidad de una experiencia y un juicio esttico objetivo, es
decir que las obras contienen elementos sobre la base los cuales
sujetos capacitados las pueden evaluar como bellas o no. Todos
entendemos la diferencia que en principio existe entre un concurso
de popularidad y una competencia sobre quin es mejor intrprete
dramtico.

ARTES
59
Debe quedar claro que no siempre es posible trazar una clara

distincin entre gusto por un objeto y reconocimiento de su belleza.
Pero tampoco es fcil distinguir muchas veces entre el razonamiento
vlido (conexin lgica) y la falacia (conexin psicolgica). La
educacin esttica debe refinar la capacidad para esta distincin
que potencialmente existe en nosotros. Para esto es necesario
captar la especificidad del lenguaje esttico frente a otros con los
que se confunde. El juicio esttico es el resultado de la captacin
de una configuracin de valores estticos. La posibilidad de esa
captacin se debe tanto a lo que el artista ha producido, al
transformar unos materiales y un asunto o tema, mediante un
lenguaje plstico (en el caso de la pintura) en una obra de arte,
como en la disposicin del espectador para reconocer el valor
esttico encarnado en esos materiales y expresado en lenguaje
plstico.
El juicio esttico es inseparable de la persona que lo enuncia, de su
personalidad y la sociedad en que sta se ha desarrollado. Lo que
llamamos disposicin, receptividad o sensibilidad esttica del
espectador, su capacidad para ver, sentir, pensar la obra de arte
como valor esttico enunciado en el juicio, es algo que se desarrolla
en la persona socialmente. La sensibilidad para el arte expresado
en el juicio esttico es algo personal y social, varia de persona en
persona y de sociedad en sociedad.
Si bien algunos valores
estticos son ms constantes que otros, los valores estticos surgen
y cambian histricamente.
Cada poca, cada sociedad puede
desarrollar una sensibilidad esttica diferente y por eso los valores
estticos que se reconocen pueden variar. As por ejemplo, desde el
Renacimiento (XV) hasta el siglo (XIX) prevaleci la creencia que en
una obra de arte debera prevalecer el espacio perspectivo y la
composicin simtrica. La sensibilidad esttica durante todos estos
siglos (e incluso hoy en da para la mayora de las personas) no
poda captar como bella una pintura que no cumpliera con esos
criterios o valores plsticos. Van Gogh, quien hoy reconocemos
como uno de los ms grandes pintores del siglo XIX en toda la su
vida; slo logr vender un cuadro. La pintura de Van Gogh contena
nuevos valores plsticos para los cuales no exista an la
sensibilidad esttica.*
*
Esta situacin se da en el campo de la ciencia y la filosofa.

Tambin la ciencia y la filosofa y en general toda creacin humana
requiere para ser valorada, para que se reconozca su valor, una
cierta sensibilidad correspondiente. Por otro lado, la ciencia al igual

ARTES
60
Las artes como medio de interpretar la realidad y desarrollo

de la sensibilidad esttica
Anything that does not correspond to the methodological criteria of
exact science is deprived of any cognitive value. Common sense,
judgment and taste, which were cultivated by the humanistic
tradition because of their social, political, and indeed their cognitive
importance, are thus relegated to a merely subjective sphere that is
devoid of scientific import. Everything that is not "scientific" (i.e.,
verifiable by the norms of methodical science) can only entertain a
subjective or aesthetic validity. Gadamer's heroic effort in Truth in
Method will start off with a repudiation of this aesthetic trivialization
que el arte es un producto humano inseparable de la sociedad y
personas que lo producen en este sentido la ciencia es subjetiva.
Pero el ideal de la ciencia es prescindir de la mediacin humana
para llegar a las cosas mismas. En la ciencia la presencia de lo
humano, el antropomorfismo, es un obstculo que hay que eliminar
o descontar en la aprehensin del mundo. Este ideal lleva a la
ilusin positivista de una objetividad pura, de un lenguaje puro, etc.
En el arte por el contrario se reconoce que nuestra captacin de la
realidad es subjetiva (personal, social).
El arte ms que una
expresin de la cosa misma, ms que un espejo de la realidad
quiere ser la constatacin de la mediacin humana, en nuestra
aprehensin de la realidad. En el arte la mediacin humana, el
moro de ver, sentir, pensar (la sensibilidad) del artista y el
espectador, no es un obstculo para la comprensin de la realidad
que el artista quiere presentar, sino la posibilidad misma de la
experiencia esttica. El propio Leonardo Da Vinci, que consideraba
la pintura como imitacin de la naturaleza y sugera que el pintor
tomara al espejo por maestro, adverta que: El pintor que traduce
por medio de la prctica y del juicio de la vista, pero sin
razonamiento, se iguala a los espejos, que imitan las cosas ms
opuestas sin tener nocin de su esencia. Georg Lukcs ha insistido
en este carcter objetivo-subjetivo de la objetividad del arte: Las
interacciones entre la objetividad y la subjetividad pertenecen a la
esencia objetiva de las obras de arte. No se trata en esto de la
influencia ejercida sobre X o sobre Y, sino de la estructura objetiva
de la obra de arte como algo que obra de un modo determinado.
Lo que en cualquier otro campo de la vida humana sera idealismo
filosfico a saber no puede existir objeto alguno sin sujeto es en
lo esttico un rasgo esencial de su objetividad especfica.

ARTES
61
of the human sciences. He will call into question the Kantian

methodological bias that led thinkers of the 19th and 20th centuries
to ground the scientificity of the human sciences on rigorous
"methods" that are valid independently of the context and the
observing subject (i.e., similar to the way in which the natural
sciences define their own "method").
More importantly, he argues, the human sciences have to be
understood as "the true advocates or emissaries of humanism", als
die wahren Sachwalter des Humanismus.12 This is the first
occurrence of the term humanism in Truth and Method. It is
introduced as a counter-movement to the methodical (Heidegger
would say: technical) model of knowledge represented by natural
science. However, according to Gadamer, this tradition has been
forsaken or forgotten as a result of the unquestioned domination,
since Kant, of the model of exact science. Gadamer will thus have to
reacquaint us with this tradition.
It is therefore no surprise to see Gadamer's rehabilitation of
humanism in Truth and Method start off precisely with this notion
of culture, or Bildung, that takes on a historical dimension with
Herder, but whose theological origins date back to the Renaissance
and the Middle Ages. In the best humanistic tradition, Gadamer
characterizes Bildung as the "properly human way of developing
one's natural talents and capacities". 18 In short, humanity is not
something one already has, or some skill one could learn once and
for all. Rather, it is a sense or direction that one attempts to
cultivate. Gadamer also evokes the theological context out of which
this conception arose: "The rise of the word Bildung evokes the
ancient mystical tradition according to which man carries in his soul
the image of God, after whom he is fashioned, and which man must
cultivate in himself."19 What distinguishes man from the other
animals is exactly this ability to develop himself, to surpass his
provincial particularity and lift himself up to the universal
What distinguishes our humanity, is not a rational capacity that
would catapult us into a divine world of pure ideas. Rather, it is the
ability to go beyond our own particularity by taking into account the
heritage that can help us grow above and beyond our limited selves.
"What makes the human sciences into sciences can be understood
more easily from the tradition of the concept of Bildung than from
the modern idea of scientific method. It is to the humanistic tradition
[the italics indicate Gadamer's emphasis] that we must turn. In its

ARTES
62
resistance to the claims of modern science it gains a new

significance."24
Concebimos el arte como una manera particular en que el ser
humano disfruta, percibe e interpreta la realidad. Como la ciencia, la
historia, la filosofa, la religin, el arte es una de las maneras de
intercambio del ser humano con su realidad. Un modo de ste
aprehender y apropiarse el mundo natural e histrico-cultural: una
manera de transformarlo y, con ello, transformarse a travs de su
actividad mental y manual, de su sensibilidad, imaginacin,
racionalidad.
El arte es una experiencia y un conocimiento de la realidad que
tiene lugar tanto en el proceso creador-productor del artista como
en el proceso recreador-reproductor del espectador educado. Hay un
conocimiento artstico o esttico de la realidad tanto en la
produccin de una obra de arte como en su apreciacin y anlisis.
La obra de arte, creada o apreciada, nos proporciona un modo de
experiencia de la realidad diferente e irreductible al de la ciencia, la
historia, la filosofa o la religin. La obra de arte cristaliza un
lenguaje, un mtodo, una tcnica a travs de los cuales el ser
humano ha conquistado una nueva forma de experiencia, de
aprecio, de comprensin y de transformacin de la realidad.
Hay una manera de situarse, una disposicin o conciencia esttica
que es una condicin indispensable de toda comprensin del sentido
y valor de lo que es el arte como lenguaje y mtodo. La
comprensin de las artes requiere que nos coloquemos en una
conciencia esttica. Esto quiere decir que nos coloquemos en una
disposicin de apertura a lo esttico, a lo bello; que estemos
dispuestos a observar, a ver, percibir, sentir, juzgar, apreciar y
deleitarse con la belleza. Como seala Ren Berger (1977):
"Para conocer una obra de arte es necesario tomar conciencia de
ella en una perspectiva esttica, es decir, impuesta por la existencia
de la obra de arte en tanto que obra de arte y de nuestra
conciencia en tanto que aptitud para captarla".

ARTES
63
Una primera impresin puede presentar a la pintura como un

producto que es una cosa material: tela, pigmentos, etc., una
materia trabajada. De hecho, hasta la poca del Renacimiento la
obra de arte era considerada como el producto del trabajo de un
artesano. En cuanto tal producto se conceba como instrumento
decorativo, religioso, moral etc. Pero ya Leonardo Da Vinci (14521519) piensa la pintura como actividad y objeto autnomo: es el
arte de la pintura un arte que no habla y que se demuestra por s
mismo. Simultneamente Da Vinci la concibe como servidora de
los ojos pero que requiere razonamiento mental y se funda en la
ciencia misma en la geometra la ptica. La obra es la expresin
plstica por medio de lneas, colores y composicin de la
invencin que el pintor ha concebido. Esa expresin es un
proceso manual-intelectual, no exento de dificultades en el cual la
autonoma del arte tiene que imponerse. El pintor tiene que tener
una voluntad de arte y esa autonoma es la que se expresa en la
obra.
El pintor produce conforme a las leyes mismas de lo esttico, que
combinan lo visual, lo emocional y lo conceptual.
Slo se
invencin lo gua y no debe permitir que consideraciones extra
estticas (morales, religiosos, pblicos, econmicos) distorsionen su
inversin. En esta tarea se impone el juicio esttico como obra en
gestacin. Dice Leonardo: El pintor que no dude de s mismo
progresar poco. Cuando la obra sobrepase el juicio del artista, el
artista no se elevar; cuando el juicio sobrepase la obra, la obra
mejorar indefinidamente; a menos que se oponga la avaricia ()
pon gran atencin para no reproducir tus propios defectos en las
figuras que pintes Ten cuidado que despus de la aficin, la
ganancia no perjudique el honor de arte. Por esto y por otras
razones, aplcate para saber expresar por medio del dibujo la
invencin que tu espritu ha concebido.
En la forma visual que ha sido concebido y trabajado el tema, en sus
elementos y la forma en que el autor los rene o estructura,
descubrimos el significado visual, emotivo y cognitivo contenido en

ARTES
64
la obra de arte. La forma visual es el lenguaje de la pintura.

Nuestra capacidad para entenderla depende de nuestra capacidad
para percibir e interpretar emocional y cognitivamente tal forma
visual. El lenguaje de la pintura es simular al lenguaje del cuerpo,
de los gestos.
Lo que caracteriza el modo de ver esttico es que la visin orientada
por intereses y sentimientos e ideas estticas recibe impresiones y
las interpreta de modo diferente a como ocurre en el modo de ver
cientfico o moral. En la pintura la visin se busca para s misma en
enriquecimiento e intensificacin. Del mismo modo el sentimiento y
el pensamiento se conducen de manera diferente en la experiencia
esttica.
La clave para una educacin esttica est en que
aprendamos a ver estticamente a sentir estticamente, a pensar
estticamente, es decir, conforme a valores visuales emocionales y
cognitivos; el arte, en nuestro caso aqu la pintura, nos requiere que
veamos, sintamos y pensemos conforme a valores plsticoestticos.12
Al apreciar e interpretar la obra de arte estamos interpretando la
realidad esttica que ella es al mismo tiempo, la realidad, el tema o
el asunto que se expresan en ella de manera esttica. El pintor
mira la realidad con ojos estticos y luego la representa, la recrea,
12
Debe quedar claro que toda interpretacin de la realidad, o de un

objeto que la representa, no es un proceso puramente mentaldiscursivo, sino que involucran una unidad compleja de percepcin
sensible, sentimiento y pensamiento. Precisamente, una de las
funciones crticas del arte estriba en que nos permite tomar
conciencia de la falacia del conocimiento como espejo de la
realidad.
El arte nos hace consientes de la naturaleza
antropomorfizante de toda experiencia de la realidad. En este
sentido como seala Gadamer el lenguaje del arte nos descubre el
carcter simblico que pertenece a
todo ser, pues solo es, aquello que puede ser dicho. El arte nos
descubre que toda captacin de la realidad es mediacin; o sea,
interpretacin humana personal: la caracterstica distintiva del
lenguaje del arte es que la obra de arte individual reine en ella y
exprese el carcter simblico que desde el punto de vista de la
interpretacin (hermenutica) pertenece a todo lo existente. En
este sentido el anlisis de la experiencia esttica es un magnfico
instrumento crtico para que entendamos la
naturaleza personal del conocimiento.

ARTES
65
en forma esttica plstica. La pintura es el resultado de un intento

por expresar en un lenguaje plstico la experiencia de esttica que
de la realidad tiene el autor. La obra tiene de arte, dice Ren
Berger, es el fruto de una doble invencin, de las cuales una lleva al
concepto, al misterio expresado por el artista y la otra al lenguaje, al
conjunto de medios de que dispone para comunicarse con el
espectador.
Precisamente porque experimenta la realidad de un modo esttico,
puede el pintor representarla en la obra. Como deca Leonardo el
pintor acoge en su espritu a la Naturaleza transmutndola,
hacindose el intrprete entre la naturaleza y el arte.
Esa
interpretacin del carcter esttico de la naturaleza que queda
expresada en la obra de arte no est exenta de tensin; muchas
veces, a pesar de los repetidos intentos el pintor no logra cuajar en
el medio material y a travs de su tcnica lo que su sensibilidad
esttica ha captado en la naturaleza. Lo mismo ocurre con toda
actividad creadora. Deca Leonardo: Cuando el juicio queda por
encima de la obra, la perfeccin anda cerca.
El contenido expresivo, en donde el asunto es expresado en forma
esttica, constituye el enunciado visual del pintor. Esta expresin
tiene lugar por medio de los elementos del lenguaje de la pintura
(lneas, colores, composicin, etc.) son la forma visual o esttica de
dicho enunciado, la manera como el pintor afirma la cualidad
esttica, la belleza del asunto que le ocupa. El pasaje bblico nos da
a conocer el asunto de la pasin en forma de enunciados lgicoverbales, la pintura nos lo da a conocer en forma de enunciados
esttico-plsticos. Del mismo modo que un enunciado lgico-verbal
no tiene sentido y no provoca efecto cognitivo alguno sin no articula
de manera lgica sus elementos, una pintura no nos hace sentido,
no provoca efecto visual-emotivo-cognitivo alguno, si no articula de
manera esttica sus elementos. Del mismo modo que la validez de
los enunciados lgicos depende de que sean formulados en armona
con criterios lgicos, la validez de los enunciados estticos, que son
las obras de arte, depende de que se elaboren en conformidad con
criterios estticos visuales- emotivos- cognitivos. La pintura lograr
producir su efecto visual-emotivo- cognitivo si ha sido elaborada en
conformidad con dichos criterios. As como el cientfico elabora con
mayor rigor que el hombre comn su experiencia de la realidad
porque adems de tener genio responde a unas exigencias
metodolgicas propias del lenguaje cientfico y lgico, el artista

ARTES
66
elabora con mayor rigor que el hombre comn su experiencia

esttica de la realidad no slo porque posee creatividad o
sensibilidad sino porque posee unos criterios estticos propios.
El valor esttico de una obra estriba en su capacidad para suscitar
ese efecto esttico. El pintor tiene la capacidad de producir ese
valor esttico a travs del medio que es la pintura. Leonardo lo
resume de esta manera: Yo dira que la tarea de un pintor es sta:
dibujar con lneas y pintar con colores, en cualquier panel o muro
dado, la semejanza de la superficie visible de cualquier cuerpo, de
manera que visto desde cierta distancia y posicin central, sus
cuerpos aparezcan en relieve y como similares. La finalidad de la
pintura es adquirir el favor, aprecio y elogio para el artista El
artista consigue esto cuando su pintura capta y mantiene la mente
y el ojo de los que la miran a ella; Cmo puede hacer esto?... por
medio de la composicin y la recepcin de la luz
La base del efecto esttico de una pintura est en su cualidad
plstica-visual es decir en la manera como el pintor se expresa en le
medio pictrico. Para apreciar una pintura hay que comenzar por
aprender a mirarla. El pintor ha hecho su parte ha formulado una
representacin plstica del tema, pero esto de nada vale si el
espectador no aprende a mirar a observar estticamente; es decir a
leer el mensaje visual elaborado por el artista.
Al apreciar e interpretar la pintura, el espectador lleva a cabo una
interpretacin de un enunciado esttico, plstico que ha hecho el
artista de su experiencia esttica de la realidad. Al interpretar la
pintura tratamos de traducir a trminos esttico-tericos la manera
como el artista interpret en trminos estticos-plsticos la
experiencia de un tema o asunto de la realidad. As por ejemplo el
pintor interpreta plsticamente la pasin de Cristo en el Cruz
dibujando su cuerpo en forma retorcida o creando una composicin
de colores y figuras que no permiten que nuestra vista se est
quieta. Al seguir con la vista el movimiento de las lneas, los
colores, las figuras, estamos haciendo de modo visual-mental lo que
el artista hiciera de manera visual-mental-manual. Al recorrer el
cuadro es como si nuestros ojos dieran pinceladas, aplicaran
colores, etc. lo que no permite que nuestros ojos permanezcan
pasivos sino activos recreando la obra. El hacer esto, nos aproxima
a la experiencia misma del pintor. Una obra de arte, una pintura es
valiosa, bella en la medida en que el artista ha logrado traducir a

ARTES
67
lenguaje plstico un aspecto de la realidad y produce en el

espectador un determinado efecto visual-emotivo-cognitivo.
Una primera condicin para la apreciacin esttica es entonces la
liberacin de nuestro sentido visual del dominio exclusivo del inters
cognitivo y utilitarista en que se encuentra en la vida cotidiana. En
lugar de que la visin se oriente por las caractersticas abstractas
del concepto de la cosa o por su utilidad, hay que dejar la vista
correr, perderse en la dinmica, intensidad y totalidad que el pintor
ha creado. Para el espectador, el objeto-pintado deja de ser la
representacin de un objeto reconocido en el concepto que tenemos
de l. El objeto-pintado es la forma vista, creada por el pintor y
recreada por el espectador**.
La experiencia esttica, como dice Harry S. Boudy, tiene pues como
primer efecto la clarificacin e intensificacin de la percepcin
misma. Cualesquiera sean los dems objetivos a los que puede
servir y a los que a menudo sirve de hecho una obra de arte, sta
debe ser interesante para la percepcin.
Por qu deberamos interesarnos en percibir objetos slo por
percibirlos?
La pregunta misma delata la mentalidad
instrumentalista que hoy da permea toda nuestra experiencia de la
realidad. Podemos conjetura siguiendo a Kant que la percepcin por
la percepcin misma, es decir la percepcin esttica se disfruta por
su propio valor que constatamos en el placer que la acompaa.
Podemos adems sealar que la percepcin esttica es valiosa y
agrada porque vuelve reconocientes de l. Nuestro inters se
centra en la percepcin del objeto-pintura, y los movimientos dentro
de l. Nuestro sentido de observacin funciona con un alto grado de
intensidad y nosotros tambin nos sentimos ms vivos, ms
liberados, ms libres para ser nosotros mismos (Broudy). Una
pintura es un acto de provocacin y agitacin de nuestra
sensibilidad, <un grito para su liberacin>.
En tanto y en cuanto el objeto observado en la percepcin esttica
es el objeto-pintura, es decir la forma-plstica creada por el artista,
la observacin esttica se dirige a la captacin del valor creado por
**
Como ya indicamos, este ver esttico es inseparable del sentir y el

pensar esttico. De modo que esta relacin visual con el objetopintado es la base para el efecto emotivo y cognitivo que produce la
pintura y que lleva a ver el objeto-realidad de una manera nueva.

