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L I N E A M I E N T O S DE P L A N E A C I N
PARA EL TRABAJO DOCENTE
JEFATURAS DE MATERIA
MAYO 2012.
CONTENIDO
Pginas
4
5
7
Introduccin
Justificacin
Presentacin
I. MARCO DE REFERENCIA
1.1 Declaracin universal sobre la diversidad cultural (UNESCO)
1.2 Antecedentes de la inclusin de la interculturalidad en los modelos
educativos.
1.2.1 El modelo educativo espaol
1.2.2 Reforma curricular en Mxico (Acuerdo 442)
1.2.2.1 Competencias Genricas de la RIEMS
1.2.2.2 Temas relacionados con la interculturalidad, equidad de gnero y
biodiversidad
1.2.2.3 Programas de asignatura con orientaciones del enfoque
Los desempeos
Interculturalidad
La transversalidad del currculo
La biodiversidad
Equidad de gnero
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9
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10
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33
II. LA PLANEACIN
2.1 Qu es la planeacin
2.2 Mtodos didcticos que se aplican
2.3 Tcnicas de enseanza
2.4 Estrategias de enseanza y aprendizaje
2.5 Evaluacin
2.6 Los recursos
2.6.1 Las competencias genricas
2.6.2 Competencias disciplinares
2.6.3 Desempeos, objetos de aprendizaje y competencias a desarrollar
2.6.4 Actividades de enseanza aprendizaje
2.6.5 Material didctico y fuentes de consulta
35
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Referencias
Anexos
76
77
INTRODUCCIN
En el historial del Colegio de Bachilleres del Estado de Tamaulipas, la cultura de la planeacin
didctica constituye una constante en las estrategias de accin que permite a la triada: directivos,
docentes y alumnos, en un mbito de corresponsabilidad, alcanzar la meta de la excelencia
acadmica.
ste es el propsito fundamental de los presentes lineamientos de planeacin didctica que tienes
en tus manos, el contribuir significativamente a mejorar tu prctica docente en el marco de accin
en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. En este sentido, las innovaciones
metodolgicas que en el plano pedaggico introduce la reforma en referencia, obligan
necesariamente a operar un cambio en nuestras formas tradicionales de concebir el trabajo
docente y, en consecuencia, de todo el instrumental y herramientas terico metodolgicas que
histricamente se han empleado al respecto, como lo constituye la planeacin docente.
Dicho cambio de paradigma epistemolgico, formacin por competencias le llaman, requiere
necesariamente de nuevos lineamientos y formatos de planeacin didctica por competencias,
mismos que se ponen a tu consideracin para que ests en posibilidades de iniciar el proceso de
planeacin didctica por competencias, lo cual abre la posibilidad para t maestro y maestra, de
incorporar a tu cultura pedaggica las nociones de interculturalidad, equidad de gnero,
transversalidad y biodiversidad, mismos que tienen por objeto el contribuir a la construccin de una
sociedad ms justa, equitativa y con pleno respeto a las garantas individuales del ser humano, en
suma a elevar la calidad de vida de todos.
Aunado a lo anterior, la planeacin didctica por competencias te permitir reforzar el trabajo ulico
a partir de la planeacin de la tarea integradora, y por medio de ella las competencias genricas y
disciplinares a desarrollar, as cmo los desempeos a alcanzar por los alumnos y alumnas.
La integracin del portafolio de evidencias constituye otro elemento sustancial en la planeacin
didctica por competencias, ya que a partir de
cumplir con una nueva estructura que le da mayor formalidad al mismo y le ayuda
significativamente al alumno a llevar un mejor control y organizacin de sus evidencias de
aprendizaje.
Lo anterior supone tambin el entrar al proceso de planeacin de la evaluacin desde una
perspectiva por competencias, lo cual implica enfatizar sobre manera en los desempeos. Una
evaluacin que cumpla con los criterios de validez y confiabilidad ser aquella que de manera
integral evale conocimientos, habilidades y actitudes, tal y como se sugiere en los presentes
lineamientos de planeacin didctica.
JUSTIFICACIN
PRESENTACIN
Las reformas educativas que se suscitan, otorgan direccin y sentido antropolgico, filosfico,
psicolgico, humanstico y cientfico - tecnolgico a la sociedad, cuyo requerimiento fundamental
es la demanda de un ser competente en el dominio del conocimiento, en la demostracin de
habilidades y fundamentalmente en el domino y control de sus actitudes: capital cognitivo y valoral
que le dan apertura hacia el contexto social en que se encuentra inmerso.
De tal manera que la reforma curricular, as como la adopcin de los conceptos anteriormente
mencionados, conlleva a la reorientacin de los procesos de planeacin, ejecucin, administracin
y evaluacin escolar, hacindose necesario establecer las directrices que permitan la ejecucin
cualitativa de cada aspecto, pues slo ello conducir a la concrecin operativa de la reforma
curricular.
Con estas referencias, la direccin acadmica con el propsito de guiar el proceso de planeacin
de los aprendizajes con enfoque en competencias, la interculturalidad, transversalidad,
biodiversidad y equidad de gnero, elabora el presente documento que se traduce en un apoyo
orientador, a la vez que constituye el eje rector que marca los criterios a seguir
en la
I. MARCO DE REFERENCIA
1.1.
A partir de los acontecimientos suscitados el 11 de septiembre del 2001 los estados firmaron su
conviccin en la trigsima reunin de la conferencia general de la UNESCO de que, el dilogo
intercultural es la mejor garanta de paz y de rechazar categricamente la tesis que auguraba un
choque inevitable entre culturas y civilizaciones. (Kochiro Matsuura, Director General de la
UNESCO).
En el artculo 2 de esta declaracin se seala que: en nuestras sociedades cada vez ms
diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin armoniosa y una voluntad de
convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y
dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y la participacin de todos los ciudadanos
garantizan la cohesin social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. ().definido as el pluralismo
cultural, constituye la respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural.
Es hora de pasar de la diversidad a la construccin del pluralismo (intercambio de
conocimientos, prcticas, inclusin de personas y grupos) El pluralismo es considerado
como el intercambio entre culturas y las interacciones entre sus diferencias.
Entre los objetivos planteados en la Declaracin Universal sobre la diversidad cultural, resaltan los
siguientes:
Objetivo 3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prcticas recomendables en
materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la
inclusin y la participacin de las personas y de los grupos que proceden de horizontes
culturales variados.
Objetivo 7. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del valor positivo de
la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulacin de los programas
escolares como la formacin de docentes.
En un mundo sin fronteras, la diversidad cultural no puede confinarse al nivel local o nacional, sino
que debe sacar provecho del dilogo transnacional, es decir, fuera de las fronteras, tal dilogo
aumenta las posibilidades de cooperacin internacional e intercultural.
La diversidad cultural va ms all de las diferencias culturales. Es un valor que reconoce que las
diferencias en las sociedades humanas son elementos de sistemas e interrelaciones. La diversidad
cultural constituye un valor mediante el cual las diferencias se relacionan mutuamente y se apoyan
recprocamente.
1.2.1
Uno de los pases que planteaba en su ley de educacin, la necesidad de que el sistema educativo
no discriminara a ninguna persona cualquiera que fuera su origen tnico, ha sido Espaa, ante ello,
el artculo segundo de la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE 1885)
seala que: La actividad educativa, orientada por los principios y declaraciones de la Constitucin,
tendr en los centros docentes a que se refiere la presente Ley, los siguientes fines:
a. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
b. La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el
ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de
convivencia.
c. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos
cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos.
d. La capacitacin para el ejercicio de de actividades profesionales
e. La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa.
f.
En estos principios se identifican lneas orientadas hacia la atencin de la diversidad cultural, pero
adems de ello, la necesidad de generar en los educandos, conductas humanistas.
La reforma educativa espaola introduce los siguientes temas, como ejes que atraviesan y
permean el tejido curricular construido por cada centro:
Educacin ambiental
Educacin para la salud sexual
Educacin vial
1.2.2.
Por su parte, los acuerdos secretariales que definen la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior (RIEMS), establecen el marco normativo para el enfoque intercultural en el Bachillerato
General. Este marco establece tanto la necesidad de incorporar el enfoque, como sus principales
contenidos. Es as que una de las consideraciones plasmadas en el Acuerdo Secretarial 444,
establece que las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; le
capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para
desarrollar relaciones armnicas con quienes le rodean ()
dichas competencias se
1.2.2.1.
COMPETENCIA
1. Se conoce y valora a
ATRIBUTO
s mismo y aborda
problemas y retos
que lo rebase.
decisiones.
10
2. Es sensible al arte y
participa en la
apreciacin e
interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros.
identidad.
3. Elige y practica
estilos de vida
saludables.
