PRINCIPAIS DIFICULDADES E ERROS COMETIDOS POR ALUNOS

UNIVERSITRIOS NA INTERPRETAO E ANLISE DE CONCEITOS DE

ESTATSTICA BSICA
Arno Bayer
bayer@ulbra.br
Universidade Luterana do Brasil, Brasil
Simone Echeveste
simone.eche@yahoo.com.br
Universidade Luterana do Brasil, Brasil
Bruno Grilo Honorio
brunoghonorio@yahoo.com.br
Brasil

Resumo
O ensino da Estatstica cada vez mais vem sendo o foco de professores universitrios desta
rea, no que se refere a quais seriam as melhores metodologias a serem praticadas em sala
de aula com o objetivo de desenvolver nos alunos a capacidade de compreenso e anlise de
dados provenientes de pesquisas. O ensino formal destes contedos s vezes limita-se ao
ensino de frmulas matemticas deixando muitas vezes de lado o entendimento da utilidade e
a interpretao correta destas e de seus resultados no contexto de uma pesquisa. Quando se
leciona estatstica faz parte da rotina de professores desta rea confrontar-se com resultados
e interpretaes aos problemas estatsticos propostos carregados de incoerncia e absurdos,
conseqncia da total falta de habilidade dos alunos no entendimento da utilidade e
interpretao dos conceitos tericos vistos em aula. A partir do conhecimento da construo
do raciocnio estatstico dos alunos podem-se entender os principais erros neste processo, e
ciente destas deficincias, propor solues didtico-pedaggicas que os minimizem. Neste
contexto este artigo tem como objetivo analisar os principais erros cometidos pelos alunos
na resoluo de problemas de estatstica bsica. A anlise da resoluo de alguns problemas
que envolvem alguns conceitos estatsticos (Mdia, Mediana, Moda e Desvio-padro)
resolvidos por uma amostra de 113 universitrios de diferentes cursos de licenciatura
permitiu a identificao dos erros mais freqentes na anlise e interpretao destas medidas.
Introduo
Professores de Estatstica buscam cada vez mais desenvolver em seus alunos o
raciocnio estatstico necessrio para a resoluo de problemas, e essa tarefa vai muito alm
de ensinar os conceitos e aplicaes de frmulas de medidas estatsticas. Ensinar Estatstica
remete ao entendimento da necessidade de analisar dados, a obteno de dados fidedignos, a
escolha da melhor ferramenta estatstica a ser utilizada e principalmente a interpretao e
contextualizao dos resultados obtidos.
inerente ao processo do ensino de frmulas das medidas estatsticas o entendimento
da utilidade destas e principalmente da interpretao dos resultados no contexto de uma

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pesquisa, isso habilita o aluno a gerar informaes referentes a uma questo norteadora de
pesquisa e viabiliza a elaborao de uma tomada de deciso coerente com os resultados
obtidos.
Esse artigo apresenta um estudo sobre os erros na aprendizagem, focando como eles
podem ser indicativos para os professores nas suas aes docentes. Aborda e estuda os
principais erros cometidos pelos alunos na resoluo de problemas de estatstica bsica.
Anlise a resoluo de problemas que envolvem conceitos estatsticos (Mdia, Mediana,
Moda e Desvio-padro) resolvidos por uma amostra de 113 universitrios de diferentes
cursos de licenciatura que permitiu a identificao dos erros mais freqentes na anlise e
interpretao destas medidas. O artigo encerrado com as respectivas consideraes finais,
focando que a didtica estatstica uma rea que ainda necessita do desenvolvimento de mais
trabalhos.
O Erro na Aprendizagem de Estatstica
Os erros, no processo ensino e aprendizagem, podem ser de grande utilidade. Eles
podem oferecer alternativas importantes para melhorar a aprendizagem, disponibilizando
informaes a respeito do complexo processo mental que envolve a aprendizagem
Macedo (1994) apud Zanetti, baseando-se na epistemologia gentica: refora a
importncia do erro no processo de desenvolvimento da criana e o seu significado para a
apropriao dos conhecimentos escolares. No contexto escolar o erro pode ser encarado de
duas maneiras: uma formal e uma natural. Na formal o errado se ope ao certo, que uma
verdade incontestvel. Nesse caso o erro visto como algo ruim, a ser evitado ou punido. Na
maneira natural, o erro faz parte do processo de aprendizagem, pois as estruturas, os
esquemas, os conceitos, as idias, so criados, construdos, por um processo de autoregulao que busca a sintonia necessria para atingir um resultado positivo no que se refere
aprendizagem do aluno.
O erro faz parte do processo ensino e aprendizagem. Ele sempre vai estar presente,
necessrio fazer com que ele seja um aliado na construo do conhecimento em nosso aluno.
Nos trabalhos de pesquisadores franceses encontra-se notadamente a preocupao com os
erros. Brousseau apud Cury (1995) afirma que os erros no so devido ao acaso e so
ligados entre si por uma fonte comum.... A anlise criteriosa dos erros cometidos pelo
estudante pode fornecer pistas para alcanar as causas que esto nos alicerces da construo
das suas concepes, para ele coerentes, porm, no corretas.
Cury apud Barichello (2006), afirma:

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... os erros cometidos pelos alunos so possibilidades que abrem

para
o sujeito a oportunidade de ser construtor do prprio conhecimento. O erro
elemento importante para a aprendizagem, considerando que a evoluo da
inteligncia est vinculada a situaes perturbadoras....

O professor ao conhecer o erro do aluno ter a sua disposio dados preciosos para
intervenes mais individualizadas. Os erros cometidos pelos alunos so variados e de
caractersticas diferentes. Radatz (1979) apresentou a primeira proposta para classificar os
erros. O critrio por ele sugerido foram as causas, isto , no processo de resoluo de um
problema, que teria levado o aluno a cometer determinado erro. O autor prope cinco
categorias distintas: dificuldades de linguagem, deficincia de pr-requisitos, associaes
incorretas e rigidez de raciocnio, aplicao de estratgias irrelevantes e dificuldades em obter
informao a partir de representaes grficas.
Adotando o mesmo critrio de classificao, isto , as causas, Graeber e Johnson
(1990) focaram a sua ateno na generalizao indevida e particularizao indevida.
Radatz (1979) teve grande preocupao de cobrir todas causas de carter cognitivo que
podem fazer com que o aluno venha cometer erros.
A segunda classificao foi proposta por Movshovitz-Hadar et al apud Barichello
(2006). A autora adota um ponto de partida diferente, focando sua ateno na manifestao
operacional do erro e no nas causas, propondo seis categorias: utilizao incorreta dos
dados, interpretao incorreta da linguagem, inferncia lgica invlida, uso equivocado de
teorema ou definio, soluo que no responde questo proposta e erros de carter tcnico.
Estas categorias foram desenvolvidas a partir de uma amostra de erros documentados
de alunos do ensino mdio em Israel, no da rea cientfica. O sistema proposto apresenta
grande objetividade e facilidade para classificar os erros apesar de no assumir bases tericas
anteriores. Trata-se de um sistema desenvolvido empiricamente, mas que tem se mostrado
bastante eficiente.
O terceiro tipo de classificao trata os erros de acordo com o contedo matemtico
(Geometria, lgebra, Clculo, Aritmtica). Nesta terceira classificao dos erros a
pesquisadora procura discriminar a parte da matemtica em que o aluno cometeu um
determinado tipo de erro. Devem-se salientar os trabalhos desenvolvidos por Helena Noronha
Cury na PUC/RS. Considerando a Funo Modular a pesquisador desenvolveu as seguintes
categorias de erros:
a) o aluno no sabe trabalhar com mdulo;
b) o aluno no leva em conta o sinal negativo;
c) o aluno no sabe substituir valores de x em f ou em g;

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d) solues nicas e que apresentam detalhes que evidenciam problemas em outros

contedos (CURY, 2006).
Analisando esta classificao proposta por Cury, deve-se registrar que ela gera
informaes teis para o professor e de forma bastante rpida, apresentando os tpicos onde
os erros ocorreram e onde esto as dificuldades. No entanto a classificao proposta oferece
pouca informao sobre os porqus destas dificuldades e tendo os resultados restritos a
contedos especficos ou questes especficas, dificultando uma anlise mais ampla.

