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para la implementacin
de la Formacin por Proyectos
en el SENA
SENA
Doctor DARO MONTOYA MEJA
Director General
Doctor JOHN JAIRO DAZ LONDOO
Director de Formacin Profesional
Doctor JIOVANY OROZCO PARRA
Asesor del Director General
Doctora XIMENA SERRANO
Profesional Direccin de Formacin Profesional
ALONSO SOTO
Especialista en Edumtica con nfasis en Multimedia (Didctica, S. L.)
Impreso por:
Servicio Nacional de Aprendizaje SENA
Bogot, D.C.
ALFONSO BRIJALDO
Magster en Pedagoga de la Tecnologa (Didctica, S. L.)
Martha C. Sarmiento S.
Diseo, armada electrnica
AGRADECIMIENTOS
AGRADECIMIENTOS
Una especial mencin a Henry Vanegas (Subdirector encargado del Centro de Dosquebradas) y a todo su equipo de Instructores, que siempre han estado dispuestos
a mostrar(nos) lo que hacen, a apoyar nuestro trabajo, a reflexionar en comn
Finalmente, nuestro agradecimiento y reconocimiento a Ximena Serrano, y su equipo de trabajo, quien ha hecho posible sortear los escollos y superar las dificultades
que se han presentando en todos estos meses, a fin de llevar a buen trmino este
Proyecto, y, particularmente, porque estamos seguros que, en adelante, sern quienes dinamicen, dirijan e impulsen la extensin y generalizacin de la Estrategia de
Formacin por Proyectos en todo el SENA en los prximos aos. Gracias a todos/as.
NDICE DE CONTENIDOS
Introduccin..................................................................................................................................15
1. Justificacin de la adopcin de metodologas activas para el aprendizaje .....21
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Principios de aprendizaje...................................................................................................................41
1.5
Principios didcticos............................................................................................................................48
2.2.
NDICE DE CONTENIDOS
4.2.
4.3.
NDICE DE CONTENIDOS
5. Experiencias Internacionales.........................................................................................151
5.1.
5.2.
5.3.
Conclusiones ...........................................................................................................................185
ANEXOS
...........................................................................................................................191
ANEXO 1
.....................................................................................................................................................193
ANEXO 2
.....................................................................................................................................................197
NDICE DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Tipos de decisiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
NDICE DE FIGURAS
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Figura 22
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Figura 36
Figura 37
Figura 38
Figura 39
Figura 40
Figura 41
NDICE DE TABLAS
Tabla 1
Tabla 2
Tipologa de Proyectos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Tabla 3
Tabla 4
Tabla 5
Tabla 6
Tabla 7
Tabla 8
Tabla 9
Tabla 10
Tabla 11
Tabla 12
Tabla 13
Tabla 14
Introduccin
ntroduccin Introduccin I
uccin Introduccin Introd
n Introduccin Introducc
ntroduccin Introduccin I
uccin Introduccin Introd
n Introduccin Introducc
ntroduccin Introduccin I
uccin Introduccin Introd
CAPTULO Introduccin
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CAPTULO Introduccin
19
CAPTULO 1
Justificacin
de la adopcin
de metodologas
activas para el
aprendizaje
ustificacin de la adopcin
etodologas activas para e
prendizaje Justificacin de
dopcin de metodologas a
as para el aprendizaje Just
acin de la adopcin de me
ogas activas para el apren
aje Justificacin de la adop
busca dar una respuesta acertada a las nuevas demandas que emergen de los cambios socioeconmicos provocados por la globalizacin.
Pero la innovacin metodolgica no se justifica simplemente por las evidencias mostradas a
travs de cada uno de estos ejes sino que, adems, tiene alicientes y retos ms amplios en el
logro de una doble finalidad:
Por ello este primer apartado incorpora un anlisis de cules son los ejes que justifican, en la
actual coyuntura mundial, la necesidad de im- Primera, ser capaces de evitar que se incremente la brecha existente entre las necesidapulsar cambios en los sistemas educativos nades del mercado laboral y la adecuada prepacionales que se ocupan de la Formacin Proferacin que requieren los tcnicos y especiasional. Dicho anlisis profundiza especialmente
listas que deben incorporarse al mismo.
en el sentido y oportunidad que tiene incorporar a dichos sistemas el empleo de metodolo- Segunda, ser capaces de generar un sistema
gas activas para el aprendizaje.
formativo con estructuras dinmicas preparado para responder, e incluso anticiparse, a
En los siguientes subapartados presentamos eslas necesidades de personal cualificado que
tos ejes -identificados a travs del anlisis econrequieren los empleadores.
mico, sociolgico, psicolgico y pedaggico de la
realidad actual- agrupados bajo los epgrafes de Retos que entroncan con el compromiso, el emrecomendaciones y acciones internacionales, de- peo y la dedicacin del Servicio Nacional de
mandas del mundo del trabajo, formacin basa- Aprendizaje (SENA) de Colombia y de su Dida en competencias, principios de aprendizaje y reccin de Formacin Profesional por armar un
principios didcticos. En ellos se encontrarn ar- sistema formativo de calidad que d respuesta
gumentos razonables sobre el sentido que tiene a la misin asumida en la Ley 119 de 1994
hoy en da incorporar metodologas activas y ofreciendo y ejecutando la formacin profesioparticipativas en la Formacin Profesional. Con- nal integral para la incorporacin y el desarrollo
siderando, en especial, la Formacin por Proyec- de las personas en las actividades productivas
tos como una estrategia metodolgica nuclear o que contribuyan al desarrollo social, econmico
aglutinadora de un nuevo modelo formativo que y tecnolgico del pas (SENA, 1997)
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que sin olvidar las cuestiones estructurales, organizativas o curriculares, en tanto que stas
son determinantes en la seleccin de los mtodos y las estrategias didcticas a emplear en las
aulas y en los talleres de Formacin Profesional, nos centraremos en los aportes propiciados por organismos internacionales encargados de la educacin como la UNESCO y del
trabajo como la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT), o de organismos supranacionales como la Unin Europea por el proceDichos cambios, con frecuencia profundos, al so en que est inmersa en la actualidad de
conllevar modificaciones en la estructura del construccin del Espacio Europeo de Educasistema han sido promovidos por los gobier- cin Superior (EEES).
nos de las naciones, en ocasiones por iniciativa
propia, aunque casi siempre impulsados por En la 31 Conferencia General de la UNESorganismos e instituciones supranacionales CO se aprob, el 2 de noviembre de 2001, la
que persiguen mejores logros en la educacin y Recomendacin revisada relativa a la Enseen la formacin de la poblacin para contribuir anza Tcnica y Profesional que tiene su precedente en la de 1974. En ella se sita el papel
al incremento de su calidad de vida.
de la Formacin Profesional para todos y a lo
A pesar de que no existe un patrn nico de largo de toda la vida para dar respuesta a las
los procesos de transformacin desarrollados demandas del mundo del trabajo y tambin
se observa que stos van dirigidos, esencial- para atender a las necesidades y aspiraciones
mente, a modificar los sistemas en sus compo- de los individuos. En relacin con esto, de dinentes estructurales, organizativos, curricula- cho documento (UNESCO, 2001), se citan los
res y metodolgicos. De todos ellos centrarn siguientes literales:
nuestra atencin las propuestas de cambio e
innovacin metodolgica, especialmente b) Prepararlos para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, inculcndoles los mecanismos
aquellas que se refieren a la adopcin de estramentales, actitudes y conocimientos tcnitegias didcticas participativas y colaborativas,
cos y empresariales necesarios;
como puede ser el mtodo de proyectos. Aun1.1. Recomendaciones y acciones
internacionales
En las dos ltimas dcadas se observa, en la
mayora de pases de los cinco continentes, una
sucesiva espiral de cambios en los sistemas
educativos nacionales que afectan a todos sus
niveles formativos: desde la educacin preescolar hasta la universidad pasando por la Formacin Profesional inicial, as como en la educacin permanente o continua.
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c) Desarrollar su capacidad de adoptar deci- b) Sea capaz de trabajar en equipo y de comusiones, as como las cualidades necesarias
nicar informacin tcnica
para una participacin activa e inteligente, c) Y est preparado de forma slida para un
un trabajo en equipo y el ejercicio de sus
empleo, comprendido el trabajo por cuenta
dotes de direccin tanto en el trabajo como
propia.
en la comunidad en general.
d) Permitir al individuo adaptarse a los rpidos Adems -debido a que cada vez ms las ocuadelantos de las tecnologas de la informa- paciones exigen conocimientos y habilidades
de dos o ms mbitos de estudio- recomienda
cin y la comunicacin.
incluir una perspectiva interdisciplinaria para
Para lograrlo la misma Recomendacin afirma preparar a los alumnos a trabajar en un entorque se requieren enfoques innovadores y fle- no laboral en evolucin (UNESCO, 2001).
xibles, centrados en el educando donde la experiencia -adquirida en los laboratorios, los talleres En otros momentos la UNESCO (1992) ya ha
o en las empresas- es fundamental. Tambin que mostrado un gran inters por la adopcin de
los mtodos y materiales empleados se adapten las metodologas activas como herramientas
cuidadosamente a las necesidades de los alum- que faciliten un aprendizaje ms consistente y
nos, reduciendo al mnimo el material escrito. pertinente para la formacin de titulados. JunFrente a estrategias centradas en la palabra alien- to al nfasis por la introduccin de las computa al uso de materiales con representaciones gr- tadoras, los materiales tecnolgicos interactificas y numricas, a utilizar las tecnologas -en es- vos y los sistemas de teleformacin, Fishwick
pecial de Internet, de los multimedia interactivos (1992) presenta los proyectos como un instruy de los medios de comunicacin- y a adaptar mento de enseanza que permite el aprendizaotros recursos a las necesidades del lugar de tra- je a travs de la accin. Fishwick propone embajo, cuyas condiciones deberan simularse con la plear el mtodo de proyectos como un sistema
alternativo a la formacin dual (escuela-empremayor fidelidad posible (UNESCO, 2001).