ARTES
68
el artista. El espectador no puede colocarse en el punto de vista

pasivo de consumidor de imgenes. Contrario a la propaganda
donde las imgenes son annimas, producidas en serie, una pintura
tiene que verse no slo como imagen sino como arte.
La
apreciacin esttica es disposicin, receptividad que requiere una
serie de actos de respuesta de correspondencia o sensibilidad.
Como apuntaba Dewey, la percepcin de un objeto se distingue de
su mero reconocimiento en donde meramente identificamos el
objeto porque en la perspectiva hay una reconstruccin, y porque
nos sumergimos en el objeto. Para percibir, el espectador tiene que
crear su propia experiencia que a su vez es una recreacin de la
experiencia del artista, de su estilo, de su toque. De modo que los
valores visuales del objeto (colores, figuras, composicin) son
percibidos como creacin del artista, como tcnicas, habilidad,
maestra. Esto significa el reconocer en la combinacin de ver con
ojo esttico es algo as como reconstruir el proceso de creacin de
la pinceladas con el movimiento de los ojos.
Otra caracterstica importante de la percepcin esttica en la
pintura que nos ayuda a entender su carcter, es su capacidad para
afectar la totalidad de los sentidos. Apreciamos la pintura no slo
con los ojos sino con todos los sentidos incluyendo el sentido
interno, esto es, con los sentimientos y emociones. Leonardo
escriba al respecto: Si representas una beldad humana,
compuesta segn la proporcin de los miembros bellos, no ser esta
beldad pasajera y fugaz se dejar ver y considerar largamente,
de manera permanente, y no renacer te encantar, dejando
seducidos con la vista todos los dems sentidos, ya que los dems
sentidos, tratarn todos ellos en rivalizar con los ojos y hacindote
apetecer cosa anloga. La boca la apeteciramos como si en la
realidad la quisiramos as, el odo encontrar placer en escuchar el
relato de sus bellezas; el sentido del tacto querr penetrarla por
todos sus poros; la nariz misma aspirar el aire que la beldad parece
respirar.
Al contemplar una pintura la primera interpretacin de la percepcin
consiste en un cambio de modalidad: el objeto de la vista se
percibe como objeto del tacto o como objeto del odo como si
tuviera cualidades tctiles, auditivas, cinticas. As por ejemplo en
la Primavera de Botticelli, uno puede ver la suavidad de la piel, la
ligereza de los vestidos; puede ver el movimiento del baile de los
cuerpos. Por otro lado, hay un desplazamiento de cualidades

ARTES
69
secundarias, de color, forma a cualidades terciarias, tales como las

connotadas por los objetivos alegre, estimulante, que podemos
atribuir a la pintura de Botticelli (Broudi).
Para que el espectador pueda apreciar la belleza de una pintura
debe saber leer la pintura, es decir, comprender cmo la
combinacin de lneas y colores produce una forma bella. Como
dice Ren Berger: La intuicin del espectador por poderosa que
sea, no llega a ser eficaz ms que cuando entra en el juego del
lenguaje plstico-esttico constituye para el pintor el nico medio
de poner los signos de acuerdo entre s, es decir, de coordinarlos en
una expresin nica. Para el espectador, es el nico medio de
alcanzar el sentido y el valor de la obra estableciendo una
disciplina de versin sin la cual se le escapa la unidad y sin la cual
resulta informe el placer esttico.
La lnea-dibujos, el color y la composicin son los elementos mas
generales de la forma plstica con que el artista dota a su obra de
un valor y un efecto esttico visual.
Hacer hablar, hacer
significativamente a lneas y colores a travs de la creacin de
formas visuales, en esto estriba fundamentalmente la pintura y el
genio del pintor. Ahora bien, cada poca, cada escuela, cada gran
pintor elabora estos elementos de una forma particular para
producir formas visuales de la ms amplia diversidad ya que el
lenguaje plstico tambin tiene sus juegos. Esta elaboracin o
empleo de la lnea y el color en la creacin de formas estticas es lo
que llamamos el estilo. En gran medida la capacidad para apreciar
y analizar la belleza de una pintura depende de nuestra capacidad
para apreciar y analizar el estilo de una poca y de un autor, la
manera como trabaja la lnea el color y la composicin.
En las artes tambin se da la intolerancia, la cual consiste
precisamente en la incapacidad para reconocer el estilo de cada
poca, cultura, artstica; la incapacidad para reconocer la diversidad
de formas estticas en que un asunto puede expresarse*.
*
Un estilo es una especie de Utopa, en la medida en que no hay

obra concreta que lo represente de modo exhaustivo y excluyente.
Pero es algo real en la medida en que expresa las aspiraciones del
artista y la sensibilidad de la poca. Hay un estilo del Renacimiento
como forma objetiva, colectiva, que no se contiene en ninguna obra
de Leonardo o Rafael, pero que posee una realidad igualmente
inconfundible. (A. Hauser)

ARTES
70
Comprese cada una de las siguientes representaciones del tema de

la Ultima Cena con la obra de Leonardo que aparece ms adelante y
a la que hemos estado acostumbrados.
Cada una de estas
representaciones posee un contenido expresivo diferente, resultado
de la manera como el autor ha trabajado o usado las formas, lneas
y el color en su composicin.
Cada una representa el estilo
diferente de una poca de una escuela, de un autor. Cada una
contiene su propio lenguaje plstico. Realiza los valores plsticos
que producen el efecto esttico visual de modo diferente.
Admitida esta pluraridad en el tratamiento de los elementos
plsticos, reconociendo que no hay un lenguaje plstico universal,
tan solo en trminos muy generales que resultan insuficientes para
apreciar una obra concreta, resulta necesario estudiar los elementos
o valores bsicos de la pintura tal y como stos son tratados por un
determinado estilo o por una determinada poca o cultura.
El efecto emocional
Escribre Vinvent Van Ggh en su diario: El sentimiento y el amor de
la naturaleza encuentran tarde o temprano un eco en aquellos que
se interesan en el arte. El deber del pintor consiste en sumirse
completamente en la naturaleza, usar todas sus facultades
intelectuales y traducir todos sus sentimientos en su obra, a fin de
ponerla al alcance de todos.
La experiencia esttica de la realidad, que ha sido traducida al
lenguaje plstico de la pintura, no se reduce a un efecto visual. La
experiencia esttica compromete la totalidad de las facultades
intelectuales y cognitivo de la experiencia esttica, es decir a la
forma de relacin efectivo y cognitiva que se establece con la
realidad a travs de la pintura. Sobre la base del efecto visual
esttico, el artista o el espectador, comprende e interpreta lo dado a
su sensibilidad de modo diferente a como ocurre por ejemplo en la
ciencia.
Tambin en la ciencia puede haber una observacin
Respecto a todos los pintores, el examen de sus obras termina en

idntica comprobacin.
Cada artista tiene pues su estilo,
entendindose por tal su modo de pintar, de tratar el tema, las
formas, la superficie, las lneas y colores; en una palabra, todo lo
que distingue su manera de la de otro artista. (Ren Berger)

ARTES
71
rigurosa que intensifique, dinamice e integre la visin de las cosas *.

Pero en la ciencia esto ocurre para lograr una interpretacin
emprico lgica ms adecuada de la realidad. En el arte en cambio
el efecto visual se convierte en la base de un concreto-particular,
personal y emocional.
Escribe Susane Langer (1961): Una obra de arte presenta el
sentimiento (en el sentido amplio) para nuestra contemplacin,
hacindolo visible, audible o perceptible de otro modo, a travs de
un smbolo que no puede inferirse de un sntoma. La forma artstica
es congruente con las formas dinmicas de nuestra vida sensorial,
mental y emocional directa; las obras de arte son proyecciones de la
vida sentida en estructuras espaciales; temporales y poticas.
Son imgenes del sentimiento que lo formulan para nuestro
conocimiento.
Y es artsticamente bueno todo aquello que el
sentimiento articula y presenta para nuestra comprensin.
Con la expresin efecto emotivo-cognitivo queremos referirnos a la
aprehensin de la realidad que tiene lugar en el arte.
Esta
aprehensin de la realidad no es algo meramente subjetivo, es
decir, sacado del sujeto y proyectado en el objeto. Tampoco es algo
objetivo, es decir, algo que el objeto impone al sujeto. Se trata de
una aprehensin que trasciende la distincin entre sujeto y objeto y
nos remite a su unidad fundamental, a su comunin y participacin.
Lo que queremos decir con esto es, que ante una pintura no nos
colocamos como frente a un objeto. La pintura nos requiere que nos
sumerjamos en ella, que nos integremos a ella, esto requiere sobre
todo de una identificacin afectiva, de imaginacin y de un
conocimiento personal, concreto y particular.
Todos conocemos
aquellas famosas
palabras de
Jesucristo en el Cruz
Dios mo, Dios mo,
*
En este sentido, como demuestra la influencia del arte

renacentista sobre la ciencia, el arte desarrolla la capacidad para la
observacin que es una condicin indispensable para el desarrollo
de la ciencia (recurdese tambin la influencia del realismo literario
en el desarrollo de la investigacin histrica moderna).

ARTES
72
por qu me has
desamparado? No
hay palabras para
describir lo que ese
desamparo significa.
Sin embargo, somos
capaces de
comprender lo que
Jesucristo quera
decir, del significado
de sus palabras en la
medida en que
seamos capaces de
sentir e imaginar
personalmente y de
manera concreta ese
querido, la ocurrencia
de una catstrofe que
altere de modo
fundamental el orden
de nuestra vida, que
le quite su sentido,
su orden, nos puede
colocar en la
situacin concreta de
desamparo.
Si
reflexionamos
sobre lo que ocurre
en
nosotros,
podemos decir que
nos hemos colocado
en la situacin de
Cristo y que con l
sentimos
el
desamparo.
El
cuadro
nos
ha
provocado y nos ha
integrado
a
su
escena,
a
esa
experiencia personal,
concreta y universal

ARTES
73
al mismo tiempo, del

desamparo.
El
desamparo deja de
ser una palabra o un
concepto
abstracto
para convertirse en
una
experiencia
sentida,
personal,
concreta y a la vez
universal.
De este
modo la pintura nos
ha dado acceso a una
realidadla
experiencia
del
desamparo,
el
desamparo
como
condicin humana
que escapa a toda
ciencia.
El efecto emotivo-cognitivo es en primer lugar inmediato, producto
de una intuicin esttica que nos compenetra con el objeto. Hay en
esta intuicin esttica lo que los especialistas llaman una
endopata: una vivencia por la cual el que la experimenta se
introduce en una situacin objetiva, real o imaginaria de tal suerte
que aparece como dentro de ella. La endopata es un mtodo o
camino para alcanzar la aprehensin ms cabal posible de una
situacin objetiva, sin convertirse en esta ltima, pues esto
equivaldra a la auto-aniquilacin y excluira por principio toda
comprensin afectiva. La endopata o identificacin afectiva nos
permite alcanzar una ms profunda comprensin de ciertos
fenmenos o procesos extra subjetivos (Ferrater Mora).
En su primer momento, el efecto emotivo-cognitivo se me presenta
como algo aparentemente subjetivo. Me identifico con el personaje
y a travs de l experimento en la cruz su desamparo y por lo tanto
el estar yo tambin desamparado. Pero la pintura est ah como un
smbolo que me hace comprender no tanto el desamparo de Cristo
como su humanidad y por ende el desamparo de Cristo en cunto
humanidad, el desamparo del ser humano. En este sentido, la
imagen plstica significa, apunta a otra cosa que ella.

ARTES
74
Por un lado la comprensin es de algo sentido de manera personal y

concreta. Y en este sentido parece ser mero sentimiento no un
conocimiento. Pero por otro lado es algo universal, algo reconocido
como objetivo y real.
El efecto emotivo-cognitivo esttico se
distingue de la pura reaccin emocional de identificacin porque nos
muestra lo universal en la forma de individuo concreto. El efecto
emotivo-esttico no escriba en las emociones o sentimientos que la
pintura me despierta, por ejemplo, pena, tristeza. Si me quedo aqu
la experiencia no pasa de ser un sentimiento subjetivo como el que
me puede despertar una pelcula o telenovela de esas que divierten
o hacen llorar. La experiencia esttica me lleva ms all de ese
sentimentalismo a una revelacin que, aunque emocional, concreta
y personal tiene un carcter y una validez universal, es decir, que
me trasciende. El ir ms all del efecto visual y del emocional al
cognitivo es lo que hace completa la experiencia esttica. Conocer
en el arte es conocer lo universal revelado en la experiencia visual y
emotiva de lo concreto.
En referencia a esta ltimo punto ha dicho Georg Lukacs: La
profunda verdad vital del reflejo esttico no descansa finalmente en
que-aunque siempre apunta al destino de la especie humana, no
separa nunca a sta de los individuos que la constituyen; no
pretende adems hacer de la especie humana una entidad que
existe independiente de los individuos que la componen. El reflejo
esttico muestra siempre a la humanidad en la forma de individuos
y destino individuales.
Por su parte Susane Langer (1961) afirma que: La forma
significante, expresiva no es una estructura abstrada sino una
aparicin, y los procesos vitales de sentido y emocin que expresa
una buena obra de arte le parecen al espectador estar contenidos
directamente en ella, no simbolizados sino realmente presentados.
La congruencia es tan notable que smbolo y significado aparecen
como una sola realidad () Lo que expresa (un autor) no son sus
propios sentimientos sino lo que el sabe sobre el sentimiento
humano. Una vez que est en posesin de un rico simbolismo, ese
conocimiento puede sobrepasar de hecho a toda experiencia
personal, es una metfora desarrollada, un smbolo no discursivo
que articula lo que es verbalmente inefable, esto es, la lgica de la
conciencia misma.

ARTES
75
El arte nos desafa a descubrir, inventar, a imaginar el carcter

ltimo de la realidad que permanece oculto tanto en la abstraccin
conceptual, como en el empirismo o realismo ingenuo de la
cotidianidad. Nos invita a conocer lo universal en lo concreto y lo
concreto en lo universal a travs de la vida apariencia sentida y
personal que nos suscita.
El conocimiento de la ciencia es siempre conocimiento general,
abstracto. La ciencia no se interesa por descubrir el carcter
concreto y particular de las cosas sino su composicin o estructura
general. La finalidad de la ciencia es descubrir leyes generales y
universales a travs de la induccin que me lleva de lo particular a
lo universal. Al cientfico no le interesa lo particular sino como un
ejemplo de verificacin de lo universal. El arte por el contrario es
conocimiento de lo universal revelado en lo particular. El artista no
llega a lo universal ni directamente por intuicin, como ocurre en la
lgica y la matemtica, ni a travs del razonamiento inductivo. El
artista lleva a lo universal en la experiencia esttica de lo particular.
La obra, como dice Ren Berger, es el fruto de una doble invencin
de las cuales una lleva al concepto, al misterio expresado por el
artista, y la otra al lenguaje, al conjunto de medios de que dispone
para comunicarse con el espectador. La forma plstica es pues un
intento por traducir a smbolos una experiencia sentida de la
realidad. Pero el smbolo esttico, la forma plstica, no tiene como
referente una cosa, un objeto emprico-lgico, sino una revelacin.
El enunciado del artista es la expresin de una experiencia personal,
concreta, sentida que slo se puede reconocer evocando en
nosotros esa experiencia, colocndonos en su situacin. Como lo
resume nuestro autor, la revelacin esttica ( ahora comprendo!) no
tiene lugar por un acto de fe, ni por aprobacin intelectual, sino por
la concordancia de nuestra conciencia orientada hacia el sentido de
la obra. A diferencia de los dems modos de conocimiento, el arte
pone en juego ante todo nuestra capacidad de participacin.
Esta participacin es lo que ocurre contemplamos a Cristo cargando
la cruz. Descubrimos que su mundo es nuestro mundo; no se trata
ya de identificar objetos, de deleitarnos en su aspecto visual, sino
de identificarnos con ellos. Nos volvemos parte de la escena. Al
llevar a cabo esta participacin reproducimos la que el artista ha
llevado a cabo en su propia imaginacin primero, y en el medio
plstico despus. Con su pintura el artista logra no slo intensificar

ARTES
76
nuestra percepcin de las cosas, sino descubrirnos una nueva

dimensin de la realidad.
Si el psiclogo o el bilogo se interesan por la conducta humana en
general, al artista le interesa la conducta humana manifestada en
forma concreta, vista y sentida en una imagen plstica, que es su
invencin. Cuando el objeto se transforma en imagen plstica,
sigue siendo particular y concreto; incluso se ha hecho ms
concreto visual y emocionalmente; pero al mismo tiempo se ha
transformado en algo universal. El Cristo humano desamparado,
transformado en imagen plstica, se transforma en humanidad
desamparada, en el desamparo de la humanidad.
Esto ltimo nos lleva a reconocer de nuevo el carcter liberador del
efecto esttico. El efecto emotivo-cognitivo implica una liberacin
de nuestra capacidad para sentir, imaginar, pensar, comprender la
realidad. Frente a lo inmediato dado, el arte a partir de lo visual nos
lleva a trascender la dominacin de lo racional y conceptual a un
contacto ms originario e ntimo con la realidad. Nos lleva tambin
a superar la realidad dada, a trascenderla. Nos lleva ms all de la
rutina, del conformismo a imaginar otra realidad ms autntica, que
es la negacin de sta. Quiebra nuestro falso sentido de seguridad,
la idea de una vida regalada, sin misterios, transparente. En este
sentido nos ensea a ser crticos.
Este efecto emotivo-cognitivo lo consigue la pintura a travs de su
lenguaje plstico: el uso del color, la lnea, la forma, la composicin.
No es tanto el tema seleccionado por el autor como manera de
representar lo que produce el efecto emotivo-cognitivo. En otras
palabras, este efecto emotivo-cognitivo es inseparable del visual
esttico. Es la manera en que Grad de Saint-Jean y Van Gogh han
representado sus temas lo que los transforma de meras
representaciones documentales sobre eventos reales o imaginarios
en realidades que nos afectan. EL desamparo de Cristo y del
campesino estn ah en la imagen construida por la composicin de
lneas y colores. Est en las lgrimas y sangre en los cuerpos, en el
gesto, en cruz, en el campo, etc.
Cuando el espectador logra a partir del efecto visual esttico, o sea,
de la concentracin, dinamismo e integracin visual, sta
identificacin emotivo-cognitivo entonces y slo entonces ha
comenzado a comprender la pintura como modo de interpretar la

ARTES
77
realidad.
Reconocer en la apariencia visual la realidad ms
profunda, la unidad de lo concreto visual y lo universal-imaginario es
el gran reto que nos plantea la pintura y el arte en general. Para
ello hay que comenzar entendiendo el lenguaje plstico en el que el
pintor lleva a cabo esa integracin. Esta es una tarea tan compleja
como la de entender las invenciones cientficas y el lenguaje en que
stas se formulan.

ARTES
II. MODELO, NIVELES Y CONDICONES PARA EL DESARROLLO

DE LA COMPETENCIA PARA LA SENSIBILIDAD ESTTICA
78

ARTES
79
La sensibilidad esttica como competencia humana general

La experiencia esttica se hace posible gracias a la sensibilidad
esttica de la persona; gracias a su capacidad para dejarse afectar
por el objeto esttico. Para propsitos pedaggicos orientados a
fomentar el desarrollo de esta capacidad, la concebimos como una
competencia, es decir una forma de conciencia que permite
entender, apreciar, desear y producir objetos estticos, En cuanto
competencia humana general podemos reconocer las siguientes
dimensiones y elementos en la sensibilidad esttica:
COMPETENCIA: SENSIBILIDAD ESTTICA

APRECIACIN
ESTTICA
PRODUCCIN
SUJETO
ESTTICA
ESTTICO
(destrezas,
conceptos, ANLISIS ESTTICO
actitudes)
CONTEXTUAL
OBJETO
ESTTICO
GOCE ESTTICO
o
Apreciacin esttica: es la capacidad para percibir las

cualidades sensoriales de la actividad u objeto, dejndose
afectar cognitiva, emocional y sensorialmente y juzgarlo como
bonito o bello. Implica en sus desarrollos ms maduros (es decir,
con la construccin de una cultura esttica) el dominio de un
lenguaje esttico y la capacidad para justificar nuestro juicio
esttico.
o percepcin esttica
o juicio esttico
o argumentacin esttica
ARV-97

ARTES
80
Produccin esttica: es la capacidad para crear imaginaria y

psicomotoramente una ejecucin, actividad u objetos de
acuerdo a determinado lenguaje esttico con el propsito de
disfrutar
y
hacer
disfrutar
cognitiva,
emocional
y
sensorialmente.
o diseo esttico
o expresin esttica
o ejecucin esttica
Gusto esttico: es nuestra capacidad para optar

preferentemente por la belleza y hacer de ella un elemento de
placer y goce de nuestras vidas; esto implica que los valores
estticos ocupan un alto lugar en nuestra escala de valores. 13
o emociones estticas
o clarificacin de valores estticos
o preferencias esttica
Construccin de una cultura esttica: la capacidad para

apropiarse los diversos lenguajes y metalenguajes estticos y
construir conceptos y valores que permiten una experiencia ms
diversa, crtica y compleja de las artes o dela naturaleza.
o conceptos (lenguaje) estticos
o anlisis contextual
o filosofa de lo esttico
De modo que cuando hablamos de fomentar el desarrollo de la

sensibilidad esttica nos referimos al enriquecimiento del
comportamiento esttico de la persona en estas cuatro
dimensiones:
13
Ha mejorado su capacidad para percibir, juzgar, y

argumentar en torno a lo bello o bonito? Ve y juzga belleza
en lo que antes le era indiferente o slo tena valor
instrumental?
A nuestro entender esta es la dimensin fundamental de la

experiencia esttica, por ello designamos esta competencia como

ARTES
81
Ha mejorado su capacidad para expresarse, hacer, producir

o ejecutar tomando en cuenta aspectos o valores estticos?
Disfruta ahora del proceso de disear o crear algo esttico?
Ocupan los valores estticos un lugar ms alto en su escala

de valores? Selecciona u opta ahora por ciertas actividades
u objetos debido a sus cualidades estticas?
Muestra ahora una comprensin de la naturaleza de lo

esttico y del arte? Maneja significativamente lenguaje
esttico? Puede analizar la relacin entre lo esttico o el
arte y la sociedad?
En fin, se habr promovido el desarrollo de la sensibilidad esttica si

como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje notamos un
enriquecimiento en la capacidad de la persona para percibir e
interpretar el aspecto o lenguaje esttico de un objeto u obra de
arte conforme a valores estticos; para expresarse o crear objetos
estticos o incorporar valores estticos en sus actividades; para
entender la relacin entre lo esttico y los contextos sociales; o,
finalmente para deleitarse en los objetos a actividades estticas o
en la dimensin esttica de los objetos o las actividades.
El arte como objeto de la sensibilidad esttica: el lenguaje
esttico
La sensibilidad esttica se manifiesta en la capacidad para
interpretar el lenguaje esttico de un objeto u obra de arte
conforme a valores estticos; para expresarse o crear objetos
en la dimensin esttica de los objetos o las actividades. En
trminos generales hay dos grandes objetos para la sensibilidad
esttica, lo objetos naturales o culturales que aunque no existen o
no son producidos con una finalidad esttica, contienen valores
estticos; y los objetos artsticos producidos con el propsito del
disfrute esttico. En nuestro trabajo nos interesa sobre fomentar la
sensibilidad esttica en relacin a las artes (en lo cual no hacemos
distincin entre bellas arte y artes populares).

