Tallerdejuegoteatralpreescolar2012 130418092831 Phpapp01

Taller de
Juego Teatral
Preescolar
Mdulo 1: Introduccin
Kayo (Compilador)
Ayutla Mixe, Oaxaca.
Febrero de 2012.
PRESENTACION
ste mdulo del Taller de Juego
Teatral para Facilitadora(e)s se plantea
proporcionar a los interesados una visin
general de los elementos necesarios para
realizar sesiones de Juego Teatral con
ni@s de 0 a 6 aos, donde se aplica la
metodologa de la practica psicomotriz de
Bernard Aucouturier.
La sesin de Juego Teatral es una
actividad ldica creativa que facilita el adulto
para l@s ni@s en un espacio con
condiciones especiales. Consta de tres
momentos principales: Juego libre, Momento
del cuento y Dibujo y construccin. Ah l@s
ni@s realizan ejercicios de representacinsimbolizacin a nivel: del cuerpo; del
lenguaje, y de la expresin grfica-plstica,
que favorecen los procesos de aseguracin
contra las angustias, y refuerzan la confianza
en s mism@s a travs del placer.
Para acercarnos al dominio de este
terreno se abordan tres aspectos principales
de la formacin: prctica, personal y terica.
La formacin prctica se inicia con la
preparacin del espacio ldico que se
organiza para el placer y la segurizacin de
l@s ni@s, donde se establecern las
condiciones para favorecen la creatividad, la
confianza, la espontaneidad y la liberacin de
tensiones.
El aspecto fundamental en este aspecto
es el Sistema de Actitudes que el(a)
facilitador(a) debe llegar a dominar en su
relacin con l@s ni@s; y que est basado en
la disponibilidad corporal, conciencia y
Taller de Juego Teatral Preescolar
autoconocimiento que desencadenan la

evolucin de l@s ni@s.
En la formacin personal se aplican
tcnicas y ejercicios teatrales qua ayudan a
estar fsica y psicofsicamente, a estar
corporalmente disponibles a l@s ni@s.
En cuanto a la formacin terica,
tratamos los conceptos, tcnicas principales
que se utilizan para realizar las sesiones de
Juego Teatral con l@s ni@s.
Finalmente, con todos los elementos
anteriores ya planteados, se lleva a cabo el
ejercicio prctico, que se realiza ya sea en
vivo frente a un grupo de ni@s o mediante
el anlisis de videos de sesiones con los
ni@s.
OBJETIVOS
GENERAL
Introducir a l@s interesad@s en el

conocimiento de las herramientas bsicas
necesarias como facilitadore(a)s, tanto en la
formacin prctica, personal y terica; para
poder realizar, en un ambiente de placer y
equidad de gnero, sesiones de Juego
Teatral, encaminadas a:
1. Ayudar a l@s ni@s a desarrollar sus
capacidades de simbolizacin.
2. Reasegurar l@s contra el malestar y
contra la angustia.
3. Favorecer su proceso de descentracin.
2. Hacerse consciente de su problemtica

corporal en su relacin con el otro.
3. Atenuar o superar las propias resistencias
para estar corporalmente disponible.
4. Ser capaz de adaptarse a las necesidades
tnicas del otro.
5. Tomar conciencia de su propia relacin
fantasmtica con el mundo, el espacio y
los objetos.
PARTICULARES
A. Establecer las bases para la formacin
prctica:
1. Crear en un espacio las condiciones y el
dispositivo que permitan el desarrollo del
Juego Teatral.
2. Conocer la estructura, duracin y
contenidos de cada una de las partes de
una sesin de Juego Teatral: Ritual de
entrada, Juego libre, Momento del cuento,
Expresin grfica-plstica y Ritual de
salida.
3. Conocer los materiales necesarios para el
Juego Teatral: Mobiliario, Material
blando, Material duro, Material de Dibujo
y Material de construccin.
4. Conocer el Sistema de Actitudes que
permita realizar y/o analizar sesiones de
Juego Teatral con ni@s de 0 a 6 aos.
B. Conocer las etapas del proceso de
formacin personal como facilitador(a):
1. Perder sus inhibiciones corporales y
acceder a vivencias ms libres y
conscientes.
C. Conocer la informacin terica general:

1. Conceptos bsicos para el juego teatral.
2. Principios tcnicos para la relacin con
l@s ni@s.
CONTENIDO
0. JUEGO TEATRAL.
I. FORMACIN PRCTICA.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
La sala de Juego Teatral

a. Establecer las condiciones.
b. La importancia de la Sala de Juego,
La sesin de Juego Teatral
a. Estructura y contenidos:
i) Ritual de entrada,
ii) Juego libre,
iii) Momento del cuento,
iv) Expresin grfica-plstica y
v) Ritual de salida.
b. Duracin de la sesin.
Ayudar a simbolizar.
c. A nivel del cuerpo.
d. A nivel del lenguaje.
e. A nivel de la representacin grfica
plstica.
Reasegurar a l@s ni@s:
a. Transformacin destruccin.
b. Placer sensoriomotor.
c. Envoltura.
d. Ser perseguido sin ser atrapado.
e. Aparecer desaparecer.
f. Identificacin con el agresor.
g. Creacin espontnea.
h. Llenar y vaciar.
i. El Cuento.
Madurar en relacin con sus emociones.
Conocer los materiales necesarios para el
Juego Teatral: Mobiliario, Material blando,
Material duro, Material de Dibujo y
Material de construccin.
El Sistema de Actitudes frente l@s ni@s.
II. LA FORMACIN PERSONAL.

1.
2.
3.
4.
5.
El
El
El
El
El
cuerpo
cuerpo
cuerpo
cuerpo
cuerpo
en movimiento.
en su relacin con el otro.
disponible.
que se ajusta.
simblico.
e. Los mediadores de la comunicacin.

i) El gesto.
ii) La mirada.
iii) La voz.
iv) La mmica.
v) El objeto.
f. Lenguaje corporal.
g. Las condiciones del dilogo:
i) La iniciativa dejada a l@s ni@s.
ii) La desalienacin del cuerpo social.
iii) La deselaboracin de nuestro
lenguaje.
iv) La preeminencia de la persona sobre
el grupo.
2. Principios Tcnicos.
a. Comunicacin no verbal.
b. Destruccin Simblica.
c. El abordaje corporal.
d. Agresin Simblica.
e. Inmovilidad.
f. Muerte Simblica.
g. Contacto corporal.
i) Zonas de contactos.
ii) Contactos mviles.
iii) La intensidad del contacto.
iv) Desequilibrios y equilibrios
recprocos.
v) Balanceos y mecimientos.
h. La manipulacin del cuerpo del otro.
i. La relacin tnica.
j. Distancia espacial.
k. Distancia temporal.
l. La nocin de velocidad.
IV. GLOSARIO
V. BIBLIOGRAFIA.
III. FORMACIN TERICA.
1. Conceptos bsicos.
a. El cuerpo del(a) facilitador(a) al alcance
de l@s ni@s.
b. El nivel de accin-reaccin.
c. El tono.
d. El espacio fusional.
O. JUSTIFICACION DEL JUEGO TEATRAL.
Los juegos de reaseguramiento y ejercicios de representacin-simbolizacin a nivel del

cuerpo, del lenguaje, y de la expresin grfica-plstica; que facilita el adulto en cada sesin,
ayudan a l@s ni@s a desarrollarse y a madurar su cuerpo en relacin con sus emociones.
Maduran porque al jugar liberan sus tensiones, disminuyen sus angustias y su malestar y estn
ms dispuestos a aprender.
El Juego Teatral ayuda a l@s ni@s, al permitirles encontrar una alternativa para expresar
libremente, con toda su espontaneidad, todo el mundo que hierve dentro de s; porque es
expresando cuando esos sentimientos y emociones dejan de ser las sombras que inhiben su
desarrollo y creatividad.
Un juego es teatral cuando tiene
elementos de representacin. Representar es
simbolizar. Por ejemplo: Cualquier ni@ que
juega libremente est representandosimbolizando al transformar una caja de cartn
en un coche, o en un barco, o un caballo, una
casa o una cama; est representandosimbolizando con esa caja toda una serie de
imgenes de su historia personal. Aun sin saberlo
est haciendo una representacin a travs del
juego. Es una actividad inconsciente que realiza
porque est viviendo una etapa que se caracteriza
por el simbolismo.
Un actor vive el mismo proceso de
representacin de imgenes mentales en el
momento en que representa una obra teatral; la
diferencia es que l vive el proceso de manera consciente.
L@s ni@s que viven los procesos de simbolizacin a nivel del cuerpo, jugando; a nivel del
lenguaje, hablando de lo que juegan; y a nivel grfico-plstico, dibujando y construyendo; son
ni@s que se estn desarrollando. Desde el punto de vista del teatro, l@s ni@s que ejercitan
esos niveles de representacin-simbolizacin traen consigo la semilla de un desarrollo artstico.
Tanto la psicomotricidad como el teatro saben que es muy importante propiciar las
condiciones para que l@s ni@s jueguen libremente, porque as es como se desarrollan.
A ese momento de juego simblico de l@s ni@s, con condiciones especiales creadas por un
adulto facilitador(a), se le puede llamar sesin de psicomotricidad, o bien sesin de juego teatral.
Al hablar de formacin para el Juego Teatral (prctica psicomotriz) hablamos de formacin
en un Sistema de Actitudes con l@s ni@s y en una Tecnicidad para hacer referencia a medios
profundamente integrados en la persona del(a) facilitador@, en su manera de hacer; pero
integrados tambin en su manera de ser, en su afectividad y en su emocionalidad. Nuestra manera
de hacer con l@s ni@s est mediatizada por nuestra manera de ser, y la adquisicin de una
competencia relacional con l@s ni@s requiere una formacin personal.
I. FORMACION PRCTICA.
I.1 La Sala de Juego Teatral.
Debe ser una sala especfica y reservada para esta actividad. Una atmsfera de bienestar es
la caracterstica de este lugar en que el practicante, l@s ni@s e incluso los visitantes
experimentan el placer de quedarse. No hay desarrollo sin un fondo de placer, no hay desarrollo en
la agresin o en la violencia.
I.1.a) Establecer las condiciones para el Juego Teatral en un fondo de placer y equidad de
gnero.
i. El espacio adecuado de la sala de juego teatral, es amplio (12 x 5 m es muy adecuado),
donde no haya riesgos de ningn tipo,
con una temperatura agradable, alto,
limpio; resulta acogedor por el calor que
despide la luminosidad de sus
revestimientos, de los colores y del
material.
ii. El piso. Debe tener una temperatura
agradable para poder acostarse,
revolcarse, arrastrarse. Como
difcilmente podemos contar con un
saln con piso de duela de madera,
nosotros ocupamos una cubierta hecha
de cartn que permite un buen
aislamiento del fro. Aunque no es muy
durable, es muy barato (incluso
gratuito), y si se tienen cuidados mnimos puede durar bastante. Una regla importante es
no pisar el piso de cartn con zapatos, esto permite alargar su durabilidad. El estar
siempre descalzos en la sala de juego nos permite entrar a otro tipo de relaciones
corporales ms libres y sensibles.
iii. Proporcionar los materiales y mobiliario que permitan a l@s ni@s vivir el juego libre,
el placer sensoriomotor y la representacin simblica: voluminosos, ligeros, suaves,
silenciosos, amables, que se puedan mover, que permitan la construccin-destruccin.
iv. Contar con la presencia de un adulto facilitador(a) que est alerta, preparado y a la
disposicin de l@s ni@s para acompaarl@s en su proceso de segurizacin.
I.1.b) La importancia de la sala de juego.
La sala de juego es importante para l@s
ni@s porque:
i. Es donde viven el placer
sensoriomotriz. All tienen la
posibilidad de balancearse, revolcarse,
colgarse en las cuerdas, deslizarse,
saltar, brincar sobre los cojines, correr,
gritar, sonar el tambor; pero tambin
pueden construir con los cojines, las
telas, los cartones, para, a
continuacin destruirlo todo. Pueden
disfrazarse, atacar, jugar, descansar,
esperar, observar y descubrir.
ii. Es el lugar para desarrollar su
expresividad. Es donde l@s ni@s
son entendidos en su discurso original.
iii.
iv.
La
v.
vi.
vii.
En el interior de la sala de juego l@s ni@s estn en la escena, en ella representan sus
roles. La dimensin simblica y su expresividad van in crescendo en funcin de la
confianza y comprensin que se instauran entre facilitador(a) y ni@.
En este lugar viven momentos excepcionales, emociones intensas, instantes que no
tienen ningn punto de comparacin en intensidad con los que viven habitualmente en
la escuela o con su familia.
Es un lugar de comunicacin. Es donde l@s ni@s pueden utilizar todos los registros
de la comunicacin verbal o no verbal. La mmica, los gestos, la mirada, la voz
adquieren un sentido agudo y las tonalidades que les sirven de soporte retiene
particularmente nuestra atencin. Aqu l@s ni@s encuentran a una persona que l@s
escucha con la mayor sensibilidad y atencin posibles, y les responde sin violencia, sin
demagogia; con comprensin pero tambin con firmeza.
Es un lugar de deseo para l@s ni@s. L@s ni@s viven aqu con alegra, y su deseo
de volver todas las semanas, la espera de la sesin, crea el remolino de sus deseos; en
efecto, este lugar es como un fantasma, l@s ni@s se proyectan en l, ponen en
imgenes sus acciones, sus creaciones, construyen una imagen de su placer antes de
vivirlo. La espera del placer moviliza la fijeza de sus deseos y de sus fantasmas. De tal
forma que, para l@s ni@s, el tiempo que transcurre entre las sesiones es tan
importante como el de la sesin misma. Son stos dos momentos inseparables en la
dinmica de la evolucin de l@s ni@s que no debemos subestimar.
sala de juego es importante para el facilitador(a) porque:
Es un lugar de descubrimiento excepcional. Como no hay exigencias institucionales,
l@s ni@s pueden manifestarse libremente, por ello podemos situarlos ante sus
posibilidades y ante sus dificultades con idntica rapidez: capacidades motrices
(desplazamiento, equilibrio, coordinacin), comportamiento (inhibicin, pulsionalidad,
agresividad, obsesin, fobia), capacidades para jugar, para representar, para comunicar.
Es un lugar de manipulacin. Manipulacin entendida como la manera de hacer
evolucionar las producciones de l@s ni@s. Esta manera debe estar siempre ajustada al
sentido profundo de su expresividad, para ayudarlo a evolucionar en una dinmica de
expresin simblica. L@s ni@s pueden manipular al practicante, que se deja llevar por
el poder del nio o la nia, para hacerle vivir mejor un poder ilusorio, simblico,
necesario para su evolucin.
Es un lugar que posee rituales. Los rituales proporcionan referencias estables e
infunden seguridad a l@s ni@s.
Los rituales de entrada a la sala, como quitarse ropa, colocarla correctamente, ponerse
prendas ligeras, quitarse los zapatos, son obligatorios porque son necesarios.
El final de la sesin est dado por las precauciones que adoptamos, las actividades y el
lenguaje que empleamos permiten a
l@s ni@s readaptarse lentamente a la
realidad y recuperar la calma
psicolgica: ayudar a recoger el
material, ponerse sus zapatos,
despedirse.
I.2. La sesin de Juego Teatral
I.2.1 Estructura y contenidos:

i. Ritual de entrada. Tiene la importante
funcin de diferenciar este momento
excepcional en que se privilegia la
motricidad a otros momentos de la
jornada escolar y para preparar a los
nios a nivel simblico.
Llegan, se sientan en bancos para visualizar la sala y los espacios preparados. Se
preparan, se quitan los zapatos, esperan. Hablar un poco, clarificar, centrar, contener,
segurizar a l@s ni@s.
Se nombra a los ausentes para significar la importancia de la perdida, aunque sea
momentnea.
Se recuerda que l@s facilitadoras han preparado la sala para el juego. Se establecen las
reglas:
* En sta sala se viene a jugar. No se lastima uno, ni a los dems.
* Respetar el material, no romperlo.
* No llevar el material de un lugar a otro.
Recordar la sesin anterior.
Recordar las partes de la sesin.
ii. Juego libre: Expresin por el cuerpo. Al principio libremente, movimiento, objetos,
saltos, cadas. Ayudar a madurar a nivel afectivo. Es a partir del movimiento que l@s
ni@s van a construirse, el placer del
movimiento va a construir su
representacin mental.
Transformacin destruccin. L@s
ni@s han ido imponiendo la destruccin
de las pilas de cojines que se han
construido para ellos como un momento
imprescindible al inicio de cada sesin.
El placer de transformar. El adulto
construye para que l@s ni@s acten
sobre las construcciones, para que l@s
ni@s destruyan y propongan. L@s ni@s
destruyen para construir. Es el placer de
transformar lo que el adulto propone. L@s
ni@s actan sobre la construccin y
sobre el adulto. El adulto se debe dejar manejar. Es muy importante la maleabilidad del
adulto, poner el cuerpo a disposicin de l@s ni@s. Con el placer de la transformacin
l@s ni@s cambian rpidamente, les permite expresar las tensiones tnico emocionales,
es una liberacin por el simbolismo de la destruccin. Se vuelven l@s ni@s dispuestos
para construir o vivir el placer de su cuerpo. Ese primer momento crea disposicin,
favorece la disponibilidad de l@s ni@s a
jugar, a identificarse con personajes, pero
tambin para construir. Es una dialctica
permanente entre el placer de destruir y
el placer de construir. Placer del juego
(placer sensoriomotor) y la
transformacin. Progresivamente el
espacio se organiza, es el resultado del
placer de transformar.
Cuando el nio o la nia tienen la
capacidad de transformar el mundo
exterior, cuando el mundo se deja
transformar sucede la accin transformar
al mundo. La accin se vive en la
capacidad de trasformar el mundo y ste
debe ser transformable.
Si el mundo es muy rgido y no lo puede transformar, no puede tener acciones. Para que
yo me transforme el mundo debe ser transformado. Es un proceso dialctico. No puedo
actuar si el mundo no es transformable.
La violencia surge cuando no puedo

actuar sobre el mundo.
Ej. El beb succiona, la madre lo
alimenta. En esa medida el nio o la nia
se transforma porque la madre se
transforma en lo tnico, sensorial,
postural, psquico. Se vuelve ms
disponible a su beb. La primera accin es
la oralidad, con la condicin de que la
madre se deje transformar; as el nio o
la nia va a vivir en su cuerpo, va a tener
recuerdos de representacin de accin y
l va a representar esas acciones. La
sensacin de vaco, meter objetos a la
boca es algo que el nio o la nia ya ha
vivido en la relacin con el otro.
Es necesario que el otro se deje transformar para tener representaciones mentales
suficientemente recordables.
La rigidez tnica, o en el ritmo, no permite la representacin, slo la violencia; puede
haber trastornos en la alimentacin o el sueo.
La condicin fundamental para el nio o la nia, joven o adult@ es encontrar un mundo
transformable, es la condicin para vivir una relacin afectiva.
Una persona que se deja ir con el placer del nio o la nia de vivir un mundo que se deja
transformar est disponible para el nio o la nia, y tendr ms facilidad de ponerle
lmites en cierto momento: No, aqu no
es posible.
Hay lmites de lo posible y lo que no es
posible pero en esa disposicin.
La maleabilidad, la disponibilidad y la
capacidad de decir no, van juntas.
El placer sensoriomotor. Es muy
importante que l@s ni@s vivan el
placer de saltar de una mesa a unos
colchones, liberan tensiones
sensoriomotoras, liberan imgenes
mentales, es el proceso de
simbolizacin. Saltar es un proceso de
reaseguramiento profundo.
La cada de los coches y caballos. Ni@s que juegan el placer sensoriomotor.
Todos l@s ni@s juegan a caer. Corren y se dejan caer, suben y se dejan caer.
La cada es un proceso de maduracin psicolgica. Si l@s ni@s son capaces de vivir el
placer de la cada, dejarse caer, entonces van a llegar a la posicin de pie de manera
estable. Si es capaz de caer es porque ya ha memorizado la posicin de pie, tiene una
representacin, ya tiene seguridad, y si la tiene va a jugar a perderla; y si juega a
perderla tiene una permanencia de la estacin de pie. Se construye una representacin de
un esquema corporal no consciente, por eso juega a perderla, ya tiene una permanencia
de la representacin de la posicin de pie. Hay ni@s que tienen pnico a perder el
equilibrio, a caer. No tienen una representacin de la estacin de pie. Es decir, esta
representacin (a los 18 meses) es una prueba de la maduracin psicolgica y emotiva.
Miedo a caer. Caer es dejar ir el peso, todo el peso. Ya adquiri seguridad.
La envoltura es identificarse con la imagen femenina. Tambin es otra envoltura: la
calidad con que una nia se viste para envolverse esta ligada a la calidad de la primera
relacin que ha recibido, la forma como ha sido tocada, sostenida en brazos, ha recibido
una calidad de envoltura, se va a manifestar ms tarde en la manera como va a
desarrollar su feminidad: vestido.
Todos l@s ni@s construyen casas. Es un juego de reaseguramiento. Es una envoltura
familiar, tambin es envoltura corporal, emocional. Y esta envoltura es una simbolizacin.
Es representacin de las primeras envolturas que ha vivido el nio o la nia con los
padres: calidad del contacto, sostn, afectiva, envuelve al nio o la nia y l o ella va a
memorizarlo y lo representa a travs de casas.
Hay ni@s que no pueden construir casas; eso habla de los padres que no estuvieron
suficientemente. Ah hay que preguntarse sobre la calidad de la relacin que han vivido,
padre-madre. Se pueden hacer hiptesis sobre lo que ha vivido el nio o la nia sobre su
calidad relacional y nivel afectivo. Hacer uniones: el nio o a nia no puede construir
casas y uno adems escucha lo que los padres dicen sobre lo que han vivido con el o ella.
Ser perseguido sin ser atrapado. Triunfar es un proceso de reaseguramiento: T me
persigues pero no me atrapas, quiere decir que soy ms fuerte que t. L@s ni@s se
aseguran, se sienten ms fuertes.
Aparecer desaparecer. Esconderse para ser encontrado. Si me encuentras es por que
me buscas y si me buscas y me encuentras es porque me amas: Angustia de la
separacin. Se asegura contra la separacin: Tengo la prueba de que me amas, no estoy
solo, estoy segurizado. Juego precoz: Mam se presenta con el beb en la cama. Se tapa
y aparece. Inicia al beb a la presencia y ausencia, a no tener miedo a perder.
Identificacin con el agresor (El moustro). Identificarse con el agresor en una
dinmica universal a todos l@s ni@s; con el lobo, con la bruja, el ogro, el monstruo.
Pero si se identifican con el agresor es que ya ha sobrepasado el miedo al agresor. Esto es
importante en la prevencin, porque todos tenemos un agresor en nuestra historia. Todos
jugamos a eso para alejarlo.
Si no lo juega va a vivir destruido por el agresor, se va a traducir en una gran
inestabilidad.
Si un nio o una nia es inestable llega a la violencia. Si es inhibido a la pasividad;
siempre hay un agresor detrs. Uno que no tiene nombre. Se traduce en el cuerpo en
tensiones, angustia. Por eso es magnfico dejar a l@s ni@s identificarse con el agresor
que est en su cuerpo, en emociones, tensiones, miedos. Esto es ya preventivo.
L@s ni@s que tienen miedo del lobo, fantasmas, no han podido identificarse con el
agresor, tienen mucha angustia.
Por eso la importancia del juego en un marco de seguridad, en la prctica psicomotriz,
para poder jugar al agresor, si el facilitador(a) estn disponibles a esto. Si no juegan a
esto l@s ni@s no estarn dispuestos a la actividad cognitiva.
Hay que dar oportunidad l@s ni@s, l@s facilitadora(e)s deben ayudar l@s ni@s a poner
palabras sobre el miedo simbolizado. Cuando se ponen palabras al miedo simbolizado, el
miedo se atena, uno lo ha experimentado.
iii. Momento del cuento. Un cuento contado por el adulto. Contener su emocin del cuerpo
para llevarlo a la representacin mental. El cuento es un juego de reaseguramiento
profundo por medio del lenguaje. La historia debe estimular el miedo de l@s ni@s. Cierta
angustia que est fundada sobre: Ser destruido, Ser comido, devorado, ser abandonado.
Todos los cuentos estn fundados en eso.
En la historia se han de dar dos registros:
a) La subida de la angustia que da valor dramtico a una narracin basada en temas de
miedo: a ser devorado, masticado, destrozado, cortado en pedazos, perseguido,
atrapado, encerrado, abandonado, perdido.
b) El retorno a la seguridad emocional. Es muy importante que el hroe de la historia, con
10
el que se identifican todos los nios, salga victorioso de su enfrentamiento con el agresor:
el lobo, el ogro, la bruja, el fantasma La historia solo ser efectiva y tendr sentido si el
hroe triunfa y se crece frente a la ferocidad o la ignorancia del agresor. La omnipotencia
mgica es un recurso fabuloso para alejar la angustia y afirmar la propia existencia.
La historia debe proponerse un proceso de
aseguramiento a travs de los hroes de
la historia, que van a encontrar soluciones
para enfrentar el miedo de ser destruido o
de ser abandonado. Las palabras
fundadas por el miedo lo tocarn
profundamente y lo ayudaran a
asegurarse. Hay que inducir un proceso
de aseguramiento, para tocar l@s ni@s
profundamente.
Ya no lo vive como antes, en el cuerpo, lo
vive en las imgenes. Para que sea
reasegurado es necesario que lo viva en
las imgenes, vivirlo en el cuerpo es
fundamental pero para vivirlo en las
imgenes debe encontrar el proceso de
aseguramiento para enfrentar el miedo. Ellos deben ser capaces de encontrar el proceso
para evitar ser destruido, devorado.
Cada ni@ tiene su propio proceso de aseguramiento.
Uno interrumpe la historia en un momento fuerte, donde los hroes son perseguidos,
hasta la siguiente sesin. La prxima sesin me van a decir como escaparon de la
persecucin. L@s ni@s van a aportar sus soluciones, van a crear metforas de
aseguramiento.
Los ayudamos por medio de las imgenes, pero es ms rico que ellos encuentren las
soluciones. Pasar a un nivel de representacin mental ms rico y as van a estar
dispuestos para pasar a la construccin y el dibujo, y palabras que se ponen en el dibujo.
Esto es vlido para todos los cuentos que se cuentan en la guardera, en maternal. Es una
estrategia que favorece la segurizacin.
No se les quiere hacer vivir a l@s ni@s las emociones de miedo, se les quiere ayudar a
encontrar su proceso de aseguramiento.
L@s ni@s son invitados a hablar de lo que les da miedo. L@s ni@s deben ser libres de
hablar de sus emociones. El placer de aprender est en la liberacin de la tensin y de los
miedos.
iv. Expresividad grfica-plstica. Despus de la fase de la expresividad motriz se invita al
grupo a pasar al segundo espacio que ha sido preparado previamente para la fase de la
expresividad plstica y grfica.
Las actividades de construccin y dibujo permiten acceder a la competencia que exige
este otro nivel de simbolizacin y tambin acceder a la descentracin.
Son representaciones libres, que vienen de las vivencias, intercambiar palabras, poner
palabras a sus producciones.
Los juegos de construccin con bloques de madera exigen la consideracin de una
realidad de la forma, tamao, consistencia, equilibrio, cantidad que se impone a las
pulsiones y a los fantasmas, afirmando los procesos cognitivos. Implica al mismo tiempo
la distanciacin del cuerpo como eje de la accin.
El pensamiento operatorio se opone dialcticamente en la creacin.
El dibujo, el grafismo, el modelado, la produccin plstica, los juegos lgicos y el lenguaje
oral y la escritura son los apuntalamientos de la expresin de las emociones y los
fantasmas que se revelan y comunican ahora con temas cada vez ms jerarquizados,
simbolizados y socializados.
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v. El ritual de Salida. Es indispensable para terminar la sesin despus de la fase de