4. Escucha interpreta y
emite mensajes
pertinentes en distintos
contextos mediante la
utilizacin de medios,
cdigos y herramientas
apropiadas.
5.Desarrolla
innovaciones y/o
propone soluciones a
alcance de un objeto.
problemas a partir de
mtodos establecidos
11
de inters y relevancia
relevancia y confiabilidad.
general, considerando
reflexiva.
e inters propio a lo
largo de la vida.
Define metas
construccin de conocimiento.
dificultad,
reconociendo
controlando
sus
8. Participa y colabora
de manera efectiva en
equipos diversos
especficos.
9. Participa con
conflictos.
comunidad, regin,
Mxico y el mundo.
12
la interculturalidad y la
diversidad de creencias,
discriminacin.
valores, ideas, y
prcticas sociales.
11. Contribuye al
desarrollo sustentable
internacional.
acciones responsables.
Como resultado del anlisis de los atributos de las competencias genricas, se deriva el siguiente
diagrama que muestra un listado de contenidos relacionados con el enfoque intercultural que son
favorecidos por las Competencias Genricas 2, 3, 4, 8, 9, 10 y 11:
13
C.G. 2
C.G. 3
-Arte
-Comunicacin
entre individuos
y culturas.
-Relaciones
interpersonales.
C.G. 8
--Actitud constructiva
C.G. 9
-Dilogo
C.G. 10
-Equidad
-Igualdad
-Desarrollo
democrtico
-Respeto de las
personas
-Discriminacin
-Diversidad
-Derechos y
obligaciones
-Tradiciones culturales
-Inters social
-Fenmenos sociales
-Respeto de las
diferencias
C.G. 4
-Estrategias
comunicativas.
C.G. 11
- Problemas
ambientales
Actitud
-Implicaciones
bilgicas,
econmicas,polticas y
sociales del dao
ambiental
.Intereses relacionados
con el ambiente.
-Convivencia
Tomando como referencia el marco que sustenta la insercin del enfoque intercultural en el
Bachillerato General, enseguida se presentan las competencias a desarrollar (identificadas en
los programas de asignatura) cuya orientacin intercultural emana de las competencias
genricas y que a partir del ciclo escolar 2011-B se desarrollan en el CoBaT. No todos los
bloques de las asignaturas contienen estas orientaciones.
14
Objeto de
aprendizaje
Competencia
-Cultiva
Proceso
comunicativo
relaciones
interpersonales
que
contribuyen
su
II
III
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
VI
Textos
personales
VII
Estrategia de
Aprendizaje
TICA Y VALORES I
Bloque
I
Objeto de
aprendizaje
Juicios de valor
Competencia
-Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento
de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud
de respeto.
II
Juicio moral
El problema
tico
configurado.
-Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas,
culturales y de gnero y las desigualdades que indicen.
-Valora las distintas prcticas sociales mediante el
reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural,
con actitud de respeto.
-Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro
de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de
15
Estado
Sociedad
Democracia
Obstculos de
la democracia:
-Ilegalidad.
-Injusticia.
-Crimen
organizado.
-Impunidad.
-Represin
social.
Estado de
derecho y
legalidad.
Derecho a la
vida, a la
propiedad y a la
libertad
Prcticas
antidemocrtica
s
Derechos
humanos.
IV
Cultura
Identidad
Multiculturalidad
configurado.
Interculturalidad
Diversidad de
manifestaciones
culturales en
Mxico
16
de respeto.
-Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio
democrtico de equidad, igualdad, de dignidad y derechos de
todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin.
-Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y
tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias
circunstancias en un contexto ms amplio.
-Asume que el respeto a las diferencias es el principio de la
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional
INTRODUCCIN A LAS CIENCIAS SOC IALES
Bloque
Objeto de aprendizaje
Competencia
Estrategia de Aprendizaje
III
Sociologa
IV
Estrategia de Aprendizaje
Sociedad.
Clase
Grupo social.
han configurado.
econmica).
inducen.
cultura, identidad,
sistema.
costumbre y tradicin).
17
Instituciones
gubernamentales
relacionadas
inducen.
con el mbito:
Poltico
Econmico
Salud
para ejercerlos
Cultura
Educacin
VII
Problemas sociales.
Ejemplos:
inducen.
los jvenes en la
actualidad.
sistema.
en Mxico y el mundo.
Discriminacin tnica o
inducen.
cultural
Machismo. Violencia
intrafamiliar. Corrupcin.
Delincuencia. Funcin
18
comunicacin
INGLS I
Bloque
I
Objeto de
aprendizaje
Caractersticas
fsicas
Caractersticas
tnicas y
culturales
Miembros de
Competencia
familia
Caractersticas
geogrficas
II
Actividades
laborales
Actividades de
interculturalidad
esparcimiento
Actividades
deportivas
Actividades
propias de su
comunidad
Medios de
transporte
INFORMTICA
Bloque
I
Objeto de
aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
Competencia
Estrategia de
Aprendizaje
19
III
Estrategia de
Aprendizaje
informacin.
-Asume que el respeto de las diferencias es el principio de
integracin y convivencia en los contextos local, nacional e
internacional.
IV
Estrategia de
Aprendizaje
QUMICA
Bloque
I
Objeto de
aprendizaje
Energa y su
Competencia
Valora las preconcepciones personales o comunes sobre
interrelacin con la
materia.
cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos
para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del
medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e
impacto ambiental.
Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias,
instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su
vida cotidiana.
Asume una actitud que favorece la solucin de problemas
ambientales en los mbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas,
econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un
contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de
corto y largo plazo con relacin al ambiental
II
Energa y su
interrelacin con la
materia
cientficas.
Explicita las nociones cientficas que sustentan los procesos
para la solucin de problemas cotidianos.
Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del
medio fsico y valora las acciones humanas de riesgo e
impacto ambiental.
20
Estrategia de
Aprendizaje
IV
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
21
VI
Estrategia de
Aprendizaje
VII
Estrategia de
Aprendizaje
VIII
Estrategia de
Aprendizaje
22
Objeto de
aprendizaje
Modelos aritmticos o
algebraicos.
Competencia
III
Estrategia de
Aprendizaje
conflictos.
Estrategia de
Aprendizaje
IV
Estrategia de
Aprendizaje
VI
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
VII
VIII
Estrategia de
Aprendizaje
Estrategia de
Aprendizaje
23
Otra de las lneas de atencin que muestran los programas de asignatura de la RIEMS, lo
constituye su diseo en base al logro de desempeos que a continuacin se conceptualiza.
LOS DESEMPEOS
El eje III del anexo nico (acuerdo 444) relativo a la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior en Mxico: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, seala en el
apartado A, el Marco Curricular Comn basado en desempeos terminales, lo siguiente: El perfil
bsico hace referencia a los desempeos comunes que los egresados del bachillerato deben
conseguir independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituira el
eje de identidad de la Educacin Media Superior.
El Marco Curricular Comn refiere que una de las soluciones al problema de la desarticulacin
acadmica de los planes y programas de estudio es el establecer desempeos finales
compartidos acordando cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo
bachiller debe poseer (perfil bsico) mismo que hace referencia a los desempeos comunes que
los egresados del bachillerato deben conseguir. Este nuevo enfoque permitir a la Educacin
Media Superior atender sus retos en las circunstancias del mundo actual pues la educacin
basada
en
competencias
se
refiere
una
experiencia
eminentemente
prctica,
que
Los profesores no necesariamente tendrn que realizar nuevas tareas, simplemente cambiar el
enfoque de su trabajo el cual estar orientado a que los estudiantes adquieran ciertos desempeos
sin que ello requiera que cubran nuevos contenidos.
24
Las competencias entendidas como elementos que orientan la intervencin educativa al logro de
capacidades y a conseguir que el alumno adquiera niveles superiores de desempeo (Ejes de la
Reforma Integral, Acuerdo 442).
INTERCULTURALIDAD
Definicin antropolgica:
a. "Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de
hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y
valorarse a uno mismo en cuanto individuo y en cuanto a grupo. Es intrnseco a las culturas el
encontrarse en un constante proceso de cambio." (Heise, Tubino, Ardito: 1994, p.7).
b. "Una cultura es una variedad de sistemas desarrollados por las sociedades humanas como
medio de adaptacin al ambiente en el cual se vive; como totalidad, un sistema cultural
constituye el medio a travs del cual el grupo al cual pertenece dicho sistema consigue su
supervivencia como una sociedad organizada..." (Robert W. Young en: Abrahams y Troike,
1972).
Es el principio rector de un proceso social continuo que intenta construir relaciones dialgicas y
equitativas entre actores miembros de universos culturales y sociales diferentes. Es especialmente
necesario en realidades marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de poder.