Estatstica Bsica: Principais dificuldades e erros cometidos pelos alunos

Nestes ltimos anos houve um aumento significativo de trabalhos na rea de educao
estatstica destacando a importncia deste conhecimento nas mais diversas reas de estudo.
Cada vez mais surgem novas metodologias de ensino de Estatstica nos mais diversos nveis
evidenciando um interesse crescente nesta rea de pesquisa.
Pode-se destacar atualmente como fruto dos resultados da grande maioria destas
pesquisas a importncia do ensino de estatstica ser realizado de uma maneira mais ampla,
no limitando a aprendizagem a frmulas e clculos, mas sim enfatizando a importncia da
interpretao e do entendimento dos conceitos estatsticos no contexto da pesquisa,
procurando fazer com que o aluno valorize a aplicao destes conceitos na tomada de
deciso. (Oliveira & Gracio, 2006; Vendramini & Canalle, 2004; Batanero, Ottavianni &
Truran, 2000; Brito, 2006).
Para que se possa desenvolver metodologias de ensino que venham ao encontro das
necessidades dos alunos, um dos elementos que deve ser pesquisado como os alunos
pensam estatisticamente, ou seja, como estes resolvem os problemas de estatstica
propostos por seus professores. A partir do conhecimento da construo do raciocnio
estatstico dos alunos podem-se observar os principais erros neste processo, e ciente destas
deficincias, solues didtico-pedaggicas que os minimizem podem ser propostas.
De acordo com Vendramini & Dias (2005) observa-se na literatura que os educadores
esto cada vez mais conscientes das dificuldades de aprendizagem dos estudantes. Isto pode
ser verificado pelo nmero crescente de pesquisas em que se procura identificar os principais
erros cometidos pelos alunos na resoluo de problemas.
HUDSON (1999) destaca que os alunos freqentemente possuem um conhecimento
isolado sobre vrios conceitos de estatstica, eles so capazes de calcular corretamente um
desvio-padro, por exemplo, contudo eles no entendem como esta medidas esto
relacionadas com o contexto da situao de pesquisa e como utilizar o resultado deste clculo

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para a resoluo de um problema real. O autor destaca ainda que esta situao pode ser
designada como um problema de entendimento na aplicao da estatstica, isto , o
problema de desenvolver a capacidade de selecionar a ferramenta estatstica mais apropriada
para analisar os dados de uma determinada situao de pesquisa.
Levar o aluno a pensar fundamental para a aprendizagem em qualquer
rea de conhecimento. Isso inquestionvel. Principalmente quando se trata
de contedos de Estatstica. Uma estratgia j consagrada que visa ao
alcance dessa aprendizagem o ensino por meio de problemas. Problemas
no triviais, de preferncia extrados do cotidiano, com significado,
portanto, e que desafiem a mente do aluno. (OLIVEIRA, 2007).

O primeiro aspecto a ser destacado em relao aos erros cometidos na resoluo de

problemas estatsticos a carncia do conhecimento matemtico que interfere na obteno
das medidas estatsticas, onde se observa que muitas vezes os erros cometidos na resoluo
de problemas so frutos de erros de clculos, ou seja, erros matemticos.
Outro aspecto observado na aplicao das ferramentas estatsticas a falta de
compreenso do que as medidas calculadas representam na interpretao dos resultados
obtidos, ou seja, aps a realizao do clculo em si, o que o resultado obtido representa no
contexto do problema e como ele deve ser utilizado na prtica.
A partir deste estgio inicial o aluno deve destacar as informaes apresentadas que
so pertinentes para a resoluo de um problema, viabilizando com isso, a escolha da melhor
estratgia de soluo, que seria composta da escolha da medida estatstica adequada
situao, bem como a aplicao desta medida atravs de sua expresso matemtica. Aps a
execuo do clculo matemtico da medida adequada, finalmente o aluno dever interpretar
os resultados obtidos no contexto da situao proposta inicialmente no problema. (Figura 1)
No transcorrer das etapas do processo de soluo de problemas estatsticos
distinguem-se 5 principais erros que podem ocorrer neste processo:
- Erro Tipo 1: est relacionado falta de compreenso do aluno a respeito da leitura
do problema, ou seja, o aluno no compreende situao problemtica, ou ainda no interpreta
corretamente o texto lido.
- Erro Tipo 2: o aluno no compreende o que est sendo solicitado pelo problema, ou
ainda por falta de ateno entende erroneamente o que solicitado para ser feito.
- Erro Tipo 3: configura-se por um erro decorrente da falta de conhecimento terico
do aluno sobre os conceitos de Estatstica. Saber a adequao de cada medida/teste estatstico
para um determinado problema.

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- Erro Tipo 4: cometido no clculo matemtico da medida estatstica ocorre muitas

vezes por falta de ateno ou pela falta de uma base matemtica relacionada muitas vezes a
operaes bsicas de clculo.
- Erro Tipo 5: No trmino do clculo da medida/teste estatstico realizado os valores
obtidos so erroneamente interpretados no contexto do problema, ou seja, o aluno no
compreende o porqu do clculo da medida e o que seu significado representa na soluo do
problema.