ARTES
82
Concebimos el arte como una manera particular en que el ser

humano disfruta, percibe e interpreta la realidad. Como la ciencia, la
historia, la filosofa, la religin, el arte es una de las maneras de
intercambio del ser humano con su realidad. Un modo de ste
aprehender y apropiarse el mundo natural e histrico-cultural: una
manera de transformarlo y, con ello, transformarse a travs de su
actividad mental y manual, de su sensibilidad, imaginacin,
racionalidad.
El arte es una experiencia y un conocimiento de la realidad que
tiene lugar tanto en el proceso creador-productor del artista como
en el proceso recreador-reproductor del espectador educado. Hay un
conocimiento artstico o esttico de la realidad tanto en la
produccin de una obra de arte como en su apreciacin y anlisis.
La obra de arte, creada o apreciada, nos proporciona un modo de
experiencia de la realidad diferente e irreductible al de la ciencia, la
historia, la filosofa o la religin. La obra de arte cristaliza un
lenguaje, un mtodo, una tcnica a travs de los cuales el ser
humano ha conquistado una nueva forma de experiencia, de
aprecio, de comprensin y de transformacin de la realidad. 14
Hay una manera de situarse, una disposicin o conciencia esttica
que es una condicin indispensable de toda comprensin del sentido
y valor de lo que es el arte como lenguaje y mtodo. la comprensin
de las artes requiere que nos coloquemos en una conciencia
esttica. Esto quiere decir que nos coloquemos en una disposicin
de apertura a lo esttico, a lo bello; que estemos dispuestos a
observar a la ver, percibir, sentir, juzgar, apreciar y deleitarse a la
belleza. Como seala Ren Berger (1977), "Para conocer una obra
de arte es necesario tomar conciencia de ella en una perspectiva
esttica, es decir, impuesta por la existencia de la obra de arte en
tanto que obra de arte y de nuestra conciencia en tanto que aptitud
para captarla".
La obra de arte tiene que verse y pensarse como un "texto" y un
"evento" que requieren interpretacin, lectura, es decir,
hermenutica (Gadamer, 1996). Como toda lectura, la comprensin
de la obra de arte requiere de un conocimiento de los smbolos, el
lenguaje y mtodo encarnados en la obra. En este sentido la
sensibilidad esttica descansa en un sistema de representacin
14
Villarini, ngel R. (1986) La pintura como un modo de interpretar

la realidad. San Juan, Puerto Rico: Biblioteca del Pensamiento Crtico

ARTES
83
conceptual. Cada una de las grandes formas de arte (la plstica, la

msica, la literatura, la escultura, la danza, la dramaturgia) tiene su
peculiar lenguaje de elementos y valores, cuya apropiacin
enriquece nuestra capacidad para apreciar, producir, entender en su
contexto histrico y gozar del arte y con ello mejorar nuestra
El lenguaje esttico es el conjunto de smbolos sensoriales por
medio de los cuales el objeto esttico puede producir su efecto y la
sensibilidad esttica se deja afectar. En cada una de las artes el
artista maneja un lenguaje esttico que el permite producir ese
efecto. Como todo lenguaje, el esttico tiene su semntica, su
sintaxis y pragmtica que permite entenderlo y construir un cierto
sentido. El arte nos habla y comunica por medio de su particular
forma de lenguaje. El conocimiento y manejo de dicho lenguaje es la
fuente del desarrollo de la sensibilidad esttica. Pero el lenguaje
esttico no es meramente, como el verbal, un cdigo adoptado por
una comunidad, estructurado lgicamente para comunicar ideas. Se
trata de algo ms complejo que ms que comunicacin busca
producir el cudruple efecto ya sealado y que por ende ms que
darse a entender busca seducir y hacer sentir.
Hay que entender que la experiencia esttica creadora o recreadora
a que apunta la educacin esttica es el resultado de una
experiencia continuada y progresiva que tiene sus races en la
cotidianidad misma. El sentido y valor de las obras de arte no
estriba en que constituyan mercancas costosas o piezas de museo,
sino en que son el intento exitoso por expresar en un lenguaje y
mtodo popular una visin y sentido de la realidad que tambin
nosotros los legos somos capaces de experimentar (aunque sea en
forma muy modesta). El arte, su creacin o apreciacin no es una
actividad para lites intelectuales, inaccesible a la masa de las
personas o sin ningn inters para ella, sino una forma de
experiencia y conocimiento a la que progresivamente podemos
acercarnos.
Con ello adquirimos un modo de entender y
transformar el mundo y nuestra propia personalidad, un modo de
crecimiento y goce.
El estudio y aprecio del lenguaje esttico expresado en la diversas
formas artsticas es uno de los medios ms importantes para
fomentar el desarrollo de la sensibilidad esttica. Al respecto
comparto ideas y experiencias sobre este tema producto de mi

ARTES
84
trabajo con la enseanza de la apreciacin de la pintura en un curso

de Humanidades.

ARTES
III. LA ENSEANZA ORIENTADA A PROMOVER

EL APRENDIZAJE-DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA SENSIBILIDAD ESTTICA
85

ARTES
86

ARTES
87
8. El diseo de unidades temticas para el aprendizajedesarrollo de la

competencia sensibilidad esttica
Los cuatro ejemplos de la enseanza orientada a promover el
aprendizaje-desarrollo de la competencia sensibilidad esttica estn
tomados del curso de Humanidades que durante muchos aos
ense en la Universidad de Puerto Rico. El curso, que ha sido el
espacio por excelencia para el desarrollo mis ideas antropaggicas,
est organizado en unidades temticas. Una unidad temtica es un
segmento curricular en el cual todos sus elementos (objetivos,
contenido, secuencia y alcance y actividades de enseanza
aprendizaje y evaluacin) giran en torno al estudio interdisciplinario
de una idea, asunto, evento, persona o problema de pertinencia
para los estudiantes.
Caractersticas y elementos de la unidad temtica
Una unidad temtica integrada interdisciplinariamente es una
oportunidad para el estudiante explorar, reflexionar, dialogar sobre
sus experiencias, actitudes, preocupaciones y fortalezas con
relacin a un asunto.
Le permite al estudiante construir
conocimiento, descubrir patrones y sentar las bases para el
desarrollo de conceptos a travs de la reconstruccin de su
experiencia.
La unidad temtica le brinda al estudiante la
oportunidad para ejercitar y desarrollar destrezas intelectuales y
psicomotoras y actitudes con relacin a un tema de su experiencia e
inters. Finalmente, es tambin una oportunidad para socializar;
para el desarrollo de competencia de interaccin, comunicacin y
cooperacin.
La unidad temtica requiere el que se planteen subtemas y se
lleven a cabo diversas actividades de estudio desde una perspectiva
interdisciplinaria para contestarnos preguntas en torno a un tema.
El tema y los subtemas de la unidad son enseados y aprendidos a
travs de diversas actividades en las que stos se encuentran
encarnado o concretizado. Es a partir de la actividad que se
despliega con relacin a diversas fuentes de informacin (lugares,
objetos, material impreso, personas) que se van descubriendo los
patrones a partir de los cuales se construirn los conceptos,
procesos, destrezas y actitudes que se quiere desarrollar en la
unidad.

ARTES
88
El estudio del tema se lleva a cabo estrechamente con relacin a la

experiencia del estudiante. El contenido de las diversas disciplinas
se introduce gradualmente, relacionndolo con el tema, como
continuacin y reconstruccin de la experiencia del estudiante, para
enriquecerla. En el nivel primario la construccin de conocimiento
en torno al tema, la exploracin de realidades, el desarrollo de
destrezas y actitudes ms que de la recepcin de informacin oral o
escrita, surge de la propia actividad manipulativa, exploratoria y de
juego del nio.
En cuanto segmento curricular, el plan de enseanza de la unidad
temtica contiene los elementos y estructura bsicos de todo
currculo:

ARTES
Experiencia
del estudiante
(necesidades,
intereses,
potencial)
Fundamentos
Currculo
bsico y
programtico
(competencias,
conceptos,
destrezas,
actitudes)
89
Crite
la e
Justificacin
de la unidad
Temas
pertinentes
Objetivos
teminales de
la unidad
Secuencia,
alcance e
integracin
Subtemas
de la unidad
Ac
de e
apr
preguntas
Ac
de e
Elementos y estructura del plan de la unidad temtic

En primer lugar, la unidad temtica tiene como fundamentos el
potencial, necesidades, valores concretos e intereses de los
estudiantes especficos con los cuales el educador trabajar.
Igualmente, la unidad temtica responde a preocupaciones que
brotan del contexto sociocultural especfico en el que el estudiante
se desenvuelve. Con relacin a esas necesidades e intereses, se
debe identificar el contenido curricular o de la asignatura que
resulta pertinente.
En segundo lugar, el contenido conceptual de la unidad lo
constituyen los temas que sirven como punto de interseccin entre
las necesidades e intereses de conocimiento del estudiante y el
contenido acadmico.
Los temas y subtemas seleccionados
permiten vincular la experiencia del estudiante con las
competencias, conceptos, destrezas y actitudes contenidas en las
diversas asignaturas o disciplinas, que en nuestro curso de

ARTES
90
Humanidades son la Historia, la Filosofa, la Psicologa, la Poltica, la

Sociologa y las Artes.
Disciplinas, subtemas y conceptos
Espaol
Poltica
Estudios
Sociales
Historia
Ingls
Filosofa
TEMA
Tema, subtemas
Sociologa
Otras
Artes
Ci
Psicologa
Matemticas
Contenido interdisciplinario de la unidad temtica

En tercer lugar, se formulan objetivos terminales de la unidad.
Los objetivos terminales se expresan en trminos de ejecucin de la
competencia; es decir indican lo que el estudiante podr demostrar
qu sabe (concepto), qu puede hacer con lo que sabe (destreza) y
con qu actitud lo hace.
En cuarto lugar, los subtemas y conceptos disciplinarios
relacionados con el tema son organizados en forma de secuencia y
alcance en un bosquejo que expresa el orden y amplitud tanto
lgico como antropaggico en que se irn aprendiendo.
En quinto lugar, a partir de los objetivos terminales se establecen
los criterios que especifican las normas de calidad que debern
manifestarse en la ejecucin del estudiante para que sta pueda
considerarse como indicativa de logro de los objetivos terminales de
la unidad.
En sexto lugar, tomando en cuenta los objetivos terminales, los
subtemas, conceptos y los criterios de evaluacin, se planifican en
forma integrada y secuencial las actividades a travs de las cuales
el tema ser estudiado y discutido. Esta tarea se facilita utilizando
la estrategia de enseanza de exploracin, conceptualizacin y

ARTES
91
aplicacin (ECA). Es indispensable asegurarse de que a travs de las

actividades se atienden todos los objetivos terminales y el estudio
de todos los subtemas. La planificacin de preguntas es importante
para guiar el proceso de inquirir interdisciplinario del tema.
Igualmente importante es asegurarse de que se dispone de los
materiales interidisciplinarios a ser usados por los estudiantes.
Elaboracin del plan de enseanza de la unidad temtica
interdisciplinaria
A continuacin presentamos la gua que hemos utilizado para
orientar el proceso de elaboracin de planes de unidades temticas.
No debe perderse de vista que todo plan de estudios es una
hiptesis de trabajo sujeta a modificacin y enriquecimiento a
travs de la prctica del saln de clases, cuyas interacciones
siempre poseen una riqueza y complejidad que el plan no puede
anticipar. Por ltimo, recordemos que un plan debe elaborarse en
forma lgica y recursiva, es decir, los diversos elementos del plan
deben ser consistentes y coherentes entre s; pero al mismo tiempo
su elaboracin se mueve hacia adelante y hacia atrs; por ejemplo,
los objetivos guan el diseo de las actividades; pero cuando
pasamos a disearlas e implantarlas, stas pueden modificar los
objetivos previamente formulados y la seleccin y organizacin del
contenido.
Para disear y ejecutar el plan de enseanza de la unidad temtica,
recomendamos el siguiente procedimiento, el cual hemos seguido
en los cuatro ejemplos que presentamos en esta seccin del
presente libro:
(1) Seleccione e
infrmese sobre un asunto concreto y
pertinente relacionado con el tema de la unidad que
provoque el dilogo con y entre los educandos. Es
conveniente redactar con relacin al mismo un conjunto de
preguntas que permitan identificar el conocimiento,
destrezas y actitudes previas, el potencial y las necesidades
de aprendizaje-desarrollo del educando con relacin a la
competencia y el tema que sern objeto de estudio en la
unidad.

ARTES
92
(2) Indique el tema y redacte una breve justificacin que sirva

de fundamento al tema seleccionado. Debe indicar por qu
es
necesario
o
conveniente
que
sea
estudiado
interdisciplinariamente.
(3) Seleccione e indique la o las dimensiones de la sensibilidad
esttica (produccin, apreciacin, contexto o gusto) cuyo
desarrollo se quiere promover.
(4) Usando como referencia el tema seleccionado y la
estructura conceptual de las asignaturas, elabore el
diagrama o mapa conceptual de la perspectiva
interdisciplinaria indicando las disciplinas con los conceptos
con los cuales se trabajar el tema.
(5) Formule los objetivos de ejecucin de la competencia que
expresan lo que el educando ser capaz de hacer con lo
aprendido (concepto, destreza y actitud) como resultado del
proceso de aprendizaje-desarrollo promovido por la unidad.
(6) Elabore y redacte el bosquejo de subtemas (secuencia,
alcance e integracin en el estudio del tema).
(7) Disee las actividades de enseanza-aprendizaje-desarrollo
en una secuencia, alcance e integracin apropiada para los
estudiantes. Esta tarea se facilita mediante el uso de la
estrategia ECA (refirase al captulo 8).
(8) Indique los textos y materiales a ser utilizados por los
estudiantes,
(9) Indique las actividades, mtodos y criterios de evaluacin
de logros de los objetivos de aprendizaje-desarrollo de la
unidad (refirase al captulo 15).
Como ya indicramos, las cuatro unidades temticas que
presentamos en los prximos captulos de esta seccin fueron
elaboradas como parte del curso de Humanidades. Es un curso que
todos los estudiantes deben tomar y que tradicionalmente ha
consistido en el estudio del desarrollo de la civilizacin occidental
combinando las disciplinas de la historia, la filosofa y las bellas

ARTES
93
artes. El curso es enciclopdico y al parecer de la mayora de los

estudiantes es uno aburrido que no les sirve para nada.
Movido por el inters de ofrecer un curso que resultara ms
interesante y pertinente a las necesidades de formacin personal,
ciudadana (poltica) y profesional de los estudiantes, elabor una
versin alternativa del mismo (Villarini, 1998, 2009) en el marco de
los enfoques que caracterizan mi trabajo educativo orientado al
desarrollo humano integral (Villarini, 1987, 1997, 2008, 2010, 2012).
El curso se titula Humanidades desde lo puertorriqueo y se
ofrece como parte del programa de educacin general de la
Universidad de Puerto Rico.
En primer lugar, el curso tiene como objeto de estudio la historia y
cultura de Puerto Rico en la segunda mitad del Siglo XIX.
Entendemos que es en referencia a nuestra particular humanidad y
actividad humanstica, la puertorriquea, que podemos entender en
forma ms adecuada la naturaleza de la civilizacin occidental y de
las disciplinas humansticas. De igual modo pensamos que es desde
la comprensin y el aprecio de esa forma concreta de ser humano
que llamamos puertorriqueo que se puede propiciar en forma ms
efectiva el desarrollo integral del estudiante.
En segundo lugar, el curso tiene una perspectiva hermenutica al
convertir en objeto de estudio las disciplinas humansticas en
cuantos modos de interpretar la realidad. En el curso estudiamos la
historia y cultura de Puerto Rico a travs de los modos de construir
conocimiento propios de las Humanidades. Convertimos a estos
modos de construir conocimiento en objetos de estudio para que el
estudiante se los apropie como modos de interpretar su realidad.
Ahora bien, contrario al curso tradicional que para estudiar las
disciplinas humansticas slo se sirve de textos clsicos (el canon)
en nuestro curso privilegiamos manifestaciones populares, por
ejemplo el teatro obrero, la talla de santos, y la msica popular
como el bolero.

ARTES
94

ARTES
95
En tercer lugar, el curso tiene como objeto de estudio el desarrollo

humano del propio estudiante en trminos de las dimensiones cuyo
desarrollo el curso promueve. El curso contribuye al desarrollo en el
estudiante de competencias humanas generales en cuanto formas
de conciencia que le permiten entender, sentir y transformar la
realidad y que definen a un ser humano integral como lo son el
pensamiento sistemtico y crtico, la comunicacin efectiva, la
interaccin social colaborativa, la autoestima y autoconocimiento
(inteligencia emocional) y la sensibilidad esttica.
En cuarto lugar, el curso tiene como objeto de estudio la civilizacin
occidental, como trasfondo histrico-cultural general del cual el
proceso histrico puertorriqueo es una expresin particular. Aqu
analizamos las races occidentales de las manifestaciones culturales
puertorriqueas relacionndolas con movimientos y obras
caractersticos de la modernidad en occidente. As, por ejemplo, la
pintura de Francisco
Oller se vincula al positivismo y el
impresionismo del Siglo XIX; el teatro obrero se relaciona con el
desarrollo del anarquismo y el marxismo; la arquitectura escolar se
vincula al movimiento del renacimiento espaol del cual es
expresin; la msica del bolero se estudia en relacin al desarrollo
del nacionalismo.
El curso se lleva a cabo como un proceso de inquirir en torno a
nuestra identidad nacional: Existe?, En qu consiste?, Cmo se
ha ido construyendo? Cul es su estado actual de desarrollo? Para
este proceso de inquirir partimos del concepto de que la identidad
nacional es: reconocerse (autoconciencia) afectiva, intelectual y
conductualmente como miembro de una comunidad geogrfica,
tnica, lingstica-cultural e histrica que dotada de autoestima
define un proyecto de vida en su proceso de lucha por ser un pueblo
pleno y soberano, que llamamos nacin.
Debemos sealar que no se entiende la importancia de este tema
para nosotros los puertorriqueos y su tratamiento por medio del
bolero si se desconoce las formas de coloniaje que sobre Puerto Rico
se han practicado. Primero por Espaa, que logro a base de una
combinacin de burda represin y de baile, baraja y botella
mantenerla como una de sus ltimas posesiones coloniales. Luego,
por Estados Unidos que ensayo en Puerto Rico una nueva y
sofisticada forma de coloniaje, que combin el espionaje, la
represin poltica y asimilacin cultura, con la seduccin de

ARTES
96
beneficios sociales, oportunidades econmicas, promesas de mejor

vida y la apariencia de un marco legal de libertades. Puerto Rico
tuvo la desgracia de ser en el continente americano la ms
apetecida de las colonias de Espaa, por ser la nica que le
quedaba (Cuba ya estaba en armas), y de los Estados Unidos, por
ser la nica de la que poda apropiarse, como botn de guerra, so
color de legalidad de un Tratado de Paz. Nuestra nacionalidad ha
tenido que construirse en lucha frente a estas estrategias coloniales
y neocoloniales.
En el marco de los enfoques y propsitos ya sealados, hemos
elaborado las unidades temticas de enseanza-aprendizaje que
presentamos a continuacin

ARTES
10. Unidad temtica: La pintura de la realidad

puertorriquea. Francisco Oller
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ARTES
11. Unidad temtica: La arquitectura como ejercicio de

poder. El edificio escolar
98

ARTES
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12. Unidad temtica: El teatro obrero y el desarrollo de la

clase obrera
Vemos hoy que el drama de capada y espada
y la comedia del saln, dejan el proscenio a los
dramas sociales cuyos patticos cuadros de
hambre, esclavitud e injusticia demuestran que
la actual sociedad es ilegal, porque mantiene el
irritante predominio del hombre por el hombre.
R. del Romeral
Fundamentos de la unidad temtica
La unidad temtica El teatro obrero y el desarrollo de la clase
obrera tiene como propsito fundamental el estudio y aprecio del
desarrollo de la conciencia y organizacin de la clase obrera
puertorriquea en las primeras dcadas del siglo XX - y sus efectos
sobre el desarrollo del sentido de identidad puertorriquea. Se
estudia este desarrollo relacionndolo con el desarrollo del
capitalismo en Puerto Rico, posterior a la invasin norteamericana
de 1898, y a las dos concepciones y movimientos histricos que se
disputan la formacin de la conciencia y organizacin de la clase
obrera; el marxismo y el anarquismo. Este ltimo recibe mayor
atencin por ser el predominante en la clase obrera puertorriquea.
Las ideas centrales del marxismo y anarquismo, que presentamos a
continuacin, en tanto visiones de la realidad, son analizadas a
partir de textos de sus creadores de modo que sirvan de marco
conceptual para el estudio del desarrollo de la clase obrera y del rol
que el teatro obrero juega en ello.
La perspectiva marxistas sobre el desarrollo de la clase
obrera
Como parte del trasfondo histrico cultural con el cual los estuantes
se familiarizan para analizar el desarrollo de la conciencia de la
clase obrera en Puerto Rico, se estudia una seleccin del Manifiesto
del Partido Comunista de Carlos Marx. El Manifiesto pretende ser la
historia, pasada, presente y futura, del desarrollo de la clase obrera
y, al mismo tiempo, expresin ms lograda de su conciencia de