expresividad plstica y grfica o despus de la historia.
Devolver el material como estaba al inicio de la sesin. Una accin grupal. Luego vestirse.
Y al final un saludo individual.
Es la condicin para el reaseguramiento del transito desde el adentro transicional y
simblico como toda rea de juego, al afuera real de la vida cotidiana, con la profunda
certeza de la continuidad del psiquismo, de la identidad, de la estabilidad y seguridad de
los vnculos ms all de la movilizacin emocional y fantasmtica de las conmociones de
las rupturas operadas y de las transformaciones necesarias pero contenidas y significadas
por el sistema de actitudes del facilitador(a). Los gestos, las palabras, los tiempos, los
ajustes y las distancias van marcando progresivamente el momento de la despedida y
ratificando las condiciones del reencuentro.
I.2.2 Los tiempos de la sesin.
La sesin dura entre 60 y 90 minutos.
Hay que permitir l@s ni@s vivir en un tiempo
reducido, un proceso de maduracin que va del
cuerpo al lenguaje.
Un proceso de tres aos se sintetiza en una
hora.
Puede haber treinta minutos de juego, eso
depende del grupo.
El cuento puede durar a veces 15 minutos. Pero
siempre hay que dar tiempo al dibujo y a la
construccin, tambin depende de l@s ni@s. La
estrategia de tiempos est en funcin de los grupos,
de la necesidad y deseo de l@s ni@s. El nio o la
nia necesitan jugar, hasta 15 minutos. Tal vez no
hay cuento y pasa a la expresin grfica y plstica.
Pero si no hay dibujos pueden irse en una
agitacin que difcilmente es buena.
Que salgan de manera individual.
Con menores de 3 aos puede haber un ritual de salida: ronda, canto.
L@s ni@s necesitan su tiempo. Pero no se excluye que el rol del facilitador(a) sea invitarlo a
una representacin.
Hay que permitirle jugar libremente, imaginar, participar en los juegos.
L@s ni@s son creadores de juegos. Hay que dejarl@s vivir su creacin.
I.3 Ayudar a simbolizar.
Hay que permitir l@s ni@s la maduracin

emocional. Cundo hay maduracin emocional?
Cuando l@s ni@s son capaces de construir
diferentes niveles de simbolizacin-representacin:
juego, dibujo, lenguaje hablado y lo escrito.
La maduracin emocional es indispensable para
las actividades cognitivas.
Un nio o una nia invadid@ de emociones, que
no las controla, es incapaz de aprendizajes
cognitivos.
El momento de simbolizacin permite la
maduracin tnico-emocional.
i. A nivel del cuerpo. Desarrollar el juego
libre. Jugar libremente es liberar las
representaciones que hay en su vida, en su
12
historia, no conscientes, inconscientes. Les permite una movilizacin de dinmicas

psquicas, movilizar sus representaciones ms profundas, inconscientes. Si se les permite
jugar, se les permite vivir representaciones mentales. Por el juego va a representar
diferentes imgenes. Simbolizacin por va del juego en el cuerpo. El juego es inseparable
del placer. Cuando se mece en una hamaca, cuando salta, cuando trepa representa
imgenes de su historia, lo va a hablar despus.
ii. A nivel del lenguaje. Hay que pasar del placer del cuerpo al placer del lenguaje.
Ayudndolo a verbalizar, a que ponga palabras a sus juegos, a sus dibujos, a sus
construcciones, permitirle la palabra.
iii. A nivel de la representacin grfica plstica. A travs del dibujo y las construcciones
libres, para que el nio o la nia pueda proyectar todas las imgenes que estn en su
cabeza y representarlas ya sea por medio del volumen de los objetos o del dibujo. Cuando
representa el coche de su pap simboliza. Deben ser libres, a fin de que el nio o la nia
pueda proyectar todas las imgenes que estn en su cabeza y representarlas ya sea por
medio del volumen o el dibujo.
A partir de los tres aos las nias prefieren el dibujo y los nios la construccin.
Hay que dejar claro la regla de que no es posible destruir la construccin de los otros.
El adulto debe permitir l@s ni@s poner palabras a sus producciones.
Cuando juega simboliza, representa imgenes de su historia, eventos de su vida o elementos
del exterior. sta debe ser la estrategia, el permitir y favorecer eso. Representar es simbolizar.
1er. Objetivo: Ayudar a l@s ni@s a simbolizar, la primera simbolizacin se funda sobre la vida
del movimiento: Llenar y vaciar. Juego de reaseguramiento profundo. Todos l@s ni@s juegan a
esto. Un juego universal. Absorcin y evacuacin:
Llenar Llenarse, absorcin, presencia del otro, del objeto, madre.
Vaciar Vaciarse, evacuacin, ausencia, el otro no est ah, pero va a permitir a la madre
regresar.
Todo juego tiene un sentido profundo.
Favorecer el desarrollo de las capacidades de simbolizacin de l@s ni@s mediante el
movimiento hasta el lenguaje, todo sobre un fondo de placer siempre.
I.4 Reasegurar a l@s ni@s.
La funcin de jugar es construir, hablar, pero tiene una funcin ms all de la simbolizacin:
Reasegurar. L@s ni@s juegan para reasegurarse contra el malestar, contra la angustia. No
comprender la angustia como algo peyorativo, es parte de nuestra historia, siempre hay
privaciones, son parte de nuestra evolucin.
La angustia son tensiones en el cuerpo. El cuerpo que se restringe, que se exprime como
esponja con una angustia, se representa en el
tono de los msculos y rganos de la vida
vegetativa y de la vida de relacin. La angustia
toca todo el cuerpo y para ir contra esa angustia
va a jugar, vive el juego y el placer. El antdoto
contra la angustia es el placer de actuar, de
jugar.
Si el nio o la nia no es capaz de unir su
angustia con su placer de jugar, de actuar, de
sobrepasarlo; entra en dificultades de
aprendizaje, emocionales.
Requiere el placer de segurizarse, de
aprender; requiere un proceso de
reaseguramiento contra el malestar.
L@s ni@s con relaciones dolorosas
13
permanentes no pueden encontrar el placer del juego, de actuar, parece que juegan pero se
quedan en la pasividad motriz (inhibicin motriz), lo que muestra que no han encontrado los
medios para segurizarse.
Deben encontrar en placer de jugar para poder simbolizar a diferentes niveles.
II.3.e.i) Los juegos que l@s ni@s juegan para asegurarse.
Son juegos que permiten la aseguracin intensa. Es un proceso de reaseguramiento:
Juegos de transformacin. Destruccin, referencia a la relacin con la madre.
Juego de placer sensoriomotor. Juego de caer, rodar, balancearse, equilibrarse,
desequilibrarse.
Juego de envoltura. Envolverse o que nosotros lo envolvamos. Meterse en un cofre,
debajo de la mesa, los cojines, con telas. El material y los espacios que le permiten vivir
una envoltura y seguridad.
Ser perseguido, sin ser atrapado.
Aparecer desaparecer (Escondidillas). Esconderse para ser encontrado.
Identificacin con el agresor.
Llenar-Vaciar
Juegos bsicos que juega espontneamente en la sala.
El Cuento.
I.5 La descentracin tnico emocional.
Descentrarse o despegarse significa que l@s ni@s son capaces de percibir el mundo
independientemente de ell@s. Es un recorrido que dura 6 7 aos.
L@s ni@s que pueden hacer esta diferenciacin entran al pensamiento operatorio concreto. Si
no pasa esto ven el mundo exterior deformado por sus emociones (prisma de sus emociones). Va a
acceder difcilmente a sus actividades cognitivas.
Diferentes niveles de simbolizacin:
Segurizarse en relacin a sus angustias: a travs del juego y el lenguaje.
Descentrarse en su maduracin tnico emocional: a travs del lenguaje y la expresin
grfica y plstica.
Para lograr la descentracin tnico emocional hay que:
Ayudar a l@s ni@s a simbolizar desde el cuerpo hasta el lenguaje. Mientras ms se ayuda
a l@s ni@s a simbolizar desde el cuerpo hasta el lenguaje, a lo que se les ayuda es a
madurar su cuerpo en relacin a sus emociones (madurar tnico y emocionalmente).
Embestir sus emociones en la representacin mental, en el juego, en el dibujo, en la
construccin. La emocin no se pierde, se une a la representacin. Es el momento que le
ayuda a descentrarse y le permite entrar al pensamiento operatorio.
No detener a l@s ni@s que repiten. El nio o la nia va a repetir por el juego su proceso
de seguridad. Si el nio o la nia se asegura es porque busca un proceso de seguridad:
Repite juegos para asegurarse. La repeticin es reasegurarse. El nio o la nia trepa y salta
y repite. No detener a l@s ni@s que repiten: el vaciar y llenar, cuando juega a un caballo,
a la silla. Se reasegura en la repeticin, as evoluciona.
No tener exigencias cognitivas sobre l@s ni@s. Permite su evolucin. Hay quienes
evolucionan muy rpidamente porque no se tienen exigencias cognitivas con ellos.
La maduracin psicolgica del placer de pensar resulta indispensable para llegar al placer de
aprender y dominar el conocimiento, como otra manera de mostrar el placer de ser uno
mismo.
I.6 Los Materiales.
Material para el Juego Libre, Expresividad motriz:

I.6.a) Mobiliario: Espalderas (Son barras de madera fijas a una pared y a distintas alturas.
Hemos usado mesas y sillas de distintos tamaos); espejo grande; pizarrn; armarios y cajas de
plstico para tener el material ordenado; caballetes metlicos (o de madera) que puedan soportar
14
las tablas y construir estructuras que permitan trepar y equilibrarse, deslizarse, saltar; cajones
cerrados y movibles.
I.6.b) Material blando:
Bloques de hule espuma: Propicio para la construccin de casas, ligero, silencioso,
agradable, voluminoso, es importante el placer del volumen, el poder desplazar volmenes
(Las medidas de referencia que usamos son 70 x 40 x 20 cm.)
Este material infinitamente transformable a tenor de la fantasa de los nios, ha sido creado
para esta prctica. Debe haber como mnimo dos por cada ni@.
Colchonetas: Son tambin de hule espuma y forradas de tela. Tanto la elasticidad como el
contacto del material, que evoca el contacto corporal, lo hacen muy regresivo. Amontonadas
tambin sirven para juegos dinmicos y alegres, cadas, saltos, volteretas y payasadas.
Telas de colores de diferentes tamaos: Ligeras, sedosas, ofrecen mltiples posibilidades.
Permiten todas las variedades y matices de los juegos de desaparicin y aparicin, que
encantan a l@s ni@s:
i. Hacer desaparecer al adulto.
ii. Tapar al otro echado e inmvil en el
suelo, en un especie de ritual de
muerte.
iii. Desaparecer uno mismo escondindose.
iv. Recubrir al adulto para convertirlo en
animal, monstruo.
v. Meterse dentro bajo la proteccin y el
calor de las telas (retorno al vientre).
vi. Hacer casas.
vii. Placer o rechazo e incluso pnico de ser
envuelto.
viii. Hacerse arrastrar por el suelo.
ix. Balancearse o acunarse.
Los trozos pequeos de tela: Son muy
manejables sirven para cubrir, taparse, y se prestan para intercambios y luchas por su
posesin, as como al acaparamiento de aquellos que compensan as su frustracin afectiva.
Sirven tambin para vestirse y disfrazarse, jugar al maternaje, arropar, acostar, dar de
comer.
Animalitos de peluche, muecas de trapo.
Cuerdas de algodn para atar, asegurar.
Rulos de hule espuma (1 m) para jugar espadas.
Pelotas pequeas de espuma, para lanzar sin hacer dao, para llenar, vaciar. (No usar
balones)
La Bolsa, denominada as por los nios. Saco grande (4 x 2,5 m) con una abertura grande
y en su interior otro saco repleto de cojines de espuma. Para entrar y salir, meterse,
esconderse o descansar evoca un gran envoltorio protector, uterino.
I.6.b) Material duro:
Aros de plstico.
Palos de madera, solo cuando los nios son capaces de controlar su pulsionalidad motriz.
Cajas y cubos de plstico y cartn todos tipos y dimensiones: Son un material de gran
inters. Son agujeros, cuevas, casas, botes, cubetas, coches, cunas, caparazn.
Instrumentos de percusin con baquetas que estn siempre en un sitio fijo y se utilizan de
vez en cuando durante la sesin.
Material para la expresividad plstica y grfica:
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Este es un espacio ms reducido que el dedicado al Juego libre, est reservado al dibujo, al
modelado y a la construccin. Se delimita con unos bancos y para atenuar el ruido de la
construccin se puede poner un piso de alfombra, cartn o de moqueta.
I.6.c) Mobiliario:
Mesas y taburetes para que los nios puedan hacer su produccin bien instalados, los
mayores pueden llegar a permanecer ms de veinte minutos con su produccin.
I.6.d) Material de dibujo:
Hojas de papel blanco, rotuladores de colores, lapices de grafito y de colores.
Carpetas para que los propios nias ordenes sus producciones.
I.6.e) Material de construccin:
Maderas barnizadas con barniz incoloro. La medida de referencia puede ser un cuadrado de
10 x 10 x 2,5 de grosor, con variaciones 10 x 20 x 2,5 cm; 5 x 10 x 2,5 cm; 5 x 5 x 2,5 cm.
Este material tiene que estar ordenado en cajas.
I.7 El sistema de actitudes del facilitador(a) frente a l@s ni@s.
El reto a enfrentar en la prctica del juego teatral es Cmo llegar a estar frente a l@s
ni@s sin imponerles nada, dndoles libertad de ir y venir hacia nosotros? Cmo estar all siempre
disponibles a cualquier forma de relacin, sin imponerla jams? Cmo intentar responder a las
necesidades profundas de cada ni@, aceptando incondicionalmente cualquier forma de expresin,
agresiva o fusional, y respondiendo en funcin de la
evolucin de l@s ni@s? Cmo procurar ser lo que
l@s ni@s quieren que seamos en la proyeccin de
sus fantasmas? Cmo realizar el juego conscientes
del simbolismo que expresamos frente a l@s ni@s y
del contenido fantasmtico que ayudamos a simbolizar
en la accin?
Para lograr esto se requiere de una slida
formacin que solo se puede logar en la prctica en el
trabajo frente a l@s ni@s.
Podemos resumir el sistema de actitudes del
facilitador(a) frente a l@s ni@s en el siguiente
esquema de Evolucin:
Comunicacin. Expresividad. Lenguaje.

a)
Identificar su tono.
Vivir el miedo en nuestro cuerpo (por ejemplo con el salto de espaldas) para
identificarlo en l@s ni@s, y poder abrir nuestra mirada suave, mirar sin juzgar.
b)
Acerptarl@s tal como son.
c)
No condenar su forma de ser explosiva o reprimida.
d)
Entender su demanda profunda: existo, te necesito. Adaptarse permanentemente a
los deseos de l@s ni@s.
e)
Ayudarl@s a verbalizar, a poner palabras a sus emociones, a sus producciones.
Callarnos nosotros y dejar que ellos hablen.
f)
Acogerlos en su expresividad.
No juzgarlos. Entender su comunicacin verbal y no verbal, su mmica, gestos,
mirada, voz, en todas sus tonalidades. Entrar en espacios fusionales con ell@s.
Utilizar el lenguaje corporal. Deselaborar nuestro lenguaje. Establecer una
comunicacin en forma individual: agresiva para unos, fusional para otros, proxima
o a distancia, Directa o indirecta, solicitados por los ms decididos, solicitos con los
ms inhibidos.
16
g)
h)
Estimularl@s en la asociacin del juego y la palabra.

Preguntar a que juegan. Preguntar por cada elemento de su juego.
Permitir las repeticiones.
Creacin. Originalidad. Espontaneidad.

a)
Escucharl@s emocionalmente: sus miedos, su bienestar, para responder a sus
necesidades profundas. Abrir nuestra sensibilidad.
b)
Ayudarl@s a vivir el placer sensoriomotriz:
Permitir que rueden, se arrastren, se revuelquen, brinquen sobre los cojines, corran,
griten, suenen el tambor, hagan ruido, salten (poner mesa y cochonetas, estar
alertas), giren, (Preparar las colchonetas) se balanceen (Poner cuerdas colgantes),
caigan, se acuesten, construyan con los cojines, jueguen con las telas, usen los
cartones, destruyan, todo, se disfracen, ataquen, jueguen, descansen, esperen,
observen, descubran
c)
Iniciarl@s en su originalidad como ni@: en el movimiento, en el juego y en la
emocin.
d)
Facilitar el juego, para liberar, para crear, para simbolizar, para que representen roles,
para que vivan emociones intensas.
e)
Crearles la ilusin de realizar hazaas increbles.
Que su accin tenga una reaccin en el adulto.
Aprendizaje. Dificultades. Proyectos.

a)
Abrir nuestra sensibilidad para detectar cualquier iniciativa de l@s ni@s para
convertirla en un proyecto que podamos impulsar.
b)
Acompaarl@s en sus dificultades.
c)
Valorar sus esfuerzos de aprendizaje, emotivamente. Festejar sus intentos, sus
logros, Acompaarlos en sus fracasos, Estimularlos a que lo intenten de nuevo.
d)
Favorecer la socializacin-cooperacin, en un ambiente de equidad de gnero.
e)
Ayudarlos a simbolizar, por el juego, por el lenguaje oral, dibujo y construccin.
f)
Segurizarl@s, reforzar la confianza en s mism@s. A travs de los juegos:
Placer sensoriomotriz,
Transformacin- destruccin: el adulto construye para que los nios destruyan, el
adulto se debe dejar manejar, poner el cuerpo a disposicin,
Envoltura,
Esconderse, crear escondites para poder realizar este juego.
Ser perseguido sin ser atrapado, perseguirlos y perseguirlos
Identificarse con el agresor, medir las reacciones de cada ni@ al representar al
agresor para responder a las necesidades individuales.
Llenar-vaciar. Permitir las repeticiones.
El cuento. Aprender a contar cuentos con la carga dramtica adecuada.
g)
Ayudar en su proceso de descentracin:
Embestir sus emociones en la representacin mental, en el juego, en el dibujo en la
construccin. Favorecer la repeticin, para que evolucione. No tener exigencias
cognitivas con ell@s. Tienen que encontrar el placer de pensar para llegar al placer
de aprender.
Disponibilidad. Atencin. Corporalidad.

a)
Definir las reglas de la sesin al inicio:
Prohibido lastimar, lastimarse. Se viene a jugar.
Prohibido romper el material.
Prohibido trasportar material de una rea a otra cuando empieza la construccin.
Son leyes de maduracin, y deben sentirse libres dentro de un encuadre. No hay
libertad sin encuadre. Esto debe vivirse.
b)
Estar alerta en todo momento para reducir los riesgos al mnimo.
17
c)
d)
e)
Estar en completa disponibilidad:

Poner el cuerpo al alcance de l@s ni@s,
Quitar todo rasgo de autoridad
Permitir que se den cuenta que nuestro cuerpo se puede tocar, manipular, agredir o
amar.
Permitir que l@s ni@s sean activos y pasivos.
Realizar el juego estando conscientes del simbolismo que expresamos frente a l@s
ni@s.
Estar conscientes del contenido fantasmtico que ayudamos a simbolizar en la accin.
Ejercicios teatrales de formacin personal.
Lo que no se debe hacer:

a)
No hacer las cosas en lugar de l@s ni@s.
b)
No mostrarle como hacer las cosas.
c)
No ensear como comportarse. Dejarles la iniciativa a ell@s
d)
No abstenerse ni mostrarse indiferente. Participar en su juego sin imponerse a travs
de esa accin.
e)
No representar a la autoridad. Perder la autoridad, Adoptar una posicin de
inmovilidad corporal, cerca del suelo, sentado, o a gatas. Permitir que nos agredan y
maten simblicamente.
f)
No tener una actitud directiva o no directiva. Privilegiar las relaciones individuales en
la vida del grupo,
Permitir: agresividad por la posesin de objetos, y del animador, refugio en el seno
del grupo o rechazo del grupo, eleccin del rechazo del o de los compaeros, toma
de iniciativa de la relacin o espera de la invitacin, agresividad de destruccin
contra las estructuras creadas por los otros o cooperacin, aceptacin o rechazo del
capitn del grupo, posibilidad de actividades autnomas, de retirada del grupo.
No obligar a todos a que hagan la misma cosa.
II. LA FORMACIN PERSONAL.
La formacin personal pasa necesariamente por la va corporal; por una reapropiacin

sensoriomotriz y emocional, ms o menos olvidada,
para poder sentir, vivir y comprender la expresividad
teatral (psicomotriz) de l@s ni@s y sus acciones ms
diversas con el espacio, con los objetos y con las
personas. Formacin personal para la disponibilidad a
l@s ni@s; para una calidad de acogida y escucha de
sus producciones; para un ajuste tnico, gestual,
postural y verbal a su expresividad motriz; para lograr
un equilibrio entre vivencia y distanciamiento
emocional.
El facilitador(a) del Juego Teatral no puede
formarse ms que a partir de la experiencia ntima del
propio anlisis de su expresin y comunicacin corporal
simblica.
Hay cinco fases en el proceso de formacin personal, a saber:
II.1 El cuerpo en movimiento: Placer sensoriomotriz. Es la fase fundamental que jams debe
olvidarse, sino que, por el contrario, debe ser a menudo revivida por el facilitador(a). Esta fase
favorece la liberacin de tensiones, gracias al placer de moverse, de relajarse, de gastar nuestra
energa, de jugar, y ocupar significativamente el espacio, los objetos y los dems. Esta fase debe
constituir la explosin de la espontaneidad recobrada, de la emocin desbordada, la explosin del
descubrimiento de la comunicacin no verbal, del juego simblico.
18
Un cuerpo que exprese libremente sus pulsiones y fantasmas no tiene lugar en la escuela y a
menudo tampoco en la casa. Se expresa cada vez menos, solamente en el recreo y en los
momentos de ocio. Ese rechazo del cuerpo pulsional es una de las caractersticas de nuestra
civilizacin occidental. La hipocresa de un lenguaje descorporeificado mantiene la comunicacin a
un nivel muy superficial, el de la decencia y el decoro, condenando toda espontaneidad de
comportamientos corporales que expresen la afectividad o la emocin.
II.2 El cuerpo en su relacin con el otro: Fantasmas corporales. El poner en relieve los
fantasmas corporales propios del adulto permite identificar los que l se va a encontrar con l@s
ni@s. Esto es muy importante ya que la actitud de l@s
ni@s frente al cuerpo del adulto se presenta de forma
reactiva a los propios fantasmas que el adulto proyecta
sobre ell@s. Lo que determina la actitud del adulto (la que
l@s ni@s sienten) son, de manera muy inconsciente, sus
propios fantasmas (fusin, agresin, devoracin,
castracin). Tenemos que hacer conciencia de nuestros
problemas, deseos, conflictos y ambivalencias.
Conocindonos mejor proyectamos menos, o al menos
somos conscientes de lo que proyectamos y podemos
controlarlo. Nuestros fantasmas de fusin, agresin,
devoracin, castracin se revelan a travs de las
proyecciones que hacemos simblicamente en nuestras
relaciones con los dems. Solamente una concienciacin y
una modificacin de dichos fantasmas puede transformar de
modo duradero y autentico la relacin facilitador(a)-ni@.
II.3 El cuerpo disponible: Resistencias personales. Es algo muy fcil de decir pero muy difcil de
hacer. Uno quiere querer, pero el cuerpo se resiste, se siente rgido, torpe, como congelado en
esas actitudes culturales de defensa; uno se mira desde el exterior y se encuentra poco natural, se
juzga, no puede impedir el pensar en sus actitudes, gestos, tenemos miedo de hacer el ridculo,
observamos a los dems de reojo, miramos no nos miran, tememos al juicio y finalmente estamos
inhibidos, no estamos gusto. Hay que atenuar o superar las propias resistencias tnicas, para
poder ser lugar de resonancia de los fantasmas de l@s ni@s sin utilizarl@s como lugar de
resonancia del propio deseo. Cuando el adulto permite l@s ni@s vivenciar su cuerpo en el plano
pulsional, afectivo y fantasmtico, tal como lo har espontneamente en la ausencia de consignas
y prohibiciones, su autoridad institucional desaparece, su
relacin con l@s ni@s se troca en una relacin de persona a
persona y la calidad de su relacin pedaggica ser
totalmente diferente, entonces ser vivenciado como
autntico.
II.4 El cuerpo que se ajusta: Tonicidad. Es un
acoplamiento con las variaciones tnicas del o de los otros;
sta armona tnica necesita una plasticidad del tono y de los
movimientos sin por ello dejarse encerrar en la carga
emocional que acompaa al intercambio. Hay que aprender a situarse lo ms ntidamente posible,
en contacto o a distancia, respecto a los elementos armnicos, tnico emocionales, fundidos con el
gesto, la voz, la mirada, las posturas, el objeto sostenido o abandonado, el espacio ocupado.
El contacto fsico solo no es suficiente, lo que importa es la calidad de dicho contacto, es la
respuesta tnica que da el facilitador(a) a l@s ni@s. Entendiendo como tono el estado de tensin
muscular involuntario que acompaa y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales, lo que
hace que la consistencia de nuestro cuerpo sea diferente cuando nos hallamos ansiosos, colricos,
felices, satisfechos o deprimidos. Esas tensiones las sentimos en el contacto con el otro cuerpo, as
como en sus gestos y actitudes. Da una tonalidad afectiva diferente a la comunicacin que
19
podamos establecer. Esas nfimas modulaciones tnicas dan la calidad a la relacin. Esta relacin
se hace fusional cuando se produce un acuerdo tnico, que es la armona entre las pulsaciones
tnicas del cuerpo del facilitador(a) y el cuerpo del nio o la nia. Hay entonces una especie de
reunificacin de los dos cuerpos como una prolongacin de sus propias tensiones en el cuerpo del
otro; sensacin de no separacin, de prdida de los lmites del cuerpo (fantasma de fusin
total). Al estar menos preocupados de nosotros mismos, de nuestro cuerpo, nos hacemos mucho
ms disponibles a l@s ni@s, ms aptos para percibir sus necesidades y responder de manera
natural y autntica.
II.5 El cuerpo simblico: Conciencia. Cuando ya se ha
vivido un itinerario de implicacin, expresin y
descubrimiento de s mismo, se es capaz de situarse mejor
frente a sus emociones, producciones simblicas y sus
repeticiones de gestos y posturas, y al mismo tiempo frente a
la de los dems. Uno de los impactos ms importantes es que
el adulto llegue a reconocer en l mismo esas mismas
pulsiones, esos mismos deseos, esos mismos fantasmas y
esos mismos comportamientos simblicos que ellos
reprueban y combaten en l@s ni@s. Ahora se puede vivir el
placer y dejarse llevar por situaciones profundas teniendo siempre la posibilidad de dominarlas y
desdramatizarlas en un rea simblica. Pero hay que comprender que no jugamos con l@s ni@s:
somos simplemente un compaero (partenaire) simblico de su juego. Nos inscribimos en el juego
de l@s ni@s, no como jugadores, sino como agentes de un cierto itinerario; simbolizamos, a
requerimiento de l@s ni@s, ciertos roles, pero no nos dejamos encerrar en ninguno de ellos. Esta
simbolizacin constituye una distancia respecto de un juego de realidad.
III FORMACION TERICA.

III.1 Conceptos bsicos.
III.1.a) El cuerpo del(a) facilitador(a) al alcance de

l@s ni@s.
El cuerpo del educador que ha estado lejos del
alcance de l@s ni@s, protegido por su estatus social, por
su actitud de adulto, erguido, slido, equilibrado; es un
cuerpo inaccesible.
Al dar acceso l@s ni@s a ese cuerpo, las
reacciones de l@s ni@s ya no son un tab; l@s ni@s se
dan cuenta que ese cuerpo se puede tocar, manipular,
agredir amar. Esto abre el camino de la fantasmtica
corporal; el cuerpo del adulto en los fantasmas de l@s ni@s, pero tambin el cuerpo de l@s
ni@s en los fantasmas del adulto. Los fantasmas
inconscientes que sustentan el comportamiento,
as como el lenguaje.
La relacin con l@s ni@s es de naturaleza
totalmente diferente cuando el adulto, el
facilitador(a), pone su cuerpo a disposicin de l@s
ni@s que cuando fuerza al de l@s ni@s a su
propio deseo. Lo esencial es que el facilitador(a),
sea consciente de la fantasmtica que se juega
entre sus propios deseos y los de l@s ni@s.
III.1.b) El nivel de accin-reaccin.
Dar y recibir. Equilibrio y desequilibrio
fusional. Para que haya intercambio, es preciso
20
que l@s ni@s sean activos y no solamente pasivos; es decir, que tomen consciencia de tener una
accin sobre el adulto, de provocar por su obrar una reaccin del adulto y esto desde su ms
tierna edad.
L@s ni@s no solo tienen necesidad de recibir, sino tambin de dar. En la fusin tnica l
da tanto como recibe. El adulto no puede poner de acuerdo sus modulaciones tnicas si no es
capaz de recibir las de l@s ni@s. Para que haya dilogo es necesario un cambio en ambos
sentidos. Es un equilibrio fusional.
Dar es proyectarse simblicamente hacia el otro y fantasmticamente dentro del otro. Dar,
es querer ser recibido, ser aceptado simblicamente en el espacio del otro. La misma articulacin
fantasmtica la encontramos en la palabra; ser escuchado y comprendido es penetrar en el lugar
del pensamiento del otro, anexar de alguna manera, su propio pensamiento como
complementariedad del nuestro.
III.1.c) El tono.
Es el estado del cuerpo en relacin con sus emociones; es un estado de tensin muscular
involuntario que acompaa y expresa nuestras tensiones afectivas y emocionales. Lo que hace que
la consistencia de nuestro cuerpo sea diferente cuando nos hallamos ansiosos, colricos, felices,
satisfechos o deprimidos. Esas tensiones las sentimos en el contacto con otro cuerpo, as como en
sus gestos y actitudes. Da una tonalidad afectiva diferente a la comunicacin que podamos
establecer. Esas nfimas modulaciones dan la
calidad a la relacin.
III.1.d) El espacio fusional.
El espacio fusional es este espacio de
encuentro que es a la vez el lugar de l@s ni@s y
el lugar del otro. Lo llamamos fusional porque es
el lugar de una fusionalidad simblica a distancia,
a travs de las producciones del cuerpo del otro.
Dicho espacio es un espacio de accin en
comn en el que el hacer de l@s ni@s debe
encontrar el hacer del adulto. Esta comunicacin,
a la inversa de la fusin del contacto corporal,
que se caracteriza por la ausencia de mediador
entre los cuerpos, est siempre mediatizada.
La mayora de nuestras intervenciones van en el sentido de una liberacin de la fusionalidad
activa, favoreciendo la dinmica de afirmacin de la persona, y van en contra de una educacin y
una sociedad que tiende a reducir a ni@s y adultos a la pasividad y a la indiferencia, en una
relacin de pasividad fusional al poder.
III.1.e) Los mediadores de comunicacin
Tienen una significacin simblica. Estos medios de comunicacin son:
i. El gesto. Gesto que acompaa, prolonga o completa el gesto del otro; acompaamiento
en contacto directo y posteriormente a distancia. Ej. El papel de la imitacin, el
comportamiento espontneo de l@s ni@s entre ellos, imitar el gesto de l@s ni@s es
entrar en acuerdo corporal con l, permitirle penetrar simblicamente nuestro cuerpo,
en una fusionalidad a distancia.
ii. La mirada. Es tambin un medio de penetrar en el otro. La mirada fija, prolongada e
inquisidora de l@s ni@s muy peque@s (entre 9 y 12 meses) es un ejemplo de ello.
iii. La voz, que se trocar en palabra, pero que en principio es un intercambio de sonidos
vocales, cargados con todas las tensiones afectivas, corporales y de la resonancia de un
cuerpo dentro del otro cuerpo.
iv. La mmica, expresin motriz de la cara, que traducir en el beb (de manera muy
inconsciente al principio) las tensiones emocionales, pero que se convertir muy pronto
en lenguaje para el otro. Mmica del rostro pero adems mmica del cuerpo entero, en
21
sus actitudes: actitudes de abandono, de seduccin, de repliegue, de apertura, de