sa) y como instrumento para capacitar a los esCon esta orientacin metodolgica se persigue tudiantes en la resolucin de problemas con
que van a encontrarse en su lugar de trabajo.
que el alumno:
Los principales objetivos del mtodo son, para
a) Aprenda a travs de su propia experiencia y el autor, el desarrollo del espritu crtico, la creaque lo haga resolviendo problemas concretos tividad y cierta habilidad en la administracin
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nemos a las indicaciones que se dan para el desarrollo de los recursos humanos a partir de la educacin, la formacin y el aprendizaje permanente. En ella se promueve que los miembros de la
organizacin deberan asegurar el desarrollo y
la consolidacin de sistemas de educacin y formacin profesional que ofrezcan oportunidades
adecuadas para el desarrollo y la certificacin de
las competencias que requiere el mercado de trabajo (Pronko, 2005). La propia OIT junto con
la UNESCO vinculan este logro y el de promover estrategias que fomenten la formacin permanente a la existencia de programas de enseanza tcnica y profesional que no slo aspiren
a proporcionar conocimientos cientficos sino
que lo hagan con la flexibilidad tcnica y apostando al desarrollo de un ncleo de competencias bsicas y aptitudes genricas necesarias para
una rpida adaptacin a la dinmica del progreso profesional constante (Cinterfor/OIT,
2006a). El cambio de modelo que subyace a esta
demanda exige de innovaciones pedaggicas que
faciliten la formacin basada en competencias
reconociendo cmo en algunos casos se ha llegado, por ejemplo, a la innovacin en el mbito
pedaggico incorporando estrategias como la
formacin por solucin de problemas planteados como un proyecto (Cinterfor/OIT, 2006a).
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profesiones. En el mismo evento se presenta- Impulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educacin
ron tambin los documentos Sistema de Crsuperior en doce reas temticas mediante las
ditos Acadmicos (SICA) para Amrica Latidefiniciones aceptadas en comn de resultana y Complemento al Ttulo (CAT) de Edudos profesionales y de aprendizaje.
cacin Superior en Amrica Latina. Destacar
que con este proyecto la UEALC busca rela Desarrollar perfiles profesionales en trminos
cionar las competencias profesionales necesade competencias genricas y relativas a cada
rias para el ejercicio profesional y la calidad en
rea de estudio incluyendo destrezas, conocicada profesin, con el uso de los crditos acamientos y contenido en las cuatro reas temdmicos como un referente comn que perticas que incluye el proyecto.
mita la comparacin y el reconocimiento de
los resultados del aprendizaje en sistemas dife- Crear redes capaces de presentar ejemplos de
prcticas eficaces, estimular la innovacin y
rentes. (Malo, 2006).
la calidad mediante la reflexin y el intercambio mutuo.
Tambin de forma paralela se inici en el ao
2003 el Proyecto Tuning Amrica Latina siguien- El proyecto ha definido cuatro grandes lneas
do un proceso similar al adoptado en Tuning de trabajo: 1) competencias (genricas y espeEuropa aunque con un nmero sensiblemen- cficas); 2) enfoques de enseanza, aprendizate mayor de personas implicadas: 22.609 fren- je y evaluacin; 3) crditos acadmicos y 4) cate a las 7.125 en Europa, de las cuales 4.558 lidad de los programas. En la segunda lnea se
(en Amrica Latina) y 998 (en Europa) son est trabajando en cmo las competencias (geprofesores universitarios y 9.162 estudiantes nricas y transversales) pueden traducirse en
en Amrica Latina, mientras que en Europa actividades de enseanza, aprendizaje y evaeste colectivo no participa directamente en el luacin. Su intencin es desarrollar materiales
proyecto. Entre los siete objetivos del proyec- donde se relacionen los mtodos de enseanto que apuntan en la misma direccin que los za, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para
del Proyecto 6x4 UEALC, destacamos los el logro de los resultados del aprendizaje y las
siguientes:
competencias identificadas. En cuanto a la actividad de los estudiantes sugieren que debe Contribuir al desarrollo de titulaciones fcil- rn experimentar una variedad de enfoques y
mente comparables y comprensibles en una acceder a diferentes contextos de aprendizaje,
forma articulada en toda Amrica Latina.
cualquiera que sea su rea de estudio.
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Frente al inters de las industrias y de las empresas de servicios en aplicar normas que garanticen y certifiquen unos estndares de materias, productos, servicios, empresas, procesos o personas los centros educativos han
mantenido una actitud ambivalente, pues si
bien es cierto que han procurado siempre incrementar de manera permanente la calidad
con que prestan sus servicios y desarrollan sus
acciones (Cinterfor/OIT, 2006b) no se han
implementado de forma sistemtica procesos
normalizados que pudieran evaluar y certificar
la calidad de los procesos desarrollados y de
los resultados obtenidos. Aunque tambin es
cierto que en los ltimos aos se viene observando un cambio de tendencia de modo que la
calidad empieza a ser abordada como un factor determinante en la educacin y, especialmente, en la Formacin Profesional. Se distinguen dos orientaciones claras en esta tendencia: la calidad de las propias instituciones educativas y la contribucin de los centros de formacin a la calidad de las empresas.
En cuanto a la calidad de las instituciones educativas cada da son ms los centros educativos
que aplican las normas ISO9000, ISO9001,
ISO9004, el EFQM u otros estndares de certificacin. El SENA es uno de los organismos
pblicos comprometidos con esta tarea, habiendo regulado en 2003 la implementacin de
un sistema de gestin de la calidad (SGC) en to-
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las empresas y que condicionan las respuestas estn realizando acciones similares para incorque pueden dar los centros de Formacin Pro- porar: a) el anlisis de la calidad en la gestin, el
funcionamiento y los resultados de los centros
fesional.
educativos; b) la acreditacin de la instituciones
Vistas estas dificultades, la calidad en la For- de formacin y c) la acreditacin de los programacin Profesional no puede reducirse a la mas de formacin y capacitacin profesional
calidad normativa sino que tambin debe preo- que en ellas se llevan a cabo. A pesar de los escuparse como expresan Cinterfor y la OIT fuerzos realizados en los ltimos cinco aos pade la adaptacin a las necesidades, expectativas ra promover la calidad en la Formacin Profey motivaciones del cliente; y de dar respuesta a sional en la regin las evidencias permiten afirlas expectativas y motivaciones personales y so- mar que se trata de un proceso nuevo que reciales a travs de actitudes y conocimientos. Se quiere an de mltiples esfuerzos colectivos de
trata de generar en los individuos un valor aa- todos los agentes que participan en ella y de indido que no slo pueda revertir en mejorar la versiones institucionales que garanticen las
calidad de la empresa sino que tambin pro- condiciones necesarias para canalizar eficientemueva su mejora personal y la del conjunto de mente dichos esfuerzos.
la sociedad. En este sentido una formacin
profesional de calidad sera aquella que, adems Aunque existe una relacin directa y positiva
de poseer niveles tcnicos suficientes y capaci- entre la educacin, la formacin y la productividad de adaptarlos a diferentes escenarios, es ca- dad que se constata cuando al comparar los papaz de responder adecuadamente a las deman- ses, los mejores resultados en trminos de prodas, necesidades y expectativas de sus sujetos ductividad y de crecimiento econmico se obde atencin (individuos, empresas, sectores, ca- tienen en aqullos en donde las personas estn
denas productivas, territorios, y posibilita si- mejor instruidas (Cinterfor/OIT, 2006a), tammultneamente la creacin de nuevas necesida- poco resulta ms optimista la contribucin real
des y expectativas personales, sociales y de de- ejercida por la Formacin Profesional en la mesarrollo/promocin profesional en la pobla- jora de la competitividad y la productividad
de las empresas cuando su funcin se ha reducin participante. (Cinterfor/OIT, 2006b)
cido a inducir en los alumnos el aprendizaje y la
Al igual que Colombia, otros pases de la regin ejercitacin de las tcnicas y operaciones que
como Brasil, Per, Chile, Costa Rica, Jamaica luego se deben desempear en el lugar de trabao la Repblica Dominicana, por citar algunos jo. Esta formacin de carcter esttico poco
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dida que contribuye a mejorar la eficiencia productiva (Martnez Espinosa, 2003) no debera
esperarse que la formacin por s sola puede
dar respuesta a las exigencias de productividad
y de competitividad de las empresas. En este
sentido este mismo autor advierte que:
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y aprendizaje entre los que situamos el mtodo de proyectos que estimulen el desarrollo
de tres capacidades bsicas: innovacin para el
cambio, adaptacin al cambio y aprendizaje
continuo y sistemtico.
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tencias sigue pues plenamente vigente y no slo en la Formacin Profesional, sino tambin
en la universitaria (en el subapartado 1.3 nos
hemos referido a su importancia en la creacin
del EEES) y en la enseanza obligatoria (como
recogen Rychen y Tiana, 2004).
Weinberg resume cul es, en Amrica Latina, el estado de las competencias en la
Formacin Profesional cuando afirma que
si bien la discusin sobre la aplicacin del
enfoque de competencia laboral no est
terminada, lo que se ha atestiguado en la
regin en los ltimos aos es la creacin
de una verdadera masa crtica de conocimientos y buenas prcticas sobre la formacin y su relacin con temas como la
productividad, el empleo y los ingresos.