25
La prctica de la interculturalidad
Las relaciones interculturales que se establecen entre los grupos humanos pueden ser armnicas,
pero tambin pueden estar marcadas por desequilibrios que hacen que dichas relaciones sean
inequitativas y atentatorias contra el desarrollo mismo de los grupos humanos. La discriminacin
peyorativa entre culturas es uno de los factores nefastos para las relaciones interculturales
equitativas. Estas discriminaciones pueden implicar conductas racistas, antidemocrticas,
genocidas, etnocidas, etc.
La interculturalidad en el aula
Dentro de una propuesta pedaggica, lo intercultural puede entenderse como un interaprendizaje
entre culturas que lleve a acercamientos mutuos en los valores, conocimientos y actitudes; a
generar niveles de dilogo, aceptacin y respeto; a hacer que la tolerancia no apunte a la
indiferencia. Hacer ingresar lo intercultural dentro de una propuesta pedaggica y hacerla operativa
en el aula significa muchas cosas y a distintos niveles.
Educacin intercultural
Bermejo (2009) menciona que la educacin intercultural es un proceso planificado de acciones
educativas, de negociacin permanente entre los diferentes actores directa e indirectamente
involucrados en l. Es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimtricas que se
dan en la sociedad y las repercusiones que stas tienen en las relaciones que se establecen entre
los diferentes actores educativos as como en la subordinacin de sistemas de conocimientos y de
valores a un sistema hegemnico. La educacin intercultural aspira a la construccin de relaciones
equitativas entre los actores. Para ello exige la articulacin entre los diversos sistemas de
conocimiento y de valores, as como facilitar en el educando el desarrollo de la capacidad de
anlisis crtico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones asimtricas que existen entre
ellos.
26
Estrategias de interculturalidad
En los ltimos tiempos comienza a hacerse presente en la preocupacin de los estados la
necesidad de plantearse polticas para el desarrollo de la interculturalidad. Es sintomtico que
estas preocupaciones surjan en los estados multilinges, como los americanos, e incluso en
aquellos estados no necesariamente multilinges, pero cuyo desarrollo les ha planteado la
necesidad de relaciones amplias y sostenidas con estados de culturas diversas, con la evidencia
de beneficios que derivan de la prctica de la interculturalidad.
Poltica de interculturalidad
Tal como seala Xavier Albo, la poltica sobre interculturalidad tiene en cuenta y asume:
a. El derecho a la diferencia (que configura la identidad de las personas y de los grupos).
b. La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar sus logros culturales, mediante el
intercambio cultural.
De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en nuestro caso
involucra:
Culturas dominantes y culturas oprimidas, y las consecuencias de esta realidad, situacin que
implica asunciones y estrategias particulares en la poltica de interculturalidad.
Al respecto Victoria Camps (1993) refiere que la educacin es necesariamente normativa y que su
funcin no es slo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene
distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de
vida ().
La dimensin transversal del currculo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de la
pedagoga, la didctica o la filosofa, pero su particular aportacin consiste en hacer explcitas una
serie de aspiraciones de cambio en la prctica educativa y en el perfil del futuro ciudadano.
27
Como seala Montserrat Moreno (1993) la temtica de los temas transversales proporciona el
puente de unin entre lo cientfico y lo cotidiano ().
Se entiende por estos temas un conjunto de contenidos educativos valiosos que responden
a un proyecto vlido de sociedad y educacin, que por consiguiente estn plenamente justificados
dentro del marco social en el que ha de desarrollarse toda la educacin .Hace referencia a todos
aquellos aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad en relacin con el
consumo, la igualdad, la paz, el medio ambiente, la salud
agrupado la educacin moral y cvica, La educacin para la paz, la educacin para la igualdad
de oportunidades de ambos sexos, la educacin para la salud, la educacin sexual, la
educacin ambiental, la educacin del consumidor y la educacin vial.
Caractersticas de la transversalidad
Los temas transversales:
Requieren que sean asumidos por el conjunto de los docentes y que estn presentes en
gran parte de los contenidos escolares.
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La funcin de la educacin, como cita Camps (1993) No es slo instruir o transmitir conocimientos
sino integrar a una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas
creencias, unas actitudes, una forma de vida. Por tanto, educar conlleva a la formacin de la
personalidad para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, para promover un
mundo ms civilizado, crtico ante las situaciones del da a da y comprometido con el proceso
moral de las estructuras y las actitudes sociales. El concepto de transversalidad se fundamenta en
la teora del aprendizaje significativo, el constructivismo y la dialgica de Habermas. Otorga a la
educacin un nuevo enfoque integrador e interdisciplinar, inclusive permite a los centros educativos
definir su visin de la tarea educativa y establecer su relacin con el entorno (Valores y Educacin,
2011).
Por tanto, en un primer momento, es importante situarlo como un concepto que surge con el
discurso poltico de las reformas y presente en el lenguaje latino, pues en el idioma anglosajn se
utiliza el concepto: cross curriculum element elementos que cruzan el currculum trmino que
refleja lo que en su significado literal segn la real academia espaola define como transversal:
que se halla atravesado de un lado a otro, cruzar y atravesar podran entenderse como
sinnimos en el contexto educativo, para significar en el concepto de transversalidad
un componente que atraviesa al currculum en los diferentes idiomas y latitudes (Rendn
Pantoja, 2007).
29
Porque las materias curriculares, distintas de los temas transversales, no satisfacen las exigencias
de la poca actual. Los temas transversales ocupan un lugar de sntesis entre los valores de la
modernidad y de la postmodernidad.
No son aadidos a las reas curriculares, sino que constituyen un proyecto de humanizacin,
que no slo es previo a las reas, sino que las fundamenta y las redimensiona en su totalidad,
redimensionando a su vez, todo el proyecto educativo de la escuela.
30
Los temas transversales son, en el fondo una propuesta curricular concreta, que pretende
responder el desafo de un plan de accin educativo, que hoy la sociedad nos est demandando y
que ha de traducirse en el gran reto del desarrollo del humanismo, es decir, en ser capaces de
dotar de contenido humanista a la globalidad de nuestros proyectos educativos. No tenemos
derecho a claudicar, cuando an hay razones para vivir (Ferrini, 1997)
LA BIODIVERSIDAD
31
Cada 22 de mayo, desde que en 1992 se firm el Convenio sobre Biodiversidad (CBD), enfocado a
su conservacin y al uso sostenible de la misma, se celebra el Da Mundial de la Biodiversidad. Es
una fecha que puede y debe aprovecharse para hacer comprender que la supervivencia de los
seres humanos est en serio peligro si contina el actual proceso de extincin irreversible de
especies, fruto de un crecimiento guiado por intereses particulares a corto plazo y absolutamente
insostenible en un mundo finito, con graves consecuencias de contaminacin, agotamiento de
recursos, etc. (Dcada para una Educacin por la sostenibilidad, 2011).
Diversidad cultural
Para la conceptualizacin de la diversidad cultural se toman las ideas expresadas por Vilches,
Prez, Toscano y Macas (2011) de su artculo Diversidad Cultural, quienes mencionan que el
tratamiento de la diversidad cultural puede concebirse, en principio, como continuacin de lo visto
en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupacin por la prdida de
biodiversidad al mbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente
esta vinculacin: "Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas
humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legtimo,
de conservar el entorno natural, no deberamos extenderlo tambin al entorno humano?". Pero
decimos en principio, porque es preciso desconfiar del "biologismo", es decir, de los intentos de
extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biolgicos. Son intentos
frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las
referencias a la seleccin natural para interpretar y justificar el xito o fracaso de las personas en la
vida social.
32
naturaleza". Esa asociacin entre diversidad y aislamiento es, desde el punto de vista cultural,
cuestionable: pensemos que la vivencia de la diversidad aparece precisamente cuando se rompe
el aislamiento; sin contacto entre lugares aislados solo tenemos una pluralidad de situaciones cada
una de las cuales contiene escasa diversidad y nadie puede concebir (y, menos, aprovechar) la
riqueza que supone la diversidad del conjunto de esos lugares aislados.
De hecho, la diversidad de lenguas y formas de vida es vista por muchas personas como un
inconveniente, cuando no como una amenaza, como un peligro. Mayor Zaragoza (2000), en el libro
"Un mundo nuevo", reconoce que la diversidad lingstica ha sido y sigue siendo vctima de fuertes
prejuicios. Su eliminacin ha sido considerada por muchos una condicin indispensable para la
comunicacin y entendimiento entre los seres humanos, como expresa muy claramente el mito de
la "Torre de Babel", que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino.
