1.

LA TAREA DE
APRENDIZAJE Y MEMORIA
Aprendizajes y memoria son imprescindibles para el desenvolvimiento y la
adaptacin al ambiente.
Aprendizaje: Capacidad de la persona para adquirir conocimientos a travs
de la experiencia demostrada mediante su actuacin.
Memoria: capacidad demostrada para retener y acceder a los diversos
conocimientos previamente adquiridos.
Se distinguen 3 elementos: experiencia, conocimiento y procesos mentales.

1.1 EXPERIENCIA
Puede ser de 2 tipos, entrenamiento y prueba:
-Entrenamiento: la funcin consiste en aportar informacin que
pueda ser captada por la persona aprendiz. La capacidad informativa
de la experiencia depende:
-La naturaleza de los sucesos implicados
-Las relaciones entre los sucesos: una relacin perfecta se
percibe ms rpido que una imperfecta.
-La duracin de la experiencia
A veces la persona aprendiz experimenta directamente (aprendizaje
pavloviano o instrumental) en otras el aprendiz observa como otra
persona experimenta los sucesos (aprendizaje vicario)
-Prueba: expone a la persona a una situacin ambiental ante la que
debe acceder a cierto conocimiento para dar la respuesta adecuada
que la meta plantea. Rendimiento: el resultado de la medicin de esta
actualizacin realizada durante el entrenamiento y/o posteriormente
a l. La capacidad de la prueba para permitirnos la inferencia del
conocimiento depender principalmente de dos factores:
-La informacin que aporte. Si la prueba da resultado positivo,
la persona dispone del conocimiento evaluado. Si el resultado
es negativo no podremos saber si dicho conocimiento no est
disponible o si la informacin aportada en ella no ha permitido
el acceso al conocimiento.
-Una adecuada condicin de comparacin. El rendimiento en la
prueba debe compararse con el de una condicin equivalente
excepto en la variable cuyo efecto se desea medir:
-Si queremos medir el aprendizaje se compararan dos
condiciones que difieren en la exposicin a la
informacin.

-Si queremos medir la memoria compararemos el

rendimiento en dos condiciones que difieren en la
variable relacionada con ella que nos interese.
Capacidad predictiva y descriptiva de la conducta. La inferencia del
conocimiento inobservable debe basarse en la concurrente capacidad del
conocimiento para predecir y para describir la conducta que se observe en
la prueba.
Para medir el aprendizaje:
-La curva de aprendizaje
-Pruebas de retencin o memoria, pueden ser explicitas o implcitas:
-Explicitas: la persona es consciente por las instrucciones de que se
trata de una prueba de memoria y deliberadamente busca recuperar
cierto conocimiento. Algunas son:
-Recuerdo
-Reconocimiento
-Reaprendizaje
-Implcitas: la persona no es consciente de estar realizando una
prueba de memoria debido a que las instrucciones fijan otra meta y la
tarea aparentemente no se encuentra relacionada.
-La transferencia. El aprendizaje de cierta tarea A se mide indirectamente
mediante su influencia sobre el posterior aprendizaje de cierta tarea
relacionada B.

1.2 CONOCIMIENTO
Es una representacin mental de las relaciones entre los sucesos percibidas
por la persona a travs de la experiencia. Existen los nuevos y los previos.
Los adquiridos suelen ser la resultante de la informacin aportada por la
experiencia y conocimientos relevantes previamente adquiridos.
Los conocimientos nos permiten presentar la realidad pero tambin
interpretarla y guiar nuestra conducta, intervienen activamente en los
procesos de aprendizaje y memoria
Los conocimientos previos en una situacin de laboratorio son las
instrucciones administradas justo antes de comenzar la tarea y la
experiencia previa con tareas similares.
Si tenemos en cuenta su contenido y medicin podemos distinguir 2 tipos
de conocimientos:
-Conocimiento declarativo: puede ser declarado verbalmente.
-Conocimiento procedimental: como y cuando se hace. Es difcil de
expresar mediante palabras y se demuestra principalmente mediante
la actuacin.
Los modelos asociativos sostienen que se captan y almacenan asociaciones,
los simblicos sostienen que el conocimiento se encuentra representado en
2

nuestra mente mediante smbolos abstractos que mantienen ciertas

relaciones u organizaciones.

1.3 LOS PROCESOS

Son inobservables y deben ser inferidos a partir de la situacin y la
conducta.
-El conductismo (1 mitad del s. XX) considera la conducta como principal
objetivo de estudio, no tiene sentido el estudio de los procesos mentales ni
la formulacin de teoras.
- La psicologa cognitiva (mediados de los 50) caracterstica central: su
inters por el conocimiento y los procesos mentales relacionados, quedando
la conducta relegada.
Los procesos de aprendizaje y memoria se denominan:
-codificacin: proceso de formacin de un nuevo conocimiento.
Principales factores: informacin ambiental, informacin previa y las
caractersticas del procesamiento realizado.
-Recuperacin: acceso a la informacin previamente almacenada de
forma que la persona pueda realizar la respuesta requerida por la situacin.
Principales factores: informacin ambiental presentada, el tipo de
procesamiento de la misma realizado y sus relaciones con la codificacin
previa.
Hay 2 tipos generales de procesos mentales por los cuales pueden llevarse
a cabo la recuperacin y la codificacin.
Procesamiento automtico
Procesamiento deliberado
Rpido
Lento
Sin esfuerzo
Con esfuerzo
Automtico, no consciente
Controlado, consciente
Altamente contextualizado
Descontextualizado
No demandante de MT
Demandante de MT
APRENDIZAJE Y MEMORIA
sistema implcito inconsciente
Sistema explicito consciente
Aprendizaje lento
Aprendizaje rpido
Acceso rpido
Acceso lento
Las 3 cosas principales que un modelo cognitivo debe concretar son la
arquitectura de nuestra mente, el formato de representacin del
conocimiento en ella y la naturaleza de los procesos mentales.

2. MODELOS TERICOS
GENERALES
2.1 EL CONEXIONISMO
Los modelos conexionistas aportan explicaciones de bajo nivel de
fenmenos complejos. Caractersticas:
A. Arquitectura conexionista
Se considera la mente como una red de elementos simples llamados
unidades o nodos capaces de activarse y de conectarse entre s.
-Estructura de red: debe especificar el nmero y la disposicin
de las unidades que componen la red.
-Activacin. Cada unidad tiene la posibilidad de ser activada en
cierto grado (nivel de activacin) durante el procesamiento.
Muchas redes cuentan con unidades especializadas respecto a
la activacin.
a) Unidades de entrada
b) Unidades de salida
c) Unidades ocultas: unidades internas que reciben
activacin de otras y la propagan, a su vez a otras sin
tener relacin directa con el ambiente.
-Conexiones entre unidades. A la fuerza de la conexin entre
dos unidades se le llama peso asociativo:
a. Una conexin con peso positivo simula una sinapsis
neuronal excitatoria.
b. Una conexin con peso negativo simula una conexin
inhibitoria.
B. Formato de representacin del conocimiento.
Los conceptos o los objetos se representan en una red conexionista
mediante un concreto patrn de activacin de las unidades.
C. Los procesos mentales.
Procesamiento en paralelo. Aporta una gran potencia a estos
modelos, con unas pocas unidades se pueden llegar a conseguir
resultados notables.
-La propagacin de la activacin. La activacin de las unidades
de entrada con determinado patrn se propaga en paralelo a
travs de las conexiones de la red, se observa un patrn de
activacin en las de salida. Se realiza de acuerdo a unas ciertas
reglas.
-Regla de propagacin
-Regla de activacin
En ciertas redes la activacin puede propagarse slo en el sentido entrada
salida, mientras que en otras lo puede hacer en ambos sentidos a lo largo
de cierto nmero de ciclos.