ARTES
101
clase en el cual debe reconocerse. En el prefacio a la edicin

alemana de 1883 del Manifiesto Federico Engels resumi la
concepcin marxista del desarrollo de la clase obrera en general en
los siguientes trminos que debern tomarse en cuenta para
entender su desarrollo en la circunstancia concreta de cada pas:
La idea central que inspira todo el Manifiesto, a saber: que el
rgimen econmico de la produccin y la estructuracin social que
de l se deriva necesariamente en cada poca histrica constituye
la base sobre la cual se asienta la historia poltica e intelectual de
esa poca, y que, por tanto, toda la historia de la sociedad una vez
disuelto el primitivo rgimen de comunidad del suelo es una historia
de luchas de clases, de luchas entre clases explotadoras y
explotadas, dominantes y dominadas, a tono con las diferentes
fases del proceso social, hasta llegar a la fase presente, en que la
clase explotada y oprimida el
Proletariado no puede ya emanciparse de la clase que la explota y
la oprime de la burguesa sin emancipar para siempre a la sociedad
entera de la opresin, la explotacin y las luchas de clases; esta
idea cardinal fue fruto personal y exclusivo de Marx
A nosotros nos interesa fomentar el estudio de la perspectiva
marxista, sobre todo por la ontologa de lo social que ella implica y
como sistema de ideas y mtodo para interpretar la realidad. El
propio Marx se encarg de resumir en forma precisa en la
Introduccin a la Crtica de la Economa Poltica (1859) su tesis
central sobre el ser social, su ontologa de lo social y, por ende, de
lo humano.
El resultado general al que llegu y que una vez obtenido sirvi de
hilo conductor a mis estudios puede resumirse as: en la produccin
social de su vida los hombres establecen determinadas relaciones
necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de
produccin que corresponden a una fase determinada de desarrollo
de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas
relaciones de produccin forma la estructura econmica de la
sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura
jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas formas de
conciencia social. El modo de produccin de la vida material
condiciona el proceso de la vida social poltica y espiritual en
general. No es la conciencia del hombre la que determina su ser

ARTES
102
sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su

conciencia.
En primer lugar, Marx establece que la realidad humana, su
sustancia misma, es social, es un conjunto de relaciones, producto
de la actividad humana. Este es el sentido para Marx del ser social
del ser humano: ser portador de relaciones sociales. Lo humano
pues no nace sino que se constituye en el conjunto de las relaciones
sociales, las cuales a su vez se estructuran en torno a la produccin
econmica. Estas relaciones, que se objetivan y cobran
independencia respecto de las mismas relaciones, son en su
fundamento ltimo de carcter econmico, expresan la forma en
que los seres humanos se han organizado para satisfacer sus
necesidades vitales.
Sobre la base de dichas relaciones econmicas, condicionadas por
ellas, se desarrollan otras formas de los seres humanos relacionarse,
social, poltica y jurdicamente. Por ello si se quiere entender por
qu las relaciones sociales, la forma en que se distribuye el poder
poltico en ellas en trminos de clases con intereses opuestos y que
luchan entre s, y la manera como jurdicamente son legitimadas, o
la conciencia que los seres humanos tienen de las mismas, la
explicacin hay que buscarla sobre todo en la forma en que se ha
organizado la produccin econmica. La produccin econmica es el
elemento predominante en la estructura social, la clave para
entenderla.
Como lo expresa en el Manifiesto Comunista: Toda la historia de la
sociedad humana, hasta la actualidad, es una historia de luchas de
clases.
Las relaciones de produccin se estructuran como
relaciones e intereses de clase y por ende el conflicto entre las
viejas fuerzas y relaciones de produccin y su correspondiente
orden social e ideolgico y el de las nuevas fuerzas, es un conflicto
entre clases. De modo que son las clases sociales los protagonistas
del drama social.
De modo que un cambio social radical, una revolucin, slo es
posible cuando las relaciones sociales y las formas de conciencia
dominantes que le corresponden entran en conflicto con nuevas
fuerzas de produccin, de las que son portadoras determinadas
clases sociales, que desarrollan nuevas formas de conciencia en las
que se reconoce que para desarrollar esas nuevas fuerzas se

ARTES
103
requieren nuevas relaciones sociales y formas jurdicas y estatales.

Al respecto, resumiendo la dinmica estructural histrica que
recorren las sociedades bajo el rgimen capitalista burgus y que le
espera a Puerto Rico con la invasin norteamericana, dice Marx:
La burguesa, con el rpido perfeccionamiento de todos los medios
de produccin, con las facilidades increbles de su red de
comunicaciones, lleva la civilizacin hasta a las naciones ms
salvajes. [] Obliga a todas las naciones a abrazar el rgimen de
produccin de la burguesa o perecer; las obliga a implantar en su
propio seno la llamada civilizacin, es decir, a hacerse burguesas.
Crea un mundo hecho a su imagen y semejanza.
La burguesa somete el campo al imperio de la ciudad. Crea
ciudades enormes, intensifica la poblacin urbana en una fuerte
proporcin respecto a la campesina y arranca a una parte
considerable de la gente del campo al cretinismo de la vida rural. Y
del mismo modo que somete el campo a la ciudad, somete los
pueblos brbaros y semibrbaros a las naciones civilizadas, los
pueblos campesinos a los pueblos burgueses, el Oriente al
Occidente.
La burguesa va aglutinando cada vez ms los medios de
produccin, la propiedad y los habitantes del pas. Aglomera la
poblacin, centraliza los medios de produccin y concentra en
manos de unos cuantos la propiedad. Este proceso tena que
conducir, por fuerza lgica, a un rgimen de centralizacin poltica.
Territorios antes independientes, apenas aliados, con intereses
distintos, distintas leyes, gobiernos autnomos y lneas aduaneras
propias, se asocian y refunden en una nacin nica, bajo un
Gobierno, una ley, un inters nacional de clase y una sola lnea
aduanera.
Aplicado a la realidad puertorriquea, lo anterior permite entender
la ocupacin norteamericana como resultado de un proceso de
desarrollo del capitalismo a escala universal. que inserta a Puerto
Rico
en una dinmica histrica totalmente distinta a la que
prevaleca bajo el rgimen espaol.
Ahora bien, es como parte de tal movimiento histrico que surge y
se desarrolla, en contradiccin con la burguesa, y por ende con el
sistema capitalista, una nueva clase social, la clase obrera. Con ella

ARTES
104
surge la posibilidad de un nuevo orden social que supere el

antagonismo de clases; una sociedad de verdadera igualdad de
derechos y oportunidades para que todo ser humano pueda vivir
una vida digna. Como argumenta Marx:
En la misma proporcin en que se desarrolla la burguesa, es decir,
el capital, desarrollase tambin el proletariado, esa clase obrera
moderna que slo puede vivir encontrando trabajo y que slo
encuentra trabajo en la medida en que ste alimenta a incremento
el capital.
El obrero, obligado a venderse a trozos, es una
mercanca como otra cualquiera, sujeta, por tanto, a todos los
cambios y modalidades de la concurrencia, a todas las fluctuaciones
del mercado.
La extensin de la maquinaria y la divisin del trabajo quitan a ste,
en el rgimen proletario actual, todo carcter autnomo, toda libre
iniciativa y todo encanto para el obrero. El trabajador se convierte
en un simple resorte de la mquina, del que slo se exige una
operacin mecnica, montona, de fcil aprendizaje. Por eso, los
gastos que supone un obrero se reducen, sobre poco ms o menos,
al mnimo de lo que necesita para vivir y para perpetuar su raza. Y
ya se sabe que el precio de una mercanca, y como una de tantas el
trabajo, equivale a su coste de produccin. Cuanto ms repelente
es el trabajo, tanto ms disminuye el salario pagado al obrero. Ms
an: cuanto ms aumentan la maquinaria y la divisin del trabajo,
tanto ms aumenta tambin ste, bien porque se alargue la
jornada, bien porque se intensifique el rendimiento exigido, se
acelere la marcha de las mquinas, etc.
La industria moderna ha convertido el pequeo taller del maestro
patriarcal en la gran fbrica del magnate capitalista. Las masas
obreras concentradas en la fbrica son sometidas a una
organizacin y disciplina militares. Los obreros, soldados rasos de
la industria, trabajan bajo el mando de toda una jerarqua de
sargentos, oficiales y jefes. No son slo siervos de la burguesa y
del Estado burgus, sino que estn todos los das y a todas horas
bajo el yugo esclavizador de la mquina, del contramaestre, y sobre
todo, del industrial burgus dueo de la fbrica. Y este despotismo
es tanto ms mezquino, ms execrable, ms indignante, cuanta
mayor es la franqueza con que proclama que no tiene otro fin que el
lucro.

ARTES
105
Cuanto menores son la habilidad y la fuerza que reclama el trabajo

manual, es decir, cuanto mayor es el desarrollo adquirido por la
moderna industria, tambin es mayor la proporcin en que el
trabajo de la mujer y el nio desplaza al del hombre. Socialmente,
ya no rigen para la clase obrera esas diferencias de edad y de sexo.
Son todos, hombres, mujeres y nios, meros instrumentos de
trabajo, entre los cuales no hay ms diferencia que la del coste.
Esta situacin de opresin econmica, social, poltica y, sobre todo
humana, la que va a obligar a los obreros a reconocerse y
organizarse como clase. Las condiciones materiales y consecuencias
polticas del desarrollo de esta conciencia de clase son resumidas en
el Manifiesto en los siguientes trminos:
El proletariado recorre diversas etapas antes de fortificarse y
consolidarse. Pero su lucha contra la burguesa data del instante
mismo de su existencia.
Al principio son obreros aislados; luego, los de una fbrica; luego,
los de todas una rama de trabajo, los que se enfrentan, en una
localidad, con el burgus que personalmente los explota. Sus
ataques no van slo contra el rgimen burgus de produccin, van
tambin contra los propios instrumentos de la produccin; los
obreros, sublevados, destruyen las mercancas ajenas que les hacen
la competencia, destrozan las mquinas, pegan fuego a las fbricas,
pugnan por volver a la situacin, ya enterrada, del obrero medieval.
En esta primera etapa, los obreros forman una masa diseminada
por todo el pas y desunida por la concurrencia. Las concentraciones
de masas de obreros no son todava fruto de su propia unin, sino
fruto de la unin de la burguesa, que para alcanzar sus fines
polticos propios tiene que poner en movimiento -cosa que todava
logra- a todo el proletariado. En esta etapa, los proletarios no
combaten contra sus enemigos, sino contra los enemigos de sus
enemigos, contra los vestigios de la monarqua absoluta, los
grandes seores de la tierra, los burgueses no industriales, los
pequeos burgueses. La marcha de la historia est toda
concentrada en manos de la burguesa, y cada triunfo as alcanzado
es un triunfo de la clase burguesa.
Sin embargo, el desarrollo de la industria no slo nutre las filas del
proletariado, sino que las aprieta y concentra; sus fuerzas crecen, y

ARTES
106
crece tambin la conciencia de ellas. Y al paso que la maquinaria

va borrando las diferencias y categoras en el trabajo y reduciendo
los salarios casi en todas partes a un nivel bajsimo y uniforme, van
nivelndose tambin los intereses y las condiciones de vida dentro
del proletariado. La competencia, cada vez ms aguda, desatada
entre la burguesa, y las crisis comerciales que desencadena, hacen
cada vez ms inseguro el salario del obrero; los progresos
incesantes y cada da ms veloces del maquinismo aumentan
gradualmente la inseguridad de su existencia; las colisiones entre
obreros y burgueses aislados van tomando el carcter, cada vez
ms sealado, de colisiones entre dos clases. Los obreros empiezan
a coaligarse contra los burgueses, se asocian y unen para la
defensa de sus salarios. Crean organizaciones permanentes para
pertrecharse en previsin de posibles batallas. De vez en cuando
estallan revueltas y sublevaciones.
Los obreros arrancan algn triunfo que otro, pero transitorio
siempre. El verdadero objetivo de estas luchas no es conseguir un
resultado inmediato, sino ir extendiendo y consolidando la unin
obrera. Coadyuvan a ello los medios cada vez ms fciles de
comunicacin, creados por la gran industria y que sirven para poner
en contacto a los obreros de las diversas regiones y localidades.
Gracias a este contacto, las mltiples acciones locales, que en todas
partes presentan idntico carcter, se convierten en un movimiento
nacional, en una lucha de clases. Y toda lucha de clases es una
accin poltica. Las ciudades de la Edad Media, con sus caminos
vecinales, necesitaron siglos enteros para unirse con las dems; el
proletariado moderno, gracias a los ferrocarriles, ha creado su unin
en unos cuantos aos.
Esta organizacin de los proletarios como clase, que tanto vale
decir como partido poltico, se ve minada a cada momento por la
concurrencia desatada entre los propios obreros. Pero avanza y
triunfa siempre, a pesar de todo, cada vez ms fuerte, ms firme,
ms pujante.
Asumiendo consiente y deliberadamente la perspectiva marxista, en
la unidad temtica, los estudiantes analizan el desarrollo del
rgimen de capitalismo agrario industrial que se establece en el pas
luego de la invasin norteamericana y, sobre esta base la
proletarizacin del campesinado, el desarrollo de la clase obrera, de
la lucha de clase y del movimiento obrero sindical, que culmina con

ARTES
107
la fundacin del Partido Socialista. El teatro obrero es interpretado

como un momento de este proceso histrico y expresin del nivel de
desarrollo en s (objetivo) de la clase obrera y como desarrollo para
s es decir de su conciencia de clase.
Por otro lado, en correspondencia con el tema general de nuestro
curso de Humanidades, analizamos las razones por las cuales las
luchas obreras, en trminos generales y salvo raras excepciones,
quedan desvinculadas de las luchas en defensa de la soberana y
nacionalidad
puertorriquea
frente
a
los
intentos
de
americanizacin y la explotacin econmica de parte de los Estados
Unidos.
La perspectiva anarquista sobre el desarrollo de la clase
obrera
El desarrollo de la clase obrera en Puerto Rico
El teatro como forma de interpretar la realidad
El teatro es una forma de conciencia, es decir de entender, sentir,
desear y actuar. Es un modo de interpretar la realidad; un forma de
construir conocimiento, de apreciar y de transformar la realidad. En
tanto que es una forma de sensibilidad esttica, el teatro produce
sobre su autor, actor o espectador un cudruple efecto de goce que
resulta del percibir, pensar, sentir y desear algo. La forma como
especfica del teatro producir su efecto esttico es mediante la
representacin dramtica de situaciones concretas con las cuales
nos sentimos involucrados debido a la forma como el autor y los
actores utilizan los elementos teatrales, dramticos y actorales.
Eugenio Mara de Hostos (______)lo haba expresado de esta manera:
El que se acerque al precipicio caer en l; el que lo siga, tal vez se
detendr, y los propensos al abismo, con la tragedia de
Shakespeare en la mano y auscultando con atencin su corazn,
meditarn largamente y llorarn. Meditar es mofarse
benvolamente de las imperfecciones propias: llorar es arrepentirse;
ante la razn como ante la religin, arrepentirse es salvarse;
salvarse e ponerse la conciencia delante de los ojos.

ARTES
108
Por otro lado, el efecto esttico del teatro tambin se explica porque
la el drama es parte de nuestra experiencia cotidiana. Como
sostienen algunas corrientes sociolgicas (Berger, Villarini, 1987)
las relaciones sociales pueden ser analizadas en trminos de roles
que los seres humanos desempeamos. En forma parecida Marx
habla de los seres humanos como portadores de relaciones
sociales. Desde pequeos actuamos, recreamos, simulamos
comportamientos, muchas veces en forma dramtica. No hemos
formado por medio de mythos en los cuales se dramatizan grandes
epopeyas, la ms ejemplar la de la vida de Juss; la misa catlica es
un drama que una y otra vez recrea su sacrificio. No es raro que el
teatro occidental haya tenido sus orgenes, por un lado en la Gracia
clsica vinculada a la religin y la polis y en el medioevo en los
autoreligiosos. Hoy da por medio de las telenovelas y, ms
recientemente, los reality show como lo ilustra el film de
Truman- la vida mismas se hace espectculo de los medio de masa.
Todo ello crea una experiencia previa y una pre disposicin en
nosotros a partir de la cual antropagogicamente nos corresponde en
el curso de Humanidades promover el desarrollo de formas ms
sofisticadas de sensibilidad esttica en la esfera del teatro y de
poder apreciar en toda su magnitud el significado del teatro obrero
como forma de conciencia.
Algunos crticos identifican los siguientes elementos bsicos en la
estructura de una escena dramtica que resultan apropiados para
analizar el teatro obrero:
Balance: Se establece el escenario y los personajes. Los personajes
muestran sus caractersticas y la relacin entre ellos al inicio de la
escena. Se trata de mostrar el estado de las cosas antes del
disturbio.
o
Disturbio: un personaje o evento provoca un disturbio; lo
cual obliga al personaje principal o protagonista a enfrentarlo y a
hacer una decisin, a emprender una accin.
o
Re-balance o resolucin: La decisin y ejecucin del
protagonista lleva a una solucin del problema y al trmino de la
accin.

ARTES
109
2.
Con relacin a la expresin dramtica la distincin propuesta

por P. G.
Heller es importante:
a. expresin natural: espontanea, informal, improvisada,
basada en conocimiento previo
b. expresin creativa: ensayada, estudiada, planificada,
basada en el estudio
c. expresin artstica: requiere estructura formal y conciencia
de la audiencia
6.
El drama :
a. nos involucra en el proceso de sentir fsica y
emocionalmente
algo, lo que es ser algo o alguien
b. nos involucra en el proceso de expresar en forma esttica,
artstica y
creativa
c. nos permite mostrarle a una audiencia como fueron ciertas
experiencias para crear empata, entendimiento, discusin
d. nos estimula a la reflexin y el pensamiento crtico
7.
Para promover la vivencia del drama en el estudio del teatro

obrero, los estudiantes seleccionarn una de las siguientes:
a. dramatizar algunas escenas
b. re-escribir algunos de los dramas
c. escribir una escena de un drama relacionado con lo
estudiado en clase
d. hacer una crtica literaria de un drama
e. ir a ver una obra teatral y escribir una resea
(Las actividades podran llevarse a cabo en sub-grupo
cooperativos o parejas)
8.
Heller seala a modo de ejemplo los siguientes elementos de la

estructura de una escena:
a. Balance: Se establece el escenario y los personajes. Los
personajes muestran sus caractersticas y la relacin entre

ARTES
b.
c.
9.
110
ellos al inicio de la escena. Se trata de mostrar el estado de

las cosas antes del disturbio
cual obliga al personaje principal o protagonista a
enfrentarlo y a hacer una decisin, a emprender una accin.
protagonista lleva a una solucin del problema y al termino
de la accin
Heller hace una serie de recomendaciones (preguntas guas

para los estudiantes) para fomentar la expresin artstica y
creativa en al redaccin de escenas dramticas:
10. Cuando el drama es usado como una forma de expresin y

comunicacin
de lo aprendido el procedimiento recomendado por Heller (pp.
19ss) es el
siguiente (ver adems nuestras recomendaciones en los mtodos
de
educacin moral):
a. Discutir con los estudiantes por qu y cmo se usara el
drama para
expresar y comunicar lo aprendido a una audiencia.
b. Los estudiantes traducen el contenido aprendido en drama.
Requiere que se clarifique lo aprendido y se investigue y
estudie el tema pa darle expresin artstica.
c. Los estudiantes crean la accin o trama.
d. Los estudiantes tienen conocimiento claro del personaje o
cosa que van representar
e. Discusin con los estudiantes de la actividad del drama y
las limitaciones de tiempo y espacio para la ejecucin de la
misma
f. Los estudiantes ejecutan la actividad
g. Se discute con la audiencia y actores el drama presentado y
lo aprendido

ARTES
111
LA DRAMATIZACION COMO MTODO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

PARA FOMENTAR EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA MORAL Y
TICA
ngel R. Villarini Jusino
El que se acerque al
precipicio caer en
l; el que lo
siga, tal vez se
detendr, y los
propensos al
abismo,
con la tragedia de
Shakespeare en la
mano y auscultando con atencin
su corazn,
meditarn
largamente
y llorarn. Meditar
es mofarse
benvolamente de
las

ARTES
112
imperfecciones
propias: llorar es
arrepentirse; ante
la razn como ante
la religin,
arrepentirse es
salvarse; salvarse e
ponerse la
conciencia delante
de los ojos.
Eugenio Mara de
Hostos
Qu es la dramatizacin?
Llamamos dramatizacin a la actividad de construccin, direccin,
actuacin, y apreciacin de una escena en la que se representan
comportamientos y relaciones humanas en una forma que produce
un efecto cognitivo y afectivo, tanto en el actor como en el
espectador. Cuando la dramatizacin se hace con el propsito de
fomentar el desarrollo de la conciencia moral y tica, los
comportamientos y relaciones representados tienen implicaciones
morales, es decir afectan la vida, el bienestar, la dignidad o la
solidaridad de las personas en la escena y , como consecuencia,
provocan la conciencia moral del espectador, que se siente
afectado, juzga, razona y se motiva a actuar.
La dramatizacin es una formalizacin de la capacidad de
interpretacin de la realidad, de expresin de sentimientos y de
comunicacin de ideas en forma de drama o dramtica que es
propia de los seres humanos. Esa capacidad dramtica se muestra
en los nios desde edades tempranas cuando a travs del juego
imitan comportamientos para con ello aprenderlos; o cuando
dramatizan sus estados emocionales o sus ideas para de ese modo
comunicarlos.
La dramatizacin se produce al construir, dirigir y actuar una
escena, al construir, dirigir y actuar un personaje, es decir al
construir un drama. El drama es un modo de interpretar la realidad;
un modo de conocimiento. Lo peculiar del drama como modo de

ARTES
113
interpretar la realidad es su representacin por medio de la accin

humana que involucra la totalidad del ser, su dimensin cognitiva,
afectiva, motora, sensorial, volitiva y activa, gestual....Lo
representado es no slo la realidad sino la relacin del ser humano
con ella, su involucramiento en la misma; el drama es sobre todo
vivencia; es la forma mas completa de representarse la realidad.
En cierto sentido el drama descubre la naturaleza misma de
nuestra existencia histrica socio-cultural: lo humano como rol. Al
respecto hemos sealado (Villarini, 1987):
En lo social, la vida se puede analizar como un conjunto dividido
en mltiples aspectos o mundos de relaciones y actividades. La vida
personal (yo), la vida ntima (privada), el mundo del trabajo y el
consumo, la vida ciudadana, el mundo de las relaciones con la
naturaleza, la vida trascendental (la religin), etc., son algunos de
estos aspectos de la vida. En cada uno de estos aspectos o mundos
hay unas ideas y valores en torno a los cuales se organizan y
definen las diferentes prcticas, relaciones e instituciones sociales
que se dan en ellos. Estas ideas y valores son los que aprendemos y
que permiten que esas prcticas y relaciones e instituciones tengan
una lgica o un sentido para nosotros y que podamos interactuar en
ellos.
En cada uno de estos aspectos de la vida, las ideas y valores
funcionan como expectativas que tiene la sociedad y que el
individuo debe aprender. Aprender quiere decir descubrir,
interiorizar, desarrollar y expresar estas expectativas en el
comportamiento. Desarrollamos estas expectativas como un
conjunto de necesidades, intereses y capacidades que nos van
definiendo como seres humanos. Podemos decir que nos
desarrollamos como seres humanos (sociales) cuando aprendemos
los roles sociales que se derivan de estas expectativas que
encontramos en cada uno de estos aspectos de la vida. As, por
ejemplo, se aprende a ser padre o madre, ciudadano, amigo,
trabajador, entre otros roles, a base de lo que descubrimos y se nos
ensea que son las expectativas en las relaciones y prcticas de la
familia, la vida poltica, el mundo del trabajo y las necesidades y
capacidades que desarrollamos en cada uno de estos aspectos.
Desde esta perspectiva, la educacin es ese proceso de
descubrimiento, interiorizacin y desarrollo de ideas y valores que
nos permiten desempear nuestros diversos roles sociales y
transformarnos en seres humanos, La escuela es una de las
SENSIBILIDAD ESTTICA
Y EDUCACIN EN LAS
CONCEPTO TRADICIONAL:
TEATRO
114
ARTES
1. Se pretende una
CONCEPTO
MODERNO:
instituciones que la sociedad crea para que el individuo adquiera

DRAMATIZACIN
esas representacin.
ideas y valores, es decir, desarrolle
necesidades, intereses y
capacidades
y con
aprenda sus
roles
2. Interesa
el ello
resultado
final
o sociales.
espectculo.
Qu diferencia hay entre la dramatizacin y la enseanza tradicional

1. Seson
busca la expresin
3. Las
del teatro
en situaciones
las escuelas?15 planteadas
del
creadas por el autor y el nio.