Sin embargo, parece obligado reconocer que esta diversidad cultural est generando terribles
conflictos. No son, acaso, las particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con
otros, las causantes del racismo, de las "limpiezas tnicas", de los genocidios, de los rechazos a
los inmigrantes?
Los seres humanos pertenecen al universo biolgico y estn en posicin de determinar su futuro,
por lo tanto tienen la obligacin de asegurar el mantenimiento de un equilibrio adecuado entre un
medio ambiente sano (especialmente la biodiversidad) y un desarrollo con equidad.
EQUIDAD DE GNERO
Como referencia a la equidad de gnero retomamos el artculo Equidad de Gnero de Federico
Anzil (2009), quien se refiere a la equidad de gnero como la capacidad de
ser equitativos y justos en relacin al trato de hombres y mujeres, teniendo
en cuenta sus diferentes necesidades. En una situacin de equidad de
gnero, los derechos, responsabilidades y oportunidades de los individuos
no se determinan por el hecho de haber nacido hombre o mujer. La
discriminacin de gnero implica que no se otorgan iguales derechos,
responsabilidades y oportunidades a hombres y mujeres. Actualmente, la
discriminacin de gneros se puede observar en la violencia cotidiana hacia
las mujeres, la discriminacin laboral, la falta de acceso a ciertas posiciones laborales, a la
educacin, a la propiedad privada, etc.
El trmino "sexo" se refiere a las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, por ejemplo
diferencias en la contextura fsica, mientras que el trmino "gnero" se refiere a las funciones y
derechos definidos por la sociedad. Mientras que las diferencias de sexo no cambian con el
tiempo, las diferencias de gnero s lo hacen a medida que las sociedades evolucionan, obtienen
33
Las diferencias fsicas entre el hombre y la mujer llevaron a las sociedades primitivas a
organizaciones sociales en las que la mujer no estaba en una situacin de equidad en relacin al
hombre, con menos derechos en la vida familiar, econmica y poltica. La opinin de la mujer era
considerada inferior, y usualmente se consideraba que la mujer deba obedecer las rdenes de su
pareja. En relacin al trabajo, era comn (y an lo es en muchos casos) que hombre se dedique a
obtener recursos mientras que la mujer se dedique a las tareas del hogar.
Estos comportamientos se fueron transmitiendo a travs de las generaciones. Sin embargo, con el
paso del tiempo, la idea de las capacidades inferiores de la mujer fueron rebatidas por el avance
en el conocimiento; se demostr y comprob que, si bien existen diferencias entre hombres y
mujeres, estas no implican una inferioridad de capacidades, sino que el sexo no es
determinante de la eficiencia o la eficacia de las personas en los diversos mbitos de la vida social,
poltica, familiar y laboral.
Los derechos y las concepciones relacionadas con los gneros no slo cambian con el tiempo,
sino que cambian entre las diferentes culturas. Es decir, que en un mismo momento, podemos
encontrar en diferentes pases, mayor o menor inequidad entre hombres y mujeres. El hecho de
que las concepciones sociales cambien con el tiempo y entre las culturas, plantea el desafo de
contribuir al cambio social y cultural, para lograr que se eliminen las barreras que an existen.
Al igual que otros tipos de discriminacin, como la discriminacin por motivos raciales o religiosos,
la discriminacin de gnero fue disminuyendo. Por ejemplo, las mujeres obtuvieron el derecho a
votar en las elecciones. Sin embargo, tanto en pases desarrollados como subdesarrollados, los
indicadores muestran que la discriminacin de gneros an es importante y que hay mucho trabajo
por hacer para lograr una mejor equidad de gnero.
34
Hasta aqu hemos citado toda la parte referencial que otorga sustento acadmico a la
consideracin e inclusin al currculo de nuevos elementos como: competencias,
desempeos, interculturalidad, biodiversidad, equidad de gnero, y transversalidad
demandando su inclusin en la formacin integral de los estudiantes y por ende en el
ejercicio de la prctica docente. De ah la urgente e imperiosa exigencia a los
administradores de la educacin de reorientar la prctica pedaggica a fin de concretizar, en
los espacios ulicos, estas lneas curriculares.
II. LA PLANEACIN
Ahora bien, con todos los elementos referenciales mencionados anteriormente y a efecto de
que colegiadamente compartamos
un
2.1 QU ES LA PLANEACIN?
Con ella los docentes pueden promover en los alumnos la movilizacin de saberes y por ende el
logro de los aprendizajes esperados que sentarn las bases para el aprendizaje autnomo y
permanente.
La planeacin como elemento esencial de toda actividad humana, cobra mayor relevancia en el
mbito educativo, especialmente para los docentes, ya que cumple una doble intencin:
1. Organiza la prctica educativa.
2. Es un ejemplo de formacin para los alumnos debido a que el profesor, con la estructura y
organizacin de su clase muestra a los alumnos los beneficios de estar en un ambiente
estructurado.
35
Es importante destacar que la planeacin debe fundamentarse en los programas de estudio y debe
partir del diagnstico del conocimiento actual, requerimientos e intereses de los alumnos,
caractersticas del contexto, recursos con los que se cuenta, lo cual apela
a la sensibilidad,
experiencia y creatividad del docente para fijar su punto de llegada con base en un punto de inicio.
Recordar que el papel del docente consiste en especificar lo que se espera del grupo sobre lo que
se tiene que lograr, incluso el acompaamiento es indispensable para la adopcin de la estrategia.
Coll (2006) refiere que antes de utilizar una estrategia, el docente requiere tener claro que el uso
de estrategias didcticas depende de varios factores: 1) contenido (saber, saber hacer, saber
ser) 2) las tareas a realizar, 3) los materiales didcticos disponibles, 4) los contextos de
actuacin, y, 5) las caractersticas de los estudiantes.
La planeacin consiste en fijar el curso concreto de accin que ha de seguirse,
estableciendo los principios que habrn de orientarlo, la secuencia de operaciones para
realizarlo y la determinacin de tiempo y nmeros necesarios para su realizacin (Fiscal,
2011)
En el trayecto en que se seleccionan del programa de estudios los objetos de aprendizaje y los
desempeos esperados, se identifican: los mtodos, las tcnicas, las estrategias, las
actividades y los recursos que facilitarn el aprendizaje, as como las tcnicas e
instrumentos de evaluacin que darn cuenta de los procesos de enseanza aprendizaje.
Las planeaciones no se pueden aplicar por igual en todos los contextos ni grupos, se requiere
hacer adecuaciones pertinentes, de otro modo, nos convertiramos en reproductores de prcticas
que pueden favorecer o no la movilizacin de saberes en nuestros alumnos y dejar de enriquecer
nuestra prctica profesional. Adecuaciones que encuentran sustento en los siguientes principios
de la planeacin:
FACTIBILIDAD: debe ser realizable, adaptarse a la realidad y a las condiciones objetivas.
OBJETIVIDAD: basarse en datos reales, razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones
subjetivas o especulaciones.
FLEXIBILIDAD: De manera que pueden hacerse adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas
y que puedan proporcionar otros cursos de accin a seguir.
36
INTEGRADORA: En dos aspectos, por un lado que exista una integracin del trabajo entre las
competencias,
desempeos,
objetos
de
aprendizaje,
interculturalidad,
transversalidad,
biodiversidad y equidad de gnero. Y por otro que integre a la totalidad del grupo.
DIVERSIFICADA: En atencin y reconocimiento de la diversidad, al implementar variantes o
adaptaciones curriculares dependientes del contexto.
El diseo de la planeacin del proceso de enseanza aprendizaje estar permeado por los
siguientes modelos didcticos:
37
Didctica crtica (Porfirio Morn Oviedo. Margarita Pansza Gonzlez, Esther Carolina
Prez Jurez). La pretensin es sensibilizar sobre los problemas sociales, de
humanizacin y socializacin de los procesos de ensear y aprender. En el que el
alumno es considerado un ente con mltiples potencialidades, el trabajo de equipo
se vuelve necesario y prioritario, se sobrepone al individualismo, todos aprenden de
todos, inclusive de los errores y conflictos, nadie tiene la ltima palabra, el alumno
acciona directo en el medio social con la finalidad de transformarlo. El docente es
concebido como un elemento ms del grupo, como el orientador, quien en consenso
establece las reglas del juego, la evaluacin debe ser el resultado de un proceso de
formacin intergrupal, interdisciplinario y socialmente til.
A su vez, hacer operables los modelos didcticos, requiere de tcnicas y/o dinmicas de
enseanza, recursos didcticos que facilitan la operatividad de las estrategias de aprendizaje y por
lo tanto la apropiacin de los objetos de estudio as como la demostracin de los desempeos por
lo que se sugieren algunas para implementar en su planeacin entre otras que existen (ver anexo).