-El cambio de las conexiones. Se basan en presupuestos:

-Presupuesto asociativo
-Presupuesto local
Las ecuaciones que rigen el aprendizaje son:
-La ley de Hebb: el cambio entre 2 unidades simultneamente
activadas es funcin directa del producto de la activacin de entrada
por el error de la unidad de salida
-La regla delta: el cambio en la conexin entre 2 unidades
simultneamente activas es funcin directa del producto de la
activacin de entrada por el error de la unidad de salida.
-La regla de la retropropagacin: el error se propaga hacia atrs
desde la capa de salida a las dems capas, produciendo cambios en
cada conexin proporcionales a la activacin de la unidad receptora y
al error propagado a ella.
Aprendizaje supervisado: se indica exteriormente la salida deseada
Aprendizaje no supervisado: la red no cuenta con una sealizacin externa
de la salida sino que capta las regularidades.

2.2 EL PROCESAMIENTO SIMBOLICO DE LA INFORMACIN

(50s)
Considera la mente como un sistema de procesamiento de smbolos
abstractos. Races:
-La lgica filosfica proporciona un conjunto de procedimientos
capaces de procesar smbolos abstractos preservando la verdad.
-La inteligencia artificial
-Lingstica
Principales caractersticas:
-Arquitectura modular: la mente se compone de una serie de sistemas
de procesamiento especializado en cierto tipo de informacin y de
funcionamiento ms o menos independiente unos de otros.
-Formato simblico: Los modelos lgico-simblicos representan el
conocimiento mediante una regla abstracta, una regla simblica.
-Procesamiento lgico: Los procesos mentales consisten en la
manipulacin de los smbolos mediante la aplicacin de reglas lgicas
para producir nuevos smbolos.
l carcter racional de los procesos simblicos, la inferencia en la
comprobacin de hiptesis, tiende a preservar la veracidad del sistema de
creencias.

-La inferencia. La lgica deductiva consiste en la aplicacin de una

serie de reglas que nos permiten inferir una afirmacin verdadera
concreta siempre que se parta de premisas generales tambin
verdaderas.
-La comprobacin de hiptesis exige, como paso previo, la
formulacin de una previsin emprica concreta. Hay que tener en
cuenta que las observaciones congruentes con cierta hiptesis no
prueban su veracidad, mientras que las observaciones contrarias
permiten rechazar la hiptesis con seguridad.

2.3. LAS TEORAS DE DOBLE PROCESAMIENTO: LA TEORA

ACT-R
En estos modelos duales se suele considerar que el modo de procesamiento
por defecto es el automtico, salvo cuando la motivacin y los recursos
mentales disponibles permiten el modo basado en reglas simblicas.
Las diferencias entre los modelos de doble procesamiento son:
-La relacin entre los modos
-El nfasis en el determinante del modo basado en reglas simblicas.
La teora ACT-R es una teora general de la mente de corte cognitivo y base
emprica que nos permite ver en ms detalle una teora basada en el doble
procesamiento.
A. Arquitectura mental
Se basa en una arquitectura con 2 niveles:
- inferior: dispone de una red conexionista que soporta los
procesos de propagacin de la activacin y cambio de los pesos
de las conexiones.
- superior: dispone de una arquitectura modular en la que un
sistema de producciones ejerce las funciones centrales de
integracin y control de una serie de mdulos especializados
independientes.
Cada uno de estos mdulos especializados contiene un almacn
transitorio (buffer). La versin actual contiene 8 mdulos.
B. Representacin del conocimiento.
Cada una de las 2 arquitecturas de la teora ACT-R tiene su propio
formato de representacin del conocimiento.
-Nivel subsimblico almacenan pesos asociativos entre las
unidades.
-Nivel simblico se almacenan diferentes conocimientos en la
memoria declarativa y en la procedimental.
El trozo es la unidad bsica de conocimiento en la memoria declarativa, que
como se sabe, almacena datos. Se encuentra almacenado de forma doble,
se representa mediante smbolos pseudolingisticos que incluyen su tipo y
las ranuras con sus valores y a nivel subsimblico el trozo mantiene cierta
activacin basal y cada ranura cierto peso asociativo con el trozo.

La produccin es la unidad bsica de conocimiento en la memoria

procedimental, almacena procedimientos para alcanzar una meta concreta.
Se caracterizan por ser modulares, abstractas, factorizadas por la meta y
asimtricas en su ejecucin.
Segn la teora ACT-R el conocimiento se encuentra almacenado en la
memoria tanto en un formato simblico como subsimblico o conexionista.
C. Procesos mentales.
Estn controlados por la estructura de metas. La meta activa en cada
momento es la situada en la memoria intermedia y determina la
produccin a ejecutar. La accin de esta produccin normalmente
afecta a la memoria intermedia de metas ya que modifica la meta
actual eliminndola o colocando una nueva.
Limitaciones:
- En cada ciclo solo puede ejecutarse una produccin, sin embargo
los mdulos son independientes unos de otros y pueden procesar
en paralelo.
- Cada almacn transitorio slo puede contener un elemento
declarativo
El procesamiento crtico en un ciclo tiene dos fases, cada ciclo es un
flujo de informacin desde la corteza a los ganglios basales y un
retorno desde estos a la corteza.
El funcionamiento de la teora ACT-R se basa en la interaccin
constante entre procesos simblicos y subsimblicos:
-

Procesos simblicos:
o Ejecucin de una produccin
o Aprendizaje declarativo
o Aprendizaje procedimental. El proceso de creacin de una
produccin se denomina compilacin. La dependencia es
una meta para representar un paso inicialmente
desconocido en la resolucin de un problema.
A nivel subsimblicos los procesos se llevan a cabo mediante la
propagacin de la activacin a travs de una red de tipo neuronal
(procesamiento en paralelo)
o Resolucin de conflictos
o Recuperacin declarativa
o Aprendizaje subsimblicos: se produce una modificacin de
los parmetros del proceso de resolucin de conflictos y de
recuperacin declarativa como consecuencia de la
experiencia pasada.

3. APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
El Conocimiento procedimental se caracteriza por su rigidez y su gran
rendimiento, se aprende practicndolo repetidas veces.

3.1 Aprendizaje predictivo y causal

3.1.1. Procedimientos
Se expone a la persona a sucesos caractersticamente relacionados y se
mide la actuacin para inferir el aprendizaje.
Entrenamiento
En esta fase la persona es expuesta a los sucesos y sus posibles relaciones.
Podemos distinguir dos tipos de entrenamiento:
-aprendizaje pavloviano: se dispone de una relacin temporal entre 2
estmulos llamados condicionados (EC) e incondicionado. Se administran
instrucciones.
-Aprendizaje instrumental: la obtencin de cierto resultado o
consecuencia (Co) por parte de la persona guarda relacin con la previa
realizacin de cierta accin o respuesta (R). Esta respuesta puede ser
adquirida in vivo mediante moldeamiento pero habitualmente se instaura
mediante las instrucciones previas.
Los sucesos pueden presentarse de 2 maneras
-in vivo
- Mediante una descripcin verbal
La presentacin in vivo suele llevar a mayor probabilidad de sesgo en la
relacin percibida que la presentacin resumida en una tabla
Prueba
A. Medicin conductual:
a. Procedimientos de aprendizaje pavloviano basados en la
medida de la RC. Mediante la conducta anticipatoria del EI ante
la presentacin del EC respuesta condicionada (RC).
i. Condicionamiento clsico palpabreal: la RC es el
parpadeo que se registra mediante un electromigrafico.
ii. Condicionamiento electrodrmico: la especificacin de la
RC se basa principalmente en la latencia.
B. Informe verbal: Tras la exposicin a los sucesos, la persona es
requerida para que realice un informe a partir del cual se inferir la
relacin adquirida:
a. Procedimientos de aprendizaje pavloviano basados en el
informe verbal. Los procedimientos basados en el registro de la
RC tienen limitaciones para reflejar las contingencias
negativas, cosa que no sucede con los basados en el informe
verbal. Este ltimo, a su vez, es susceptible de procedimientos
de aprendizaje pavloviano basados en el informe verbal son :

i. Aprendizaje relacional: en este procedimiento el sujeto

informa verbal o manualmente acerca del signo y grado
de la relacin EC-EI que ha percibido tras la exposicin a
los sucesos (juicio de contingencia)
ii. El aprendizaje evaluativo: se mide el cambio en la
valoracin hednica de un estmulo como consecuencia
de su presentacin relacionada con otro cuya valencia
tiende a transferirse al primero.
b. En el aprendizaje instrumental, el informe verbal de la relacin
causal percibida entre la respuesta y su consecuencia se
denomina juicio de casualidad.