2. Interesa el proceso o la
profesor.
realizacin
del proyecto que
4. Se parte de una obra escrita
y
ha motivado al grupo.
acabada
3. Se recrean las situaciones
5. El texto es aprendido de
por los propios
memoria por los actores yimaginadas
las
acciones son dirigidas pornios.
el
4. Se parte del como si y de
profesor.
las circunstancias dadas ,
6. Los personajes son aceptados
un primer
a partir de una propuestaobtenindose
del
profesor. (Los nios no seproyecto oral que luego se
completar o se modificar
pueden encontrar a si mismos
con el accionar de los
a travs de los personajes).
jugadores.
7. El profesor plantea el
desarrollo de la obra. 5. El texto y las acciones son
improvisadas
debiendo
8. La obra se cumple en todas
las
respetarse el tema o el
etapas previstas.
argumento del proyecto oral.
9. La escenografa es idea del
6.
Loslapersonajes son elegido y
profesor y normalmente no
recreados por los jugadores. Los
realizan los nios. El vestuario
es confeccionado por las nios se encuentran as mismos
en los distintos personajes.
madres o alquilado.
7. El profesor estimula el avance
10.
Los actores son nios
de la accin.
que representan y que8.son
El juego puede no llegar a
colocados en una situacin
concretarse si el tema que se
adulta de trabajo.
juega no se ha estimulado bien.
11.
Los actores representan
9. ) La escenografa es realizada
15
Eines,
J. yel
Mantovani,
A. (1984) Didctica
de lalos
dramtica
con
fin de gustar
a un por
nios creativa.
y ellos forman su
propio vestuario con ropas y
pblico pasivo.
viejos o elementos
12.
Crtica: Se comentasombreros
en lo
confeccionados
en clase. Los
formal lo bien que sali el
objetos
a
utilizar
tambin son
espectculo y se oyen
elegidos
libremente
l por los
comentarios como Qu bien

ARTES
115
Por qu el uso de la dramatizacin para el desarrollo de la

conciencia moral y tica?
Recordemos que la conciencia moral y tica tiene que ver con
percibir y sentir, juzgar, argumentar y actuar en conformidad con
unos valores y deberes. Se fomenta esta conciencia cuando
proporcionamos oportunidades a los estudiantes de sentir, juzgar,
razonar y actuar en conformidad con valores, y de reflexionar sobre
este proceso y sus resultados. La dramatizacin, como ninguna otra
actividad nos permite esto. Al crear el drama moral, actuarlo,
observarlo y reflexionarlo promovemos la conciencia tica porque:
1. Nos permite exteriorizar y tornar en objeto de observacin,
anlisis y evaluacin ciertos rasgos de carcter, expresados en
comportamientos y lenguaje, desde el punto de vista moral, es decir
de los valores, de los efectos sobre el bienestar y dignidad de las
personas . De este modo lo abstracto (el valor) se vuelve concreto
(el acto o comportamiento). Podemos entonces percatarnos de las
caractersticas y consecuencias morales de nuestro comportamiento
y emprender el proceso de su modificacin. La exteriorizacin
ocurre cuando tenemos que crear el personaje: para hacerlo nos
vemos obligados a estudiar sus rasgos, motivos, valores, detrs de
su comportamiento.
Ejemplo.
Dramatizar ciertos rasgos de carcter, que son negativos desde el
punto de vista de la moral, por ejemplo el egosmo o la indiferencia
ante lo que le sucede a los otros. Se dramatizan mediante una
escena las caractersticas del egosta reflejadas en su
comportamiento en una situacin y las consecuencias que esto
tiene para l y para los otros en trminos morales.
2. Nos permite representar ciertos problemas, conflictos, dilemas en
forma objetiva, tenerlos de frente para observarlos, analizarlos y
evaluarlos desde el punto de vista moral, es decir de los valores, de
los efectos sobre el bienestar y la dignidad de las personas. En este
sentido, la dramatizacin objetiva la conciencia moral, hace lo
interno externo, y con ello nos prepara para el desarrollo de la
conciencia de la conciencia, es decir, la conciencia tica. Porque el
drama requiere para escribirlo, actuarlo, apreciarlo y evaluarlo que

ARTES
116
nos preguntemos cmo sinti la persona, porque juzgo as, cmo

razono, porque y cmo actu.
Ejemplo
Se presenta un conflicto entre estudiantes en torno a un objeto;
como resultado se produce agresin y uno de los nios es lastimado.
Se representa el evento y tambin la reflexin moral que lo
acampaa.
3. Los nios, en especial, pero los seres humanos en general
aprendemos a base de imgenes. Los valores, los deberes, las
virtudes morales son objetos abstractos y necesitan representarse
en forma concreta de imgenes. Estas imgenes de los objetos
morales al no ser de una cosa sino de ideales, de comportamientos
y relaciones, son representadas como episodios o escenas en la
mente de la persona. La dramatizacin recrea dichas
representaciones de escenas. Al convertir las escenas de
representadas en la mente a representacin en la actuacin
dramtica se facilita el estudio y comprensin de las mismas.
Ejemplo:
Un joven presencia que se comete frente a el un acto de abuso e
injusticia contra otra persona. Su conciencia le dice que debe hacer
algo, pero siente temor de involucrarse en la situacin porque le
puede perjudicar. No hace lo que su conciencia le dictaba. Luego no
puede dormir, ni est tranquilo pensando en lo que pudo y debi
hacer y no hizo.........
Esta escena dramatiza objetos morales como: la conciencia moral,
la valenta, la solidaridad (por su ausencia).
La representacin moral es algo tan cognitivo como afectivo y
conativo; implica una forma de sentir y de tender a actuar con
relacin a lo que nos representamos. Con la dramatizacin se logra
todo esto; la persona que acta como personaje o espectador del
drama, no slo se lo representa mentalmente sino que acta y
siente con relacin a ello. Con la dramatizacin se tiene una
vivencia, un involucramiento afectivo con lo representado.
En resumen, la dramatizacin:

ARTES
117
a.
nos involucra en el proceso de sentir fsica y

emocionalmente
algo, lo que es ser algo o alguien
b. nos involucra en el proceso de expresar en forma
esttica, artstica y creativa
c. nos permite mostrarle a una audiencia como fueron
ciertas
experiencias para crear empata, entendimiento,
discusin
d. nos estimula a la reflexin y el pensamiento crtico
Cmo estructurar la dramatizacin para fomentar el desarrollo de
la conciencia moral y tica?
La estructuracin debe hacerse de acuerdo al nivel de desarrollo de
los estudiantes. En trminos generales podemos distinguir tres
niveles en el desarrollo de la capacidad para la dramatizacin:
1ro. expresin natural: espontnea, informal, improvisada,
basada
en conocimiento previo que tienen los nios(as). Aqu la
dramatizacin es una extensin de la capacidad dramtica
espontnea del nio de imitar: su gesto, mueca,
pantomima,
histrionismo, etc.
La estructuracin que corresponde a este nivel es muy simple 16:
16
Se selecciona y discute brevemente un tema o situacin de

inters de carcter moral (es decir en que est involucrada la
vida, el bienestar, la dignidad, la solidaridad u otros valores
morales; ya sea porque se les afirma o les niega) para
dramatizarlo. Los estudiantes pueden sugerir temas o el
docente puede seleccionarlo.
Una vez que se sabe cual es el tema que se va a jugar, se
pasa al anlisis del mismo. Analizar significa en este caso
comentar con los alumnos las posibilidades de accin que
brindar dicho tema para organizar una escena con su trama,
tratando de profundizar y aclarar aquellos aspectos que
puedan aparecer confusos.
Eines, J. y Mantovani, A. (1984) Didctica de la dramtica creativa.

ARTES
118
Luego cada alumno elige un personaje, que se anota en la

pizarra junto a su nombre. A menudo ocurrir que en plena
tarea, alguno olvide su personaje o quiera cambiarlo por otro
ms atrayente, entonces e profesor podr recurrir a la ayuda
de esas anotaciones para insistir sobre la permanencia en el
personaje elegido.
En la primera etapa hablamos de pre- representacin del
personaje porque an no hay un acercamiento absoluto a l
ya el nio imita lo que alguna vez vio de ese personaje
aplicando su propia voz y sus propios gestos. As podemos
observar que el personaje se parece mucho ms a1 nio, que
al propio personaje que el nio en un comienzo intent imitar.
A partir de los 10 aos el personaje es prioritario. El nio
piensa la trama de la escena en funcin del personaje que
desea realizar. El contacto con lo dramtico no es a travs de
un tema, sino de una idea relativa al accionar fsico y psquico
de un personaje. Finalmente ste se inscribe en un
argumento y se llega a la escena, pero el punto de partida
siempre ese personaje. Podemos decir que a partir de los 9 y
lO aos hay una perfecta concientizacin de cmo se deben
manejar los medios expresivos naturales para poder
prestrselos a un determinado personaje.
Cuando la capacidad de los nios(as) lo permite (alrededor de

los 6-7 aos), se ensaya previo a la representacin final. El
objetivo de1 ensayo no es que aprendan un texto de
memoria, sino que preparen una secuencia de la trama de la
escena dentro de lo cual improvisarn los dilogos y las
acciones. Esas improvisaciones se realizarn varias veces
hasta que hayan incorporado una secuencia de situaciones,
que pueden estar a cargo de diversos subgrupos, con lo cual
se consigue que cada uno de los sub-grupos ensaye la escena
que presentar en la clase siguiente.
El paso posterior consiste en la construccin de la

escenografa utilizando todos aquellos objetos de que
disponga la escuela (mesas, sillas y cualquier elemento
desechable) con lo cual ya nos encontramos en la accin
propiamente dicha.
La escena es representada. El profesor puede participar o

intervenir cuando la actuacin de los estudiantes tenga

ARTES
119
tropiezos. El reseto de lso estudiantes funge de espectador y

crtico de la representacin.
2do. expresin creativa: ensayada, estudiada, planificada,

basada en
el estudio. Aqu la dramatizacin se distingue de lo
espontneo
que ahora se toma como objeto de estudio y recreacin
deliberada; es decir como representacin y actuacin.
3ro. expresin artstica: requiere estructura formal y
conciencia de la
audiencia. Aqu la drmatizacin incorpora los elementos
y
criteriro de caloidad del gnero dramtico para
estructurarse y e
valuartse .
El maestro debe evaluar diagnsticamente cul es el nivel de
posiblidad dramtica (su zona prxima de desarrollo) del nio, es
decir lo que puede hacer con la ayuda del mestro hoy que maana
hara por s slo.
Segundo, la dramtizacin moral es la construccin, direccin,
actuacin y observain y evaluacin de una escena drmatica de
carcter moral. La escena tiene, para nujestros propsitos la
siguente estructura, que lso estudiantes deben seguir al construir
escenas dramticas:
a. Balance: Se establece el escenario y los personajes. Los
personajes muestran sus caractersticas y la relacin entre
ellos al inicio de la escena. Se trata de mostrar el estado de
las cosas antes del disturbio.
Las caraftersticas deben ser aquellas que tienen
implicaciones morales y que se realcionan con los valores,

ARTES
b.
c.
120
deberews yu virtudes qyue queremos foemntar, por

ejemplo, egosta, avaro, mentiroso, cobarde. Por ejemplo,
podemos iniciar con un asituacin de falta de solidadridad y
de respeto a la dignidad o al inversa.
cual obliga al personaje principal o protagonista a
enfrentarlo y a hacer una decisin, a emprender una accin.
Las caractersrticas negativas del personaje lo llevan a actur
y tratart a lso otros en forma que los perjudica o se
perjudicva el mismo. Se contrapone el actuar moral o
inmoral de un personaje frente al moral de otros. Por
ejemplo la falta de solidaredridad y de respecto a la
dignidad que vimos en el balance, tien consecuencia
engativas sobre la spersonas que experimentan sufrimiento.
protagonista lleva a una solucin del problema y al termino
de la accin. El personaje experimenta malestar,
inconformidad, culpa, con las consecuencia de sus acciones
y caractersticas. Por ejemplo el persona je no solidario y
violkador de la dignidad, aprende las consecuencia de las
caractersticas negativas y positivas. La proxima vez actura
de foram diwtinta.
Por medio de preguntas el maestro debe orientar al estudiante

primero a elaboirar, luego a dirigir y actura yt fianlemnte a observar
y evaluar la escena tanto en terminos drmticos como morales.
La esttica anarquista
Como seala SMV17, la perspectiva anarquista referida a lo artstico
no deriva de un modelo terico que, una vez establecido por algn
"maestro pensador", qued determinado para siempre. Se trata aqu
de un cuerpo conceptual dinmico, cuyos creadores y seguidores
han rehusado convertir en canon de obligatoria obediencia, pues
siendo su esencia la libertad y el cambio mal podra avenirse con
ello. No obstante, es posible intentar una caracterizacin que
17
SMV. Text extret de El Libertario, n 15. 1999

http://nomadant.wordpress.com/biblioteca/textos/estetica-libertaria/

ARTES
121
subraye los elementos que unifican a las diversas teoras estticas

libertarias. Al respecto el autor seala las siguientes caractersticas:
La esttica anarquista parte de considerar al arte como expresin
indispensable en la vida de los pueblos y los individuos, en tanto se
trata de una praxis que fusiona la imaginacin con el trabajo - la
actividad humana y humanizadora por excelencia -. El arte ha sido y
puede ser "trabajo liberado y liberador", pues en l se evidencia lo
mejor de la persona y de los colectivos. El anarquismo de matiz ms
social, desde Proudhon y Kropotkin en el siglo XIX hasta Rudolf
Rocker y los artistas agitadores del siglo XX, insiste en ligar las
posibilidades libertarias del arte a su papel de experiencia esencial
para el imaginario y el accionar colectivo. En este sentido, Kropotkin
y los pre-rafaelitas ingleses vean en las catedrales medievales una
prefiguracin de lo que podra alcanzar la creacin colectiva
liberada; mientras que, en similar tnica, entre los artistas que se
ligaron a la actividad de movimientos anarcosindicalistas tan
importantes a principios del S. XX como el espaol, el
norteamericano, el blgaro o el argentino, hubo algunos que jugaron
un rol significativo - an poco estudiado - en el rescate y
renacimiento de tradiciones artsticas populares que la modernidad
inicialmente rechaz o ignor.
Punto de coincidencia entre los diversos matices estticos del
pensamiento crata es reivindicar el "arte en situacin", el acto
creador por encima de la obra en si. Cuando se est en el hacer del
arte, se vive en un mbito de libertad intransferible al producto de
esa actividad cuando ella ha concluido; por ms satisfactoria que
fuese la obra anterior en forma y/o contenido, siempre la de ahora
es ms importante porque en su creacin est presente la supresin
de todo lo que separa a arte y vida.
No es casualidad la crtica que tantos anarquistas han hecho del
culto de la "genialidad artstica", que en el mundo moderno se
sustenta en el individualismo posesivo burgus, que transforma al
arte, su prctica y sus productos en mercancas tasables y
transables. En ese culto se expresa dogmatizacin del gusto,
limitacin para el desarrollo de nuevas formas de arte y la anulacin
de posibilidades de creacin para la colectividad y el individuo. Pero
el poder del Capital no es sino uno de los posibles agentes de
opresin y mediatizacin para el arte; con igual o mayor fuerza
pueden subordinarlo a sus intereses otros factores de dominacin,

ARTES
122
en particular el Estado, tpico respecto al cual Kropotkin y Rocker

han escrito pginas brillantes, desarrollando la tesis de una relacin
inversa entre desarrollo artstico pleno y la vigencia de poderes
estatales autoritarios en una sociedad.
Comparando el enfoque anarquista con la esttica marxista
ortodoxa, SMV recalca as siguientes diferencias:
1) La visin del compromiso social del arte y el artista; donde
aunque ambas filosofas exigen vincularse a la lucha por la libertad
y la igualdad, el Anarquismo enfatiza que ste es tambin el
combate por un arte libre de constricciones internas y externas a l
que lo empobrecen y someten, mientras que el Marxismo llama al
artista a la lucha ms como obligacin social.
2) Relaciones entre forma y contenido en el arte; pues para los
anarquistas no tiene sentido establecer cnones preceptivos en
forma o contenido (como el "realismo socialista", que la ortodoxia
marxista-leninista ha considerado por tanto tiempo como la verdad
revelada); la esttica libertaria llama a la experimentacin ("culto a
lo ignoto", dira Andr Reszler), sin despreciar jams lo que hay de
vital en la tradicin ("culto a lo conocido"). Apuntemos que en este
punto no ha dejado de haber entrecruzamientos de una a otra
perspectiva, pues hay anarquistas que se han sentido tentados a
bosquejar pautas inmanentes al arte revolucionario, mientras que
no han faltado marxistas heterodoxos que, citando a Trotsky, han
planteado que se debe ser "marxista en poltica y anarquista en el
arte".
3) Interpretacin del fenmeno artstico; ya que aceptando como los
marxistas que el arte tiene obvias races histrico-sociales, la
esttica anarquista reivindica la autonoma del proceso creador,
pues explicar la actividad artstica por un determinismo estrecho patente inclusive en el propio Marx y en seguidores tan rigurosos
como Luckcs o los tericos del marxismo estructuralista - impide
potenciar su funcin innovadora y subversiva, la cual reiteramos
que para el Anarquismo est no slo en el contenido y su
significacin social, sino tambin en la forma y en el acto libre de la
creacin.

ARTES
123
El teatro obrero
El teatro obrero surgi como expresin del desarrollo mismo de la
clase obrera. Por medio del teatro la clase en s se transformaba
en clase para s, es decir en conciencia de clase; en movimiento
consciente de sus necesidades e intereses, de sus diferencias frente
a otros grupos sociales y de la conveniencia de unirse en solidaridad
para conformar una fuerza frente a los poderes establecidos.
El teatro obrero cumpla el doble propsito de, por un lado ser la
expresin cultural y forma de distraccin y diversin en el que un
grupo social se reconoca como en un espejo, y, por otro, el ser un
instrumento de educacin poltica-sindical. Rubn Dvila seala al
respecto (
):
La necesidad concreta que engendr esta nueva actividad cultural
es la propia accin social de una vanguardia (tabaqueros,
tipgrafos, carpinteros) que en el contexto de la proletarizacin se
impone la tarea de propagar el Ideal de emancipacin obrera.
Desde un primer momento dos elementos estn presentes en el
proyecto que se formula en la prctica: el acceso a la cultura que
les ha sido negada y la redefinicin de sta sobre bases socialistas.
Y aade Dvila:
Puesta en marcha del Ideal, cruzada por la emancipacin humana,
discurso en forma de teatro: he ah lo que sirve de eje a estas
piezas y al conjunto de esta produccin cultural. Son ante todo
largos discursos de redencin social pronunciados en escena: La
tarea asignada e esta produccin es clara;: denunciar la miseria
social en sus causas y comunicar la fe en el futuro que anuncie la
victoria No es entonces, desde este punto de vista, escribir una
obra en sentido pleno a nivel formal. Lo que se exige a una obra
para que sea legitima es que sta sea verdadera, honesta,
autntica. Lo moral se sita en primer trmino.
Existe una distincin entre el arte falso y el arte verdadero. El
arte tiene que ser un medio para la realizacin de una comunidad
humana. Desde el momento en que los espectadores comparten y
alcanzan el sentimiento (moral) que experimenta el autor se trata
de arte.