defensa, etc. a las que respondern los gestos y las actitudes del otro.
v. El objeto. En fin, por su contacto, su movimiento, y su sonoridad. El objeto que
nosotros manipulamos, que es el mediador comn de nuestro hacer. Ese objeto es ya un
mediador de contacto entre el cuerpo de l@s ni@s y el cuerpo del adulto. Es
indirectamente y a travs del objeto, como es sentido el cuerpo del otro, sus tensiones,
deseos, movimientos y gestos.
III.1.f) Lenguaje corporal.
El discurso verbalizado no alcanza las capas profundas de la personalidad, sino muy
excepcionalmente, cuando es recreada la emocin corporal a travs de la situacin transferencial.
Para entrar en comunicacin directa con las estructuras originales de la personalidad y acaso llegar
as a modificarlas, es necesario hablar otro lenguaje, un lenguaje corporal, psicomotor y
psicotnico. Hay que volver a crear, a este nivel, las cargas afectivas y emocionales del dilogo
inicial en el cuerpo del otro.
III.1.g) Condiciones del dilogo.
Para que pueda establecerse un autntico dilogo entre el adulto y l@s ni@s, un dilogo a
nivel de personas y no de los personajes, se han mostrado necesarias ciertas condiciones:
i. La iniciativa dejada l@s ni@s.
ii. La desalienacin del cuerpo social.
iii. La deselaboracin de nuestro lenguaje.
iv. La preeminencia de la persona sobre el
grupo.
III.1.g.i) La iniciativa dejada a l@s ni@s.
La autenticidad del dilogo gestual y tnico
no se obtiene de golpe. Necesita el abandono de
las defensas que tienen por objeto el protegerse
contra la vulnerabilidad afectiva. El dejar actuar
sus fantasmas bajo la mirada del otro, es
encontrarse desnudo y sin defensas, tirar la
mscara, abandonar el personaje conforme a las
convenciones sociales. Para ello hay que ir
despacio, liberndose del miedo del otro, del juicio
del otro y del temor de no ser aceptado.
L@s ni@s desde la escuela maternal adoptan el papel de alumn@s.
Los pequeos temen al adulto desconocido.
L@s ni@s perturbad@s permanecen distanciad@s.
Ansiedad frente a una situacin inhabitual, en donde el adulto, maestro o educador no toma
la iniciativa en la relacin. Ah es donde se sita el primer acto, en el rechazo del otro de
manifestar su propio deseo, dejando as el campo
libre a la expresin de los deseos de l@s ni@s.
Desde el punto de vista fantasmtico, l@s
ni@s son liberados del deseo de penetracin
fusional del adulto.
Para facilitar la aproximacin de l@s ni@s,
el educador puede elegir dos actitudes:
1- Participar en su juego, sin por eso
imponerse a travs de esa accin.
2- Adoptar una posicin de inmovilidad
corporal, cerca del suelo, sentado, o a
gatas.
22
De todas formas debe esperar a ser solicitado por la accin para responder con la accin.
Este periodo puede ser breve o muy largo, necesitndose en ocasiones varias sesiones.
III.1.g.ii) La desalienacin del cuerpo social.
El cuerpo del otro, el cuerpo del adulto, no es solamente el cuerpo de un ser humano, es
tambin el cuerpo de un personaje social. Est investido de todo el respeto, de todo el temor que
inspira ese personaje.
Tocar el cuerpo del otro, agarrarlo por los hombros, o por la cintura, darle golpecitos en el
vientre para decirle que est engordando, slo es posible si se tiene una cierta intimidad con l, es
decir, cuando deja de ser personaje para convertirse en persona.
El apretn de manos electoral es la explotacin de ese fantasma. Los objetos que han
tocado el cuerpo del gran hombre son sagrados.
El cuerpo del maestro, para l@s ni@s, participa tambin de lo sagrado. Es necesario
evidentemente romper esa barrera si se quiere poder establecer una autntica comunicacin.
Jugar con el cuerpo del educador o de la maestra, tocarlos, subrsele encima, golpearlo,
tirarle de los cabellos o sentarse sobre su vientre, tiene algo de escandaloso. Pero una vez que l@s
ni@s han jugado con nuestro cuerpo, que lo ha desacralizado, desalienado de su alienacin social,
no puede ya considerarse como el maestro-guardia. La autoridad que podemos tener no es de
ese orden.
Para que l@s ni@s se atrevan a franquear ese tab es necesario que el adulto se ponga
corporalmente a su alcance, a su altura. Que abandone la posicin de pie, la rigidez de sus
actitudes, que deje ir su cuerpo a actitudes naturales y distendidas.
Aunque no se trata para el adulto de jugar a ser ni@, ni para l@s ni@s jugar al adulto.
En la relacin psicomotriz que pretendemos establecer hay, por el contrario, una abolicin
de los papeles y no de las personas. El adulto contina siendo el adulto, es una persona con el
mismo ttulo que l@s ni@s y precisamente a este nivel es donde se pueden anudar autnticas
relaciones de igualdad, sin la presencia del uno o
del otro. Efectivamente es con una persona
realmente adulta con la que l@s ni@s necesitan
confrontarse, una persona que no se esconda
detrs de un personaje social o del saber.
III.1.g.iii) La deselaboracin del lenguaje,
hacia la espontaneidad.
Lo que hemos dicho del cuerpo se puede
aplicar al lenguaje.
Nuestro lenguaje adulto, estructurado,
intelectualizado y conceptualizado alcanza a l@s
ni@s a un nivel muy superficial, el de las
relaciones socializadas y convencionales. Para
alcanzarlo autnticamente, profundamente,
debemos hacerlo a nivel de su propio lenguaje,
incluido su lenguaje gestual.
Necesitamos aceptar meternos en el nivel en que ell@s pueden y quieren intercambiar.
Hay diferentes tipos de intercambios:
Intercambios de cosas:
Gritos,
Palabras,
Gestos simples,
Mmica,
Contactos, y
Objetos;
Intercambios de acuerdo a su complejidad:
Simples,
23
Mltiples
Intercambios de acuerdo al tiempo:
Furtivos
Prolongados
Intercambios de acuerdo al espacio donde se desarrollan:
Mviles,
Estticos.
Intercambios de acuerdo a su duracin.
Rupturas,
Abandonos,
Repeticiones.
Es un lenguaje muy desestructurado en apariencia, pero que permite vivir a nivel de la
espontaneidad.
Ese lenguaje encuentra su coherencia a nivel inconsciente, un poco como en la tcnica de
las asociaciones libres. No es por puro azar el que una accin o un comportamiento suceda a otro.
Nos corresponde a nosotros el descifrar, bajo esa aparente incoherencia, la trama inconsciente que
la sustenta.
III.1.g.iv) La preeminencia de la persona sobre el grupo (vida del grupo).

En el grupo hay toda una riqueza de situaciones que se generan y que el animador puede
explotar: vuelta a la actualidad de la creatividad por imitacin diferida, agresividad por la posesin
de objetos, y del animador, refugio en el seno del grupo o rechazo del grupo, eleccin del rechazo
del o de los compaeros, toma de iniciativa de la relacin o espera de la invitacin, agresividad de
destruccin contra las estructuras creadas por los otros o cooperacin, aceptacin o rechazo del
capitn del grupo, posibilidad de actividades autnomas, de retirada del grupo, etc. Y tantas y
tantas situaciones muy significativas que pondrn en evidencia la personalidad y sus conflictos.
Y an es necesario, para que esas situaciones se desarrollen, que el animador lo permita. La
mayora de los docentes estn condicionados, nosotros mismos, por la situacin escolar tradicional
en donde cada uno debe hacer la misma cosa al mismo tiempo, participar conjuntamente en la
misma actividad, no se admite que se pueda hacer otra cosa que lo que haya decidido el maestro o
maestra o, en la pedagoga de grupo, lo que haya decidido el grupo.
El maestro o maestra est constantemente poniendo su atencin en la necesidad de dirigir
al grupo o coordinar las actividades del grupo, de recuperar a los desviacionistas, es decir,
aquellos cuyo deseo es el de hacer cualquier otra cosa. No puede estar disponible para una
comunicacin personal con una nia o un nio (o un grupo pequeo), ni comprometerse en una
relacin cuya duracin es imprevisible.
Si se quiere trabajar al nivel de la evolucin real, profunda, de la personalidad de l@s
ni@s, hay que dejar de lado el mito de una socializacin aparente, que es superficial e hipcrita.
Hay que abandonar la preeminencia del grupo sobre la persona y entrar en relaciones individuales
en el seno del grupo.
Es la nica forma de responder a las
necesidades de l@s ni@s. Ofrecer a cada uno la
posibilidad de establecer con nosotros la
comunicacin que le es necesaria:
a) Agresiva para unos,
b) Fusional para otros,
c) Prxima o a distancia,
d) Directa o indirecta.
e) Solicitados por los ms decididos,
f) Solcitos para los ms inhibidos,
El objetivo es adaptarse permanentemente al
deseo de l@s ni@s con el fin de permitirles la
evolucin de ese deseo. Pero esto no afecta al grupo
en su conjunto, sino a individuos, y es diferente en la
24
misma sesin para cada ni@.

Nosotros anudamos y desanudamos relaciones personales al azar de los encuentros y al
grado de l@s ni@s. Nos mezclamos en sus juegos, interferimos en sus relaciones y ellos
interfieren las nuestras.
III.2 Principios Tcnicos
III.2.a) Comunicacin no verbal.