3.1.2 La informacin ambiental

3.1.2.1. La relacin entre los sucesos
Tiende a reflejar la relacin real. Sin embargo, a veces se producen
desviaciones e, incluso, podemos llegar a asociar dos sucesos que no estn
relacionados.
Relaciones temporales este tipo de relaciones tiene como caracterstica
general el ser unidireccional: el 1 suceso 2 suceso pero no sucede al
revs.
Medicin de la relacin
Puede ser positiva o negativa, y puede ser perfecta o ms o menos
imperfecta.
Contingencia
La relacin entre los sucesos a lo largo de la experiencia.
Una tabla de contingencias nos permite resumir lo que ha ocurrido a lo largo
de la experiencia respecto a los sucesos.
- A partir de la tabla de contingencia podemos calcular la probabilidad de
que ocurra el segundo suceso suponiendo que ha ocurrido el primero
P (S2/S1)= a/ (a + b)
-Tambin podemos calcular la probabilidad de que ocurra el segundo
sucesos suponiendo que no ha ocurrido el primero
P (S2/S1) = c/(c + d)
La comparacin de ambas probabilidades condicionales nos permite
observar si los sucesos tienden a ocurrir juntos o separados.
P= p (S2/S1) p (S2/nS1)
El signo de P nos indica el signo y la magnitud de la contingencia entre los
sucesos. Teniendo en cuenta el signo hay 3 posibles casos.
-Contingencia positiva. Positivamente relacionados. Mxima +1
-Contingencia negativa. Negativamente relacionados. Mxima -1
-Independencia. Esto produce un valor de P nulo.

P= p( EI/EC) p (EI/ nEC )

P resulta una medida de la contingencia adecuada cuando las
probabilidades condicionales se mantienen constantes. Este, sin embargo,
no es el caso de algunos programas de reforzamiento parcial. Podemos
emplear la funcin de retroalimentacin, una grfica bidimensional que
muestra la tasa de consecuencias que se obtiene con diferentes tasas de
respuestas constantes.
Correlacin
Posible relacin entre los sucesos discretos. Puede medirse mediante el
coeficiente r de Pearson o alguno de sus derivados. Puede ser perfecta o
ms o menos imperfecta, indicando 0 la ausencia de relacin. Problema a
diferencia de P es sensible a una dependencia bidireccional de los sucesos,
es decir, mide tanto la relacin S1 S2 como S2 S1. Sin embargo, en
una relacin causal los sucesos slo siguen la direccin causa efecto.
Relaciones predictivas y relaciones causales
Relacin predictiva. Es aportada por la observacin de dos sucesos que
ocurren temporalmente relacionados, habitualmente de forma secuencial.
Una vez percibida esta relacin permite anticipar el segundo suceso a partir
de la aparicin del primero. El hecho de que el suceso antecedente prediga
la aparicin del consecuente no implica necesariamente que sea su causa.
La mera observacin de la relacin predictiva entre 2 sucesos no nos
permite saber si uno es la causa del otro o si ambos estn producidos por un
tercer suceso.
Relacin causal. Cuando no slo no podemos observar la relacin temporal
entre dos sucesos sino que, podemos manipular el antecedente, la
experiencia nos aporta mucha ms informacin causal. Esta conclusin es
bastante segura pero no completamente. Podr extraerse antecedentes
independientes de cualquier tercera variable que pudiera ser causa de los
dos sucesos a relacionar.
Efectos de la relacin entre sucesos
A. Tendencia general al ajuste
La relacin pavloviana percibida tiene a ajustarse a la expuesta. El
nivel final respuesta condicionada que se obtiene tras cierto nmero
de ensayos aumenta al hacerlo la magnitud de la contingencia. La
respuesta condicionada supone una excitacin nerviosa. Esto hace
que en el caso de tratarse de una variable discreta, no pueda
manifestar la relacin percibida en el caso de contingencias
negativas. La ausencia de respuesta condicionada puede manifestar
ausencia. Esta limitacin no la tiene el juicio de contingencia, en el
que la persona expresa explcitamente la expectativa del EI ante la
aparicin del EC.
B. Frecuentes desviaciones
Con frecuencia se producen en la relacin percibida respecto a la
expuesta
-

En el aprendizaje pavloviano

10

Una contingencia negativa o positiva puede percibirse como

nula
o Una contingencia nula puede percibirse como positiva
o Estos desajustes son relativamente frecuentes cuando:
La exposicin a la contingencia es breve y/o se
producen emparejamientos EC-EI casuales en los
ensayos iniciales.
Se produce una alta densidad o probabilidad de
aparicin del EI a lo largo del tiempo de exposicin.
En el aprendizaje instrumental tambin se observan
frecuentemente desajustes entre la contingencia percibida y la
expuesta:
o La tasa de respuestas y juicios de casualidad muestran
notables diferencias inter- individuales ante un mismo
programa de reforzamiento parcial.
o La sensibilidad a los cambios no informados en un programa
de reforzamiento parcial suele ser limitada. Esto es
especialmente frecuente cuando la retroinformacin
generada por la actuacin no cambia de forma notoria
o Efecto de la densidad: La contingencia percibida tiende a
incrementarse al hacerlo la probabilidad global de Co [p
(Co)], mantenindose constante la contingencia
instrumental.
o Ilusin de control: La falta de contingencia se percibe con
frecuencia como contingencia. Esto es especialmente
probable cuando:
La densidad de la consecuencia es alta
Se producen ensayos de contigidad iniciales y la
exposicin a la contingencia es de corta duracin.
La consecuencia es positiva (implica xito o
habilidad)
La persona no considera que la aleatoriedad sea una
hiptesis plausible en la situacin.
o Asimetra en las relaciones: A veces las relaciones positivas
se perciben de manera diferente a las negativas de la
misma magnitud absoluta, interaccionando el signo de la
contingencia con su valor hednico.
o

3.1.2.2. Duracin del entrenamiento (Practica/repeticin)

La adquisicin de la Rc pavloviana suele ser gradual a lo largo de los
ensayos.
-10 o 20 ensayos la RC parpebral y 40 o 50 ensayos nivel asinttico
- 2 o 3 ensayos reforzados la RC electrodrmica.
El juicio de contingencia pavloviano suele ser inicialmente variable y algo
alejado de la contingencia real, con una gradual estabilizacin y
aproximacin posterior.
Los juicios de casualidad y la probabilidad de la respuesta instrumental
tienden a irse aproximando gradualmente a la contingencia real o a lo largo

11

de la experiencia. Por ello, una experiencia excesivamente breve puede

llevar a sesgos en la relacin percibida.
3.1.2.3. Contigidad
El incremento del intervalo entre estmulos tiende a debilitar el
condicionamiento pavloviano obtenido, llegando a impedirlo. Suele producir
una merma de la relacin percibida y/o un deterioro motivacional. A pesar
de ello somos capaces de relacionar dos sucesos muy separados en el
tiempo gracias a la capacidad de evocacin de nuestra memoria
3.1.2.4. Interaccin entre claves
La presencia de otros sucesos relacionados con el EI o la consecuencia
durante el entrenamiento puede afectar a la relacin predictiva o causal
percibida:
-Efecto de la seal
-Efecto de la contingencia relativa: Cierto suceso antecedente
mantiene con el consecuente al compararse con la que mantiene otro
suceso antecedente presente en la experiencia. Si otro suceso mantiene una
contingencia con la consecuencia mayor que la de la respuesta, el juicio de
causalidad R- Co tiende a disminuir.
3.1.2.5. Valor hednico
Cuando la consecuencia es positiva y la informacin se presenta de forma
secuencial o ensayo a ensayo, las relaciones negativas tienden a percibirse
ms cercanas a cero que las positivas del mismo grado absoluto.