ARTES
124
De acuerdo con Eva Golluscio de Montoya (

) los elementos
textuales que definen el teatro obrero anarco-sindicalista son :
o
Su propsito propagandstico es el difundir la Idea y

esclarecer al pblico sobre cmo y por qu la Anarqua
habr de instaurarse sobre la humanidad e impulsarlo a una
accin capaz de cambiar al mundo.
Su destinatario es un pblico preciso y de contornos socioculturales bien definidos; se ajusta a su idiosincrasia;

reafirma las convicciones del pblico a quien estas piezas
estaban destinadas.
Su contenido es la representacin de la condicin de los

obreros: la explotacin, la miseria, la prostitucin, la
opresin, las esperanzas de un porvenir mejor, etc., etc.
Su forma llaman la atencin los recursos destinados a

mantener al espectador en un estado de alerta ideolgico y
abundan los procedimientos que buscan implicar al pblico
real en lo que est ocurriendo en el escenario: el monlogo
es uno de los principales recursos con los que se busca
instaurar una complicidad de ideas entre la sala y el
tablado.
Los monlogos declarados cara al pblico suelen estar

fabricados en torno a explicaciones que los personajes dan
sobre el origen de sus desgracias y con las cuales se toma el
pblico como testigo.
Hay preguntas, que no van dirigidas a otros personajes

presentes en el tablado, sino que ms bien son
interrogaciones que el personaje parece formularse a s
mismo y que, en realidad, estn dirigidas a ese destinatario
interno del texto en quien se proyecta el pblico.
Se producen vibrantes arengas que dan a la obra dramtica

libertaria su textura diferencial.

ARTES
125
La repeticin: a diferencia de otras formas teatrales

destinadas a satisfacer otras necesidades y otros pblicos,
la originalidad no es un valor para la produccin libertaria.
La repeticin, en las distintas obras, de una fraseologa, de
temas y de moralejas y la presencia siempre renovada en
escena de un personaje transmisor de mensaje sirven
perfectamente a la estrategia proselitista.
La economa: en el teatro de centro anarquista se elimina

todo aquello que -a los ojos del productor/receptor militanteresulta accesorio o materialmente inalcanzable para la
puesta en escena. Esto conduce a notables maniobras de
simplificacin y de condensacin, de las cuales el monlogo
es su producto ms acabado. Se reducen la lnea
argumental, la cantidad de personajes, las indicaciones
sobre los signos escnicos (mobiliario, ornamentacin,
vestuario, utilera, iluminacin, etc.).
Estilo de actuacin solicitado por el texto: los personajes

recitantes. La forma monologada solicita un estilo de
actuacin tpico de las puestas en escena de militantes
aficionados al teatro: la dramaturgia libertaria favorece en el
actor la actitud escnica de "recitante" -ligada al estilo
monolgico y al objetivo proselitista- en el cual se
privilegian la declamacin y la consecuente postura corporal
del intrprete. En el momento en el cual el actor se
desprenda de los otros actores presentes en el tablado y
avanzaba cara al pblico para decir su mensaje fue siempre
un instante de emocin en las veladas teatrales anarquistas.
La declamacin es el estilo propio de la representacin

anarquista. En las intervenciones del personaje encargado
de "transmitir el mensaje" es muy caracterstico el uso de
un "tono" altisonante y expositivo: la preponderancia del
discurso didctico sobre la interpretacin dramtica es muy
comn; la accin de los personajes es a menudo bloqueada
por la arenga militante y el peso de lo didctico-discursivo
convierte a los personajes en "recitantes" de mensajes
ideolgicos.

ARTES
126
Objetivos de aprendizaje:
1.
2.
3.
4.
Analizar el desarrollo histrico de la clase obrera en Puerto

Rico a principios de siglo XX.
Argumentar en torno a los principios ticos y polticos del
anarquismo sindical.
Apreciar estticamente obras de teatro obrero.
Evaluar la contribucin de la clase obrera al desarrollo de la
identidad y cultura puertorriquea.
Textos:
1. Dvila, Rubn : Teatro Obrero (selecciones)
2. Golluscio de Montoya, Eva: El monlogo: una convencin de
la escena libertaria (Ro de la Plata, 1900) (seleccin)
3. Gori, Pietro: Lo que queremos
4. Kropotkin: La moral anarquista (seleccin)
5. Marx, Karl: Manifiesto Comunista (seleccin)
6. Scarano, Francisco: Puerto Rico. Cinco siglos de historia
(pp. 699-708, 729-736)
7. Villarini Jusino, ngel R: Notas sobre la apreciacin del teatro
obrero

ARTES
127
13. Unidad temtica: Msica popular e identidad nacional.

Bolero y nacin
Fundamentacin y propsitos de la unidad temtica

La unidad temtica Bolero y nacin es un segmento curricular
consistente de objetivos de formacin, ideas, actividades de
enseanza-aprendizaje y de materiales para que el estudiante
investigue cmo se fue construyendo el sentido de identidad
puertorriquea entre las dcadas de los 20 a los 40 por medio de
la msica popular. Es el momento histrico en que el puertorriqueo
, como se dice en filosofa, paso del ser en s al ser para s;
asegurndose con eso el fracaso definitivo de las polticas de
americanizacin y sentndose las bases para el desarrollo definitivo
de nuestra identidad nacional, an en construccin. En ese perodo
histrico emergen tres formas de conciencia nacional, que se
influyen recprocamente.
Primero, la conciencia poltica radical de aquellos que integran el
Partido Nacionalista Puertorriqueo, ejemplificada en la vida y obra
educativa, propagandstica, internacional y militar, llevada hasta el
martirio, del maestro Pedro Albizu Campos y resumida en sus
palabras: La Patria es valor y sacrificio.
Segundo, la conciencia acadmica y literaria de la intelectualidad
puertorriquea, ejemplificada en autores como Jos Antonio
Pedreira. Aunque influenciado por el pensamiento y obra de Albizu
Campos este sector, salvo contadas excepciones, no ser capaz de
asumir las posturas polticas, tericas y prcticas, radicales del
nacionalismo. Su no menos importante obra se llevar a cabo por
medio de la investigacin, la literatura y la ctedra de Estudios
Hispnicos en la Universidad de Puerto Rico, desde all darn la
batalla por la defensa del Espaol y contribuirn poderosamente a
la formacin de los maestros de lengua del Departamento de
Educacin de Puerto Rico. De ese modo pondrn en contacto a miles
de jvenes de las nuevas generaciones con la historia y la

ARTES
128
produccin cultural puertorriquea y trabajarn en la defensa,

preservacin y apropiacin plena de nuestra lengua castellana.
Tercero, la conciencia popular, la de las amplias masas con bajos
niveles de escolaridad y formacin poltica, viviendo en condiciones
de miseria y pobreza, el jbaro, la clase obrera, los desempleados,
etc. que constituye entonces el 80% de la poblacin. Esta
conciencia popular nacional es la que emerge y se sostiene por
medio de las formas de expresin popular, las ms importantes de
las cuales son en Puerto Rico, como en otros pases, el habla, la
fiesta, el deporte, la msica y el baile. Esta conciencia encuentra
expresiones excepcionales en gneros y autores en los que el
pueblo se reconoce y con los cuales se identifica. Son ellos los que,
mejor que los lderes polticos o los intelectuales, son capaces de
entender, identificarse, expresar y elevar el nivel de conciencia del
pueblo. A esta categora de conciencia popular corresponde el
bolero y la obra de autores como Rafael Hernndez (1892-1965),
cuya produccin musical hacemos objeto de estudio en nuestra
unidad temtica.
La unidad temtica tiene como propsitos contribuir a desarrollar
por parte de los estudiantes su:
sensibilidad esttica, en especial musical.

conciencia histrico-cvica
pensamiento crtico.
sentido de identidad nacional.
Para entender la funcin de la msica como texto de formacin no

slo esttica sino tambin poltica, es decir de construccin de
identidad nacional, debemos clarificar lo que entendemos por
conciencia. El puertorriqueo Eugenio Mara de Hostos (1839-1903)
lo haba sealado con precisin: conciencia es aquella fuerza que
nace de la que por separado tienen la sensibilidad, el entendimiento
y la voluntad. El cultivo de la conciencia esttica como la poltica es
pues un proceso tanto cognitivo, como afectivo y volitivo. (Villarini,

2004)18
Ahora bien, precisamente el arte en general y la msica en
particular tiene, quizs como ninguna otra forma de discurso
humano la capacidad para producir ese cudruple efecto de goce
formador de la conciencia y del comportamiento humano. Por medio
de ella, de su forma y contenido, su letra y ritmo, se afecta la
totalidad de nuestra conciencia: nuestros sentidos y emociones,
inteligencia y voluntad. La msica nos permite sentir, entender y
hacer. De aqu el poderoso efecto formativo de la msica.
El bolero de Rafael Hernndez y la formacin de la identidad
nacional puertorriquea
18
Para Hostos el propsito esencial de la educacin es el formar

hombres en toda la excelsa plenitud de la naturaleza humana.
Pero, qu es aquello que nos hace plenamente humanos y que la
escuela debe tener como razn de ser de sus afanes? Para Hostos lo
caracterstico de este pedazo de universo, de naturaleza, que es el
ser humano, es que es universo, naturaleza consciente; materia
espiritualizada. Consciente significa que el ser humano es capaz de
percibir, sentir, pensar/conocer su vida y asumir frente a la misma
una actitud voluntaria. El ser humano no slo vive, no slo es un ser
de relacin, sino que se vive en relacin, puede asumir su vida, el
conjunto de sus relaciones, como acto de sentimiento, de
conciencia, de accin. Por eso llama Hostos al ser humano obrero
de la vida. El arte es una de esas maneras de obrar. La filosofa
educativa hostosiana, o mejor, su teora-prctica de la educacin,
que l nunca formul expresamente en un escrito, es una sntesis
de ciencias humanas que fundamentan un proyecto polticoeducativo de emancipacin humana colectiva y personal. Deca Jos
Mart: Hombres haga quien quiera hacer pueblos.
Esta es
precisamente la misin fundamental de la educacin, ayudar a
desarrollar a la persona humana que dar a la comunidad su
particular carcter. Para Hostos la escuela deba tener una accin
directa sobre la mente de la niez y la adolescencia y por accin
refleja sobre la inteligencia popular de nuestros pueblos
predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a
martillazos la nueva sociedad. (Villarini, 2004, 2010)

ARTES
130
Desde 1918 Rafael Hernndez vive en Nueva York, Estados Unidos y

se pone en contacto con la msica afroamericana, en especial el
jazz y tambin con los diversos ritmos afro caribeos. Es en este
contexto cosmopolita de intensa intercomunicacin musical en el
que se desarrollan formas comunes nuevas de expresin que
emerge una nueva variante del bolero.
El bolero, afirma Quintero Rivera (1997), combin el protagonismo
de la cancin, el ritmo afro caribeo y el acompaamiento guitarrero
de toda la rurala latinoamericana, logrando niveles de expresin
ntima personal en un gnero a vez lrico y bailable. Cabe el mrito a
Rafael Hernndez de haber llevado el bolero al formato pequeo del
tro (Borinqun) y el cuarteto (Victoria) incorporando la riqueza de la
elaboracin armnica mediante voces y guitarras logrando una
riqueza sonora poco experimentada con conjuntos de tan pocos
integrantes. Como lo resume Quintero Rivera, la elaboracin
armnica en los rejuegos de voces y los acompaamientos,
combinada con el lirismo meldico de la cancin y la riqueza rtmica
afro caribea, hicieron de la msica de tros y cuartetos un
extraordinario vehculo de expresin de la creatividad popular. El
formato pequeo permita el que pudieran desarrollarse con
facilidad grupos, gente que se juntaba, o que a solas, hasta en la
ducha, reproduca lo escuchado.
Por otro lado, no se puede entender la influencia que la msica
ejercer en la formacin de la identidad nacional de grandes masas
del pueblo al margen de un nuevo medio, con gran potencial
formativo, que comenzaban a desarrollarse y que Rafael Hernndez
sabra explotar. Ser requera de mecanismos de distribucin y
consumo democratizante como lo seran la radio y el disco.
(Quintero Rivera, 1997)
Como apunta Quintero Rivera, la produccin norteamericana en
masa para el amplio consumo familiar (fordismo), requiere generar
nuevas necesidades de consumo en crecientes sectores. Artculos
de lujo se transforman en artculos de uso diario. Las grabaciones
musicales no escapan a esa lgica. La compaa Vctor y otras
fabricadoras de victrolas comienzan a grabar msica y producir

ARTES
131
discos. Ya desde 1917 Rafael Hernndez, que dirige la Orquesta del

teatro Municipal, graba en Puerto Rico. Esto va acompaado del
surgir de la radio en Puerto Rico hacia el 1922 (WKAQ).
El disco, la radio y el pequeo formato del tro correspondan muy
bien con la intimidad y el sentimiento (feeling) que el bolero
expresaba y hacia experimentar. Ahora bien, lo significativo de la
msica de Rafael Hernndez es la combinacin de lo ntimo,
vinculado al sentimiento con lo social. El bolero se converta as en
una forma de conciencia en la que, por ejemplo, los sentimientos
ntimos, de tristeza y aoranza ante la prdida de lo amado
generada por la emigracin, encontraran una expresin emocional
pero tambin social. Era una forma de reconocer, disfrutar y educar
los sentimientos. Rafael le canta a los sentimientos haciendo de
ellos objetos de conocimiento y aprecio. Tomemos un ejemplo,
Ausencia:
Ausencia, t que pensabas poner
Alivio a m penar.
Ausencia, me has engaado
Con lo mucho que he llorado!
No la puedo olvidar.
Como muy acertadamente nos dice Quintero Alfaro, es significativo
que de los cientos de boleros que compuso Rafael Hernndez, los
tres que alcanzaron mayor popularidad (Lamento borincano, 1929,
Campanitas de cristal y Preciosa, 1935) fueron aquellos
centrados en una problemtica social que se identificaba como
nacional.
Sobre el trasfondo de una relacin con los Estados Unidos que haca
crisis ante las promesas incumplidas de desarrollo y bienestar de la
metrpolis invasora, de luchas obreras y de huelgas, en Lamento
Borincano, el puertorriqueo se reconoca y se expresaba en esa
forma de conciencia, de interpretar la realidad, que es la conciencia
esttica.
En especifico, su conciencia musical, expresaba su
situacin de tristeza generada por una separacin (emigracin) que
tiene su origen en una situacin social: Puerto Rico es la perla de

ARTES
132
los mares que se muere con mis pesares porque el tirano (los
Estados Unidos) la trata con negra maldad.
Al vincular contenido emocional (el feeling) y contenido social,
Rafael Hernndez no solo reproduca los sentimientos subyacentes
en el pueblo sino que los historiaba, asindonos descubrir sus races
histricas, sus causas. Y es que los sentimientos se construyen
histricamente y justo por ello los extremos y las hiprboles
caractersticos del bolero, los que expresa y suscita, slo se
comprenden desde los procesos histricos que le sirven de
trasfondo.
El rol formativo y poltico social que vena a jugar la msica de
Rafael Hernndez fue reconocido por sus contemporneos. Ya en
1935 escribe Augusto Rodrguez, musiclogo puertorriqueo,
profesor en la Universidad de Puerto Rico, un interesante trabajo
sobre Rafael Hernndez, el cantor puertorriqueo. Parte de la idea
de que existe desde el siglo XI una msica democrtica es decir
del pueblo, menos rstica que el folklore y menos cientfica que la
de arte. Es una msica, escribe, que dice ampliamente y con
valenta sin paragn lo que el pueblo no sabe manifestar de otra
forma, encomendando a su hijo mejor dotado la musicalizacin de
las emociones y sentimiento patrios. Tal es [sentencia Rodrguez]
la misin psicolgica del cantor popular. Su fuerza impulsiva sobre
las masas es avallasadora. Un pueblo y una raza ven su alma
encarnada en el cantor popular; ven en l la patria que siente y
sufre sus mismos goces y sus mismas penas, y se identifica con l
convirtindolo en el smbolo de sus ideales y sus aspiraciones.
(Rodrguez, 1964)
El cantor del pueblo, aade, tiene que tener la sensibilidad para
captar ntimamente el alma musical de su pueblo y tener la facultad
creadora para exteriorizar estos sentimientos. El pueblo, su
circunstancia reclamaba un intrprete, un temperamento sensitivo,
un psiclogo criollo, un carcter musical cosmopolita que amalgara
las tendencias sensuales de las msicas populares aceptadas por
esta poca violenta (comenzando por el pegajoso tango argentino,
pasando por el ritmo desordenado afrocubanos y aprovechando la

ARTES
133
vestimenta del jazz, pero que sobre todo, que conservara la

nostalgia y el sentimiento netamente puertorriqueo que es el
resultado de una larga vida colonial. A Hernndez, concluye, le
pertenece la gloria de ser el intrprete del alma musical
puertorriquea.
Augusto Rodrguez analiza como para producir este efecto esttico
la construccin musical de Rafael se cie a un molde: En la primera
parte en modalidad menor muestra nuestro sentimentalismo, algo
parecido a un ruego; pero la segunda parte se presenta en modo
mayor. Entonces se torna optimista, la peticin se convierte en
mandato y finalmente en triunfo. Esta estructura se acompaa de
una instrumentacin en que por medio de la guitarra, las maracas y
los palitos, se establecen los contrastes y armonas de nuestra triple
raz histrica y tnica.
A modo de ejemplo de lo anterior la cancin Lamento Borincano:
Sale loco de contento,
Con su cargamento,
Para la ciudad, ay,
Para la ciudad.
Lleva en su pensamiento,
Todo un mundo lleno
De felicidad, ay,
De felicidad.
Piensa remediar la situacin
Del hogar que es toda su ilusin, si
Y alegre el jibarito va
Pensando as,
Diciendo as,
Cantando as,
Pasa la maana entera,
Sin que nadie quiera,
Su carga comprar, ay,
Su carga comprar.
Todo, todo est desierto,

ARTES
134
El mundo est lleno

De necesidad, ay,
De necesidad
Se oye un lamento por doquier
En su amada Borinquen, si
Y triste, el jibarito va
Pensando as
Diciendo as
Llorando as
por el camino
"Qu ser de Borinquen
Mi Dios querido
Que ser de mi tierra
Y de mi hogar."
Borinqun la tierra del edn,
La que al cantar,
El gran Gautier,
Llam la perla
De los mares.
Mientras que t te pierdes con tus pesares
Djame que te cante yo tambin.
Concluye Rodrguez: Rafael Hernndez crea la Cancin Popular
Puertorriquea en estos momentos crticos para nuestra
personalidad. Aqu est el verdadero mrito de su obra, aparte de su
valor artstico: que reintegra la conciencia de nuestro pueblo.
Uno aos ms tarde, en 1939, otra gran intelectual puertorriquea,
la profesora Margot Arce de Vzquez, escribe: Rafael Hernndez ha
hecho ms de lo que el mismo piensa por la salvaguardia de nuestra
cultura. Y su obra ha sido ms eficaz que la de los intelectuales en
muchos casos, Su amor a la patria y sus canciones, que hablan de
sentimiento todava vivos, a pesar de todo, en nuestro corazn,
establecen una sutil comunicacin entre todos los puertorriqueos.
Al cantarlas acta en nosotros, aunque inconscientemente el comn
denominador cordial y nos sabemos unidos en lo radical del
sentimiento. En las canciones de tema social y patritico la

ARTES
135
expresin ltica se transforma en drama. El poeta se siente movido

por el anhelo de libertad y, de otro lado, por la consideracin de la
tragedia circundante. Lamento borincano recoge, con la sntesis y
precisin del romancero, toda la historia de nuestro desengao es
el smbolo ms acabado de nuestra vida social y poltica. (Arce de
Vzquez, 1964)
Diseo de la unidad temtica

ARTES
IV. INVETIGACIN Y EVALUACION DE LA

COMPETENCIA SENSIBILIDAD ESTTICA
136

ARTES
137
UNA INVESTIGACION DEL SALN DE CLASE EN TORNO AL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SENSIBILIDAD ESTETICA
I. INTRODUCCIN
La educacin orientada al desarrollo humano integral en trminos
de competencias generales, como la sensibilidad esttica, requiere
que los educadores, como parte de sus competencias profesionales
conduzcan investigaciones, por medio de las cuales obtengan
informacin que les permita conocer tanto las caractersticas,
niveles y potencial de desarrollo de las mismas como las
condiciones, procesos y experiencias de los cuales son y pueden
llegar a ser resultado. Slo de este modo la actividad de enseanza
orientada al aprendizaje desarrollo de las competencias adquiere un
fundamento cientfico.
En los pasados aos hemos iniciado una serie de investigaciones
con el propsito de evaluar el impacto transformador del proceso de
enseanza-aprendizaje formal e informal en el desarrollo de
competencias. Al respecto presentamos el proceso y resultados de
una investigacin-accin llevada a cabo con un grupo de
estudiantes universitarios. Especficamente, la investigacin busca
determinar el impacto que tiene un programa de estudios (unidad
temtica), que ha sido organizado en trminos de este modelo, en el
desarrollo de la sensibilidad esttica de los estudiantes que
participan en el curso de Humanidades 3201 que ofrezco en la
Facultad de Estudios Generales del Recinto de Ro Piedras de la
Universidad de Puerto Rico
II. MARCO CONCPETUAL
A. Epistemologa del desarrollo de la sensibilidad esttica
La unidad de estudio a travs de la cual se espera promover el
desarrollo de la sensibilidad esttica del estudiante fue diseada a
partir de una concepcin acerca de la naturaleza del arte y de la
educacin esttica. Esta concepcin ha sido expuesta en el libro La
pintura como un modo de interpretar la realidad (Villarini, 1984),
que sirve de texto de la unidad de estudio.