La significacin del cuerpo, a travs de sus posiciones, sus movimientos, sus tensiones, sus
mmicas, sus contactos, sus distancias y sus ritmos nos parece ser un lenguaje innato,
comprendido inmediatamente por el otro, sea cual fuere su edad. Pero ese lenguaje est en el
adulto muy constreido por la camisa de fuerza cultural, hasta el punto de haberlo prcticamente
olvidado y que le hace falta volver a aprenderlo o al menos liberarlo.
El problema es que debe dominar ese lenguaje para poderlo utilizar conscientemente.
En una relacin verbal siempre es posible callarse. Sin embargo, el cuerpo no calla jams.
Bajo la mirada o el contacto del otro, no cesa de emitir mensajes. Cuando desaparece, su misma
ausencia es todava un lenguaje.
Las situaciones que nos proponemos, que suscitamos y que utilizamos, son siempre
situaciones con dimensin simblica, cuyo objetivo es el de favorecer una evolucin dinmica de la
comunicacin.
Regresin hacia situaciones fusionales, luego toma de distancia respecto al cuerpo del otro,
creacin de un espacio fusional simblico como mediadores de comunicacin y acceso a la
identidad.
Esta progresin no es jams lineal en la prctica, sino que necesita de sinuosidades,
paradas, vueltas atrs, y mltiples interferencias para adaptarse a la evolucin y a las resistencias
de los sujetos.
III.2.b) Destruccin simblica.
El adulto construye para que l@s ni@s destruyan. Destruir es transformar, con el placer de
la transformacin l@s ni@s cambian rpidamente, les permite expresar las tensiones tnico
emocionales, es una liberacin por el simbolismo de la destruccin. Se vuelven l@s ni@s
dispuestos para construir o vivir el placer de su cuerpo. Ese primer momento crea disposicin,
favorece la disponibilidad de l@s ni@s a jugar, a identificarse con personajes, pero tambin para
construir. Es una dialctica permanente entre el placer de destruir y el placer de construir. Placer
del juego (placer sensoriomotor) y la transformacin. Progresivamente el espacio se organiza, es el
resultado del placer de transformar.
Cuando el nio o la nia tienen la capacidad de transformar el mundo exterior, cuando
el mundo se deja transformar sucede la accin transformar al mundo. La accin se vive en la
capacidad de trasformar el mundo y ste debe ser transformable.
Si el mundo es muy rgido y no lo puede transformar, no puede tener acciones. Para que yo
me transforme el mundo debe ser transformado. Es un proceso dialctico. No puedo actuar si el
mundo no es transformable.
La violencia surge cuando no puedo actuar
sobre el mundo.
III.2.c) El abordaje corporal.
El contacto corporal es una etapa
imprescindible para que se pueda iniciar un dilogo
afectivo y emocional verdadero, es decir, una
comunicacin autntica entre dos seres y
especialmente entre el adulto y l@s ni@s.
La comunicacin autntica, la nica que
permite salir del aislamiento existencial, la nica
que permite alcanzar lo que hemos llamado la
reunidad, es una comunicacin corporal. No es
25
forzosamente una comunicacin de contacto, aunque reposa siempre en el transfer de reacciones

tnico emocionales de un cuerpo al otro.
Las actitudes corporales en cuanto a la interpretacin tienen un valor general muy relativo.
Cada ni@ las vivenca en funcin de sus fantasmas personales que pueden ser muy diferentes.
Precisamente las reacciones de l@s ni@s ante esas actitudes son las que revelarn, a travs de la
accin simblica, los contenidos de su imaginario inconsciente.
Lo importante es que las posturas que el facilitador(a) utilice se hagan muy conscientes y
que observe, en la inmediatez de la actitud
propuesta, lo que sta va a inducir en el otro.
Proscribir el desorden corporal y la inestabilidad
motriz para ir hacia la simplicidad y la conciencia
de su obrar en la relacin al otro sin que esto
estorbe la espontaneidad de la intervencin, la
inmediatez de la respuesta.
Posiciones:
Posicin sedente en el suelo, sentado
con las piernas extendidas.
Posicin de rodillas. Sentado sobre las
rodillas, facilita el encuentro con l@s
ni@s.
Posicin cuadrpeda. Es un abandono
del poder del adulto, aunque evoca
tambin al lobo.
Posicin acostado boca arriba. La posicin simblica de la muerte, el cuerpo sin defensa,
a disposicin de l@s ni@s que puede tocarlo, explorarlo, manipularlo, sentarse o
tenderse sobre l, hacer un lugar de acogimiento y seguridad.
Posicin acostado boca abajo. Es una posicin neutra, evoca abandono, pasividad de un
cuerpo sobre el que uno puede subirse, puede pisarlo, extenderse sobre l.
Posicin fetal. Provoca reaccin de agresin y reaccin de proteccin.
Posicin de pie. El cuerpo que marca una distancia social, cuerpo respetado, ignorado,
agredido.
Posicin de pie con piernas abiertas y semiflexionadas. Lugar de agresin y lugar de
seguridad.
III.2.d) Agresin Simblica.
La agresin contra el adulto es aparentemente gratuita, sin motivos racionales. Se es
agredido por ser El adulto, smbolo de poder, de autoridad y de frustracin del deseo de l@s
ni@s. Atacan porque sienten una pulsin venida de su inconsciente y a la que obedecen
ciegamente. Si justifican su agresin lo hacen a travs de producciones imaginarias que expresan
la forma en que su inconsciente percibe al adulto: puede ser el lobo, el len o el cocodrilo, es decir,
un ser amenazador, devorador, que quiere absorberl@s en su deseo. Tambin podr ser la bruja,
personaje malfico con poderes ocultos, el fantasma, potencia oculta, o la polica, smbolo de
represin social.
Todos l@s ni@s tienen en ellos esos fantasmas, esos deseos agresivos, pero para que los
puedan expresar necesitan que el adulto los comprenda y los acepte. Las tensiones agresivas se
resolvern en un juego que ir hacindose cada vez ms simblico y adquirir progresivamente
una independencia que no es ya sumisin ciega ni oposicin sistemtica, sino aceptacin razonada,
bsqueda de un compromiso y si es posible de una armonizacin entre sus propios deseos y los
deseos del otro.
La agresin se convierte en un juego de provocaciones, de demandas y respuestas. L@s
ni@s dominan su agresividad, simbolizndola. No busca hacer dao, lo simula., Controla sus
gestos, amenaza a distancia, aparece el grito como amenaza simblica, como afirmacin de si y
como conquista del espacio sonoro.
26
Acentuamos nuestro juego simblico, dejndonos caer y exagerando nuestros movimientos

y nuestra reaccin vocal cuando l@s ni@s nos dan
un empujn o nos golpean con los bloques de hule
espuma.
III.2.e) Inmovilidad.
La inmovilidad es una tcnica de
aproximacin a l@s ni@s. Hay que adoptar una
posicin de inmovilidad corporal, cerca del suelo,
sentado, o a gatas; y se debe esperar a ser
solicitado por la accin para responder con la
accin.
Este periodo puede ser breve o muy largo,
necesitndose en ocasiones varias sesiones.
Depende del grado de inhibicin o de oposicin de
l@s ni@s. Durante este perodo la comunicacin se
limita a la mirada y a la mmica. Posteriormente se entablar, a travs de u objeto, un dilogo
gestual y tnico, que se ir haciendo cada vez ms verdadero, ms significante, cada vez ms
cercano, hasta llegar al contacto corporal agresivo y/o fusional.
III.2.f) Muerte simblica.
El adulto vencido, echado en el suelo, con los ojos cerrados muerto. No es ya peligroso,
no es amenazador. En esta situacin simblica el adulto ha perdido el poder, y l@s ni@s se
sienten libres.
Pero sta libertad tan fcilmente conseguida
no pueden an disfrutarla, pues les angustia, toda
vez que necesitan siempre al adulto. Van entonces a
despertarnos, a hacernos revivir. Nosotros
aceptamos de buena gana, con una sonrisa de
complicidad, que desculpabiliza al nio. Afirmamos
de esta manera que estamos siempre en el juego y
que l puede agredirnos y matarnos
simblicamente, aunque sin destruirnos realmente,
sin destruir nuestro amor.
III.2.g) Contacto corporal.
Es el aspecto ms regresivo por ser el ms
prximo al fantasma original. Encausa no solamente
al tab sexual, sino adems al tab social.
Nosotros tenemos, alrededor de nuestro
cuerpo, un espacio que nos pertenece psicolgicamente. Es nuestro espacio, nuestro espacio de
seguridad. Es tambin un espacio social que vara de acuerdo al rango que el individuo ocupa en
la jerarqua del grupo.
Cuando se entra voluntariamente en el espacio del otro, forzosamente se produce algo. Se
establece una relacin que puede ser:
i. una reaccin de rechazo (alejamiento, fuga o agresin), o
ii. una reaccin de aceptacin (dominacin, sumisin o acuerdo), o bien
iii. una relacin ambivalente hecha de un deseo de fuga a la par de aproximacin.
El hecho de que esas reacciones estn ms o menos inhibidas y reprimidas no modifica en
nada el contenido afectivo y emocional, sino al contrario.
Cuando los cuerpos entran en contacto, esas reacciones se intensifican, pero tambin se
modifican.
La ambivalencia se acentuar.
27
Por un lado, se contacto con el cuerpo del otro despertar un eco ms o menos inconsciente
en la organizacin afectiva, poniendo as en juego el fantasma de la fusin. De ah nacer el deseo
de acentuar y prolongar el contacto.
Pero por otra parte, el placer previsto o sentido se tropezar con las prohibiciones, tales
como el tab sexual o el tab social.
Hasta que no se hayan superado esas resistencias no puede establecerse un contacto
natural y distendido, hecho de disponibilidad tnica.
Zonas de contactos.
El cuerpo humano tiene una topografa sensitiva, una topografa ergena y una topografa
sociocultural. Los mltiples contactos que pueden establecerse entre dos cuerpos toman tambin
diferentes significaciones y constituyen una especie de jerarqua en la bsqueda y aceptacin de
una comunicacin ms o menos estrecha, ms o menos profunda, ms o menos afectiva,
sensualizada o erotizada.
La bsqueda mutua de lo que el otro desea (consciente o inconscientemente), de lo que
rehsa, de lo que puede aceptar, constituye un verdadero dilogo de contactos cuya lenta
evolucin requiere una gran atencin y una total
disponibilidad al otro. Ese dilogo es una
verdadera dialctica tnica entre los dos cuerpos.
Las posibilidades son infinitas.
Algunos ejemplos son:
iv. Contacto de manos. Culturalmente el
menos prohibido.
v. Contacto de los pies. Es en general muy
distante, es un acercamiento muy
prudente y muy inhibido.
vi. Contacto cuerpo a cuerpo. Segn la
posicin de los dos cuerpos se perciben
mltiples matices.
vii. Contacto de cabeza a cabeza, frente a
frente. Estn muy cargados afectivamente.
viii. Contacto de las mejillas. Muy poco utilizado por los adultos y muy apreciado por l@s
ni@s.
ix. Contacto directo con la piel. Tiene una carga emocional mucho ms grande.
x. Contacto en la inmovilidad. Extremadamente cargado en el aspecto afectivo, la percepcin
del cuerpo del otro se hace muy intensa, hasta que se funde en la percepcin difusa de
una no-separacin, es decir, de una sensacin fusional, de una prdida de su propio
cuerpo. La ruptura del contacto provoca con frecuencia una sensacin de fro y a veces
angustia de desgarramiento, de arrancamiento corporal.
Contactos mviles.
Puede haber movilidad corporal a partir de
un contacto estable y la movilidad del contacto en
s, es decir la caricia o el deslizamiento de las
superficies de contacto.
Cuando los cuerpos estn en contacto, su
movimiento necesita una adaptacin recproca,
un acuerdo de complementariedad tnica. Que se
lleva a cabo simultneamente. Incluso si uno de
ellos se presta pasivamente a los movimientos del
otro.
La intensidad del contacto.
La intensidad de las presiones ejercidas
sobre el cuerpo del otro tiene tambin una
28
significacin simblica, aunque esta significacin es muy matizada, en funcin de los fantasmas
que son percibidos por el otro, ms o menos conscientemente, de acuerdo a las modulaciones
tnicas sentidas.
Los desequilibrios y equilibrios recprocos.
En estas situaciones, uno de los cuerpos se halla en desequilibrio respecto a sus apoyos en
el suelo y evita la cada, gracias a su o sus apoyos en el cuerpo del otro, o bien, ambos cuerpos
estn en desequilibrio y se sostienen mutuamente. Pero esas situaciones pueden tambin ser
vivenciadas en grupo, manteniendo las modulaciones del desequilibrio de cada uno, el equilibrio
del conjunto, en una relacin de complementariedad tnica.
Balanceos y mecimientos.
El balanceo rtmico en comn es uno de los mejores medios de establecer un acuerdo
tnico, entre dos o entre varios. El acuerdo tnico en el balanceo no puede obtenerse si todos los
participantes no han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se
abandonan al ritmo comn. Sin que ninguno de ellos intente imponer su propio ritmo, lo que es
sentido como una agresin posesiva.
III.2.h) La manipulacin del cuerpo del otro.
Cuando un cuerpo est totalmente relajado,
abandonado, es susceptible de ser manipulado. Es
una actividad que aparece raramente entre los
adultos, pero que es muy apreciada por l@s
ni@s. El nio o la nia que se hace el muerto y
es manipulado, transportado o manejado por los
otros, siente aparentemente un gran placer. Pero
tambin a l@s ni@s les gusta mucho manipular el
cuerpo del adulto. Es un poder ilusorio que los hace
sentir fuertes, grandes y ms seguros. Tiene que
haber una disponibilidad del adulto y una capacidad
tcnica de adaptacin al otro.
III.2.i) La relacin tnica.
A lo que llamamos relacin tnica es la relacin, el intercambio dialctico que puede
establecerse entre dos cuerpos y permite a stos comprenderse, establecer una situacin de
fusionalidad ms o menos simblica, de comunicacin, y de encontrar placer en esta situacin.
Este intercambio, esta compenetracin puede hacerse en contacto pero tambin a distancia.
Puede haber o no movimiento, se pueden establecer comunicaciones muy profundas, de tipo
fusional, en la inmovilidad. Esto porque el vector de la comunicacin no es el gesto, sino las
modulaciones tnicas que dan a ese gesto su contenido afectivo y emocional.
Existen mltiples maneras de dar un objeto:
Se puede tenderlo objetivamente sin ningn sentimiento.
Se puede dar agresivamente.
Puede quitrselo uno de encima dndolo.
Se puede entregar tiernamente.
Darlo con pena.
Con indiferencia.
Con determinacin.
Aunque se traten de sentimientos toscos, tajantes. La
comunicacin tnica est hecha de una infinidad de
matices mucho ms delicados, inexpresables en
lenguaje verbal ms sentidos que comprendidos por
el otro. Es esto precisamente lo que le da valor y la
hace irreemplazable.
29
III.2.j) Distancia espacial.