3.1.3 Los conocimientos previos

3.1.3.1. Los aprendizajes previos transferibles a la situacin.
Los estmulos ambientales presentes en la situacin tienden a producir una
expectativa del resultado en ella. Otro estmulos concretos:
-Bloqueo: La relacin percibida entre cierta clave (C) y cierto
resultado se infravalora cuando se presenta en compuesto con otra (X)
previamente establecida como predictora o causa del resultado.
-Bloqueo contextual: La repetida ocurrencia d la consecuencia sin que
el sujeto haya realizado la respuesta tiende a deteriorar el juicio de
causalidad R-Co, tanto cuando esto sucede antes de la experiencia
instrumental como cuando sucede despus de ella.
-Sper-aprendizaje: La relacin percibida entre cierta clave (S) y
cierto resultado se sobre-valora cuando se presenta en compuesto con otra
(P) previamente establecida como preventiva o inhibitoria del resultado.
-En algunas ocasiones el juicio de causalidad y/o la actuacin
instrumental se ajustan a la contingencia que estuvo presente
anteriormente en la situacin ms que a la que est actualmente operando.
-El momento de realizacin de la prueba. Si tras N ensayos de
adquisicin se llevan a cabo otro N ensayos de extincin, la contingencia
percibida al final del total de ensayos ser cercana a 0.

12

3.1.3.2. Las instrucciones previas a la exposicin a la contingencia.

Pueden plantear la relacin a percibir como una hiptesis y/o aportar alguna
informacin sobre esta relacin, dos casos generales:
-

Ausencia de instrucciones o instrucciones distractoras: un buen

porcentaje de las personas no perciben la relacin entre los
sucesos a pesar de ser expuestos a ella.
Instrucciones informativas sobre la relacin entre los sucesos, con
dos posibilidades:
o Informacin sobre la relacin entre los sucesos congruente
con la realidad. Suelen acelerar notablemente el
aprendizaje en funcin directa de la informacin sobre la
contingencia aportada.
o Cuando las instrucciones especifican completamente la
contingencia, pueden ser suficientes para que la persona
adquiera la respuesta condicionada o instrumental antes de
haber comenzado la experiencia con los sucesos ( respuesta
anticipatoria)
Informacin incongruente con la realidad. Cuando las
instrucciones especifican una contingencia contraria a la
posteriormente presente en la experiencia, el juicio de causalidad
y/o la actuacin suelen ajustarse a las instrucciones, salvo que la
experiencia sea suficientemente informativa como para
rechazarlas.

3.1.4. Explicaciones tericas

Durante muchos aos estas explicaciones se centraron en explicar la fuerza
de la relacin adquirida, en los ltimos aos se han desarrollado
explicaciones de la estructura causal generada. Pueden dividirse en 2
grandes grupos:
A. Los modelos asociativos
o La representacin del conocimiento se organiza en, al
menos, 2 niveles determinados por el orden de aparicin de
los sucesos: los antecedentes y los consecuentes. Los
primeros se clasifican como claves y los posteriores como
resultados.
o Asociaciones unidireccionales
o Se forman de manera insesgada
o La asociacin cambia gradualmente, se fortalece si ambos
sucesos ocurren juntos y se debilita si ocurren separados.
La ecuacin de Rescorla y Wagner. La fuerza de la asociacin entre cada
suceso o clave presente en la memoria a corto plazo en el momento de
ocurrir el resultado y este ltimo ( Vc) cambia en cada ensayo u ocasin
de forma directamente proporcional a la discrepancia () entre el resultado
esperado y el sucedido:
Vc = c * Fc* r*
-

c : la tasa de aprendizaje en funcin de la sobresaliencia de la

clave
Fc: la fuerza de la huella mental de la clave en el momento de
aparecer el resultado
13

r: la tasa de aprendizaje en funcin de la sobresaliencia del

resultado.

Las caractersticas de estos procesos asociativos simples:

-

La conducta instrumental que genere la expectativa estar

controlada por las contingencias ambientales.
- Al ser procesos que no necesitan un procesamiento controlado por
la atencin o memoria de trabajo, su resultado no tiene por qu
estar accesible a la conciencia del sujeto.
- Al ser procesos que se basan en la repeticin acumulativa, llevan
a un aprendizaje gradual y relativamente lento
B. Los modelos estadsticos
Segn el cual la persona aplica a la experiencia ciertos conocimientos
causales previos sobre los posibles mecanismos generativos.
a. Los modelos causales
La persona forma modelos causales en los que representa las
relaciones causales entre los sucesos inferidos a partir de la
observacin de sus probabilidades en el ambiente y deduce
nuevas probabilidades esperables de acuerdo con el modelo que
pueden ser comprobadas. Suelen expresarse formalmente
mediante redes
Bayesianas
b. Modelos estadsticos no basados en redes bayesianas
Considera cierto suceso como hipottica causa del efecto y
analiza la experiencia para contrastar racionalmente esta
hiptesis de forma similar a como lo hace un cientfico. Crocker
ha propuesto que el proceso de evaluacin de la relacin
pasara por cinco fases:
1. Decidir qu informacin es necesaria para realizar el
juicio
2. Seleccin de una muestra de casos como evidencia
3. Clasificacin de los casos en cada una de las cuatro
casillas de la tabla de contingencia.
4. Recuento de las frecuencias y clculo del total de casos
confirmadores y desconfirmadores.
5. Combinacin de las frecuencias recordadas mediante
una regla lgica. La potencia de una causa c (Pc) sera
el porcentaje de casos en los que produce el efecto del
total de casos en los que la causa est presente y es la
nica causa efectiva.
Pc = [p(C/R) p(C/nR)]/ [1-p(C/nR)]
Pc= p/ [1-p(C/nR)
Cuando p(C/nR) = 0, es decir, cuando no hay causas
alternativas, p es una estimacin ajustada de la
potencia causal.
Las desviaciones en la relacin percibida se deberan a dos posibles causas
A. Sesgos de procesamiento:
- Desigualdad de los pesos de las casillas:

14

El heurstico de posicionamiento y ajuste: Consiste en partir de

cierta posicin inicial y ajustar la evaluacin a los nuevos datos
que van apareciendo despus.
- El heurstico de representatividad puede conducirnos a evaluar
como representativa una muestra pequea y sesgada de casos.
o La regla de la casilla a
o La regla de a versus b
o La regla de la suma de las diagonales.
B. Sesgos mnemnicos: El procesamiento de las frecuencias de la tabla
de contingencia se basa en la memoria de lo sucedido en las
ocasiones pasadas.
- Los casos dudosos pueden ser clasificados como confirmadores de
la relacin esperada.
- El heurstico de disponibilidad: evaluar cierto atributo basndose
en la facilidad con la que nuestra mente dispone de ejemplos u
ocurrencias del mismo.
- Recordar casos confirmadores de la relacin esperada que
realmente no sucedieron.
Algunas consecuencias del procesamiento de la informacin instrumental:
-

La conducta instrumental estar controlada por una regla

abstracta que refleja la contingencia percibida.
Al tratarse de procesos conscientes, la persona podr informar
verbalmente de la regla.
El aprendizaje de la relacin puede ser rpido y repentino