ARTES
138
En la unidad de estudio que es objeto de nuestra investigacin, los

estudiantes se familiarizan, sirvindose del ejemplo especifico de la
pintura del Renacimiento, con la manera particular en que se da en
el arte una interpretacin esttica de la realidad. Mediante este
estudio esperamos iniciar al estudiante en el "lenguaje" y "mtodo"
de las artes, en especifico la pintura, y en la prctica de su
apreciacin y anlisis. Entendemos que la obra de arte tiene que
verse y pensarse como un "texto" y un "evento" que requieren
interpretacin, lectura (hermenetica, Gadamer, 1996). Como toda
lectura, la comprensin de la obra de arte requiere de un
conocimiento de los smbolos, el lenguaje y mtodo encarnados en
la obra.
Ahora bien, hay una manera de situarse, una disposicin o
conciencia esttica que es una condicin indispensable de toda
comprensin del sentido y valor de lo que es el arte como lenguaje
y mtodo. As como la comprensin del sentido y el valor del
lenguaje y mtodo y propsitos de la ciencia, la historia, la filosofa
o la religin, requieren que nos coloquemos en la forma de
conciencia respectiva -el que va a la religin con la conciencia
propia de la ciencia, no encuentra ni sentido ni valor en su lenguaje,
mtodo y propsitos y viceversa-, la comprensin de las artes
requiere que nos coloquemos en una conciencia esttica. Esto
quiere decir que nos coloquemos en una disposicin de apertura a lo
esttico, a lo bello; que estemos dispuestos a observar a la ver,
percibir, sentir, apreciar y juzgar
conforme a la belleza. Como
seala Ren Berger (1977), "Para conocer una obra de
arte es
necesario tomar conciencia de ella en una perspectiva esttica, es

ARTES
139
decir, impuesta por la existencia de la obra de arte en tanto que

obra de arte y de nuestra
conciencia en tanto que aptitud para
captarla".
La experiencia esttica, el reconocimiento y la opcin por lo bello,
parece ser una capacidad y una necesidad inherente a la
"naturaleza" -histrico culturalmente constituida- misma del ser
humano, Los nios desarrollan desde temprana edad modos
"artsticos" de expresin y un particular inters y gusto por las
formas estticas (Gardner, 1988). En nuestra propia vida cotidiana
(orientada principalmente a la produccin y consumo de mercancas
para satisfaccin de necesidades bsicas y formas de gratificacin
socialmente desarrolladas) tomamos en cuenta la apariencia
esttica de las cosas.
La educacin esttica busca desarrollar y refinar esta sensibilidad
esttica "natural"
presente en todos nosotros. Esto significa el
desarrollo continuado y ampliado de la sensibilidad esttica, es decir

de la capacidad para la percepcin y el juicio esttico, en que ya se
encuentra en camino todo aquel que es capaz de sentir, percibir y
enunciar la belleza de un objeto dado en su experiencia.
En nuestro trabajo hemos considerado que la prctica y la reflexin
sobre la percepcin y el juicio esttico mismo son el vehculo ms
adecuado para iniciarse en un entendimiento sobre la naturaleza de
la experiencia esttica en cuanto modo de interpretar la realidad. En
este sentido Erwin Panofsky (1955), comenta: "Al definir una obra de
arte como un objeto hecho por el hombre que exige ser

ARTES
140
experimentado estticamente encontramos una de las diferencias

bsicas entre las Humanidades y las Ciencias Naturales. El
cientfico, que trabaja con fenmenos naturales, puede proceder de
inmediato a analizarlos. El humanista, que trabaja con acciones y
creaciones humanas, tiene que involucrarse en un proceso mental
de carcter sinttico y subjetivo: tiene que mentalmente rehacer las
acciones y recrear las obras. De hecho, es por este proceso que los
verdaderos objetos de las Humanidades adquieren existencia."
B. Estrategia de enseanza para promover el desarrollo de
la sensibilidad esttica
El concepto estratgico de la iniciacin en la educacin esttica que
anima la unidad tematica ha sido elaborado, en gran medida, a
partir de la lectura de La crtica del juicio, de Immanuel Kant (1951),
Art as expenence de John Dewey (1910, 1934), Truth and method de
Hans Georg Gadamer (1986), El conocimiento de la pintura de Ren
Berger (1973) y Pintura y vida cotidiana en el Renacimiento de
Michael Baxandall (1978). La estrategia toma como punto de partida
la reflexin acerca de la experiencia cotidiana con lo bello o con el
arte que tiene el estudiante. A partir de aqu se busca que ste se
introduzca en la apreciacin y el anlisis de obras de arte (pinturas)
utilizando un procedimiento y un lenguaje que le permite describir el
efecto que dichas obras le producen y los medios de los que se ha
valido el autor para conseguirlo. La estrategia se organiza en tres
fases o momentos:
Primer momento partimos de la presencia de la

ARTES
141
experiencia esttica en la
vida cotidiana para:
1.
Tomar conciencia de la particularidad de la percepcin y el juicio

esttico frente a otras percepciones y juicios con los que se
confunde. Se trata de aislar, para fines pedaggicos, en la
percepcin y juicio de la realidad, el elemento esttico, para
examinarlo en su particularidad frente a otros elementos de tipo
moral,
religioso,
econmico,
etctera.
Este
"aislamiento"
implica:
a. distinguir
entre
el
inters
la
satisfaccin
goce
propiamente esttico y otras formas de satisfaccin como lo

son las practicas con propsitos meramente utilitarios,
morales, cognitivos, sensuales o sexuales.
b. distinguir la valoracin o juicio en funcin de valores
estticos de aquellas otras que tienen lugar en funcin de
valores morales, religiosos, econmicos, etc.
2. Distinguir entre las preferencias fundadas en el gusto subjetivo
(del que no podemos ni tenemos que dar razn alguna) y el
juicio esttico, donde se afirma la "objetividad" de la belleza,
(Kant, 1951) y del cual podemos y tenemos que dar
fundamento. Esto implica:
a. distinguir entre lo que nos gusta, o agrada, (subjetivo) y el
juicio esttico
("objetivo") en el
que tenemos fundamento o razones, aceptables a la luz de

ciertos criterios, para afirmar la

ARTES
142
belleza de un objeto;
b. reconocer la necesidad de trascender la conciencia esttica
ingenua; colocarnos en
disposicin para percibir y juzgar la obra de arte conforme a
un lenguaje y modo de
interpretar la realidad que le es propio.
Segundo momento: partimos de la disposicin o

conciencia esttica ya
alcanzada a partir del reconocimiento del juicio
esttico, para promover
el desarrollo de un conjunto de conceptos estticos que
permita:
1) Enriquecer y analizar la percepcin y juicio de la obra de arte
mediante el anlisis de su triple efecto visual-emotivo-cognitivo
2) Comenzar a familiarizarnos con el "lenguaje" y " modo" de
conocimiento propio de la pintura.
Tercer momento: comenzamos a experimentar y entender
la obra de arte como objeto histrico socio-cultural en el que
se
expresa
materiales
tanto
de
vida
el
"espritu"
de
un
como
momento
las
condiciones
histrico
dado.
Conseguimos un mayor enriquecimiento de la capacidad

para la percepcin y el juicio esttico y una nueva sntesis

ARTES
143
de arte y cotidianidad al analizar la obra como siendo

simultneamente:
1.
La creacin o recreacin individual de una personalidad (la del

artista y la del crtico o espectador).
2.
La expresin de las ideas, valores, intereses, prcticas e

instituciones sociales de una poca y cultura dada, de la cual la
personalidad del artista y sus espectadores forman tambin
parte.
III.
MARCO CONCEPTUAL DE LA INVESTIGACIN
A. La investigacin del saln de clases

La investigacin del saln de clase es un proceso sistemtico de
recopilacin, anlisis y evaluacin de informacin surgida del
proceso de enseanza aprendizaje en el saln de clases y su
contexto ms amplio, para dar fundamento a la toma de decisiones
relacionadas con dicho proceso. (Carr, 1988; Noffke, 1995;
Stenhouse, 1993; Villar, 1995; Villarini, 1994). La investigacin del
saln de clase es una modalidad de investigacin-accin cuyo
propsito principal es apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje
en su efectividad y calidad. La investigacin se concibe como una
dimensin de la prctica docente ntimamente integrada a los
procesos de planificacin, ejecucin, organizacin y evaluacin del
proceso de enseanzaaprendizaje. Por ello los objetivos y carcter
de la investigacin dependen de la concepcin que tengamos de tal
proceso al cual sirve y que constituye su marco conceptual.
B. La competencia sensibilidad esttica
El currculo de desarrollo humano, no importa el nivel de su diseo
(el programa de una escuela , facultad, departamento, curso o
unidad instruccional) comprende cinco componentes integrados que
se ilustran en la siguiente figura .

ARTES
144
CURRCULO DE DESARROLLO HUMANO
COMPETENCIAS
APRENDIZAJE
AUTNTICO
ENSEANZA
ESTRATGICA
EVALUACI
AUTNTICA
CONTENIDO DE ESTUDIO: LAS MATERIAS ACADMICAS COMO

MODOS DE INTERPRETAR LA REALIDAD, ESTRUCTURAS
CONCEPTUALES Y VALORATIVAS, HISTRICAMENTE DETERMINADAS
Y EL PROCESO DE SU APROPIACIN POR PARTE DEL ESTUDIANTE
1ro. La meta del proceso de enseanza aprendizaje la

constituyen el desarrollo de las competencias o habilidades
generales cuyo desarrollo queremos promover (Villarini, 1997). Esa
meta debe conceptualizarse y desarrollarse en un modelo operativo
que nos permita construir sistemas y procedimientos de enseanzaaprendizaje, evaluacin e investigacin. Para efectos de nuestro
modelo toda competencia humana es una habilidad general
producto de la combinacinAPRECIACIN
sistmica de destrezas, conceptos y
actitudes. Al respecto nuestra
investigacin parte del siguiente
ESTTICA
modelo de la competencia que llamamos sensibilidad esttica y
que se ilustra en la siguiente figura:
SUJETO
ESTTICO
(destrezas,
conceptos y
actitudes
PRODUCCIN/EJECUCIN
ESTTICA
ANALISIS ESTTICO
CONTEXTUAL
OBJETO
ESTTICO
GOCE ESTTICO
ARV-97

ARTES
145
De modo que cuando hablamos de fomentar y evaluar el desarrollo

de la sensibilidad esttica nos referimos al enriquecimiento o
modificacin del comportamiento esttico del(la) estudiante en
cualquiera de estas cuatro dimensiones: Se habr promovido tal
desarrollo si como resultado del proceso de enseanza aprendizaje
notamos un mejoramiento en la capacidad del estudiante para
interpretar el lenguaje esttico de un objeto u obra de arte
conforme a valores estticos; para expresarse o crear objetos
en la dimensin esttica de los objetos o las actividades.
2do. Para promover el desarrollo humano de competencias es
necesario sustituir el pseudo aprendizaje que hoy predomina en
nuestros
salones
de clase por un proceso de
aprendizaje
autntico que produzca modificaciones cognoscitivas y afectivas y,

por ende, conductuales en los(as) estudiantes. El proceso de

ARTES
146
aprendizaje autentico es uno en el cual el(la) estudiantes se

involucra en un proceso de estudio que le resulta significativo o
pertinente, activo, reflexivo, cooperativo y empoderador (Villarini,
1997). Nuestro concepto del aprendizaje autntico y la enseanza
estratgica tiene sus fundamentos tericos en al corriente de
educacin progresista y de la escuela activa que asociamos con
Hostos, Dewey, Vigotsky, Piaget y Freire.
3ro. Para suscitar ese proceso de aprendizaje autntico el(la)
docente tiene que organizar la docencia como un proceso de
enseanza estratgica que parte de la experiencia, capacidades
y limitaciones en la zona de desarrollo prximo del estudiante
(Vigotsky, 1979) del estudiante y se orienta al desarrollo de sus
habilidad a travs del contenido acadmico, las actividades y los
instrumentos de estudio que le proporciona, o ayuda a construir, al
(la)estudiante. Este proceso se organiza y ejecuta a travs de un
plan instruccional organizado en tres fases: exploracin,
conceptualizacin y aplicacin (Villarini, 1987, 1991).
4to. La promocin estratgica del desarrollo humano requiere un
proceso continuo de evaluacin tanto por parte del profesor(a) como
del(la) propio(a) estudiante. Concebimos la evaluacin autntica
como un sistema de control de calidad tanto del proceso de
aprendizaje y desarrollo del estudiante como del proceso de
enseanza. Este sistema implica evaluaciones dignsticas del nivel
de competencia que se tiene al inicio del proceso de enseanzaaprendizaje; evaluaciones formativas en torno a los procesos en
desarrollo de la competencia; y finalmente, evaluaciones sumativas
sobre el nivel de desarrollo alcanzado y promovido al termino del
proceso de enseanza aprendizaje (Villarini, 1995c).
5to. El contenido del curso, aquello que se estudia, comprende
dos aspectos entrelazados. Por un lado el contenido es el rea
acadmica que llamamos Humanidades. Para nosotros las
Humanidades son una interdisciplina que comprende en el estudio y
generacin de su objeto -que es el devenir del ser humano mismo
en cuanto ente histrico-cultural universal y particular (Villarini,
1987b)- diversas dimensiones correspondientes a las disciplinas

ARTES
147
humansticas. Desde este punto de vista, nos interesa sobre todo

que el estudiante se familiarice con las epistemologas de estas
disciplinas, sus modos de interpretar la realidad; conceptos
fundamentales de las mismas; y sus condicionamientos valorativo e
histrico-cultural. Por otro lado, el proceso mismo del estudiante
construir conocimiento humanstico y con ello transformare es
objeto de estudio. En la pedagoga del desarrollo humano el sujeto
mismo lo cual implica su contexto histrico-socio-cultural; es decir
la persona- y su proceso de aprendizaje mismo es objeto de
estudio. Lo que es objeto de estudio es tanto el procesoproducto
del artista y su obra, como el proceso-producto del estudiante y sus
interpretaciones sobre los mismos. De hecho se emplea tanto
tiempo de clase en analizar las obras como en analizar las
interpretaciones que sobre las mismas construyen los estudiantes.
De otro modo, tan importante es el estudio del texto humanstico,
como el del texto que genera el propio estudiante con su
interpretacin.19
Mtodo de investigacin
El problema concreto de nuestra investigacin puede formularse en
los siguientes trminos qu modificacin cognoscitiva (concepto,
destreza y actitud) se produce en la competencia de sensibilidad
esttica de los estudiantes como resultado de la experiencia
educativa que suscita un conjunto de actividades de aprendizaje
autntico y enseanza estratgica orientadas sistemticamente al
desarrollo de dicha competencia? Especficamente queremos saber
como se modifican las destrezas, conceptos actitudes relacionadas
con la apreciacin esttica (dimensiones 1 del modelo). Para efectos
de nuestro trabajo en el curso de Humanidades y de la presente
investigacin conceptualizamos esta dimensin de la competencia
19
Gadamer (1996) seala al respecto: Comprender lo que una obra de arte le

dice a uno es entonces, ciertamente un encuentro consigo mismo Lo que
constituye el lenguaje del ate es precisamente que le habla a la propia
autocompresin de cada uno, y lo hace en cuanto presente cada vez y por su
propia actualidad.

ARTES
148
sensibilidad esttica de la manera que se ilustra en la figura:
A
P
R
E
C
I
A
C
I
E
S
T
T
I
C
A
Observar las cualidades

estticas de los objetos
Saberse afectado sensorial,
emocional y cognitivamente
por la belleza
Analizar los elementos
estticos que provocan
un efecto esttico
OBJETO
ESTTICO
Evaluar objetos en
trminos de criterios estticos
ARV-97
El mtodo de investigacin consiste en recopilar informacin a

travs de unos instrumentos de evaluacin diagnstica, formativa y
sumativa de la competencia, cuyo desarrollo se busca promover, en
el contexto del uso de la estrategia de exploracin,
conceptualizacin y aplicacin. Al comparar el nivel de competencia
mostrado en las pruebas diagnsticas con el mostrado en la prueba
sumativa podemos inferir el desarrollo promovido por la unidad de
estudio. La investigacin es llevada a cabo con dos secciones de
estudiantes en el aos acadmico 1996-97.
Para recopilar informacin sobre el nivel de competencia previo del
estudiante y su zona prxima de desarrollo se utilizan cuatro
instrumentos:

ARTES
149
1.
Los estudiantes contestan un cuestionario de opinin que

recopila informacin sobre sus experiencias formativas
esttica previa , la presencia de lo esttico en sus vidas
cotidianas, y sus creencias y su valoracin de la
enseanza de las bellas artes . El cuestionario incluye
adems una seccin que requiere la apreciacin de una
pintura a travs de tres preguntas abiertas.
2.
Se lleva a cabo una prueba de percepcin esttica en la

cual los estudiantes observan 15 diapositivas de pinturas
para seleccionar e interpretar la de su agrado. Los
estudiantes deciden cunto tiempo dedican a observar
cada pintura indicndole al profesor cuando pasar a la
prxima. En una hoja de registro el profesor, colocado
frente a los estudiantes, observa y anota el tiempo de
observacin en cada pintura y el movimiento ocular de los
estudiantes. Luego en el momento de la interpretacin, el
profesor registra los comentarios de los estudiantes para
inferir conceptos y valores estticos predominantes.
3.
Se lleva a cabo una actividad en subgrupos de cinco

estudiantes que simulan ser un jurado que otorga un
premio a la mejor pintura de unas cinco que han sido
sometidas. Los estudiantes deben ponerse de acuerdo a
travs de un proceso deliberativo y luego presentar su
seleccin y justificarla ante el grupo. Mientras los
estudiantes llevan a cabo la tarea, un observador recopila
informacin utilizando un instrumento.
4.
Los estudiantes contestan el ejerci del DIARIO contenido

en el Manual de la unidad. El Diario requiere contestar qu
importancia se le da a la dimensin esttica en la vida
diaria, por qu se le da esa importancia y qu hace que
algo pueda ser considerado bello a bonito.
Luego de las actividades de exploracin y evaluacin diagnstica se

lleva a cabo un proceso de conceptualizacin y evaluaciones
formativas en el que se trabaja durante unas 12 horas de clase, a
travs de diversas actividades de aprendizaje autntico los temas
de la unidad de enseanza aprendizaje.

ARTES
150
El plan de la unidad instruccional busca mostrar que la obra de arte

produce un triple efecto esttico que debemos aprender a disfrutar
y comprender y que lo produce gracias a nuestra capacidad para
interpretarla en trminos de unos elementos plsticos de los que el
autor se ha valido par provocar dicho efecto. Durante estas cuatro
semanas el saln de clase es un taller de apreciacin en el cual se
desarrollan los conceptos, las destrezas y las actitudes relacionadas
con la apreciacin esttica segn queda definida en nuestro modelo.
La evaluacin sumativa se lleva a cabo a travs de dos actividades.
Primero un aprueba de ejecucin en el Museo de Ponce. Los
estudiantes seleccionan dos pinturas de su preferencia para aplicar
lo aprendido en clase y utilizan una hoja para comunicar sus
respuestas. Las respuestas son evaluadas a travs de un a hoja de
registro y anlisis de textos. En segundo lugar los estudiantes
contestan un cuestionario de opinin sobre su experiencia formativa
en el curso.
III.
RESULTADOS
A. Evaluacin diagnstica llevada a cabo en la fase de exploracin.