38
2.5 EVALUACIN
39
identifican las
categoras a evaluar y los desempeos para cada una de ellas, presenta los siguientes
niveles de desempeo: deficiente, regular, bueno y excelente y la puntuacin mnima es
cero); escalas de clasificacin (muestra la frecuencia en que aparece un atributo, en ella se
identifican niveles como :no se muestra el atributo, rara vez se presenta el atributo,
generalmente se presenta el atributo, y siempre se presenta el atributo y su valor mnimo
es cero) en ambas es necesario obtener primeramente la puntuacin total (considerando
que cada atributo tiene un valor de 3 puntos)dividirla entre el nmero de niveles de
desempeo y establecer rangos para obtener el resultado, ;rbricas (permiten describir el
grado de desempeo que muestra una persona, en ella se establecen niveles progresivos
de dominio incipiente o novato al grado de experto y la puntuacin mnima es uno, el
nmero de niveles de desempeo es variable y quedan a consideracin del docente con la
recomendacin que no sean menos de tres niveles).
3. Evaluacin Sumativa (S). Centrada en evaluar el desempeo alcanzado en la(s)
competencia(s) a la terminacin de un bloque o un curso. Se debe observar el resultado,
es decir, cmo el estudiante logra aplicar una serie de contenidos, de conceptos,
desarrollar habilidades, destrezas, actitudes y todo lo que l es. Ahora lo que se pretende
evaluar es cmo el alumno despliega la competencia como capacidad que responde a las
demandas del entorno.
Se evalan productos con el propsito de verificar el logro de los objetivos. La evaluacin
debe proporcionar informacin relevante al: nivel de desempeo, nivel en que se
encuentra, nivel que puede alcanzar, por ello se identifican los atributos de la competencia
a evaluar y se describen los niveles de desempeo.
40
Los programas de asignatura son diseados con base en varios recursos que son derivados de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior y que a continuacin se presentan.
2.6.1
COMPETENCIAS GENRICAS
Entendemos las competencias genricas como aquellas que todos los bachilleres deben estar en
capacidad de desempear, las que le permiten comprender el mundo e influir en l. Las
competencias genricas son transversales es decir no se restringen a un campo especfico del
41
Las competencias genricas son aquellas que todos los bachilleres deben estar en la capacidad de
desempear, y les permitirn a los estudiantes comprender su entorno (local, regional, nacional o
internacional) e influir en l, contar con herramientas bsicas para continuar aprendiendo a lo largo
de la vida, y practicar una convivencia adecuada en sus mbitos social, profesional, familiar, etc.,
por lo anterior estas competencias construyen el Perfil del Egresado del Sistema Nacional de
Bachillerato.
Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los
estudiantes enfrentar situaciones complejas como las que caracterizan al mundo actual. Las
competencias requieren para su realizacin, de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. La
propuesta de la reforma considera la necesidad de incorporar en los planes de estudio una serie de
competencias disciplinares con el objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de
ciertos desempeos. En el programa de estudios se pueden identificar las competencias
disciplinares correspondientes a su asignatura y los bloques donde se promueven dichas
competencias:
42
A)
C)
B)
A) Los Desempeos
Se identifican en cada uno de los bloques del programa de asignatura y son sobre los cuales se
disean las secuencias didcticas por ejemplo los siguientes desempeos pertenecen al Bloque 1
del programa de Taller de Lectura y Redaccin 1:
DESEMPEO 1
DESEMPEO 2
DESEMPEO 3
43
B) Objetos de Aprendizaje
Se traducen en los temas que habrn de desarrollarse durante el bloque y son los que
proporcionan el conocimiento conceptual.
Proceso comunicativo
Intencin comunicativa
Funciones del lenguaje
Funcin Emotiva
Funcin Conativa
Funcin Referencial
Funcin Metalingstica
Funcin Ftica
Funcin Potica.
C) Competencias a desarrollar
1.6.4
44
A) ESTRATEGIAS DE DIAGNSTICO
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu
y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten
ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales
tpicas son: los objetivos (enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Generacin de expectativas apropiadas en los alumnos) y
el organizador previo (informacin de tipo introductorio y contextua)l. Es elaborado con un nivel
superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un
puente cognitivo entre la informacin nueva y previa.
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo
que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.
El establecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar sentido y/ o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso.
45
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional, y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la
actividad generadora de informacin previa (por ejemplo, lluvia de ideas), la enunciacin de
objetivos, etctera.
46
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin
para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y
lo previo son la inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y
las analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales efectos
esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.
Las distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e
incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El uso de las
estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los
alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices
(por ejemplo, nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera). Procedamos a revisar con cierto
grado de detalle cada una de las estrategias de enseanza presentadas.
(Fuente: El rincn del vago)
Al trmino de cada bloque se encuentra una seccin de material didctico y fuentes de consulta
bsica, incluyendo fuentes impresas y electrnicas a las que maestros y alumnos pueden accesar,
ya que pueden ser de gran utilidad en el diseo de la planeacin, as como en el desarrollo de la
clase.
47
El material didctico es aquel que rene medios y recursos que tienen como propsito facilitar la
enseanza y aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la
adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.
Estos materiales didcticos se pueden clasificar en:
Las fuentes de consulta son todos aquellos materiales que contienen informacin, se dividen en
fuentes primarias y secundarias. Segn Buonocore (1980) las fuentes primarias contienen
informacin no abreviada ni traducida, como ejemplos tesis, libros, monografas, artculos, etc.
229 p. Las fuentes secundarias son aquellas que contienen datos o informaciones reelaborados
o sintetizados como ejemplos resmenes, diccionarios, enciclopedias, etc.
Son cuatro momentos imprescindibles en la planeacin, debido que forman parte de un sistema
indivisible, continuo y por la interaccin y retroalimentacin necesaria entre ellos, siguiendo el
proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez ms profundo conforme se avanza en algn
aspecto a atender, estos momentos son los siguientes:
1. Diagnstico
4. Evaluacin
2. Diseo
3. Ejecucin
En el diseo de la planeacin tener presente el modelo didctico, as como las tcnicas, tiempo
asignado, tipo de estrategias y momentos de evaluacin, adems del programa de asignatura,
orientan el diseo de la secuencia didctica, pues tendra implcitos estos elementos didcticopedaggicos.
De igual manera, considerando que el Marco Curricular Comn establece que las competencias
bsicamente significan saberes de ejecucin, la educacin basada en competencias se refiere a
una experiencia eminentemente prctica que se enlaza a los conocimientos para llegar a un fin: el
48
La planeacin didctica constituye el documento que orienta las acciones que realizamos; esto
debido a que sta nos va conduciendo en el quehacer diario, adems la planeacin tambin
constituye una actividad que conduce a la prefiguracin de una situacin futura, ya que al llevarla a
la prctica denota una solucin terica global que se propone superar los problemas de manera
ptima. Es decir la planeacin didctica es el camino que vamos siguiendo para llegar al fin que
nos planteamos, obviamente retomando todos los elementos que nos ayudan para que el camino
sea ms productivo y gratificante, lo que contribuir a evitar o preveer dificultades. Es por ello que
la planeacin tiene el objetivo firme de decidir por anticipado el futuro que queremos alcanzar, as
mismo corregir los procesos negativos que se vayan presentando en el transcurso de su
aplicacin.
49
Por otro lado la palabra didctica proviene del griego didaktik, que significa arte de ensear. Y la
cual fue empleada por primera vez en 1629. Aunque el termino, fue consagrado por Juan Comenio
en su obra Didctica Magna de 1657. Por lo que a la didctica se le define como el conjunto de
tcnicas, principios y procedimientos que son propios de la enseanza y que son aplicables a
todas las disciplinas. Por lo tanto se interesa no slo en qu va a ensear, sino cmo lo va a
ensear.
Sin embargo a la didctica puede entendrsele en dos sentidos el amplio y el pedaggico; ya que
en el primero slo se preocupa por la forma que en que se conduce el aprendizaje del alumno,
dicho en otra forma se preocupa ms por desarrollar habilidades o destrezas y en el segundo se
compromete por lo socio-moral es decir por fomentar valores. Dicho lo anterior, entonces podemos
definir a la Didctica como: conjunto de recursos tcnicos que tiene por finalidad dirigir el
aprendizaje del alumno(Miriam Hortensia Tenorio. La planeacin didctica. Foro virtual para clases
en lnea 2009).
El modelo diseado se detalla claramente en el apartado V Diseo ejecucin y evaluacin de la
planeacin didctica, sin embargo para efecto de clarificar el trmino proyecto formativo que para
CoBaT se propone como Tarea Integradora, nos encontramos con el trmino Proyecto Formativo
(Tobn, 2004) del cual se enfatizan los postulados de la pedagoga activa, es decir, en el proyecto
formativo no se trata slo de hacer y resolver problemas, sino tambin de comprender el contexto
y articular conocimientos (Hernndez y Ventura, 1992 en Tobn, 2004).