3.2 Aprendizaje de destrezas.

3.2.1 Aprendizaje perceptivo
Se entiende por aprendizaje perceptivo la mejora de la capacidad para
percibir los atributos de un estmulo como consecuencia de la experiencia
perceptiva con l. Supone una flexibilidad adaptativa. Nuestra capacidad
perceptiva mejora con la experiencia y se hace ms ajustada a nuestras
necesidades concretas. La base del aprendizaje perceptivo es la repetida
exposicin a los estmulos. La tarea del sujeto puede variar en complejidad:
-Una tarea de deteccin
-Una tarea de discriminacin
-Una tarea de reconocimiento
-Una tarea de juicio.
VARIABLES INFLUYENTES.
Experiencia perceptiva
La privacin sensorial suele impedir el normal desarrollo de las capacidades
perceptivas ms elementales. En la mayora de los casos estos desaparecen
al restaurarse la percepcin. La exposicin extra a un ambiente estimular
rico produce una mejora en el desarrollo de la capacidad perceptiva. Aunque

15

la experiencia perceptiva con los estmulos es una condicin necesaria para

el aprendizaje perceptivo, a veces se ha observado que no es suficiente, se
necesita adems de la exposicin que la tarea lo exija.
Generalidad del aprendizaje perceptivo
La destreza perceptiva adquirida tras cierta experiencia suele ser bastante
especfica ante cambios de bajo nivel en los estmulos, especialmente con
tareas difciles. Los casos de especificidad del aprendizaje perceptivo ante
cambios de bajo nivel llevan a pensar que la plasticidad neuronal que
representa se lleva a cabo en una fase temprana del procesamiento, en la
corteza visual primaria. El aprendizaje perceptivo es un aprendizaje
procedimental o sensorial ms que abstracto o declarativo. Hay sin embargo
algunas excepciones:
-

si lo que se almacena son los estmulos expuestos como

ejemplares aislados el aprendizaje consiste en la facilitacin de su
posterior recuperacin el aprendizaje sera muy especfico y solo
generalizable sensorialmente.
Si lo que se aprende son reglas abstractas el aprendizaje seria
generalizable a lo largo de ellas.

El aprendizaje perceptivo puede referirse a aspectos sensoriales concretos

de los estmulos o a abstracciones perceptivas.
Influencias de arriba abajo.
Hay evidencia del influjo de una serie de variables de alto nivel cognitivo:
-

Atencin
Retroinformacin
Insight o comprensin global repentina

El aprendizaje perceptivo est gobernado tambin por procesos de alto nivel

cognitivo, procesos abstractos y conscientes.
Restricciones
Las principales fuentes de restriccin son:
-

Aprendizajes perceptivos previos: Una vez desarrollada la

capacidad para percibir las caractersticas de cierto dominio,
tenemos la tendencia a clasificar un nuevo estimulo dentro de
alguna de las caractersticas perceptivas ya disponibles mediante
generalizacin.
Predisposiciones innatas: estos mecanismos innatos resultan
decisivos en el desarrollo temprano del aprendizaje perceptivo.

Explicaciones tericas
-

Teora de la distintividad adquirida de las claves (William James):

la discriminacin mejora con la experiencia a causa de que
durante esta los estmulos a discriminar se asocian de forma
diferencial con otros estmulos que son an ms diferentes que los
iniciales y de esa manera forman un compuesto que gana
distintividad.

16

Teora de la equivalencia adquirida de las claves. (Hall, 2008;

MacKintosh 1988; Wagner 1981) Cada estimulo se compondr de
una serie de atributos, algunos exclusivos y otros compartidos con
el otro estmulo a diferenciar. Cuando la presentacin de un
estmulo va seguida de cierta consecuencia se formaran
asociaciones entre los atributos de ambos sucesos que afectaran
a la posterior discriminabilidad de los estmulos. Inconveniente: no
puede explicar un hecho bien contrastado como la mejora de la
discriminabilidad de dos estmulos tras su mera exposicin
adecuada.
La teora de la diferenciacin (Gibson): el aprendizaje perceptivo
consiste en que el organismo aprenda a atender a las
caractersticas distintivas de los estmulos y a ignorar las
caractersticas que tiene en comn. Aunque no permite explicar
todos los resultados hay suficiente evidencia como para afirmar
que describe un mecanismo real de aprendizaje perceptivo. Estas
destrezas terminan descansando en la capacidad para detecta una
serie de caractersticas perceptivas mnimas propias de cada
dominio que serviran como unidades para la construccin de
estructuras ms complejas. Las explicaciones de hace unos aos
sostenan un conjunto finito y fijo de estas unidades, hoy se cree
que desarrollamos un conjunto reducido y personal basado en
nuestras concreta experiencia perceptiva. Otro aspecto es la
necesidad de incorporar restricciones biolgicas. Algunos de los
mecanismos generales propuestos son:
o Creacin de detectores de caractersticas
o Desarrollo del peso atencional
o Dimensionalizacin
o Configuracin
o Deteccin de contingencias (asociaciones): El desarrollo de
estas asociaciones permitira predecir el resto del estmulo a
partir de una parte y conduciran a adquirir hbitos
caractersticos de fijaciones oculares.

3.2.2. Aprendizaje motor

Se refiere a la adquisicin de una secuencia de movimientos del cuerpo y/o
extremidades dirigidos a la consecucin de determinada meta. En este
aprendizaje la experiencia suele consistir en la repetida realizacin de la
destreza y la observacin del resultado. Los principales elementos:
-

Condiciones iniciales
Meta
Secuencia de movimientos
o Destrezas discretas vs destrezas continuas
o Complejidad
o Organizacin
Las consecuencias de la accin
La retroinformacin sensorial
El conocimiento de los resultados.

La adecuada exposicin a un modelo suele acelerar el aprendizaje motor. La

precisin y velocidad son los ndices cuantitativos ms frecuentes, otros

17

aspectos cualitativos son la cantidad de atencin necesitada, el punto de

vista adoptado, etc.
3.2.2.1 Principales fenmenos.
La preparacin para responder
Tiempo de reaccin: intervalo de tiempo desde que se recibe la orden de
reaccionar hasta que se inicia la respuesta. Tiende 2 fases:
-

TR premotor
TR motor.

Variables que facilitan el procesamiento de la informacin:

-

Si en el momento de la presentacin del estmulo an no se ha

iniciado la respuesta a otro estimulo previo, el tiempo de reaccin
se dilata
Si justo antes del estmulo se presenta una seal de aviso el
tiempo de reaccin disminuye
El tiempo de reaccin aumenta de forma logartmica al hacerlo el
nmero de alternativas estimulo-respuesta
La compatibilidad estimulo-respuesta disminuye el tiempo de
reaccin
La presentacin de una seal del estmulo a presentar disminuye
el tiempo de reaccin
El tiempo de reaccin se incrementa al hacerlo la complejidad de
la respuesta.
El tiempo de reaccin disminuye de forma exponencialmente
negativa al incrementarse los ensayos de prctica.

Temporizacin anticipatoria
Esta capacidad se adquiere con la experiencia y depende de la cantidad de
prctica, lo predecible que sea el objeto, su velocidad, el tiempo durante el
que sea observado, la complejidad de la respuesta y la edad de la persona.
La retroinformacin sensorial
-

Retroinformacin propioceptiva
Retroinformacin exteroceptiva.

El conocimiento de los resultados.

La informacin sobre el resultado y/o las caractersticas de la actuacin del
sujeto para obtenerlo proporcionada por otra persona y/o aparato.
-

Funcin informativa
Funcin motivadora

18

La prctica motriz
Las caractersticas de esta pueden influir en su eficacia:
-

Variabilidad de la prctica: amplia gama de variaciones el

rendimiento a largo plazo puede verse mejorado a pesar de que el
rendimiento durante la sesin de entrenamiento sea inferior. Este
perjuicio del aprendizaje y beneficio de la retencin y
transferencia se observa tambin con la disposicin de aleatoria
de los ensayos frente a la prctica por bloques de ensayos
homogneos.
La prctica de la destreza en su totalidad o por partes depender
de su complejidad y organizacin:
o Bajo grado organizacin y baja complejidad deben
practicarse en su totalidad
o Bajo grado de organizacin y alta complejidad deben
practicarse por partes.
o Alto grado de organizacin y alta complejidad deben
practicarse por partes progresivas
Intentar minimizar el nmero de errores durante el entrenamiento
no lleva a un mejor rendimiento a largo plazo.
La prctica mental de la destreza suele beneficiar su aprendizaje y
su ejecucin

Transferencia y retencin del aprendizaje motor.