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te, Vargas (2004b) sealaba algunas caractersticas importantes que debera reunir la certificacin de competencias en la regin: estar situada en un marco coherente; la garanta de legitimidad y el valor de la certificacin; el realizarse a travs de mecanismos sencillos no burocratizados; la posibilidad de reconocimiento
a nivel nacional pero tambin subregional e internacional; la necesidad de tener legitimidad y
credibilidad o -entre otras- la importancia del
cmo se realiza la certificacin, incluso por encima de quin es el agente encargado de efectuarla. Aunque, para fundamentar este proyecto, debemos destacar su planteamiento sobre
cmo la certificacin debe, a la vez, promover
la formacin ayudando as a configurar el concepto de aprendizaje permanente: certificar la
competencia laboral es ms que un proceso de
verificacin basado en una evaluacin. El reconocimiento de las competencias, sirve de poco
si no se convierte en la base para que el trabajador reconozca tambin sus limitaciones y se
le ofrezcan las opciones de formacin para superarlas (Vargas, 2004b).
Sobre qu debe entenderse como formacin basada en competencias, una primera
aproximacin nos la ofrecen la OIT y el Cinterfor: La formacin basada en competencias
profesionales o laborales se entiende como el
proceso de desarrollo de diseos curriculares,
materiales didcticos, actividades y prcticas de
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41
base de una teora o de unas teoras particulares, sino que se ha desarrollado desde el nivel
pragmtico, donde el ensayo y el error durante un perodo de tiempo ha sido predominantes. Durante esta fase, las ideas para el desarrollo son mucho ms importantes que el
motivo terico subyacente (Kolmos, 2004).
43
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fesorado), en el desajuste que supone la adopcin de un nuevo modelo sin modificar otras
variables determinantes (como los criterios y
sistemas de evaluacin) o en otros motivos.
A pesar de la dificultad que tiene hacer realidad
un aprendizaje realmente constructivista en las
aulas, consideramos que las metodologas activas y la formacin por proyectos contribuyen
a una elaboracin personal de significados y a
su representacin interna en mayor medida
que las estrategias didcticas centradas en el
docente o en las que se promueven aprendizajes con base en la imitacin. Cuando un alumno trabaja en un proyecto se ve obligado a interactuar constantemente consigo mismo (con
sus propias ideas, pensamientos, suposiciones,
certezas, problemas, dificultades, errores,) y
con los dems (explicitando los significados
con que est operando internamente e incorporando a su elaboracin las explicitaciones de
sus compaeros y del profesor) no slo para
completar con xito el proyecto sino tambin
para asimilar los conocimientos tecnolgicos
asociados a su desarrollo. Y el conocimiento
tecnolgico es ms que un compendio de informacin a transferir al estudiante El conocimiento tecnolgico es dinmico, y el significado se construye y reconstruye a medida que
los individuos se aferran al uso del conocimiento, tanto si es conceptual, analtico o manipulativo (Herschbach, 1995).
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Es muy posible que trabajar por proyectos favorezca el aprendizaje significativo por los procesos de dilogo interno y externo a que aludamos anteriormente. Pero sabiendo que la realizacin de proyectos tiene mucho que ver con la
creatividad y con la actividad prctica se encuentra en las afirmaciones de Novak un mayor fundamento para sostener esta idea: La prctica, el
ensayo y la replicacin meditada contribuyen al
aprendizaje significativo Slo los niveles elevados de aprendizaje significativo conducen a la
produccin creativa (Novak, 1998) y ms adelante desde una posicin ms ideolgica con
los rpidos cambios que se estn produciendo
en casi todos los medios laborales y la creciente
complejidad de la mayor parte de los empleos,
los programas de formacin pueden provocar
errores muy costosos. Lo que se requiere son
programas educativos que ofrezcan y fomenten
el aprendizaje significativo (Novak, 1998).
Aunque quizs sea suficiente observar, siguiendo con el mismo autor, cmo el aprendizaje significativo se favorece cuando en las aulas se potencia una instruccin por descubrimiento, sea
ste obligado o autnomo. Y si una caracterstica tiene el trabajo formativo a travs de proyectos es que obliga a descubrir, a encontrar respuesta y dar solucin al problema planteado.
47
Fernndez Prez formula un total de 19 principios didcticos que son susceptibles de ser
considerados en las opciones metodolgicas y
en las actividades que puedan realizarse en
cualquier situacin de enseanza. Son principios que corresponden con prescripciones de
carcter genrico o constantes metodolgicas
bsicas como l da en llamarlas. De todos
ellos, presentamos los doce principios que
subyacen, didcticamente, en la estrategia
de formacin por proyectos.
En sntesis, desde una perspectiva psicolgica, debe considerarse que son estos cinco los a) Principio de no sustitucin, segn el cual
principios que sustentan y explican el aprenlos profesores no deberan sustituir a los
dizaje activo y caracterizan sus rasgos diferenalumnos en aquello que los propios alumciales frente a otras modalidades de aprendinos pueden hacer con vistas a su aprendizazaje: la dimensin tcita del conocimiento, la
je siempre y cuando el esfuerzo a realizar o
construccin de significados, el aprendizaje
el tiempo a emplear sean razonables.
significativo, la metacognicin y la autorregulacin.
b) Principio de anticipacin o de desfase
ptimo. Relacionado con el concepto de
zona de desarrollo prximo que formulara Vigotsky este principio considera que el
1.5. Principios didcticos
recorrido curricular que se plantee al alumEn cuanto a los principios didcticos los aborno ha de ir estableciendo metas progresivas
damos desde la vertiente estrictamente pedaque vayan ayudando al alumno a avanzar por
ggica que les confiere el profesor Fernndez
el mencionado recorrido de acercamiento a
Prez (1994) como orientadores de intervenlos fines (Fernndez Prez, 1994).
ciones didcticas de distinta ndole y de los
aportes de algunos autores que en los ltimos
aos se han ocupado de los proyectos como c) El principio de motivacin, que slo puede materializarse si se produce una sinergia
estrategia didctica propia de la formacin
entre los distintos aspectos que condicionan
tcnica y profesional.
48
49
que para el autor se materializa especialmen- tan al progreso tcnico; los procesos psicofsicos que propician el aprendizaje y las tareas y
te a travs del mtodo de proyectos.
conocimientos asociados a la sntesis como
k) Segn el principio de explicitacin crtico base de los proyectos.
constructiva, el profesor debe plantear al
alumno la estrategia metodolgica adoptada Los obstculos para el avance radican en el
y el porqu ha optado por ella, con el fin de plano colectivo en las mentalidades, en las acque el alumno pueda tomar conciencia de titudes, en las tradiciones, en los prejuicios y en
cmo va a aprender y pueda aplicar por s la falta de idoneidad. En el plano individual
suelen aparecer el conservadurismo tcnico
mismo la estrategia en otros momentos.
(como apego al pasado), la resistencia al caml) El principio de creatividad aparece en el bio, la ignorancia, la resignacin, el sentimiento
aprendizaje del alumno cuando la estrategia de impotencia y la incapacidad. Los factores de
didctica empleada logra que el alumno progreso son, esencialmente, individuales y envaya ms all de donde le dej el profesor tre ellos se encuentran: la preocupacin por el
con su enseanza (Fernndez Prez, progreso personal, el inters por la evolucin
1994). O sea, que el alumno progrese por s tecnolgica, la curiosidad, el sentido de la relatimismo en su aprendizaje a partir del inters vidad y de la diversidad de las soluciones, el inque le despierta la situacin de aprendizaje ters por la investigacin metdica, la imaginacin, el ingenio y el espritu de iniciativa. Este
que le ha planteado su profesor.
repaso pone de manifiesto como la esencia del
A finales de los aos sesenta Canonge y Ducel cambio, o su ausencia, se encuentra en la forma
advertan que el constante avance de la tecno- de ser y de pensar de las personas que deben
loga repercute en la enseanza tcnica y pro- protagonizarlo.
fesional obligndola a una continua revisin
de sus orientaciones y de sus mtodos. Estos Para hacer efectivo este cambio en la Formaautores ofrecen una caracterizacin epistemo- cin Profesional, Canonge y Ducel rehuyen de
lgico-psicolgica del pensamiento tcnico y formular una didctica reducida a la presentauna didctica de su enseanza centrndose en cin de mtodos y tcnicas de enseanza y oplos autnticos protagonistas de la tcnica: las tan formularla a partir de los procesos cognipersonas. De todos sus aportes destacamos tivos y fsicos asociados al aprendizaje humano.
los obstculos y factores personales que afec- Son, entre otros, procesos como el anlisis, la
50
51
procesos de aprendizaje. Aunque ms adelante trataremos especficamente todos los componentes que determinan la formacin por
proyectos, anticipamos los seis elementos que
Waks (1997) sugiere en su reformulacin sobre el mtodo de proyectos al tratarse de principios didcticos susceptibles de ser incorporados en un modelo de formacin por proyectos para la Formacin Profesional.
1. Negociacin del producto de grupo.
2. Situacin del proyecto del grupo en un contexto social.
3. Evaluacin del potencial de aprendizaje incidental relacionado con las necesidades del
estudiante.
4. Evaluacin de necesidades y conocimientos
previos.
5. Facilitacin de las tareas del proyecto.
6. Evaluacin del proyecto e integracin del
conocimiento.
53
CAPTULO 2
Formacin
por proyectos
y desarrollo de
competencias
3 La mayora de esfuerzos realizados hasta el momento se han dirigido a identificar qu competencias, cules y de qu tipo, deben
formar parte de los planes de estudio de las titulaciones diseadas
con base en competencias. Existen diversos mtodos de identificacin de competencias laborales
-as como diferentes modelos que
se derivan de los mismos-, teniendo todos ellos -o, al menos, la mayora de los mismos- como comn denominador, la estructuracin de procesos de enseanzaaprendizaje lo ms cercanos posibles a las necesidades manifestadas por los agentes productivos
para los trabajadores de los distintos mbitos laborales. Si bien las
publicaciones al respecto son
muy abundantes, una aproximacin interesante a todo ello, se
puede realizar en: http://www.cinterfor.org.uy La implementacin de distintos modelos y sistemas de Formacin Profesional
-principalmente basados en competencias- en Amrica Latina y el
Caribe, puede encontrarse a partir
de: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/ifp/index.htm
en el mundo educativo, como son el autoaprendizaje, la desescolarizacin, el uso de nuevas tecnologas y el aprendizaje en el trabajo...