El modelo de evaluacin del CoBaT en congruencia con los postulados de la evaluacin de la DGB
(2009) apropia la evaluacin autntica, en el sentido de buscar un cambio en la cultura de la
evaluacin imperante, centrada en instrumentos estticos de lpiz y papel que exploran solo la
esfera del conocimiento declarativo, ms que nada de tipo factual (Lopez e Hinojosa, 2000).
50
Es decir, la evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar los que se hace, as
como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo
ocurre el desempeo en un contexto de una situacin de la vida real determinado y las formas de
actuacin de aquellos que participan en el proceso evaluativo.
Los componentes del modelo de evaluacin propuesto para el CoBaT son: el portafolio de
evidencias, la tarea integradora y el examen estandarizado.
Con base en lo anterior, el CoBaT apropia el concepto de evaluacin autntica, el cual promueve
en el alumnado el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjuncin
con estrategias y habilidades, que lo conduzcan al desarrollo de actividades significativas con
cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social (Lineamientos de
Evaluacin, DGB 2009).
Este apartado tiene como objetivo, orientar a los docentes en el complejo proceso de la evaluacin.
Aqu se retoma el concepto de evaluacin autntica y se definen algunos componentes tericos, al
igual que se sugieren estrategias pedaggicas para la operatividad de la TI, el portafolio de
evidencias y el examen estandarizado.
51
La evaluacin en el enfoque por competencias es un proceso complejo y para lograr con xito la
evaluacin de las competencias en los bachilleres, se requiere de una enseanza donde el
maestro: (Lineamientos de Evaluacin DGB, 2009)
52
b)
Para conseguir el propsito de la evaluacin de las competencias, se requiere del uso y diseo de
instrumentos de evaluacin que den cuenta del proceso de aprendizaje del alumnado y recaben
evidencias sobre algn desempeo demostrado. Para ello, en la siguiente seccin se describen los
momentos de la evaluacin, los agentes que han de participar en el proceso evaluativo y los
mtodos e instrumentos propios de la evaluacin autntica.
53
Dimensiones de la
Evaluacin
segn quienes
participan
Autoevaluacin
Descripcin
Coevaluacin
Consiste en el proceso por medio del cual los compaeros del grupo
evalan a una persona o grupo de personas en particular con
respecto a la presentacin de evidencias y teniendo como base
ciertos criterios y propiedades de calidad para cada resultado de
aprendizaje. La coevaluacin no se limita a la mera opinin de las
actividades, actuacin y producto de un estudiante o grupos de
estudiantes; a lo contrario, la coevaluacin debe ser un juicio sobre
los logros y aspectos a mejorar basados en argumentos, que tengan
como referencia criterios consensuados.
Heteroevaluacin
lleva a cabo
Debemos recordar que el ser evaluado es un evento difcil de asumir, por el carcter del castigo al
error de la evaluacin tradicional, por lo tanto es esencial capacitar y asesorar al alumnado en
forma continua para que desarrollen en un sentido positivo y constructivo las sugerencias
que se les brinde para su mejoramiento, buscando que se comprometan a mejorar sus
desempeos (Tobn et al 2010).
54
LOGRO DE LA
COMPETENCIA
Evaluacin sumativa
.Tareas integradoras
.Portafolio de evidencias
Evaluacin diagnstica
55
Como instrumentos de apoyo para la evaluacin del proceso de aprendizaje, se sugieren: listas de
cotejo, guas de observacin, escalas de clasificacin, rbricas (ver anexo).
Considerar la relacin vertical y horizontal con otras asignaturas como promocin del
trabajo interdisciplinario.
Se utilizan los formatos institucionales diseados para tal efecto y que a continuacin se presentan.
4.2.1 .PORTADA
Es la primera hoja de la planeacin didctica que identifica a la institucin con los logotipos
actuales del gobierno del estado y que identifica la asignatura a planear por la academia de la
coordinacin correspondiente.
56
Nm.
Indicador
Descripcin
1
2
Semestre
Asignatura
3
4
5
Horas
Academia
Coordinacin de zona
6
7
Fecha
Nombre y firma del
Asesor Tcnico
Pedaggico
Nombre y firma del
Coordinador de Zona
El que corresponda
Nombre de la asignatura sobre la cual se realiza la
planeacin
Registra el nmero de horas establecido en el programa
Registra nombre
Indicar la zona segn corresponda a la ubicacin del centro
educativo.
Registra la fecha de elaboracin del documento.
Como coordinador del proceso de planeacin, ser quien con
su firma constate la elaboracin en academia, del
documento.
Registrar el nombre y la firma.
57
Docentes
Firma
Presidente de
Academia
Reuniones de
Academia
Como en el anterior formato registra el nombre, centro educativo y firma del director o responsable
al que pertenecen los docentes de la academia.
58
4.2.4. ENCUADRE
Se utiliza al inicio del semestre para hacer del conocimiento al alumnado el curso sobre el cual se
va a trabajar, el propsito, la forma de trabajo, los valores y periodos de evaluacin, tipo de
evaluacin, las evidencias esperadas, las normas de conducta y las actitudes requeridas, las
tareas integradoras a realizar y los valores de la misma; es decir constituye la orientacin general
del quehacer formativo. Enseguida se describe cada uno de los indicadores.
1.
Presentacin de la asignatura:
Desempeos a lograr
Nmero de bloques
Horas de trabajo
2. Actividades de aprendizaje
Ests son significativas, tienen trascendencia personal y social, son diversas, individuales,
de equipo, grupales, interculturales, transversales y contribuyen al desarrollo de niveles de
conocimiento factual, procedimental, actitudinal.
3. Evidencias
4. Tarea integradora
Cuntas
Fechas de entrega
5. Portafolio de evidencias
59
6. Instrumentos de evaluacin
Informar los criterios que se van a consideran en la obtencin de las evidencias, as como
el porcentaje de cada una de ellas con el propsito de que el alumno o alumna lleve el
control de su desempeo y visualizar la calificacin a lograr.
Definir las reglas de cmo se va a trabajar en cada uno de los bloques, haciendo nfasis
en el trabajo colaborativo y las actitudes requeridas.
Hoja 1
60
sta el estudiante demuestra el desempeo alcanzado a partir de los criterios establecidos para
evaluarse (Lineamientos de Evaluacin COBAT, 2009).
1 Nombre y nmero del bloque: Registrar el nmero y nombre del bloque al que pertenece la
tarea integradora.
2. Tipo y nombre de la TI: (Ver apartado de la evaluacin de las competencias para ejemplos de
tareas integradoras). Se recomienda relacionarla con las competencias, desempeos y el
contexto.
3. Perodo de elaboracin: Registra la fecha en que inicia la elaboracin de la tarea as como la
fecha en que termina.
4. Competencias genricas y atributos: Registra la o las competencias genricas y sus
atributos, que se favorecen con la tarea integradora y la secuencia didctica.
5. Competencias disciplinares: Registra las competencias disciplinares registradas en el
programa de asignatura, para cada bloque.
6. Desempeos a lograr: Registra todos los desempeos que debe adquirir el alumno al trmino
de cada bloque.
7. Objetos de aprendizaje: Registra los objetos de aprendizaje sobre los cuales se va a
desarrollar la secuencia.
Hoja 2
61
8. Contextualizacin de la TI:
La TI es un proyecto que implica la resolucin de un problema pertinente al contexto inmediato
(personal, social, ambiental, familiar, cultural, artstico, etc.) del alumnado deber responder a las
siguientes preguntas: Cul es la situacin que se va atender? En dnde?
9. Instrucciones Generales: Detallar a grandes rasgos la tarea a realizar, cmo los alumnos la
llevarn a cabo, el valor porcentual de la tarea, el instrumento de evaluacin a utilizar inicio y
trmino como integrar los equipos de trabajo.
10. Fases o Actividades de la TI: Se describen las actividades o fases de la TI con el fin de
resolver un problema central y formar las competencias. En esta seccin se especifica las
evidencias que se deben entregar como parte de la evaluacin formativa y sumativa de la TI.
Especificar el porcentaje de las evidencias, en caso de que sean evaluadas con fines sumativos.
10. Rbrica para evaluar la TI: Especificar que aspectos o criterios va a evaluar en la tarea
integradora (los criterios deben ir relacionados con los desempeos y objetos de aprendizaje).
Disear la rbrica que va a utilizar para evaluar la TI debiendo basarse en matrices que reflejen los
criterios y niveles de dominio
11. Recursos: Se planifica los recursos que se emplearn en la TI, es importante orientar con los
alumnos donde pueden encontrar dichos recursos.