-

Transferencia positiva: el aprendizaje de una tarea motriz tiende a

transferirse a tareas similares en cuanto a los estmulos y
respuestas implicados.
Transferencia bilateral: cuando una destreza se adquiere
practicndola con determinada extremidad facilita su aprendizaje
con la del otro lado.
Transferencia negativa (rara): cuando la segunda tarea exige
realizar ante la misma situacin una respuesta incompatible con la
anterior.

No hay evidencia sin embargo, de que las destrezas motrices se retengan

mejor que los conocimientos declarativos verbales cuando se iguala la
cantidad de aprendizaje y el grado de estructuracin de la tarea.

3.2.3. Procesos del aprendizaje motor.

El aprendizaje de una destreza motriz atraviesa diferentes fases:
-

Fase cognitiva: la persona aprende a atender a los aspectos

relevantes del ambiente y adquiere una idea bsica de los
movimientos necesarios para alcanzar la meta. Esta es una fase
controlada por la atencin, dependiente del conocimiento de los
resultados y con grandes altibajos en la actuacin.
Fase de automatizacin: la repetida prctica de la destreza lleva a
pequeas adquisiciones ulteriores y a su automatizacin, con una
actuacin bastante uniforme.

19

Existen 2 principales explicaciones sobre lo que se aprende y como se

controla la ejecucin de una destreza motriz:
-

Conductista: el control de la secuencia de movimientos se lleva a

cabo mediante la formacin de una cadena de respuestas simples
(encadenamiento de respuestas)
Cognitivo: la destreza motriz est controlada por un programa
motor o representacin abstracta de la secuencia de movimientos
a realizar para conseguir la meta

Evidencia sobre la existencia del programa motor.

-

Ciertos movimientos con extremidades pueden realizarse con

aceptable precisin incluso en ausencia de la retroinformacin
sensorial
Planeamos mentalmente los movimientos antes de comenzarlos.
Cuando se aborta una accin ya iniciada y previamente planeada
transcurre cierto tiempo durante el cual la accin contina su
curso previsto.
Ciertos tipos de error no podran darse desde un encadenamiento
de respuestas.

Caractersticas del programa motor.

-

Puede controlar la secuencia motriz mediante un sistema de

circuito abierto o de circuito cerrado.
Muestra flexibilidad en su acomodacin a cada situacin concreta
por 2 razones:
o El programa motor contiene solo una representacin
general de un tipo de accin en la que se incluyen ciertas
caractersticas fijas y ciertos parmetros cambiantes en
funcin de cada situacin.
o Interacciona en algunos momentos con la retroinformacin
sensorial.

Modelo de Schmidt (1975)

La persona forma un esquema motor generalizado a partir de su
experiencia en el que integra los elementos necesarios para controlar
su reproduccin futura. Distingue entre:
-

El esquema de recuerdo: se encarga de seleccionar e iniciar la

accin y se basa en un circuito abierto.
El esquema de reconocimiento: se encarga de continuar y
terminar una accin y se basa en un circuito cerrado.

3.2.4. Aprendizaje de destrezas cognitivas

3.2.4.1 Introduccin
3.2.4.2 El proceso de aprendizaje de una destreza cognitiva en la teora
ACT-R.
2 etapas:
1. Fase declarativa: el sistema codifica la informacin aportada por el
ambiente en una serie de reglas declarativas que se almacenan como
hechos en una memoria con estructura de red semntica. Estas son

20

interpretadas por una serie de producciones interpretativas para

guiar la accin hacia la meta. Este tipo de representacin declarativa
tiene la ventaja de ser flexible y fcil de analizar y cambiar, pero el
recurso al interprete hace lento el proceso.
2. Fase procedimental: compilacin: La continuacin de la prctica hace
que las reglas declarativas se transformen en producciones. La
produccin es una regla que se ejecuta directamente sin necesidad
de ser interpretada, lo que acelera el procedimiento. Tiene dos
subprocesos:
a. Procedimentalizacin: transforma partes de las reglas
declarativas en pequeas producciones
b. Composicin: combina dos producciones que se ejecutan
sucesivamente para resolver un problema en una sola
produccin que produce el mismo efecto que la secuencia.
c. Sintonizacin: una vez compilada una produccin la extensa
prctica del procedimiento hace que se ajuste de forma ms
fina a la tarea, hacindose ms apropiada y eficaz. Se logra
mediante 3 subprocesos:
i. Generalizacin
ii. Discriminacin
iii. Fortalecimiento
Adquisicin de una destreza cognitiva a partir de ejemplos en la
teora ACT-R
La adquisicin de una destreza cognitiva a partir de ejemplos pasara por 4
etapas que pueden solaparse unas con otras:
1. Memorizacin de ejemplos: La persona almacena un ejemplo concreto
y lo aplica directamente al mismo o a otro mediante analoga, el
rendimiento es peor cuando el problema no coincide con el estudiado.
2. Formacin de una regla declarativa abstracta: La persona codifica la
relacin mostrada por el ejemplo de forma abstracta, almacenando
reglas generales declarativas y ya no accede al ejemplo concreto.
3. Formacin de una regla de produccin.
4. Recuperacin directa de ejemplos.

21

4. APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL
El conocimiento declarativo es flexible pero menos eficaz en cuanto a la
velocidad de acceso y precisin. Adems es abstracto.

4.1 Aprendizaje de conceptos.

4.1.1. Introduccin.
La mayora de los conceptos se refieren a una clase, la formacin de clases
se basa en la capacidad de abstraccin humana a partir de relaciones
concretas o de nivel inferior.

4.1.2. Procedimientos.
Exige dos operaciones previas:
-

Definicin de los estmulos: define un conjunto de estmulos que

difieren en una serie de dimensiones.
Definicin de la categora: determina si cada estimulo pertenece o no
a la categora.

El experimentador va presentando a la persona aprendiz el conjunto de

estmulos, le pide que intente clasificarlos como pertenecientes o no a la
categora y le indica si su clasificacin ha sido correcta o no. Mediante la
repeticin del conjunto de estmulos, la persona aprendiz incrementa
gradualmente el porcentaje de aciertos, finaliza tras alcanzarse un criterio
de finalizacin predeterminado.
Formas de presentar los estmulos:
-

Con un orden predeterminado

La persona determina el orden de presentacin de los estmulos.

4.1.3. Las categoras bien definidas: El modelo clsico.

-

Respecto al contenido de lo aprendido, la persona aprende la regla

clasificatoria definida por el experimentador/ administrador.
Respecto al proceso de aprendizaje, la persona aprende la regla
mediante la formulacin de hiptesis acerca de las caractersticas
relevantes y su posterior comprobacin mediante el resultado de los
ensayos.
La clasificacin de un estmulo nuevo se realiza comprobando si
contiene los atributos que incluye la regla.

La velocidad de aprendizaje de categoras bien definidas depende de:

-

El tipo de regla lgica definida.

El nmero de dimensiones relevantes e irrelevantes que contenga la
regla.
La estrategia de comprobacin seguida.
La experiencia previa en tareas clasificatorias.
La informacin verbal recibida sobre las estrategias y/o las reglas
lgicas posibles suele acelerar el aprendizaje de la categora.