Las competencias laborales en concordancia
con los sistemas de informacin sobre el empleo constituyen una alternativa interesante
como principio organizador de la oferta de
programas de recalificacin, actualizacin y
formacin continua.
58
Tambin en Colombia hemos podido observar como esta tendencia se extenda hacia los
niveles anteriores de la educacin, y en el contexto de la Ley 812 de 2003, el Gobierno asuma que en el presente cuatrienio se espera
que la educacin, en los niveles de bsica y
media, asegure una formacin slida en competencias bsicas, ciudadanas y laborales que
sea pertinente a las necesidades de desarrollo
del pas y de sus regiones 4. Por su parte el
Ministerio de Educacin Nacional sealaba en
esa misma poca que asuma como una poltica nacional la articulacin de la oferta educativa con el mundo productivo y la formacin
de competencias laborales, tanto generales como especficas 5.
Y sobre las competencias a desarrollar, recoga
cuatro grandes categoras (bsicas, ciudadanas,
laborales generales, laborales especficas) que
debern ser desarrolladas de forma progresiva
e integrada en los diferentes niveles educati-
Al igual que sucede en otros campos y temticas, tambin en ste referido al desarrollo de
Competencias Transversales encontramos en
Amrica Latina un inters semejante al que se
percibe en el contexto europeo. As, desde el
Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina8, se han
identificado 27 Competencias Genricas9 que
muestran una gran coincidencia con las Competencias Transversales con las que trabaja el vas ms acordes con las necesidades indiviProyecto Tuning en Europa.
duales y sociales de hoy.
En sntesis, podemos afirmar que existe en la
actualidad una tendencia generalizada a definir la formacin con base en competencias en
los distintos niveles educativos, y, particularmente, en aquellos que estn ms cercanos al
egreso de los alumnos y alumnas al mundo laboral. Tal como seala Malpica (1996), es
importante dejar asentado... que ningn concepto ni ningn modelo pueden constituir
una respuesta definitiva a las necesidades educativas, porque stas cambian y se requiere
cambiar junto con ellas, pero se reconoce que
algunos conceptos ofrecen alternativas de
cambio frente a otros que han demostrado su
agotamiento. Y, al respecto, aada que la
nocin de competencia en general, la de competencia ocupacional en particular, y la idea
de generar esquemas de educacin basados en
normas de competencia son conceptos novedosos que ofrecen un espacio para analizar y,
sobre todo, para construir opciones educati-
Figura 1. Desarrollo
de competencias por
niveles educativos
(MEN - Colombia)
59
Conocimientos
tecnolgicos
Conocimientos
sitmicos
Conocimientos
econmicos
Capacidad mental-normativa
Conocimientos estructurales
Formacin
afectivo-tica
Competencias
individuales
Formacin
temtico-tcnica
Competencias
tcnicas
Capacidad de
reflexin
Autocrtica
Autonoma/
Madurez
.......
.......
Formacin
integral
61
temas de FEP Las innovaciones pedaggicas propuestas insisten en el aprendizaje autnomo y el desarrollo de competencias a travs de la resolucin de problemas, y recurren
a una pedagoga y enseanza ms activas y
personalizadas, en contraste con la pedagoga
tradicional (enseanza frontal clsica en el
aula, o simple reproduccin de comportamientos en el lugar de trabajo).
En este mismo sentido se pronunciaba el
MEN de Colombia (2003), cuando afirmaba
que dado que el nfasis est en el desarrollo
de competencias laborales y no en una aproximacin terica a stas una estrategia para
materializar el propsito anunciado puede
ser el trabajo por proyectos, que permite que
el conocimiento cientfico y disciplinar adquiera sentido al ser aplicado a la solucin de
problemas referidos a situaciones y casos concretos del mundo laboral. La forma de resolver los problemas mediante el anlisis, la seleccin y la creacin de alternativas, el empleo de
recursos, la toma de decisiones manejando los
conflictos propios de la interaccin con otros
es parte central del proceso de aprendizaje que
los docentes debern explicitar para favorecer
el desarrollo de estas competencias.
tndolo -como se ha sealado anteriormenteal desarrollo de competencias a travs de mtodos centrados en la resolucin de problemas
y el desarrollo de proyectos. El Proceso de Bolonia, no ha hecho ms que incentivar esta tendencia, y as podemos encontrar en Espaa
que el Real Decreto 1125/2003, de 5 de Septiembre, que establece el Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos (ECTS), tambin
avanza en este sentido, al indicar que la adopcin de este sistema constituye una reformulacin conceptual de la organizacin del currculo de la educacin superior mediante su adaptacin a los nuevos modelos de formacin centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber acadmico comporta un nuevo
modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologas docentes centrndolas en el aprendizaje de los estudiantes,
no exclusivamente en las horas lectivas.
Desde la perspectiva de la Formacin Profesional, Ott (1999) subraya que los grandes
cambios que han experimentado los sistemas
productivos, con la consiguiente redefinicin
de perfiles profesionales y la necesidad de fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, hacen necesarios tambin nuevos mtodos de enseanza y formacin centrados en los problemas y la actuacin y orientados a:
Problemas integrados de cariz multidimensional y las autnticas realidades
laborales,
Sistemas de actuacin ceidos a los
problemas, con mayor margen para el
alumno, y a
Tipos formativos activos, experimentales y por cooperacin, y ambientes de
formacin de diseo abierto.
De manera semejante, en este contexto de innovacin y cambio metodolgico, la experiencia del Tecnolgico de Monterrey permite poner de manifiesto (Martn, 2002) que
las tcnicas que han resultado ser ms eficaces y que ms se utilizan son: el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje orientado a proyectos, el mtodo de casos y la variedad de tcnicas orientadas a desarrollar las
habilidades y actitudes propias del aprendizaje colaborativo.
63
Pudiendo afirmarse que dichos mtodos y tcnicas, permiten desarrollar tanto competencias
especficas -asociadas a contenidos propios de
las materias-, como competencias genricas
(habilidades, actitudes,) altamente apreciadas en los mbitos laborales actuales.
64
prensin de las conexiones entre los diferentes mbitos y capacidades, para estar en disposicin de actuar adecuadamente en una sociedad en cambio permanente, que cada vez
es ms compleja.
Todo ello, en coherencia con lo que se viene
manifestando, tiene un amplio alcance en cuanto a los objetivos y finalidades que este cambio
didctico-metodolgico posibilita y persigue.
De manera sinttica, tal como se subraya desde el Tecnolgico de Monterrey12, podemos
sealar como principales objetivos de este tipo
de actuacin en el aula, los siguientes:
Promover en el alumno la responsabilidad
de su propio aprendizaje.
Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y flexibilidad.
Desarrollar habilidades para la evaluacin
crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje
de por vida.
Desarrollar habilidades para las relaciones
interpersonales.
Involucrar al alumno en un reto (problema,
situacin o tarea) con iniciativa y entusiasmo.
Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo
de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible.
Al mismo tiempo, cabe subrayar que se enmarca en las tendencias que a nivel internacional se vienen manifestando tal como ha quedado recogido en el apartado anterior y que de
manera sinttica, podemos resumir con las palabras de Bernd Ott (1999), cuando afirma que
una formacin profesional integral no consiste tan solo en la obtencin de competencias
tcnicas, sino que pretende explcitamente lograr la autonoma humana, la responsabilidad
social y la participacin democrtica en la vida
y en el trabajo... un componente integral de una
formacin profesional global es el fomento del
comportamiento social, de la emancipacin, la
Las finalidades planteadas para este espacio creatividad y la facultad de participacin.
formativo, son coherentes con el concepto de
Formacin Profesional Integral que tiene el Partiendo del anlisis de la realidad colombiaSENA (1997), que afirma que slo una for- na en general, y de la situacin de los jvenes
macin fundamentada en conocimientos cien- que acceden al SENA en particular, las ComMARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
65
3. La formacin social-comunicativa pretende dotar al alumno de tcnicas bsicas para la comunicacin y la cooperacin: aspira a crear COMPETENCIAS
SOCIALES.
4. La formacin tico-afectiva se centra
en la relacin con uno mismo y pretende ensear a conocerse a s mismo, a
actuar bajo responsabilidad propia (social y poltica), y a crear los propios
sectores de inters y planes vitales: aspira a la construccin de COMPETENCIAS INDIVIDUALES.
Y en coherencia con lo anterior, Arnold (2001)
subraya que un pedagogo de la formacin
profesional... no solamente tiene que fomentar
las competencias en materia tcnica, sino que
tambin tiene que hacerlo con las competencias no tcnicas, es decir, tiene que promover el
desarrollo de competencias clave. Para ello tiene que ser capaz de renunciar a dictar las clases, optando ms bien por situaciones de estudio en las que los alumnos pueden ensayar actuando de modo independiente y dirigiendo
ellos mismos sus estudios. Otra facultad importante consiste en la formulacin de problemas y tareas, de tal modo que los alumnos puedan ensayar actuando por su propia iniciativa y
a dirigir ellos mismos sus actividades. Los docentes que disponen de la capacidad de analizar, reducir, configurar y operacionalizar, es
67
decir, que poseen esas cuatro facultades bsicas... son capaces de fomentar el desarrollo de
competencias en una escuela que educa a actuar por propia iniciativa.
dencian la influencia que el trabajo por Proyectos en el espacio formativo de la Tecnologa Bsica Transversal tuvo en los mismos
para extender esta estrategia formativa a los
mdulos especficos y a proyectos de carcter
As pues, el espacio formativo de Tecnologa integrador/interdisciplinar.