12. Procesos Metacognitivo: Anota una o dos preguntas que dirijan al alumno sobre la reflexin
de los procesos y logros alcanzados en el bloque.
Ejemplos de Tareas Integradoras
Cada campo de conocimiento tiene productos deseables o caractersticos que favorecen las
competencias disciplinares de su rea y que forman parte del perfil de egreso del bachiller. La TI
debe reflejar ese perfil por lo cul es necesario que la academia acuerde que TI son aceptables en
su campo de conocimiento. A continuacin se enlistan varios ejemplos de TI que podran ser
adaptadas para su asignatura. As mismo, se detallan las posibles actividades para la ejecucin de
dichas TI.
62
TAREA INTEGRADORA
Investigacin de campo
Es el proceso de obtencin de
ACTIVIDADES
HABILIDADES
Observacin
investigacin.
Organizacin
Anlisis
profundamente y objetivamente su
Sntesis
marco terico
- Diseo de hiptesis
- Identificacin de variables,
experimental o no experimental y
definicin conceptual y
tambin
operacional
puede
asumir
dos
Clasificacin
Abstraccin
- Diseo metodolgico
- Determinacin del universo y/o
muestra.
- Diseo de las tcnicas de
recoleccin de datos
- Recoleccin de datos
- Decodificacin de la informacin
- Anlisis e interpretacin de la
informacin.
- Redaccin del reporte de
investigacin.
Proyecto
Planeacin
de
algn
asunto
en
para
que
pueda
ser
Anlisis
Sntesis
proyecto. (contextualizacin).
Organizacin
63
Estructura
Presentaciones
- Organizacin de la informacin
Organizacin
Es la exposicin de un trabajo
Expresin oral,
(concreto
escrita,
- Ensayo de la presentacin
corporal, visual
y grfica.
Prototipos
Observacin
Critica
Anlisis
abstracto)
ante
un
pblico.
Abstraccin
materiales
- Desarrollo de la idea
ofrecer,
- Materializacin de la idea
al
menos,
una
nueva
Innovacin
especficos.
Ensayo
- Observar
Anlisis
- Plantear un problema
Sntesis
- Investigar
Induccin
- Argumentar
Deduccin
interpretativo o de opinin.
- Redactar
Generalizacin
- Concluir
Fuente: Chan y Tiburcio (2000)
Los proyectos como tareas integradoras, tienen objetivos especficos y contextos que pueden
definirse de la siguiente manera, Tobn et al (2011:172-173):
64
e) Proyectos artsticos.- buscan que los estudiantes desarrollen productos que les permitan
crear un medio para recrearse y a la vez aprender y generar capacidades artsticas.
65
2) Tipos de evaluacin
Si la actividad o estrategia de enseanza aprendizaje ser considerada para cualquier tipo de
evaluacin ya sea diagnstico, formativo o sumativo, deber ser indicada con una X en la columna
correspondiente del formato. Esto nos permite identificar que las actividades sumativas no sean las
mismas que las de la Tarea Integradora.
66
4.2.6.2
67
2. Competencias a
desarrollar en el bloque
bloque.
3. Desempeos
4. Objetos de aprendizaje
4. Registro de evidencias
5. Desarrollo de las
6.Evaluciones del
desempeo
acordada en academia.
7. Tarea Integradora
8. Autoevaluacin
y de tarea Integradora.
Para el contexto del CobaT, las evidencias de aprendizaje deben demostrar la apropiacin del los
objetos de aprendizaje, su aplicacin en un contexto especfico y el nivel de dominio de las
competencias a desarrollar. Las evidencias las podemos clasificar en tres tipos:
68
5. Brindar a los estudiantes una estrategia para que seleccionen las evidencias para
elaborar la reflexin y mejoren su aprendizaje por s mismos.
6. Detectar fortalezas y debilidades durante el proceso de aprendizaje para que el
docente pueda determinar nuevas actividades que permitan alcanzar las competencias
del curso.
7.
8. Comunicar a los alumnos desde el inicio del curso que evidencias se van a solicitar
para el portafolio y las fechas de entrega por bloque.
9. Definir en academia, que evidencias se pueden presentar mejoradas a partir de la
retroalimentacin del docente o de otros alumnos, y especificar las fechas de entrega.
69
Sin embargo, los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no dan una
visin clara y precisa sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, pues los
exmenes tradicionales solo permiten evaluar la comprensin o interpretacin del conocimiento
pero no demuestran la habilidad para aplicar el conocimiento y no permiten evaluar la
competencias del alumno con relacin a los desempeos de alto nivel de pensamiento que la
sociedad espera (Lpez e Hinojosa, 2000).
Entonces podemos concluir que las pruebas o exmenes objetivos y de opcin mltiple:
1. Se aplican en condiciones similares a todos los y las estudiantes favoreciendo la validez y
confiabilidad de la evaluacin.
2. Evalan slo conocimientos, y desfavorecen la evaluacin de la aplicacin de los
conocimientos en contextos especficos.
3. Los exmenes estandarizados miden contenidos especficos y regularmente reducen el
currculo.
4. Con referencia a los exmenes ENLANCE Y EXANI II son instrumentos de evaluacin que
evalan habilidades especficas.
Implicaciones pedaggicas
A continuacin se enlistan algunas sugerencias para el uso de exmenes de opcin mltiple para
el CoBaT:
1. La evaluacin de las competencias no solo implica el saber saber, demanda que el
estudiante demuestre lo que sabe hacer y cmo se desenvuelve en contextos especficos,
debe demostrar ser competente en los desempeos.
2. Los exmenes de opcin mltiple pueden ser utilizados con fines formativos en cada bloque
para modificar las estrategias de enseanza-aprendizaje.
70
Examen Semestral
(Portafolio + TI)
Estandarizado
90%
10%
Calificacin total
100%
71
Peso
0.2
0.2
Tarea Integradora
0.5
0.2
0.5
0.2
0.2
Secuencia didctica
1.0
Sesiones de
bloque
Apertura
0.5
Desarrollo
2.0
0.5
Criterio de evaluacin
1. Todas las tareas estn relacionadas con las competencias, desempeos y objetos
de aprendizaje del bloque.
2. Todas las tareas registran tipo de tarea, un nombre pertinente a las
competencias, desempeos y objetos de aprendizaje del bloque.
3. Todas las tareas estn contextualizadas en un problema del entorno.
4. En todas las tareas integradoras se registran las instrucciones:
a) El producto esperado de la TI,
b) La integracin de los participantes,
c) El procedimiento general de la elaboracin de la TI
d) La fecha de entrega y valor porcentual
5. Todas las tareas integradores incluyen actividades o fases pertinentes al tipo de
tarea integradora.
6. Todas las tareas integradoras registran el tipo de evaluacin (diagnstica,
formativa y sumativa), los tipos de evidencias, los instrumentos de evaluacin y en
caso de las evidencias sumativas su respectivo peso.
7. Todas las tareas integradoras registran recursos y materiales didcticos variados
para su desarrollo.
8. Todas las tareas integradoras incluyen una rbrica en la cual se plantean los
criterios y niveles de logro pertinentes a los desempeos, competencias y objetos
de aprendizaje del bloque.
9. Todas las secuencias registran un nmero de sesiones congruente con el nmero
de horas asignadas al bloque.
10. Todas las secuencias didcticas plantean la presentacin de la tarea
integradora, el diagnstico, la activacin de conocimientos previos y la conexin
con nuevos aprendizajes.
11. Todas las secuencias didcticas incluyen:
a) estrategias redactadas de forma clara, con actividades variadas y dinmicas.
b) actividades de E-A que favorecen la integracin de objetos de aprendizaje,
desempeos y su transferencia a la vida cotidiana.
c) actividades que promueven la interculturalidad, el trabajo individual y
colaborativo.
72
Portafolio de evidencias
Cierre
0.5
Evidencias e
instrumentos
0.5
Estructura
0.5
Evidencias e
instrumentos
1.5
1.0
La logstica de la planeacin es un elemento importante para llevar a cabo con eficiencia, es una
tarea colegiada, quiere decir que tiene varios integrantes involucrados en el proceso, a
continuacin se presentan los participantes y su funcin:
Funcin
Docentes:
Asesores
Tcnico
pedaggicos:
competencias.
Estn encargados de orientar a los docentes en el proceso de la
planeacin didctica y el portafolio del docente utilizando los instrumentos
diseados para estos.
En conjunto con la Coordinacin de zona coordinan la logstica del proceso
de planeacin.
Subdirectores
Al igual que los ATP, los subdirectores acadmicos guan a los docentes
Acadmicos
73
Directores de
Plantel
Coordinadores
de Zona
planeacin didctica.