22

4.1.4. Las categoras mal definidas: modelos alternativos al clsico.

Limitaciones del modelo clsico:
1. Podemos aprender categoras que no se ajustan perfectamente a una
regla porque presentan inconsistencia con ella.
2. La existencia de lmites difusos e inestables entre categoras. La
categorizacin de cierto estimulo dependa pues del contexto en el
que se realizara.
3. El hecho de que algunos ejemplares sean ms representativos de la
categora que otros (efecto de tipicidad). Puede medirse mediante
diferentes tipos de prueba:
a. Midiendo el tiempo que tardamos en clasificar un ejemplar.
b. Pidiendo a la persona que enjuicie el grado de
representatividad de la categora que tiene el ejemplar en
cuestin.
c. Mediante la tendencia a realizar inferencias a partir de una
categora.
4. El que las categoras puedan organizarse jerrquicamente y que la
posicin jerrquica influya en su aprendizaje y uso.
Rosch y colaboradores supusieron que debera haber un nivel intermedio
ptimo al que llamaron categora bsica de clasificacin, aquel en que
hubiera la mxima distintividad con respecto a las dems categoras. Las
diferencias en el nivel jerrquico afectan al aprendizaje y uso de las
categoras, un hecho que resulta inexplicable para el modelo clsico.
Modelos alternativos al clsico.
1. Postulan que se aprende cierta abstraccin
a. Los modelos probabilsticos o de frecuencia de rasgos: se
almacena la frecuencia relativa de cada atributo de la
categora.
b. Los modelos de prototipos: se aprende el prototipo definitorio
de cada categora mediante la abstraccin de la tendencia
central de la categora.
2. Otros basan en el aprendizaje de conocimientos concretos:
a. Los modelos de ejemplares: cada estimulo presentado se
almacena y procesa como un ejemplar aislado junto a su
correspondiente categora.
b. Los modelos asociativos: en los sucesivos ensayos se produce
un gradual fortalecimiento de asociaciones simples.

4.2. Aprendizaje de listas.

La tarea experimental ms empleada para el estudio del aprendizaje y la
memoria humanos.

4.2.1. Introduccin.
Iniciado por Ebbinghaus y continuado por la tradicin del aprendizaje
verbal. Sus estudios se caracterizaron por:
-

Los procedimientos: Empleo mayoritario de los procedimientos de

aprendizaje serial, aprendizaje de pares asociados y recuerdo libre,
aunque sin excluir otras variaciones.

23

Los materiales: Empleo mayoritario de trminos verbales, aunque sin

excluir otros.
El enfoque conductual ms que cognitivo.

4.2.2. Procedimientos en el aprendizaje de listas.

Se presenta una lista de elementos ms o menos inconexos y se mide su
aprendizaje (un ensayo), se repiten nuevos ensayos hasta alcanzarse
determinado nmero de ellos o hasta alcanzado determinado criterio de
rendimiento. La prueba suele ser de recuerdo o de reconocimiento. Para la
presentacin del material se emple durante dcadas el tambor de
memoria, aunque hoy suele emplearse un ordenador. Principales
procedimientos:
-

Aprendizaje serial: la persona debe repetirlos en este orden.

Aprendizaje de pares asociados: el orden de los pares suele cambiar
de un ensayo a otro y de la fase de estudio a la de prueba.
Aprendizaje con recuerdo libre: generalmente en un orden diferente
en cada ensayo, y la persona debe indicar el mayor nmero posible
de ellos sin importar el orden.

4.2.3. Variables del aprendizaje de listas.

A. Factores externos
1. Parmetros de procedimiento:
La variable de mayor efecto produce el tiempo total de
estudio.
La presentacin de los elementos en un orden constante
de un ensayo a otro beneficia ligeramente el aprendizaje
de pares asociados, mientas que no afecta
prcticamente al recuerdo libre.
El incremento del intervalo temporal entre los elementos
de un par beneficia su aprendizaje si no se dispone una
tarea distractora durante dicho intervalo, mientras que
le perjudica si se dispone.
El empleo de la tcnica o mtodo anticipatorio en el
aprendizaje serial y en el de pares asociados no suele
producir diferencias en la velocidad de aprendizaje
frente a la tcnica de estudio-prueba.
La presentacin sucesiva de los elementos (por partes)
frente a la presentacin de la lista completa no suele
producir diferencias en su aprendizaje.
La posicin de un elemento en la lista para el
aprendizaje serial y el recuerdo libre suele producir
diferencias en la probabilidad de su recuerdo inmediato
(efecto de la posicin serial).
Auto-espaciamiento: se rinde ms cuando la persona
puede controlar la velocidad de presentacin de los
elementos frente a cuando le viene impuesta.
Presentacin organizada: el aprendizaje es ms rpido
cuando los elementos de la lista se presentan con algn
tipo de organizacin.

24

2. Caractersticas de los materiales. Normalmente trminos

verbales o dibujos.
Las listas con trminos de mayor longitud suelen ser
algo ms difciles de aprender.
El incremento de la longitud de la lista produce un
incremento exponencial del nmero de ensayos
necesitados para aprenderla.
Las listas compuestas por dibujos suelen ser ms fciles
de aprender que las listas de las palabras
correspondientes.
El significado de los trminos de la lista produce un
potente efecto sobre su facilidad de aprendizaje.
Materiales sin sentidos: En el caso de las silabas
sin sentido hay diferencias en la facilidad de
aprendizaje en funcin del valor de asociacin,
valor de significacin y pronunciabilidad.
Materiales con significado: Hay diferencias en la
facilidad de aprendizaje en funcin de la
frecuencia de uso y de la
imaginabilidad/concrecin.
Las relaciones que los elementos de la lista mantengan
entre s pueden influir sobre su aprendizaje:
Una lista de trminos inconexos se aprende con
mayor dificultad.
Asociaciones pre-experimentales: El rendimiento
mejora
Organizacin categorial, jerrquica o matricial.
Similitud intralista: facilita el recuerdo libre pero
perjudica el aprendizaje serial y de pares
asociados.
3. Instrucciones administradas: pueden informar sobre las
relaciones o inducir un tipo u otro de procesamiento del
material.
B. Factores internos.
1. Metas.
La intencin de aprender no lleva necesariamente a un
mejor aprendizaje,
Cuando la persona pretende una retencin de la materia
transitoria puede emplear estrategias de
almacenamiento diferentes de las empleadas cuando se
pretende una retencin ms duradera.
2. Conocimientos previos: La transferencia en el aprendizaje de
listas, a la influencia de aprendizajes anteriores sobre el
aprendizaje en curso se le llama transferencia, puede ser
positiva y negativa. Se han utilizado principalmente dos ndices
de la transferencia:
Transferencia absoluta o diferencia en el rendimiento en
el aprendizaje de B entre el grupo experimental y el de
control. Tiene limitaciones para su valoracin y para
hacer comparaciones con otras tareas.

25

 Transferencia relativa. Un ndice muy frecuente es el

porcentaje de transferencia o porcentaje de facilitacin
del aprendizaje B atribuible al aprendizaje previo A. Se
calcula dividiendo la transferencia absoluta por la suma
del rendimiento en B de ambos grupos.
Porc. Transfer= (Be-Bc)/(BE+BC) *100
Est pensada para las ocasiones en las que el ndice de
actuacin que refleja el aprendizaje de la tarea B se
incrementa al mejorar el aprendizaje. Cuando disminuye
los trminos del nmeros de invierten. Tiene lmites
finitos y simtricos. La mxima positiva es 100% y la
mxima negativa el 100% y la nula 0.
El efecto general de transferencia que se obtenga resulta de la interaccin
de dos componentes:
a) La transferencia inespecfica o efecto producido sobre el aprendizaje
B por la relacin que pueda tener esta tarea con la A. Los principales
factores que pueden producir transferencia inespecfica son:
o Calentamiento. Si no transcurre mucho tiempo desde que se ha
aprendido la lista A-B, la persona que se enfrenta a la lista C-D
puede mantener aun la preparacin atencional y postural para
la tarea. Se disipa rpidamente con el transcurso del tiempo.
o Aprender a aprender: se entiende el conocimiento de la tarea y
de las estrategias adecuadas para su dominio que se obtiene
con la repetida experiencia con ella. El nmero de ensayos
necesarios para aprender sucesivas listas se va reduciendo
gradualmente.
b) La transferencia especfica, o efecto producido sobre el aprendizaje
de la segunda lista por la relacin de sus elementos o materiales con
los empleados previamente en la lista de la primera fase. El principal
factor que determina la cuanta y signo de la transferencia especifica
en el aprendizaje de pares asociados es la similitud entre las listas de
la primera y segunda fases, concretamente la similitud entre los
trminos estmulo y entre los trminos respuesta:
o Similitud entre los estmulos: La transferencia especfica en
pares de asociados producida por la similitud entre los
trminos estimulo tiende a ser directamente proporcional a
ella. Cuando son completamente distintos, no suele obtenerse
transferencia especfica.
o Similitud entre las respuestas. Los trminos respuesta de
ambas listas son muy parecidos, la transferencia especfica en
pares asociados es positiva y directamente proporcional a su
magnitud. Los trminos respuesta diferentes tienden a producir
una transferencia especifica negativa directamente
proporcional a sus diferencias, siendo mxima con trminos
respuesta completamente diferentes.
Osgood creo una superficie tridimensional que intenta reflejar la
magnitud y el signo de la trasferencia obtenida en cada caso en
funcin de la similitud entre los trminos estmulos y respuesta. La
transferencia positiva mxima se obtiene cuando las respuestas y los
26