Bsica Transversal se constituy en cierta medida tanto en una referencia o ejemplo del que Por ello, en el nuevo contexto que se plantea
tomar sus aspectos ms relevantes, como en un para la institucin de integracin de Mdulos
espacio que facilita la transicin coherente y sin con el fin de desarrollar de forma conjunta
rupturas hacia modelos formativos centrados Competencias Tcnicas y Transversales a traen el aprendizaje del alumno o alumna, y sopor- vs de la implementacin de la estrategia de
tados en metodologas activas como pueden ser Formacin por Proyectos es lgico y cohela resolucin de problemas, la elaboracin de rente proponer la desaparicin del Mdulo
proyectos, la simulacin, el anlisis o el estudio de Tecnologa Bsica Transversal, ya que sus
de casos entre las ms empleadas.
finalidades, sus principios metodolgicos y su
filosofa son asumidos y consolidados no ya
En este sentido, el proceso de anlisis-diag- desde un solo Mdulo (el de TBT) sino por el
nstico que se realiz en once Centros del conjunto de los Mdulos de Formacin que
SENA para este proyecto de Sistematizacin e integran cada una de las Estructuras CurricuImplementacin de la Estrategia de Formacin por lares que oferta e imparte el SENA.
Proyectos, ofreci diferentes muestras que evi-
68
CAPTULO 3
El aprendizaje
activo
Tal como se viene mencionando en este documento, los cambios metodolgicos que se
estn implementando de manera generalizada
en los ltimos aos, se asocian al empleo de
mltiples Tcnicas Didcticas Activas. Bajo
esta expresin quedan recogidas todas aquellas tcnicas (e incluso mtodos y estrategias
didcticas) que buscan aplicar el principio de
actividad en la formacin, de tal modo que
los aprendices se convierten en protagonistas
centrales de la actividad y de su propio aprendizaje. Son representativas de la extensa relacin de tcnicas que responden a esta caracterizacin las siguientes tcnicas, que se presentan siguiendo un criterio de complejidad
creciente.
Sesiones de preguntas y respuestas bien estructuradas dentro de una clase magistral, Adems, es habitual que centros e instructores
donde los estudiantes participan activamen- que trabajan con tcnicas activas opten por una
combinacin de distintas tcnicas atendiendo
te en el intercambio dialctico.
una actividad (o varias) que se resuelve mediante los procesos de bsqueda, toma de
decisin y proceso de escritura.
La interdisciplinariedad est ntimamente vinculada a la orientacin hacia una problemtiComo seala esta autora, el PBL no se basa en un
ca y a los procesos dirigidos por los particisolo modelo terico, si no que se soporta en la
pantes, dado que la solucin de los problepropia prctica y en una serie de principios terimas puede encontrarse a travs de barreras y
cos del aprendizaje, que son los siguientes:
mtodos profesionales tradicionales. Este
principio es decisivo para la planificacin de
El aprendizaje basado en la formulacin de una prola enseanza.
blemtica, donde la problemtica es el punto
de partida de los procesos de aprendizaje. El
tipo de problemtica depende de la organiza- La ejemplaridad el PBL corre el riesgo de
no ofrecer una amplia visin general profecin concreta del proceso de aprendizaje.
sional. Con este motivo, los estudiantes deben ser capaces de poder transferir conoci En la formulacin de la problemtica y en la
miento, teora y mtodos desde el campo
eleccin central, se tiene en cuenta el siaprendido a nuevos campos o campos afines
guiente principio: que los procesos de aprendizaa su materia.
je sean dirigidos por los participantesindicando
que el objetivo est mucho ms centrado en
Es en la relacin entre teora y prctica donde los
el individuo.
estudiantes aprenden a relacionar la experiencia concreta o emprica con la terica. La
Implcitamente, el aprendizaje basado en la expecapacidad de poder relacionar la teora con
riencia tambin forma parte de los procesos
la prctica es un aspecto decisivo en la aplidirigidos por los participantes, donde los escacin del conocimiento y sobre todo en la
tudiantes toman como punto de partida sus
capacidad de anlisis.
propias experiencias o intereses.
El aprendizaje basado en una actividad es una El aprendizaje basado en el trabajo de grupos se
presenta aqu como el ltimo principio por
parte central de los procesos de aprendizaje
el cual la mayora de los procesos de aprenPBL, puesto que se exige la realizacin de
MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
73
74
dizaje tiene lugar en grupos y equipos. En l conocimiento por parte del alumno y el aprenimplcitamente tambin se desarrollan com- der a aprender entre otros 13.
petencias personales sobre cmo gestionar
procesos de cooperacin.
En coherencia con lo anterior, la Estrategia de
Formacin por Proyectos que est implemenLa aplicacin de estos principios en aprendiza- tando el SENA, es una estrategia de cambio
jes que parten de una problemtica y que se ar- metodolgico que se soporta en tres premisas:
ticulan a partir de un proyecto suponen cambios importantes en cmo se traduce el pro- a) Centrar el proceso formativo en el aprendiceso formativo en los ambientes de aprendizaje del alumno, teniendo el instructor el
zaje. En la tabla 1, se recopila una sntesis
papel de facilitador y gua de dicho proceso,
comparativa de los principales cambios que se
dan cuando se pasa de un proceso formativo b) Tomar como referencia para su definicin
de aprendizaje tradicional a otro que sita en
las Competencias Especficas y Transversael problema y en el proyecto la gnesis del
les definidas en la Institucin,
aprendizaje.
c) Impulsar el uso generalizado de Tcnicas
Con lo mencionado hasta el momento, se pueDidcticas Activas tales como: Mtodo de
de ver que la Estrategia de Formacin por
Proyectos, Anlisis de Objetos, Estudio de
Proyectos encaja dentro de esta visin/defiCasos, Anlisis de Servicios, Juegos de Sinicin amplia de PBL. Se asume que la misma
mulacin que sean vlidas para dar respermite la construccin de aprendizajes a
puesta a problemas y/o necesidades del entravs del desarrollo de proyectos significatitorno, del Centro, de los aprendices
vos y la gestin tecnolgica de los mismos(y) permite desarrollar en el alumno Tal como ya lo anticipa Kolmos (2004), el
una estructura mental que lo faculte para solu- cambio en uno de los elementos didcticos imcionar problemas de la vida real, siendo as co- plicar un cambio en los dems elementos, es
herente con los requerimientos y las necesida- conveniente sealar que si bien se trata de una
des de aprendizaje actuales, puesto que incor- estrategia que incide sobre lo metodolgico, su
pora tambin el trabajo colaborativo, el uso de implementacin va a requerir cambios en el
las tecnologas de la informacin y la comuni- Centro a todos los niveles. Principalmente, esos
cacin (TICs), el nfasis en la construccin del cambios se darn en aspectos como:
Cambios
relativos a
Perspectiva
psicolgica
Los aprendizajes se forjan cuando cada aprendiz construye internamente los nuevos contenidos
dotndoles de significado (compresin y anclaje a la estructura de conocimientos previos que ya
tiene). El aprendizaje deviene as significativo y funcional.
Perspectiva
pedaggica
Motivacin
Se asocia a la valoracin y al reconocimiento intrnseco del aprendizaje y del proceso que realiza
el aprendiz. Se apoya en la realizacin de actividades muy vivenciadas y cercanas a la realidad
empresarial y laboral de la titulacin.
Situacin de
aprendizaje
Su papel principal es el de actuar como facilitador, gua, propulsor y catalizador del aprendizaje.
Est asociado a un papel de agente activo de su propio aprendizaje. ste no es posible sin su
protagonismo y actividad permanentes.
Regulacin
del aprendizaje
La regulacin externa del instructor se combina con acciones de regulacin interna del aprendiz.
sta autorregulacin tiende a incrementarse conforme se avanza en la formacin propiciando su
autonoma.
Los contenidos son los que permiten el desarrollo de las competencias especficas y transversales
adoptadas para definir la estructura curricular.
Es finalista y sumatoria.
Apoyndose en la observacin y en los registros sistemticos las propias actividades son la principal
fuente de informacin para verificar los logros y avances en el aprendizaje. Las evidencias recogidas
se contrastan con actividades especficas de evaluacin efectuadas al final del proceso.
Currculum
Metodologa
Evaluacin
75
Roles de los participantes en el proceso formativo (Aprendices, Instructores, Coordinadores, Subdirectores de Centros, responsables de la Administracin del Centro),
Procesos de planificacin y coordinacin de
los procesos formativos,
Desarrollo y evaluacin de los procesos formativos,
Organizacin y distribucin de espacios y
tiempos formativos,
Procesos de compra y adquisicin de recursos y materiales,
Procesos de control e inventario de materiales, herramientas y equipos,
Procesos de contratacin de nuevos instructores,
14 En
76
3. 1. Implementacin de Tcnicas
Didcticas Activas
En este subapartado se sealan algunas de las
claves que, a modo de referentes, deben contemplarse para una adecuada implementacin
de Tcnicas Didcticas Activas en los centros
del SENA. Para ello debe partirse, cuando se
habla de Formacin por Proyectos, de una
modalidad formativa que no queda restringida
a la realizacin exclusiva de proyectos como
podra sugerir una interpretacin restrictiva y
77
Segundo Trimestre
Primer Trimestre
Anlisis de un objeto o servicio
Induccin
Proyecto 1
Proyecto 2
Primer Trimestre
Segundo Trimestre
Proyecto 1
Induccin
Simulacin
Clase Magistral
Visitas entorno
Primer Trimestre
Juego de simulacin Braimstorming Panel de expertos
Proyecto 1
Proyecto Final
Simulacin
Estudio de Caso
Tercer Trimestre
Tercer Trimestre
Proyecto Final
Estudio de Caso 2
Estudio de caso 1
Invetigacin dirigida
Segundo Trimestre
Anlisis de un objeto
Simuacin TIC
Proyecto 2
Seminarios
Tercer Trimestre
Investigacin dirigida
Proyecto final
Induccin
Clase Magistral
Figura 3. Organizacin
de secuencias de
aprendizaje con base en
Tcnicas Didcticas
Activas
78
Seminario 1
Seminario 2
Visita a empresas
por Kjersdam-, desde el planteamiento y estructuracin del problema, hasta la aplicacin prctica de la solucin; lo anterior, se representa grficamente en la figura 4.