1. El cuestionario del Diario del Manual arrojo los
siguientes resultados:
Te interesa el aspecto esttico de las cosas? Da ejemplos de la vida
diaria:
S..40
Ejemplos
No0

ARTES
Aspecto fsico de las personas5
Vestimenta, ropa.9
Comprar.10
Arreglo personal, maquillaje..12
Casas, edificios8
Msica.1
Arrreglo del hogar, decoracin5
Eleccin de amistades, pareja..3
Carro3
151
Paisaje, naturaleza2
Posesiones, propiedades..2
Orden, organizacin, limpieza.3
Trabajos para la clase..1
Anuncios en TV...1
Adornos personales..2
Moda.2
Utensilios del hogar......2
Como puede observarse las actividades en las que est ms presente lo esttico son las que
tiene que ver con la compra y uso de objetos relacionados con la apariencia fsica de las
personas y el espacio en el que habitan.
Por qu le damos importancia al aspecto esttico?
Estar a gusto consigo mismo8
Estar a gusto con el ambiente...1
El "que dirn"...4
Para vernos bien...2
Satisfaccin a los sentidos6
Satisfaccin emocional...15
(felicidad, alegra)
Agradar a otros.3
Conocer bien las cosas.2
Llamar la atencin5
Placer8
Provoca imaginacin1
Presin social1
Primera impresin provoca
a buscar ms..5
Terapia (relajamiento)...8
Da orgullo, seguridad, poder ...8
Llena un vaco1 Satisfaccin de crear..1

Deseo de tener, tocar, poseer..2
Lo que asociamos con lo buen....1
Apreciar, recrearnos.1
Costumbres sociales.1
Somos materialistas, no apreciamos la belleza interior...9
Son ejemplos a imitar..1
Como puede observarse, los estudiantes consideran que lo ms importante de lo esttico
estriba en el efecto emocional que provoca; ya sea en forma de placer, sentimiento u otras
sensaciones afectivas. Los aspectos sensoriales, perceptuales y cognitivos son por completo
secundarios. Hay una marcada resistencia a darle valor a la apariencia sensorial en s misma.
Se le considera un medio para otros fines afectivos o incluso cognitivos. Es interesante notar
las marcadas diferencia entre los estudiantes. Este ser un factor que servir para enriquecer
el trabajo cooperativo, pues ayudar a provocar conflicto cognoscitivo entre los estudiantes.
Qu hace que algo sea bello o bonito?
Es algo relativo.4
Lo delicado..2
El juego de colores..9
Limpieza..1
Estndares que se transmiten
en la crianza.....3
Lo que te provoque emociones..11
Que represente algo para ti..1
Que despierte inspiracin.1
Textura.3
Agradable a los sentidos..8
Juego de lneas.2
Forma5
Impresiona, atrae..3
Provoca sensacin agradable,
placer4
Producto del trabajo mental o
manual..2
Tamao.2
Detalles.1
Rareza, originalidad..1
Provoca inters, curiosidad,
preguntas...3
Simetra,
proporcin,
armona..4
Satisface necesidades humanas1
La mente limpia1
Como puede observarse, los estudiantes reafirman su creencia de que lo esttico es algo
fundamentalmente emocional, aunque tienden a reconocer que el efecto emocional est ligado a
un efecto sobre los sentidos provocado sobre todo por los colores.
2. Resultados del cuestionario de opinin
Experiencias previas formativas en las artes
El nmero promedio de previas experiencias formativas es de 4 por estudiante. El 85% de estas
experiencias fueron significativas o muy significativas. La gran mayora de las experiencias
tuvieron lugar fuera de la escuela (aprender a tocar algn instrumento, modelaje, baile). Menos
del 20% ha visitado un museo de arte.
Actividades de apreciacin esttica que proporcionan mucho placer o goce
Escuchar msica: 79%
Ver pelculas: 74%
Observar paisajes bonitos: 58%
Observar creaciones plsticas: 37%
Observar decoracin en casas y edificios: 37%
Observar bailes artsticos o folklricos: 37%
Actividades de apreciacin esttica que proporcionan poco placer o goce
Escuchar msica clsica: 74%
Observar obras de escultura: 58%

Escuchar recitacin de poemas: 49%
Observar arquitectura: 42%
Actividades cotidianas de produccin esttica que se practican con frecuencia
Entregar trabajos de la clase con buena apariencia: 90%
Comprar ropa bonita: 79%
Arreglo, maquillaje para verme bonito/a: 74%
Tener las libretas o carpetas con buena apariencia: 58%
Bailar: 53%
Creencias relacionadas con lo esttico (totalmente de acuerdo)
El aprendizaje de la artes es tan importante par el ser humano como el de las ciencias y las
matemticas: 79%
Las artes pueden ser tan importantes como la ciencia para entender la realidad natural y social:
63%
A travs de las artes los seres humanos podemos entendernos y conocernos: 58%
Las obras de arte estn condicionadas en su contenido y forma por la poca histrica y cultura
en las que se producen: 53%
La enseanza de las artes debera ser un requisito en todos los grados escolares: 47%
La bsqueda de la belleza es una necesidad del ser humano: 47%
El cuestionario de opinin tiende a indicar que hay pocas experiencias previas relacionadas con
las arte. El problema.; es particularmente grave en la escuela. Ahora bien cuando estas
experiencias ocurrieron la mayora de ellas fue significativa. Las actividades con dimensin
esttica en las que ms participan los estudiantes son la preparacin de sus trabajos de clase, el
arreglo personal, el comprar ropa, el escuchar msica, ver cine, bailar y contemplar la
naturaleza. La apreciacin esttica de carcter acadmico (escultura, arquitectura, msica
clsica, lectura de poemas) no representa una fuente de goce esttico par la mayora de los
estudiantes. Los estudiantes tienden a mostrar, en general, creencias muy positivas hacia las
artes. De modo que contrario a lo que parece ser la impresin inicial de que no les interesa el
arte - y as lo manifiestan- hay buenas condiciones para su enseanza. Lo que los estudiantes
rechazan es la concepcin academista del arte.
Relacin entre experiencias estticas significativas y actitudes hacia lo esttico
Seleccionamos al azar tres casos de mltiples experiencias significativas y tres de pocas
significativas y encontramos que:
Los estudiantes con mltiples experiencias significativas en su aos anteriores disfrutan mucho
de las actividades de apreciacin esttica; practican con frecuencia actividades cotidianas de
produccin esttica; tienen creencias muy positivas acerca de lo esttico.
Los estudiantes con pocas experiencias significativas en sus aos anteriores disfrutan poco de la
mayora de las actividades de apreciacin esttica; practican con poca frecuencia actividades
cotidianas de produccin esttica; tienen creencias poco positivas acerca de lo esttico.
3. Resultados de la prueba de percepcin esttica
Tiempo de observacin
El promedio general de tiempo de observacin para cada pintura es de 20 segundos. El tiempo
menor fue de 1o segundos para 2 de las pinturas y el mayor de 30 para una de ellas. Algunos
slo miraron por unos 4 o 5 segundos. El movimiento ocular de los ojos de los estudiantes tiende
a indicar de que, con pocas excepciones, no se detienen a observar detalles sino a recibir una
impresin general de la obra. Es interesante que casi todos lograron recordar el nmero de la
pintura que preferan.
Comentarios sobre las pinturas seleccionadas

La seleccin fue mucho ms homognea de lo que esperbamos. De 15 pinturas el 42% de los
estudiantes seleccion la misma. El 22% selecciono una segunda. El 14 % selecciono una
tercera. Ocho de las quince pinturas recibieron una o cero mencin. Al tener que explicar el por
qu de su seleccin los estudiantes tienden a indicar que lograron registrar perceptualmente
mucho ms detalles de lo que uno hubiera imaginado, dado el poco tiempo que emplearon. Pero,
como quiera el registro de detalles es pobre en general. Los comentario de los estudiantes
tienden a indicar que una vez que una pintura les "impresionaba" y resultaba "interesante", la
observaban con un poco ms de detalle para "entenderla". La pintura preferida result ser una
que muestra una familia obrera que mira una huelga con rostro que puede interpretarse como
de "sufrimiento", "tristeza", "angustia" y "desesperacin". Para ellos el "misterio" estaba en
tratar de interpretar el significado de aquella escena y rostros que le haban provocado un efecto
emotivo. La pintura gusto adems por su "realismo".
La prueba de percepcin esttica tiende a indicar una extraordinaria capacidad de registro
perceptual de lectura de comprensin de imgenes en sucesin; probablemente desarrollada a
partir de la actividad de ver televisin y cine de accin. No consideran necesario contemplar por
mucho tiempo imgenes estticas. Esto es un serio obstculo par el desarrollo de la percepcin
esttica de la plstica orientada a la lectura analtica y crtica da las obras. Por otro lado cuando
se paso a discutir su seleccin e interpretacin sintieron la necesidad de volver a la imagen y
dejarla esttica para justificar su seleccin. En el proceso enriquecan e incluso modificaban su
opinin. Esto tiende a indicar que el trabajo cooperativo de juzgar obliga a un registro perceptual
ms meticuloso. Esto queda respaldado con la siguiente prueba de apreciacin esttica cuyos
resultados resumimos ms adelante. Es importante notar el inters y la capacidad para el
registro de aspectos emocionales expresados en las obras.
4. Resultados de la pre-prueba de ejecucin de juicio esttico
Proceso seguido por los subgrupos para hacer seleccin de pintura
No se establecen con claridad el propsito, procedimiento y los criterios de la seleccin.
Tendencia inicial de la mayora es observar a la ligera a ver que le llama la atencin o le gusta.
Luego observan con cuidado y comienzan a hacer comentarios. Los subgrupos siguieron
procedimientos distintos para hacer la seleccin:
1.
Cada uno dice cul le gusta ms. Se eliminan las que no reciben mencin. Se vota por las
que ms mencin recibieron(finalistas).
2.
Descartar las que menos gustan y discutir cul de las finalistas es la que ms gusta y al no
haber acuerdo argumentar a favor de unas y otras; finalmente al no haber acuerdo llevarlo a
votacin.
3.
Colocarlas todas sobre una superficie, sacar las que ms llaman la atencin para observarlas
con ms cuidado; cada uno da su opinin de por qu le gusta ms. Argumentar a favor de las
seleccionadas para tratar de llegar a un consenso. En este punto se reconoce la necesidad
de algn criterio pero no se insiste en ello. Finalmente se llega a un consenso.
Los procedimientos tienden a expresar tres niveles de juicio esttico: (1) el juicio hedonista (lo
que me gusta a mi es lo bello) (2) el juicio heternomo (lo que diga la mayora es lo que vale) (3)
el juicio autnomo-contractual (lo que el proceso de argumentacin demuestre que est en
armona con criterios previamente acordados es lo que debe considerase bello). El procedimiento
tres es el ms a tono con lo que se ensear en la unidad de estudio, es decir el que mejor
ejemplifica la capacidad de juicio esttico. Es interesante que a muy pocos estudiantes se les
ocurrre este procedimiento pero siempre que ello el resto de los estudiantes lo prefieren. El
juicio esttico est en su zona de desarrollo prximo.
Destrezas, vocabulario, actitudes
Las destrezas de observacin aqu demostradas contrastan con las de la prueba de percepcin
antes discutida. La diferencia parece estar en al naturaleza de la tarea. Cuando se trabaja
individualmente sin tener que deliberar, unos pocos segundos bastan para tomar una decisin.
Esta prueba en cambio requiere trabajo y decisin en grupo; lo cual obliga a un procedimiento
distinto. En gran medida el desarrollo de la capacidad para el juicio esttico consistir en
interiorizar y convertir en patrn mental como resultado de las interacciones en el grupo el
procedimiento deliberativo (Vigotsky, 1979). De aqu la importancia del aprendizaje cooperativo
como forma de lograr el desarrollo de estructuras mentales y destrezas de pensamiento
relacionadas con la apreciacin esttica (Villarini, 1994).
Los estudiantes muestran un sorprendente inters en la tarea. Juegan en serio; aunque el 90%
esta muy concentrado parecen divertirse. el vocabulario empleado a lo largo del proceso
muestra una tendencia muy marcada a una esttica realista. Los estudiantes observan con
detalle para tratar de descubrir el "mensaje" y el parecido con objetos "reales". Expresiones
como "qu quera decir el autor", "que real", "que natural" delatan la influencia de la
hermenetica positivista del significado objetivo a descubrir que domina a los sistemas
escolares. En el otro extremo abundan la expresiones subjetivistas del impacto afectivo que
produce la obra : "me gusta", "me hace sentir alegre", "es graciosa". Finalmente se observa un
inters por lo "misterioso" o "raro", por los "detalles escondidos" en la pintura.
Criterios dominantes en la seleccin
El criterio dominante es sin duda el del "realismo de la obra", es decir con cunta exactitud copia
la realidad. En segundo lugar el criterio del mensaje que "transmite" la obra. Este criterio,
probablemente derivado del estudio de obras literarias, juzga la calidad de la obra por su
capacidad para hacerse entender, es decir, evocar alguna idea o afecto. El uso del color, "el
juego de colores", y el uso de la luz son los nicos de los elementos plsticos a ser estudiados en
la unidad que reciben varias menciones.
Conclusin general sobre la competencia sensibilidad esttica de los estudiantes previo al
proceso de enseanza-aprendizaje de la unidad de estudio
Los estudiantes, en trminos generales tienen destrezas, actitudes y creencias que constituyen
una buena base para el desarrollo de su sensibilidad esttica. Los objetivos de la unidad estn
en la zona de desarrollo prximo de los estudiantes ya que con el apoyo que significan el
estructurar la tarea y el poder llevarla a cabo en grupo cooperativo, pueden llevar a cabo la
forma de apreciacin esttica que es el objetivo de la unidad. El reto de la unidad de estudio ser
lograr que: (1) incorporen a sus procesos de juicio esttico el lenguaje de los elementos
plsticos; (2) sean sistemticos en el proceso de observar y juzgar, es decir, aprender a
fundamentar y defender a travs la observacin meticulosa, de criterios y de argumentos, el
juicio esttico propio; (3) superen las estticas realista (objetivista) y hedonista (subjetivista) y
aprender que el disfrute esttico es una combinacin del efecto tanto emocional, como cognitivo
y visual que produce el objeto, debido a la articulacin de sus propiedades y las del sujeto que lo
percibe, todo ello en el marco de una determinada comunidad histrico-cultural.
B. Evaluacin sumativa : resultados y discusin
1. Resultados de la prueba de ejecucin en el Museo de Arte de Ponce
Descripcin del efecto visual-emocional-cognitivo que la obra provoca
La evaluacin del trabajo de los estudiantes mediante el uso de la hoja de correccin arroj
como resultado que el 75% de los estudiantes logr describir el efecto visual, emocional y
cognitivo que la obra provoca con gran precisin y claridad; el 10% lo logr con buena precisin
y claridad y el 15% con poca precisin y claridad. Ms adelante ilustramos estos resultados con
un trabajo de cada uno de estos niveles de ejecucin.
La descripcin tiende a indicar que los estudiantes llevaron a cabo un proceso de observacin
sumamente cuidadoso. Desafortunadamente el Museo no nos permiti filmar, como habamos
planificado, un vdeo que documentara este proceso; aunque pudimos tomar unas fotos. Los
estudiantes emplearon en promedio 45 minutos en la seleccin, observacin, anlisis de las
obras y redaccin de sus respuestas . El mnimo de tiempo fue de 70 minutos ( slo dos
estudiantes) y el mximo de dos horas (ocho estudiantes). De este tiempo aproximadamente 5

minutos fueron empleados en seleccionar la obra a ser analizada. Los estudiantes se mostraban
totalmente involucrados en la tarea, la cual parecan llevar a cabo con gran inters, casi siempre
sentados o acostados en el piso. La mayora de ellos no consultaba las notas de clase o el texto,
aunque estaba permitido hacerlo. Un 80% de los estudiantes que complet la tarea antes del
tiempo asignado se qued en el museo viendo el resto de las obras.
Los estudiantes mostraron mayor facilidad para describir el efecto visual que la obra les
provocaba. A este aspecto dedicaron la mayor porcin del tiempo. Esto contrasta favorablemente
con lo que ocurra en la exploracin. El tener que hacer el boceto de la pintura obliga a observar
con atencin, cuidado y detalle. Esto abona a la tesis de Vigotsky de como los proceso mentales
superiores, la percepcin incluida, se desarrolla en actividades mediadas por el uso de
instrumentos- en este caso el lpiz y el papel.
El efecto emocional est adecuadamente descrito en la gran mayora de los casos. Las
limitaciones que notamos aqu, en comparacin con lo manifestado en la exploracin,
probablemente se deban a que este es el aspecto que menos hemos trabajado en clase. En la
descripcin predomina la expresin de emociones y sentimiento. Se mencionan poco aspectos
como intereses y valores.
El efecto cognitivo est bien descrito en la mayora de los estudiantes. En contraste con los
resultados de la exploracin, ahora se hacen diversas inferencias sobre aspectos cronolgicos,
econmicos, sociales, tecnolgicos, culturales, psicolgicos, etc. contenidos en las obras.
Anlisis de cmo logra el autor provocar tal efecto
En esta parte de la prueba los estudiantes deben demostrar los conceptos de elementos
plsticos que han desarrollado. El uso con propiedad del vocabulario aprendido en el anlisis de
la obra tiende a indicar el grado de desarrollo conceptual alcanzado.
La evaluacin del trabajo de los estudiantes mediante el uso de la hoja de correccin arroj como
resultado que el 50% de los estudiantes logr analizar con gran precisin y claridad cmo se ha
valido el autor de los elementos plsticos para provocar el efecto visual, emocional y cognitivo,
el 20% lo logr con buena precisin y claridad y el 30% con poca precisin y claridad.
Los resultados del anlisis del efecto visual son muy buenos o buenos en el 90% de los casos.
Los estudiantes demuestran sistematicidad y aplicacin correcta de los conceptos (elementos
plsticos) en el anlisis. Los elementos plsticos primario tienden a predominar en el anlisis. En
especial el color y la lnea. De los secundarios el ms utilizado es el de la luz. Muestran dificultad
para el anlisis de elementos como la perspectiva y el volumen; sobre todo con obras como
retratos y bodegones.
Los resultados del anlisis del efecto emocional son apenas buenos en la mayora de los
casos. Varios estudiantes ni siquiera hicieron la tarea, pues volvieron a repetir en este cuadro el
efecto emocional que la obra le provoca; en lugar de analizar, cmo se les haba solicitado, cmo
se ha valido el autor de los elementos plsticos para provocarlo. Como ya sealamos, esta
limitacin puede deberse a que este tema recibi menos atencin en la conceptualizacin.
Tambin podra reflejar que subsiste el pre-juicio de que el efecto emocional es totalmente
subjetivo y que por ende no hay que buscar sus causas en la obra. Como quiera que sea, se nota
una gran dificultad para relacionar los elementos plsticos con las emociones experimentadas
ante la obra.
Tambin en el anlisis del efecto emocional predomina el uso de los elementos primarios, en
especial el color. Debe tomarse en cuenta que en la conceptualizacin uno de los aspectos que
ms llam la atencin los estudiantes fue la relacin entre colores y emociones. Hay poco uso
de los elementos secundarios, salvo el de la luz.
El anlisis del efecto cognitivo demuestra tambin dificultades y los resultados son apenas
buenos o satisfactorios. Esta es la parte de la tarea que ms dificultad parece haber presentado.
Muchos de los estudiantes en lugar de analizar cmo los elementos plsticos se utilizan para
expresar aspectos de la realidad, hablan de estos aspectos pero no los relacionan con los
elementos plsticos. En otras palabras vuelven a repetir el efecto cognitivo que la obra provoca,
en lugar de analizar cmo lo ha logrado el autor. Aquello estudiantes que llevaron a cabo la tarea
en forma adecuada han utilizado sobre todo el elemento del color.
IV. CONCLUSIONES
A. Sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes
Al comparar los resultados de las evaluaciones diagnsticas con los de la prueba
sumativa podemos decir que el aprendizaje y desarrollo mayor de la competencia de sensibilidad
esttica, en especfico de la dimensin de apreciacin esttica ha consistido en:
1. una mayor destreza y actitud para observar las cualidades estticas de las pinturas
2. una mayor capacidad para sentirse afectado sensorial, emocional y cognitivamente
por las cualidades estticas de las pinturas
3. una mayor capacidad para analizar los elementos plsticos que provocan un efecto
esttico
4. una mayor capacidad para construir juicios estticos fundados en criterios
B. Sobre la unidad de estudio de aprendizaje autentico y enseanza estratgica
Podemos concluir que la unidad de estudio ha sido efectiva en promover un proceso de
aprendizaje autntico y desarrollo humano con relacin a los elementos de la competencia de
sensibilidad esttica ya que, en comparacin con la evaluacin diagnstica llevada a cabo en la
exploracin, la gran mayora de los estudiantes mostr en la prueba sumativa:
a. una actitud muy positiva hacia la prctica de la apreciacin esttica;
b. un notable desarrollo en su capacidad de observacin y anlisis (juico) estticos
c. una notable disposicin y capacidad para saberse afectado estticamente por
una obra de arte.
El aprendizaje y desarrollo logrado es sin embargo limitado en relacin a nuestras expectativas
surgidas de la evaluacin en trminos de la zona de desarrollo prximo de los estudiantes. No
parece que hayamos sido bien efectivos en desarrollar todo el potencial contenido en los
estudiantes. Un gran nmero de estudiantes mostr dificultad pra llevar a cabo
sistemticamente el anlisis de cmo maneja el artista el lenguaje esttico para producir
determinados efectos en el espectador. Probablemente ello se deba a que debe aumentarse la
cantidad de tiempo dedicado a los ejercicios de aplicacin de los elementos estticos plsticos.
C. Limitaciones
La prueba sumativa no brinda suficiente informacin para evaluar otros aspectos actitudinales y
cognoscitivos trabajados en la unidad. Es muy limitada con relacin a la riqueza de informacin
que brindaron las evaluaciones diagnsticas de la exploracin. Es necesario desarrollar otras
actividades e instrumentos de evaluacin sumativa que permitan hacer otras comparaciones
sobre el valor aadido al desarrollo de la sensibilidad esttica de los estudiantes como resultado
de la experiencia de enseanza aprendizaje de la unidad instruccional.
Esperamos que los resultados de nuestra investigacin sirvan para dar fundamento y apoyo a
todos aquellos que pensamos que la educacin que se organiza sistemticamente en la zona de
desarrollo prximo del estudiante puede ser un factor clave en la promocin del desarrollo
humano
Referencias
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Ren Berger (1977),
El Dr. ngel R. Villarini Jusino posee un doctorado en filosofa con

especialidad en hermenutica filosfica del Boston College, donde
fue discpulo de Hans Georg Gadamer. Ha publicado: La pintura
como modo de interpretar la realidad (1986); Una investigacin en
torno al desarrollo de la sensibilidad esttica en estudiantes
universitarios (1996) Desarrollo de la sensibilidad esttica en al
temprana infancia (2006). Fue consultor del Departamento de
Educacin de Puerto Rico en la formulacin del Marco Conceptual
para el Programa de Bellas Artes y de la Escuela de Arquitectura de
la Universidad de Puerto Rico. Ha dictado en diversos congresos
internacionales conferencias en torno a la apreciacin de las artes y

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La belleza artstica no consiste en representar una cosa

bella, sino en la bella representacin de una cosa.

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De sbito, al voltear la calle empedrada, que me recordaba el viejo

decoracin. Me maravill, quiz por mi experiencia de ebanista, con

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tratando de imaginar cmo debi haber sido el habitar esos

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ante el gesto y mirada angustiosa y penetrante con que Van Gogh

El autor se nos presenta tal cual;

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delimitar el contenido conceptual, procedimental y actitudinal, que

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que esto ltimo aadi muy poco al goce de la experiencia esttica

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A partir de este ejemplo, apodemos distinguir distintos procesos de

Primer nivel. Carl G. Jung ha sealado que: Un smbolo

La experiencia no reflexiva, incluso automtica, pero

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