Validan el cumplimiento administrativo de la planeacin.
Organizan planeaciones por modalidad y academia para su entrega en
direccin acadmica.
Jefes de Materia
74
Inicia
proceso
Generan las
evidencias de
desempeo,
producto,
conocimiento
Precisan fuentes de
informacin y
materiales de apoyo
Libros de texto,
manuales, boletines,
pginas web
Multiplicacin de
Taller sobre
Programas de Estudio
con Enfoque
Intercultural
Secuencias didcticas
por desempeo
Reunin en Academia
Regional
Elaboracin de
Planeaciones de acuerdo
a Lineamientos de
planeacin didctica
Docentes y Responsables
Acadmicos
Inicia la planeacin
didctica por
asignatura
Selecciona competencias
ATP coordina
proceso de
planeacin.
Reunin de Academia
por modalidad
Acadmico valida la
planeacin y enva a
Coordinacin.
Distribucin de planeaciones a
centros educativos por
coordinaciones de zona
Revisin y
validacin de
planeaciones por
Jefes de Materia
REFERENCIAS
Acuerdo Secretarial 442, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco
de Diversidad. Diario Oficial de la Federacin.
Acuerdo Secretarial 444, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular comn del Sistema Nacional del Bachillerato. Diario Oficial de la Federacin.
Aldama Garca (2007). Prctica docente para renovar el aprendizaje. ESFINGE: Mxico
Airasan, Peter (2000) Classroom Assessment: Concepts and Applications. McGraw-Hill College.
Anzil,
F.
2009.Equidad
de
Gnero.
Obtenida
el
12
de
junio
de
2010,
de
http://www.econlink.com.ar/equidad-genero
Argudn, Y. 2008. Educacin Basada en Competencias. Obtenida el 13 de junio de 2010, de
http://bibliotecaduitama.wordpress.com/2008/11/10/educacion-basada-en-competencias-nocionesy-antecedentes-de-argudin-yolanda/
Camps, V.1993. La transversalidad del currculo. Obtenida del 13 de junio de 2010, de
http://interculturalidad.org/numero03/2_01.htmVictoria Camps
COBAT (2010) Lineamientos para la Planeacin Didctica: Enfoque en competencias. Documento
Institucional del COBAT.
Declaracin Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, (2001) consultada el 12 de junio
de 2011, en http://portal.unesco.org
DGB (2009) Lineamientos de Evaluacin del Aprendizaje. Direccin General del Bachillerato,
Obtenida de 11 de junio de 2010, de www.dgb.sep.gob.mx
Ferrini, R. (1997). La transversalidad del Currculo. Documento de Conferencia presentada en el V
Simposio Los Valores en la Educacin, del Departamento de Educacin y Valores del ITESO.
Gullien, D. y Cuevas, L. (2011). La formacin de Valores a travs de la transversalidad curricular.
Revista Electrnica en Amrica Latina especializada en Comunicacin, V72: 2-9.
Heise, Tubino, Ardito.1994. Definicin Antropolgica de Cultura. Obtenida el 14 de junio de 2010,
de http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/tubino1.pdf, p.7
Rendn, S. (2007) Significados de la transversalidad en el currculum: un estudio de caso. Revista
Iberoamericana de Educacin. V43:1-14.
Tobn, S. (2004) Formacin Basada en Competencias: Pensamiento complejo, diseo curricular y
didctica. ECOE Ediciones: Colombia
Tobn, S., Pimienta, J. y Garca, J.A. (2010) Secuencias Didcticas: Aprendizaje y Evaluacin de
Competencias. Prentice Hall Pearson: Mxico
Tobn,S.
2004.
Proyectos
formativos.
Obtenida
de
11
de
junio
de
2010,
de
http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm3/b8/5_proyectos_formativos.pdf
Vilches, A., Gil Prez D., Toscano, J. y Macas, O. (2011). Diversidad Cultural. Obtenida EL 12 de
Junio de 2011, de http://www.oei.es/decada/accion.php?accion=12
76
Anexos
2. TCNICAS DE ENSEANZA
77
DIRECCIN ACADMICA
PLANEACIN DIDCTICA
POR COMPETENCIAS.
SEMESTRE: _____________
ASIGNATURA: _____________________________ HRS: ___________
ACADEMIA: _______________________________________.
COORDINACIN: ___________________________
FECHA_______________________________
________________________________
________________________________
NOMBRE Y FIRMA
NOMBRE Y FIRMA
COORDINADOR DE ZONA
78
PRESIDENTE
DE
(NOMBRE Y FIRMA)
CENTRO EDUCATIVO
CORREO ELECTRNICO
ACADEMIA
79
FIRMA
80
FIRMA
ENCUADRE
Apertura del curso
Objetivo: Socializar, ver expectativas, presentar el programa, lograr acuerdos, organizar el grupo y hacer la evaluacin diagnstica
Actividades
ENCUADRE
Qu voy a
hacer?
1. Presentacin de la asignatura
2. Actividades de aprendizaje
3. Evidencias
4. Tarea integradora
5. Portafolio
6. Instrumentos de Evaluacin
7. Formas y Momentos de la Evaluacin
8. Criterios y Porcentajes de la Evaluacin de
cada bloque.
9. Acuerdos y normas de trabajo
10. Evaluacin diagnstica
81
Fecha de sesin
Qu materiales de
apoyo voy a utilizar?
COMPETENCIAS DISCIPLINARES
DESEMPEOS A LOGRAR:
OBJETO(S) DE APRENDIZAJE
82
Contextualizaci
n de la TI:
Instruccio
nes
Generales
:
Actividades
Evaluacin
D
Actividades
a realizar
en la T.I.:
Recursos
Materiales
83
evidencias e instrumentos
Peso
%
RBRICA DE EVALUACIN
TIPO Y NOMBRE DE LA TAREA INTEGRADORA:
________________________________________________________
CRITERIOS
NIVELES DE LOGRO
84
TIPO DE
EV.
DESARROLLO:
(incluye actividades de evaluacin formativa, sumativa, autoevaluacin,
coevaluacin, heteroevaluacin, adems tomar en cuenta interculturalidad,
biodiversidad y equidad de gnero)
CIERRE:
RECURSOS BIBLIOGRFICOS:
85
Evidencias (C, D, P) e
instrumentos
S
Peso%
DEFINICION
PROCEDIMIENTO
APLICACIONES
CONFERENCIA
1. Preparacin de la conferencia,
EXPOSICIN
centrada en el instructor, y
grupos numerosos.
consiste en proporcionar
tiempo limitado.
ste.
expertos.
tema propuesto.
expositores.
interdisciplinaria en un tema
especfico.
PANEL
86
MESA
REDONDA
numerosos.
moderador.
discusin.
discusin.
problema polmico.
LECTURA
COMENTADA
tericos de un tema.
autores relevantes.
mecnica es semejante.
informacin
a los participantes.
conclusiones.
mayor participacin.
INSTITUCIN
PROGRAMADA
mdulos.
ritmo, gracias a la
87
retroalimentacin constante de
respuestas correctas.
SEMINARIO DE
INVESTIGACIN
de temas o aspectos de la
a un grupo numeroso.
un tiempo limitado.
grupo.
al grupo.
necesario.
respuestas y conclusiones.
ESTUDIO DE
CASOS
intercambio de ideas.
88
la enseanza.
enriquece.
su propio aprendizaje.
(FORMA
sobre un tema.
DIRECTA)
la discusin grupal.
opiniones.
participativa en un grupo.
89
CINE, TEATRO Y
DISCOFORO
medio empleado.
comunicacin.
IDEAS
creativo.
expresado en un ambiente de
libertad.
soluciones distintas.
90
conjuntos afines.
originalidad.
DISCUSIN
Consiste en un intercambio de
DIRIGIDA
pregunta.
participantes.
integrantes de un grupo
nombran un secretario.
espontneas de los
participantes.
ordenada.
especfica.
grupo.
PAPELES
diferente al de su propia
91
grupo.
determinada.
problema en cuestin.
observadores.
experiencia en el aprendizaje.
de actividades previamente
92
la experiencia.
comprensin de emociones y
experiencia.
consecuencia del
y de su interaccin en el grupo,
93
PORTAFOLIO
DE
EVIDENCIAS
ASIGNATURA:______________________________________________________
INTEGRANTES DE ACADEMIA:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________
94
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
COMPETENCIA DISCIPLINAR: _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
DESEMPEOS:______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
OBJETOS DE APRENDIZAJE:
95
NM.
EVIDENCIA
96
INSTRUMENTO
DESARROLLO DE EVIDENCIAS
NOMBRE DE LA EVIDENCIA:
BLOQUE:
97
98
99
100