Antes de ver las caractersticas y las fases de
las principales Tcnicas Didcticas Activas
que pueden combinarse con los proyectos, es
importante sealar que las mismas pueden utilizarse de manera muy cerrada (muy pautada
por parte del Instructor) o bien de manera totalmente abierta (con muy escasa participacin
del Instructor). Lo recomendable, sera partir
de situaciones relativamente cerradas (sin caer
en darle todo al aprendiz, lo que convertira
las situaciones en simples tareas) en las que los
aprendices vayan aprendiendo y desarrollando
tanto el propio mtodo de trabajo como los
contenidos y competencias asociados a la situacin problmica que se les plantea, para,
progresivamente, ir planteando propuestas de
trabajo que requieran de una mayor autonoma del grupo de aprendices que se enfrenta a
las mismas; de esta manera, al finalizar un proceso formativo sera importante que las propuestas de trabajo a desarrollar sean identificadas, definidas y acotadas en gran medida por
los propios aprendices. Esta sugerencia coincide con la evolucin que Monereo (2001)
plantea en las secuencias de enseanza para
promover los aprendizajes estratgicos y el logro de aprendices autnomos en sus aprendi-
Desarrollo
productivo
autnomo
Situacin de
presentacin
Variedad de
mtodos
Solucin de problema
Situacin de
debate
Planteamiento y estructuracin
del problema
Situacin de
transmisin de la
tarea
Aplicacin prctica
de la solucin
Fuente: Ott (1999)
Figura 4. El ciclo de la
formacin y la reflexin
orientadas a la
actuacin
79
Alta
Concrecin de la propuesta
Alta
Baja
Baja
Inicio
Final
Momento de la formacin
Figura 5. Evolucin de
las secuencias de
enseanza-aprendizaje y
autonoma del aprendiz
80
Inicio
Final
Momento de la formacin
cin los objetivos que el desarrollo de la propuesta de trabajo (soportado en una u otra
Tcnica Didctica Activa) persigue. As, unas
veces, puede interesar hacer especial hincapi
en aspectos tales como el diseo, la planificacin, la generacin de posibles ideas de solucin; mientras que, quizs, otras veces, puede
interesar incidir de manera ms especfica en
cuestiones relacionadas con el acabado de los
productos, la produccin, la evaluacin de los
procesos y productos Ello har que se refuercen ciertas fases, que dediquemos ms
tiempo a ciertos procesos, mientras que otros
pueden verse reducidos e, incluso, eliminados
en un determinado momento.
EL MTODO DE PROYECTOS
FASE TECNOLGICA
Principios
Fsicos
FASE TCNICA
CONOCIMIENTOS
GENERALES:
- Materiales
- Mquinas
- Herramientas
- Procesos
- ...
Mtodos de fabricacin
Seguridad
Habilidades
...
MAL
NECESIDAD
DEFINICIN Y
ANLISIS DEL
PROBLEMA
RECOGIDA DE DATOS
CONDICIONANTES:
- Econmicos
- Ecolgicos
- Sociales
- Espaciales
- Temporales
- ...
BSQUEDA DE
INFORMACIN
ANTEPROYECTO
(DISEO DEL
PROTOTIPO)
COMUNICACIN A
LA CLASE DE LO
ELABORADO
CONSTRUCCIN
DEL OBJETO
ENSAYO Y
EVALUACIN
BIEN
Objetos
Sistemas
Catlogos
Bibliotecas
Instituciones
Planos
Esquemas
Clculos
Viabilidad tcnica
y econmica
POSIBLES
CORRECCIONES
CONOCIMIENTO DE
MEDIOS:
- Materiales
- Mquinas
- Herramientas
- Procesos
- ...
DOCUMENTACIN
DEL PROYECTO:
- Informe tcnico
- Evaluacin
econmica,
ecolgica, social,...
- Fabricacin en serie
- Comercializacin
- ...
COMUNICACIN
A LA CLASE DE LO
ELABORADO
Figura 6. Representacin
grfica del Mtodo de
Proyectos
Diseo. Se inicia con el estudio de las posibles soluciones propuestas y la determinacin de la solucin ms apropiada, para con- Implementacin. Se realiza mediante la entrega y la puesta en marcha del proyecto, la
tinuar despus con el planteamiento y la proentrega de informes de desarrollo y de mepuesta del diseo de la solucin escogida elamorias tcnicas
borando los planos, decidiendo materiales...
Desarrollo. Supone la ejecucin del proyecto Evaluacin. Como mnimo requiere hacer la
valoracin del proceso seguido y el anlisis
a partir de la planificacin y organizacin de
de los resultados obtenidos con el proyecto.
todas las actividades y tareas que sean nece-
81
Proyectos Integradores de Centro, cuando toman contenidos y/o competencias de distintos Mdulos Formativos de la mayora,
o de todas, las Titulaciones de un Centro.
Proyectos Inter Centros, cuando vinculan titulaciones o proyectos con varios Centros de
Formacin.
Si tomamos en consideracin las caractersticas que tiene la propuesta que se realiza, podemos encontrar los siguientes tipos:
Proyecto cerrado. Normalmente definido por
el Instructor y con especificaciones del trabajo a realizar muy acotadas.
Proyecto abierto. Definido en parte por el
Instructor, pero en el que tambin el
Aprendiz puede y debe sealar especificaciones y condiciones para el desarrollo del
trabajo.
Proyecto libre. Identificado y seleccionado
por el Aprendiz (o por el grupo de Aprendices) es acotado y caracterizado por ellos
mismos.
83
y el Instructor -junto a su funcin de facilitador- ejerce tareas de supervisin. El grado de autonoma de los aprendices en su
actividad es muy elevada y la regulacin es
interna.
84
La expansin progresiva de esta tcnica surgida en Estados Unidos durante la segunda d Proyecto de resultado nico. Todos los apren- cada del siglo XX en la formacin de universitarios en estudios empresariales y jurdicos ha
dices llegan al mismo resultado final.
dado lugar a una diversificacin de enfoques u
Proyecto de resultado mltiple. A pesar de par- orientaciones sobre el tipo de casos que se
tir de un mismo problema o situacin ini- pueden aplicar en la formacin. Siguiendo la
cial los resultados de los proyectos difieren clasificacin que hace el ITESM, podemos hade unos aprendices a otros.
blar de tres modelos:
desarrollan todos los aprendices o equipos de
aprendices, se puede diferenciar entre:
Como puede derivarse de la lectura de los diferentes Tipos de Proyectos18 que se mencionan, los mismos no son excluyentes, sino que
un mismo Proyecto puede tener (y de hecho
tendr) caractersticas especficas de uno o
ms de los grupos o categoras que se han sealado anteriormente. En este sentido, empleando la tabla 2, donde se sintetiza toda esta diversidad de proyectos, cualquier proyecto
realizado en un centro de formacin profesional debera poder identificarse a qu tipo corresponde en cada una de las categoras consideradas.
3.1.2. El Estudio de Casos
El Estudio de Casos19, es otra Tcnica Didctica Activa que presenta a los aprendices un
episodio o situacin concreta dando amplia
informacin sobre las circunstancias que lo
envuelven con el fin de analizarlo, resolverlo,
elaborar conclusiones y proponer posibles
vas de actuacin para su resolucin.
Aplicacin y anlisis de casos conocidos y reales, que ya han sido planteados y solucionados en otros momentos. Busca que se conozca el proceso y mtodo seguido apoyndose en
experiencias ya realizadas.
Casos dirigidos a aplicar principios y
normas establecidos, cuya finalidad es el
entrenamiento en la aplicacin de principios y normas en cada situacin. Es
apropiado para el campo del Derecho.
Casos dirigidos al entrenamiento en
la bsqueda de soluciones a situaciones concretas que exigen un anlisis
especfico y detallado que no acaba
forzosamente en una solucin, sino en
distintas y variadas salidas.
En este ltimo modelo se sitan distintos tipos de casos: los centrados en descripciones,
los de resolucin de problemas (centrados en
analizar el porqu de decisiones ya tomadas o
85
Tipologa de proyectos
Segn
Pueden ser
Orientacin
Proyecto formativo
Proyecto productivo
Proyecto
formacin-produccin
Currculo
Proyecto de mdulo
Proyecto de programa
Proyecto integrador
de centro
Proyecto de produccin
Proyecto de solucin
de dificultades
Proyecto empresarial
Proyecto de investigacin
Proyecto de utilizacin
Propuesta
Proyecto cerrado
Proyecto abierto
Proyecto libre
Agrupacin
de aprendices
Proyecto individual
Proyecto en equipo
Proyecto
en gran grupo
Regulacin
Proyecto dirigido
Proyecto semidirigido
Proyecto autnomo
Duracin
temporal
Proyecto corto
Proyecto medio
Proyecto largo
Estrategia
de trabajo
Proyecto completo
Proyecto parcial
Resultado
Finalidad
Tabla 2. Tipologa de
Proyectos
A la vez deben evitar un exceso de informacin que pueda anticipar posibles soluciones
a la situacin planteada.