El juego con las distancias constituye para el facilitador(a) (concientemente) y para l@s
ni@s (inconscientemente) la puesta en marcha de toda una simbologa del espacio. Siempre y
cuando las condiciones del espacio lo permitan.
L@s ni@s necesitan espacio para correr y para poder tomar distancia respecto al adulto
sin encontrarse acorralado en un lugar que la presencia de ste inviste totalmente. En cuanto a los
grupos, es fcil comprobar que cunto menor es el espacio del que disponen, mayor es el
desarrollo de la agresividad.
La distancia al cuerpo es originalmente una distancia material que se convierte rpidamente
en distancia simblica. Se puede estar cerca aun estando lejos, y muy lejos aun estando cerca. Eso
depende esencialmente de la calidad de la relacin tnica que pueda existir o no existir entre dos
seres.
La reduccin progresiva de la distancia fsica llega al contacto, que es la abolicin de la
distancia, e incluso a la fusin, que es abolicin del espacio-tiempo.
La distancia simblica es aquella donde existen diferentes mediadores que permiten
rellenar la distancia fsica manteniendo una relacin tnica.
El proceso de desarrollo en relacin con l@s ni@s
tiene dos etapas:
i. La etapa regresiva. En la cul los mediadores son
suprimidos poco a poco, para llegar a la relacin
tnica de contacto, a las sensaciones fusionales
primitivas, que son referencia inicial de cualquier
comunicacin.
ii. La etapa progresiva. En el cual se recrea la
distanciacin progresiva y en la que los mediadores
son reintroducidos, reinsertados, a partir de esas
nuevas bases, en la continuacin de una evolucin
ms armoniosa.
III.2.k) Distancia temporal.
Paralelamente a esa distancia en el espacio debe tambin recrearse un distancia en el
tiempo, es decir, una ruptura de la simultaneidad fusional en la que el dar y el recibir estn
confundidos.
Lo que diferencia la comunicacin con respecto a la fusin es quiz ms an la disociacin
de los tiempos que la disociacin de los espacios:
- Un tiempo para dar, mientras el otro recibe.
- Un tiempo para recibir, mientras el otro da.
Esta alternancia, en una oposicin constante de los papeles, afirma la separacin de las
personas, incluso si el contacto corporal est mantenido.
Por el contrario, todo lo que recrea la simultaneidad tiende a recrear situaciones vivenciadas
en la forma de un placer fusional. Esto es as especialmente en los intercambios prolongados de
miradas (los ojos en los ojos) y en los ritmos comunes o colectivos, vocales, sonoros o gestuales. A
pesar de la distancia espacial, esas situaciones. Si se prolongan en un acuerdo perfecto, conllevan
una cierta prdida de la identidad, una verdadera fusin con el otro en el grupo.
III.2.l) La nocin de velocidad.
La tonalidad afectiva y emocional de los intercambios es totalmente diferente segn su
velocidad de ejecucin.
Cuanto ms lentos son los intercambios ms favorecen un acuerdo tnico que puede
desembocar en un estado fusional.
Los contactos en la inmovilidad o en la casi inmovilidad permiten transmitir y percibir las
tensiones ms delicadas.
30
La agitacin es siempre una huida de la comunicacin profunda, un refugio contra la

ansiedad, tanto en l@s ni@s como en los adultos.
Las nicas tensiones emocionales que pueden ser transmitidas por el gesto rpido son las
tensiones agresivas. Suscitar una aceleracin de los gestos e intercambios finaliza siempre, tanto
en los grupos de ni@s como de adultos, provocando situaciones de agresividad.
IV. GLOSARIO
Psicomotricidad. Estudio del cuerpo en movimiento en su significado profundo y expresin

simblica.
Prctica Psicomotriz. Proceso de maduracin psicolgica preventiva, donde se permite a l@s
ni@s estar menos invadid@s por las angustias y su malestar. Atenuar la angustia-malestar
para que puedan estar dispuest@s a actividades cognitivas. Es el placer de representar a
diferentes niveles.
Psicomotor. Movimiento en su expresin y comunicacin simblica.
Lenguaje Psicomotor. Lenguaje corporal en relacin su expresin y comunicacin simblica.
Lenguaje Psicotnico. Lenguaje corporal en relacin a sus cargas afectivas y emocionales.
Representar. Hacer presente algo por medio de un lenguaje. Simbolizar algo o mimetizarlo
perfectamente.
Simbolizar. Representar, explicar una cosa por medio de una relacin o semejanza con otra cosa.
Teatro. Lenguaje, forma de comunicacin humana, representacin escnica del acontecer humano.
Tcnica, manera de hacer. Arte: Cuando lo que ah ha sucedido ha cambiado nuestra vida
para siempre. Es la transformacin del mundo.
Fantasmtica. Representacin inconsciente de la accin que aparece cuando actuamos o cuando
se acta sobre uno.
Fantasmtica corporal. Representaciones inconscientes de la accin que aparecen cuando
actuamos corporalmente o cuando se acta corporalmente sobre uno.
Fusin. Estado de con-fusin, en el que hay prdida de la realidad del espacio y del tiempo.
Porque el tiempo y el espacio solo existen en funcin de un yo corporal separado,
individualizado, limitado en sus contornos espacio temporales.
Fusionalidad. Estado de indiferenciacin entre dos cuerpos donde se pierden los propios lmites.
Sensacin fusional. Sensacin de no separacin con el cuerpo del otro, de prdida de los limites,
recreada en lo imaginario inconsciente.
Fusin del contacto. Contacto corporal de comn acuerdo.
Espacio fusional. Es el espacio de encuentro que es a la vez lugar del nio o la nia y lugar del
otro. Es el lugar de una fusionalidad simblica a distancia a travs de las producciones del
cuerpo del otro. Es un espacio de accin comn en donde el hacer del nio o la nia debe
encontrar el hacer del adulto. Es una comunicacin que se caracteriza por estar mediatizada.
Equilibrio fusional. Equilibrio en relacin con el intercambio de acciones, donde la nia o el nio
es activo y pasivo, donde l@s ni@s toman conciencia de que pueden tener una accin sobre
el adulto y provocar por ello una reaccin en el
adulto.
Tono. Estado del cuerpo en relacin con sus
emociones; Estado de tensin muscular
involuntario que acompaa y expresa nuestras
tensiones afectivas y emocionales. Esas
tensiones las sentimos en el contacto con otro
cuerpo, as como en sus gestos y actitudes.
Relacin tnica. Intercambio dialctico
(comunicacin) entre dos cuerpos, que
permite a estos comprenderse y establecer
una situacin de fusionalidad donde
encuentran placer. Puede ser en contacto o a
distancia, con o sin movimiento. Donde la
31
comunicacin no se basa solo en el gesto sino en las modulaciones que dan a ese gesto su
contenido afectivo y emocional.
Comunicacin tnica. Comunicacin que est hecha de una infinidad de matices delicados,
inexpresables en el lenguaje verbal y que son ms sentidos que comprendidos por el otro.
Tiene el valor de ser irremplazable.
Acuerdo tnico. Es la armona entre las pulsaciones tnicas de dos cuerpos, que solo puede
establecerse a travs de un placer recproco. Es una relacin emotivo-afectiva donde los
participantes han abandonado sus rigideces de defensa y sus tensiones agresivas y se
abandonan a un ritmo comn.
Maduracin tnico-emocional. Es la capacidad de separar el cuerpo de sus emociones, tomando
distancia de lo que se vive. Poder hablar de lo que se ha vivido, de lo que se vive y de lo que
se quiere vivir.
V. BIBLIOGRAFIA
Los fantasmas de accin y la prctica
psicomotriz
Bernard Aucouturier.
Biblioteca de Infantil 7. Editorial GRAO.
Barcelona, Espaa. 2004.
Porque los nios y las nias se mueven
tanto?
Lugar de accin en el desarrollo
psicomotor y la maduracin psicolgica de
la infancia.
Bernard Aucouturier y Grard Mendel.
Biblioteca de Infantil 1. Editorial GRAO.
Barcelona, Espaa. 2004.
La prctica psicomotriz Aucouturier.
Conferencia Magistral.
Bernard Aucouturier. Oaxaca, Mxico. 6
de octubre de 2004.
Apuntes Personales. Kayo.
La prctica psicomotriz. Reeducacin y
terapia.
Bernard Aucouturier. Ed. Cientfico Mdica. Espaa. 1985.
El adulto frente al nio de 0 a 3 aos.
Andr y Anne Lapierre. Editorial
Cientfico-Mdica. Espaa. 1982.
El cuerpo y el inconsciente. En educacin y
terapia.
Bernard Aucouturier; Andr Lapierre. Ed.

Cientfico-Mdica. Espaa. 1980.
Taller de juego teatral. Experiencia con los
Escuincles Traviesos.
Kayo. Bitcora personal. Oaxaca. 2003.
Apuntes del Diplomado de Actuacin.
Grupo 55.
Larry Silberman, Perla Szchumacher,
Alberto Lomnitz, Miguel Alonso Micho,
Monique Zepeda y Rubens Correa.
Yanina Vzquez. Oaxaca. 2003
El Juego como Disciplina Teatral. Manual
para teatreros ambulantes.
Rosa Luisa Mrquez. Ed. Cuicaloca. 1996.
El verdadero papel del juego.
Luis Mara Pescetti. Rincones de lectura.
Unidad de Publicaciones Educativas SEP.
Creatividad Teatral.
Equipo CODA. (Rosa Pereta Salva, Fausto
Carrillo Coda, Ricardo Boluda Martn,
Francisco Antn Garca). Ed. Nueva
Rueda. 1995
IMPRO. Improvisacin y el Teatro.
Keith Johnstone. Ed. Cuatro Vientos.
Chile. 1990.
32
Kayo, 2012.

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Estar en completa disponibilidad:

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