Erro
4

Figura 1. Processo de Soluo de Problemas Estatsticos

A estatstica procura modelar a aleatoriedade e a incerteza de forma a estimar ou

possibilitar a previso de fenmenos futuros. Neste processo de modelar a aleatoriedade e a
incerteza a estatstica se fundamenta e recorre matemtica. Sendo assim o problema com
a matemtica passa a ser tambm com a estatstica. As dificuldades e a resistncia que muitos
alunos apresentam em Matemtica tambm elaborada em relao Estatstica.
Neste cenrio o presente estudo teve como objetivo a anlise dos erros cometidos
pelos alunos, que j uma realidade um tanto consolidada na Matemtica, mas ainda pouco
investigada na Estatstica. Para isso uma amostra de 113 universitrios de diferentes cursos de
licenciatura foi investigada atravs da proposio de um teste contendo alguns problemas
envolvendo contedos de estatstica bsica (mdia, mediana, moda e desvio-padro).

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Os testes foram corrigidos e os erros encontrados foram categorizados permitindo

uma anlise descritiva da incidncia de cada tipo de erro. Para os contedos avaliados (mdia,
mediana, moda e desvio-padro) os erros cometidos foram classificados em: erros estatsticos
(conceituais e interpretao das medidas), matemticos (erros de clculos), erros de
interpretao (no enunciado do problema e/ou na solicitao de resoluo) e devido a lapsos
ou falta de ateno.
A maior incidncia de erros ocorreu na interpretao das medidas, ou seja, o que
significam seus resultados, configurando-se por um erro decorrente da falta de conhecimento
terico do aluno sobre os conceitos de Estatstica e sobre a adequao de cada medida para a
resoluo de um determinado problema. Este resultado confirma que o aluno freqentemente
possui um conhecimento isolado sobre vrios conceitos de estatstica, so capazes de calcular
corretamente um desvio-padro, por exemplo, contudo no entendem como esta medida est
relacionada com o contexto da situao de pesquisa e como utilizar o resultado deste clculo
para a resoluo de um problema real. Conseqentemente falta a este aluno a capacidade de
selecionar a ferramenta estatstica mais apropriada para analisar os dados de uma determinada
situao de pesquisa.
Tipo de Erro
Erro Matemtico
Erro Estatstico
Interpretao do problema
Lapso/Ateno
No Identificado
Total

Mdia
Desvio-padro Mediana
n
%
n
%
n
%
13
13,1
8
13,3
6
20,7
56
56,6
27
45,0
21 72,4
19
19,2
14
23,3
7
11,7
2
6,9
11
11,1
4
6,7
99
100,0
60
100,0
29 100,0

Moda
Total
n
%
n
%
27
13,4
13 100,0 117
58,2
33
16,4
9
4,5
15
7,5
13 100,0 201 100,0

Tabela 1. Determinao da quantidade e do percentual de erros encontrados.

Consideraes Finais
A didtica estatstica uma rea que ainda necessita do desenvolvimento de mais
trabalhos. A grande insero destes contedos no dia a dia, bem como no ambiente de
trabalho em vrias reas de atuao amplia a necessidade do desenvolvimento de atividades
que tenham por objetivo a manipulao de dados reais e concretos em sala de aula. A grande
aplicabilidade dos contedos de estatstica viabiliza ao professor oportunidades de
desenvolvimento de uma srie de atividades relacionadas ao cotidiano destes.
Cabe aos educadores nesta rea procurar responder a seguinte questo: Como fazer
para que os alunos compreendam os conceitos importantes e saibam interpretar corretamente
dados estatsticos?

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A proposio de uma metodologia que envolva aspectos tericos e prticos dos

contedos indispensvel para que o professor tenha xito na sua tarefa de ensinar estatstica,
facilitando a aprendizagem do aluno e, com isso, minimizando seus erros. As atividades
concretas podem interferir positivamente no interesse e na motivao para a aprendizagem do
nosso aluno, quando usadas adequadamente e no momento certo. No se deseja depositar
nelas a carga da esperana para resolver o problema. As atividades concretas so importantes
e em muitos momentos necessrias para ter bons resultados na aprendizagem. A atividade
concreta o ponto de partida, mas o objetivo principal deve ser o contedo de estatstica, o
conhecimento envolvido, a estruturao de conexes mentais que permitam ao aluno se
articularem em novas situaes envolvendo a estatstica.
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