Se rechazarn aquellos casos que omitan datos importantes de modo que impiden configurar una visin completa del episodio y
aquellos que permiten una interpretacin
subjetiva de la situacin descrita.
Se priorizarn aquellos casos que incluyan
preguntas crticas que estn formuladas con
precisin y que orienten a una solucin analtica centrada en el contenido del caso o a
una solucin reflexiva que traspase los lmites de la situacin expuesta.
Modelo centrado en el
anlisis de casos que han
sido estudiados y
solucionados por equipos de
especialistas.
Casos centrados en el
estudio de descripciones:
ejercitan el anlisis,
identificacin y descripcin
de los puntos claves de una
situacin dada.
Casos de resolucin de
problemas: se centran en la
toma de decisiones que
requiere la solucin de
problemas planteados en la
situacin que se somete a
revisin.
Casos centrados en la
simulacin: se busca
especficamente que los
participantes se coloquen
dentro de la situacin, que
participen activamente y
tomen parte de la
dramatizacin de la situacin.
Fuente: ITESM
Figura 7. Modelos de
Estudio de Casos
87
Los Juegos de Simulacin son otra de las Tcnicas Didcticas Activas que se vienen utilizando en procesos formativos muy diversos.
Podemos definir los mismos como reproducciones simplificadas de la vida real en las que
se elimina la mayor parte de la informacin
irrelevante, se secuencian las fases y se permite a los alumnos ser los verdaderos actores de
la situacin, enfrentndose a la necesidad de
tomar decisiones y valorar sus resultados
(Martn, 1983).
en su totalidad, o sea, los aprendices deben jugarlo siguiendo todas las delimitaciones establecidas por sus creadores. En cambio si el
juego es abierto los aprendices mientras juegan definen tambin el juego pues son ellos
mismos quienes a partir de muy pocas indicaciones perfilan los personajes, establecen reglas y condiciones e, incluso, modifican la estructura del juego.
Los Juegos de Simulacin, al igual que el resto
de tcnicas didcticas, deben ser diseados y
planificados en funcin de los objetivos/competencias que se pretende que desarrollen los
aprendices. Ello requiere que los mismos se
ubiquen en el contexto de una determinada
Estructura Curricular, y se desarrollen en el
momento oportuno en funcin de las finalidades pretendidas.
Funcin didctica
Acceso al conocimiento
Integracin y globalizacin de contenidos
Estructuracin de los conocimientos
Expresin espontnea e interaccin grupal
Sntesis de contenidos
Evaluacin de aprendizajes
Aplicacin de conocimientos
Reestructuracin cognitiva
Fuente: Carrera y otros (2006)
Tabla 3. Juegos de
Simulacin: Momentos
de uso y Funcin
didctica
Presentacin de la Simulacin.
Distribucin de personajes.
Preparacin / Explicitacin de reglas y contexto.
Desarrollo del juego.
En este sentido, Carrera y otros (2006) plan Debates y conclusiones.
tean la posibilidad de uso de los Juegos de Simulacin en tres grandes momentos, al inicio Evaluacin del proceso y resultados obtenidos.
de una secuencia de aprendizaje, durante el desarrollo de la misma, o al finalizar dicho pro- 3.1.4. Anlisis de Objetos, Sistemas, Servicios
ceso. La funcin didctica de los Juegos en El Anlisis es otra de las Tcnicas Didcticas Accada momento es diferente, tal como se mues- tivas ms utilizadas en diferentes contextos. Si
tra en la tabla 3.
bien esta es una tcnica que puede desarrollarse
por s sola en muchas situaciones, tambin es
Aunque no existe una secuencia nica en la una tcnica que puede integrarse fcilmente con
aplicacin de la tcnica, pues depende del otras muchas tcnicas, bien como inicio de las
juego mismo, s que con carcter general pue- mismas bien en el transcurso de algunas de ellas.
MARCO CONCEPTUAL Y PEDAGGICO PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA FpP EN EL SENA
89
Anlisis de Objetos/Sistemas
Descripcin del Objeto/Sistema como
operador
Descripcin anatmica del Objeto/Sistema
Anlisis funcional
Anlisis tcnico y constructivo
Anlisis sistmico
Anlisis histrico
Elaboracin de una Memoria
Presentacin del trabajo
Evaluacin del proceso y resultados
obtenidos
91
CAPTULO 4
Gua para la
implementacin
y sistematizacin
de la Formacin
por Proyectos
ua para la implementaci
stematizacin de la Forma
or Proyectos Gua para la
ementacin y sistematiza
e la Formacin por Proyec
ua para la implementaci
stematizacin de la Forma
or Proyectos Gua para la
de formacin del SENA. Por ello se proporciona una visin del proceso centrada en la
gestin de Centros, aunque sin olvidar los
condicionantes pedaggicos, de forma que sea
til para cada Centro SENA atendiendo a su
particular idiosincrasia (histrica, de especializacin, institucional, geogrfica, contextual y
prospectiva). La gua incide en todos los aspectos crticos que sea cual sea la realidad del
Centro sus directivos y plantel de instructores deben contemplar al definir su propio proceso de Sistematizacin e Implementacin de la Estrategia de Formacin por Proyectos (figura 8).
Decisiones
estratgicas
Decisiones
tcticas
Decisiones
operativas
Riesgo alto
Estr
de fo ategia
rmac
in
Riesgo medio
in d
e pro
yecto
elo
Mod ativo
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Cont anificaci acios.
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Com egistro d los esp
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Gest
a
aniz
s org
cto
Aspe
Las decisiones tcticas son aquellas relacionadas con la planificacin a medio plazo, se toman al principio de un perodo y su objetivo
es asegurar que da a da el Centro funcione
con normalidad, por ejemplo, la planificacin
del uso de los espacios fsicos, la definicin de
los procedimientos de compras y la definicin
detallada de los proyectos que se desarrollarn
(duracin, materiales necesarios, horarios de
tutoras, espacios necesarios).
Figura 9. Tipos de
decisiones
97
Pedaggicos
Interacciones
personales
Materiales
Relacin Aprendiz-Instructor
Visin de la FpP
Espacios fsicos
Relacin entre Aprendices
Estructuras curriculares
Necesidades socio-productivas
Roles de Aprendices
e Instructores
Tipologa de proyectos
Compromisos individuales
y colectivos
Equipo de Instructores
Dimensin
laboral
Formacin
Administracin
Registros documentales
Planificacin de recursos
Roles de Subdirector y Coordinadores
Roles de Instructores
Otros Roles
Relacin con el entorno
Gestin del centro
Objetivos de
los proyectos
Desarrollo de
los proyectos
Coordinad. y Formadores
de Instructores
Seguimiento de
los proyectos
Dimensin
socio-ambiental
Evaluacin de los
proyectos
Etapa productiva
Apoyos
presa), o si el logro de los resultados de aprendizaje llevar a los alumnos a encontrar soluciones que en ese caso particular no se pueden
adoptar.
Tambin es necesario definir la forma como
se va a llevar a cabo la formacin. En este aspecto hay un sinfn de posibilidades, dentro de
las cuales se puede mencionar el Centro que
decide llevar a cabo toda la formacin a travs
de un solo proyecto, que se realizar en fases
bien diferenciadas a lo largo de los cursos que
componen la Estructura Curricular, o el Centro que decide que sus estudiantes realizarn
Didcticos
99
Transversales) propuestos para cada Estructura Curricular (Knudstrup, 2004). Junto a los
proyectos, adoptados como mtodo didctico
nuclear, se puede recurrir de acuerdo con cada
Estructura Curricular a otras tcnicas didcticas activas ya sea para incorporarlas en alguna
fase de desarrollo del proyecto o bien para
completar contenidos de la estructura que no
se trabajan en los proyectos realizados segn
se detalla en el subapartado 3.1.
20 Segn el PMI (2004): La organizacin funcional tiene una estructura piramidal y jerrquica
donde cada empleado tiene un
jefe inmediato y bien sealado a
quien reportar. Los departamentos y las gerencias se organizan
por especialidad, contabilidad,
finanzas, tcnica, etctera.
En la organizacin proyectizada
la mayor parte de los recursos de
la organizacin est involucrada
en los proyectos, y los gerentes
de cada proyecto tienen gran independencia y autoridad.
Las organizaciones matriciales
son una mezcla de caractersticas de las funcionales y las proyectizadas.
100
las personas y en sus relaciones, un claro ejemplo de estos cambios se puede ver en Roose
(2003) quien explica el cambio organizacional
que sufri Oranje, una empresa sin nimo de
lucro del sector de servicios a discapacitados.
Es necesario prever los cambios y prepararse
para afrontarlos.
Juegan un papel especial los cambios en los
roles y las tareas que deben asumir tanto directores como coordinadores, pues la adopcin
de la nueva estrategia de formacin exige que
se hagan cambios en la forma de asignar cargas de trabajo, tanto al personal docente, como no docente, puesto que necesariamente
hay que hacer cambios dentro del aula y en la
administracin de los recursos. Los cambios
que requiere la adopcin de la estrategia de
FpP afectan a toda la organizacin y por lo
tanto, es una situacin ideal para impulsar el
aprendizaje en equipo dentro de la organizacin, una de las 5 disciplinas centrales propuestas por Senge (1992).
101
tructores y de los propios aprendices. Este seguimiento no slo debe hacerse en relacin a
las tareas realizadas y al progreso en el proyecto de acuerdo con los objetivos y planificacin previstos, sino que es primordial efectuarlo en relacin a los aprendizajes efectuados por los estudiantes. Por ello la evaluacin
entendida como un proceso permanente,
La activacin de todos y cada uno de los as- objetivo y sistematizado es otro de los compectos anteriores est orientada a propiciar ponentes esenciales para asegurar el xito de
que los proyectos se conviertan en un medio la formacin por proyectos.
eficiente para la formacin de los aprendices.
Para lograrlo la FpP debe contemplar una l- Todos los aspectos de la FpP que acabamos
tima categora que aglutina los aspectos di- de presentar no se corresponden con categodcticos que acompaan al trabajo por pro- ras estancas que aglutinan elementos indeyectos en los ambientes de aprendizaje. Un pendientes entre s. Todo lo contrario. La FpP
elemento esencial son los objetivos persegui- no puede ni debe concebirse como una suma
dos con el proyecto, desde los ms generales de elementos y de aspectos que por agregaa los ms especficos, desde los que expresan cin o acumulacin van a producir el cambio
las finalidades del proyecto en la FpP del Cen- en el Centro. Todos y cada uno de los aspectro a los que precisan los logros de competen- tos y elementos considerados estn sujetos a
cias y de conocimientos esperados en los intensas y permanentes interacciones e inteaprendices. Junto a los objetivos, la etapa pro- rrelaciones entre s, de modo que la FpP se
ductiva es otro referente de la FpP en cuanto convierte en un complejo sistema o entramaque es el momento en el que cada aprendiz do que se caracteriza por su dinamismo perdeber mostrarse capaz de aplicar en un am- manente. La FpP se convierte as en una mobiente laboral real los aprendizajes realizados dalidad de formacin que, ms all de la proe incluso desarrollar nuevos proyectos mien- fesionalizacin de los estudiantes, contribuye
tras est en esta etapa de la formacin. En to- a su formacin humana integral. El mapa
dos los casos el desarrollo de los proyectos re- conceptual representado en la figura 11 exquiere de un seguimiento constante, de una presa y sintetiza las principales relaciones enobservacin permanente, por parte de los ins- tre estos componentes.
nicos, el de controlador del avance del proyecto o simplemente un elemento que da ideas alternativas para el desarrollo del mismo; este
rol vara de acuerdo con el tipo de aprendices
y el objetivo del proyecto, tal y como se refleja en el estudio desarrollado por Poell y otros
(1998).
102
requiere
facilita lineamientos
Visin de la FpP
PEDAGGICOS
Implementacin de la
Estrategia de Formacin
por Proyectos
contempla aspectos
analiza
implica
conocer
definir
Estructuras Curriculares
Necesidades
socio productivas
posibilitan la
definicin de
Tcnicas Didcticas
Activas
GESTIN
DEL CENTRO
se
soporta
en
describe y gestiona
procesos
DIDCTICOS
requiere
analiza
gestiona y
dinamiza
enmarcan
Planificacin
de recursos
Relacin con
el entorno
define
Compromisos
individuales y
colectivos
guan
Roles de Subdirector
y Coordinadores
Etapa
productiva
Roles de Instructores
Otros Roles
requiere
conlleva
impulsa y gestiona
Administracin
en
APOYOS
a travs de
Espacios fsicos
Registros documentales
redefinen
Roles de Aprendices
e Instructores
modifican
Equipo de
Instructores
para
compra y getin de
INTERACCIONES
PERSONALES
requieren
Gestin de compra
de materiales
RECURSOS
se concreta en
adecuacin de
identifican
posibilitan y desarrollan
Asignacin de cargas
de trabajo
Tipologa
de Proyectos
Relaciones entre
Aprendices
Actualizacin Instructores
en la empresa
desarrollan
posibilitan y desarrollan
Formacin
Dimensin socio-ambiental
Relaciones Aprendices
Instructores
con
Dimensin laboral
103
cin de las nuevas metodologas. Estos cambios a su vez modifican las relaciones entre los
PLANIFICACIN
diferentes agentes que intervienen en la formacin, por ejemplo, las relaciones entre muchos de los proveedores y el Centro necesariamente sern relaciones ms dinmicas, porque
Proceso de
implantacin
cada uno de los proyectos tendr necesidades
y sistematizacin
diferentes. Como consecuencia de estos camde la FpP
bios en las relaciones, es muy importante identificar los agentes que de una manera u otra
estn implicados en la formacin. En la figura
13 se pueden ver los principales agentes, que
de alguna forma se vern afectados, y por lo
tanto, deben tener una participacin ms o
menos activa en el proceso de acuerdo con su
tro, en general, no puede ser un proceso con implicacin en el mismo.
una fase inicial y una fase final perfectamente
definidas, sino que ser un proceso cclico que En la figura 14 se muestran las fases a seguir
poco a poco, con el desarrollo de proyectos en cada uno de los ciclos de implantacin de
formativos, ir cubriendo toda la formacin la FpP. Estas fases no son secuenciales, por
que se quiera abarcar con la FpP, segn se re- ejemplo, en la primera fase se definen los objepresenta en la figura 12. La complejidad de los tivos y el alcance del ciclo, luego se pasa a la
proyectos formativos depender de la expe- segunda fase que es la planificacin, pero freriencia y la dinmica de cada uno de los cuentemente durante esta etapa es necesario
hacer algunos ajustes en la definicin.
Centros.
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
N
CUCI
EJE
DEFIN
ICI
N
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
FIN
AL
IZ
A
TO
IEN
IM
GU
Proyecto
Formativo
SE
N
CI
Proyecto
Formativo
Proyecto
Formativo
Aprendices
Proveedores
Instructores
Formadores
de docentes
Sector
productivo
Direccin
del Centro
Comunidad
Coordinadores
Contratistas
Otras
entidades
Direccin Regional
y General
Administracin
Definicin
Planificacin
Ejecucin
Finalizacin
Seguimiento
105
ENTRADAS
N I F ICAC
IN
AC
IZ
GU
IM
O
I E NT
FI N
AL
106
SE
CUCIN
D EF I N
EJ E
? Objetivos de formacin.
? Inventario de espacios
y equipos existentes.
? Directrices institucionales.
? Diagnstico.
? Anlisis de la oferta
formativa.
? Demanda exterior.
? Personal adjunto.
SALIDAS
IC
P LA
N
Definicin
? Objetivos y alcance de la
propuesta.
? Equipo dinamizador del
proceso y roles.
? Duracin y recursos
necesarios.
? Dinmica del equipo y
estrategias.
107
108
Otros aspectos a definir son la duracin del ciclo del proceso y el coste del mismo. Es importante tener clara la duracin estimada del ciclo
y los recursos disponibles para el desarrollo del
mismo. Esta duracin debe responder a la pregunta de cundo finalizar el ciclo?
Otro aspecto a definir es el equipo que dinamizar el proceso, este equipo ser el responsable de las fases posteriores a la definicin.
Parte de este equipo estar determinado por
los mdulos o Estructuras Curriculares con
las que empezar la implantacin de la FpP,
pero tambin hace falta definir como ser la
participacin de los agentes que de manera directa o indirecta participarn en el proyecto
N I F ICAC
IM
O
I E NT
FI N
AL
GU
4.2.2. Planificacin
SE
? Objetivos y alcance
de la propuesta.
? Equipo dinamizador
del proceso y roles.
? Duracin y recursos
necesarios.
? Dinmica del equipo
y estrategias.
AC
IZ
IN
CUCIN
D EF I N
EJ E
IC
PLA
Planificacin
109
Proyectos iniciales
Aplicacin de
metodologas activas
Formacin y
sensibilizacin
Diseo de Ambientes
de Aprendizaje
Definicin de la oferta
formativa de acuerdo
con la FpP
Necesidades
del Sector
Productivo
Anlisis de
Estructuras Curriculares
bio de metodologa de formacin obliga a hacer una lectura nueva de dichas estructuras, de
manera que la formacin se pueda llevar a cabo a travs de proyectos y metodologas activas (Kndstrup, 2004).
El anlisis y reorganizacin de las Estructuras
Curriculares se debe hacer desde el punto de
vista de la metodologa de la FpP, pero tambin es necesario tener en cuenta las necesidades del sector productivo, dichas necesidades
darn pie a una gran cantidad de proyectos y
en parte influirn en las Estructuras Curriculares.
Diseo de procesos
administrativos
relacionados
con la formacin
111
Otro de los elementos de salida de la planificacin, es el plan de seguimiento del proceso; este plan establece las medidas y los
procedimientos de control para asegurar
que las actividades planteadas son las adecuadas para lograr los objetivos y en caso de
no ser as, poder hacer los ajustes en la planificacin en el momento oportuno. La verificacin del correcto desarrollo de las actividades se hace en reuniones de seguimiento,
donde tambin se analiza la situacin actual
con respecto a los hitos y resultados fijados
en la planificacin.
El seguimiento se hace con respecto a los resultados de las actividades realizadas, pero
tambin es necesario controlar los plazos y recursos utilizados. Este seguimiento permite
detectar las razones de las desviaciones de plazos y consumo de recursos.
Estructura Curricular
Temas y Tipos de Proyectos
Propuestas de Proyectos
Anlisis.
Adecuacin
Anlisis.
Adecuacin
Proyecto y
logros de
aprendizaje
Entorno socio-productivo
(SENA, sector productivo, comunidad)
Otros proyectos
113
Como se ha sealado anteriormente, una forma de iniciar la formacin, es con base en proyectos piloto, a partir de seleccionar y desarrollar alguna(s) de las propuestas anteriormente
identificadas. Por tanto, adems de guardar las
diferentes ideas de proyectos que hayan podido surgir, se hace necesario desarrollar criterios para seleccionar de entre las mismas aquellos proyectos que presenten un mayor inters
y potencialidad.
114
Proyectos
intermedios
a abordar
Primeros
a abordar
ALTO
IMPACTO
BAJO
ltimos
proyectos
a abordar