estmulos son idnticos, lo que supone la continuacin del aprendizaje

de la primera fase. La mxima transferencia negativa se obtiene
cuando los estmulos son idnticos y las respuestas completamente
diferentes. Si los estmulos son completamente diferentes la
transferencia que cabe esperar es nula sea cual sea el grado de
similitud de las respuestas. Limitaciones:
-

La superficie de transferencia de Osgood sirve bastante bien cuando

los materiales a aprender son muy significativos, como palabras, pero
no cuando son poco significativos (silabas sin sentido).
Los casos de re-emparejamiento de los trminos. En general el reemparejamiento con materiales altamente significativos produce
transferencia negativa cuya magnitud vara segn la similitud entre
los trminos de las listas. Dallet (1965) construyo una superficie
adicional para este caso. A medida que los trminos respuesta son
menos similares la transferencia negativa que se obtiene es menor.
Cuando los trminos estimulo son idnticos y los trminos respuesta
completamente diferentes el caso del re-emparejamiento es el mismo
caos sin re-emparejamiento. Cuando los trminos respuesta son
idnticos la transferencia negativa que se obtiene va siendo cada vez
menor a medida que los trminos estimulo son menos similares,
hasta que sea nula cuando son completamente diferentes.
Segn (el anlisis de fases), el aprendizaje de cada asociacin verbal
simple se llevara a cabo en dos o tres grandes subprocesos no
necesariamente sucesivos:
o

Aprendizaje de los trminos: En el caso del aprendizaje serial y

de recuerdo libre esto implica un solo subproceso por trmino,
mientras que el aprendizaje de pares asociados implica dos
subprocesos al deber integrarse cada trmino estmulo y cada
termino respuesta.
Aprendizaje de las asociaciones.
Aprendizaje serial: la serie se aprende como una cadena
de respuestas.
Aprendizaje de pares asociados: asociara los que forman
cada par por medio de algn tipo de mediacin mental,
pueden formarse asociaciones hacia adelante o
asociaciones retroactivas.
Aprendizaje de recuerdo libre.

Pueden adems formarse asociaciones entre elementos de la lista no

contiguos.
El efecto de transferencia especfica en pares asociados se ha atribuido a
la interaccin de varios posibles factores en cada caso:
o

Interferencia/ facilitacin asociativa. La formacin de las

nuevas asociaciones estimulo-respuesta en la segunda lista
puede verse dificultada o facilitada por las asociaciones ya
establecidas en la primera. No cabe esperar que aprendido
listas completamente diferentes en todos sus trminos, estn
sometidos a interferencia o facilitacin asociativa.

27

Aprendizaje de los estmulos: Cuando estos trminos son

palabras este aprendizaje es muy rpido distinguimos muy
bien una de otra. Pero cuando son materiales sin sentido, como
silabas, entonces lleva ms tiempo y har que el grupo de
transferencia especifica tenga ventaja sobre el grupo de
control mismo sucede en los casos de re-emparejamiento con
materiales con poco significado.
o Aprendizaje de las respuestas. Los sujetos del caso A-B -> C-B
tienen ya realizado el aprendizaje de los trminos respuesta de
la segunda lista, mientras que los del correspondiente grupo de
control A-D -> C-B tienen que realizarlo.
c) Procesos de codificacin
1. Niveles de procesamiento. Teniendo en cuenta la intencin de
aprender pueden distinguirse dos tipos de situaciones:
En una tarea de aprendizaje intencional las
instrucciones previas le indican a la persona que se le
har una prueba de retencin posterior a la presentacin
del material. Esto lleva a un estudio deliberado de la
lista para su retencin.
En una tarea de aprendizaje incidental las instrucciones
no mencionan que habr una prueba de retencin
posterior y esta resulta inesperada.
o

La hiptesis de los niveles de procesamiento: cuanto ms

profundo o elaborado sea el procesamiento de una palabra ms
probable ser su retencin. Se supone que el procesamiento
del significado de una palabra permite relacionarla con todos
los conocimientos semnticos que la persona tenga asociados a
ella. Problemas:
Su circularidad definitoria: al no disponer de una medida
de la profundidad del procesamiento ajena a la
retencin.
Las diferencias en la retencin dentro de un mismo nivel.
El procesamiento de transferencia apropiada: no siempre
el procesamiento semntico durante el aprendizaje
conduce un mejor rendimiento en la prueba. Cuando la
prueba induce un procesamiento no semntico que
facilita la transferencia del realiza en el aprendizaje
puede obtenerse una retencin superior.
2. El esfuerzo cognitivo.
El efecto del llamado esfuerzo cognitivo o cantidad de
capacidad de procesamiento que una tarea exige. La tarea que
exiga un alto esfuerzo cognitivo produjo un mejor recuerdo, y
este efecto es independiente del nivel de procesamiento. Cada
una de las condiciones que se suponan de alto esfuerzo
cognitivo produjeron un tiempo de reaccin medio ms alto
que las correspondientes condiciones de supuesto bajo
esfuerzo. De esta manera se midi la variable manipulada
mediante una tercera variable diferente de la dependiente,
evitndose el problema de la circularidad definitoria de la
hiptesis de los niveles de procesamiento.

28

3. Organizacin subjetiva.
Cuando el recuerdo del material se produce de forma
ordenada habindose presentado desorganizado se infiere que
la persona lo ha organizado.
4. Procesos de codificacin mediante imgenes mentales.
Fenmenos principales.
Su uso estratgico puede ser espontaneo o estar provocado
por el material presentado y/o por las instrucciones previas.
Mtodos empleados en el laboratorio:
Una lista de dibujos representando una serie de objetos
se aprende ms rpido que la lista de las palabras que
los designan (efecto de superioridad de los dibujos)
El aprendizaje de una lista de pares asociados
compuestos por palabras concretas y/o con alta
imaginabilidad es ms rpido que si las palabras son
abstractas y/o con baja imaginabilidad (efecto de la
concrecin de las palabras)
Las instrucciones para aprender una lista de palabras
como pares asociados formando una imagen mental
interactiva entre los dos elementos del par lleva a un
aprendizaje ms rpido que por medios repetitivos o
mediante imgenes separadas (efecto de las
instrucciones para formar imgenes).
Explicaciones de la ventaja del aprendizaje de una
lista basado en el uso de imgenes mentales:

La hiptesis de la codificacin dual (Paivio, 1971) una

codificacin doble, tanto verbal como pictrica facilitara
su posterior recuperacin al disponerse de dos vas de
acceso alternativas.
El modelo semntico-sensorial (Nelson y cols., 1976) el
procesamiento de un estmulo mediante imgenes
mentales es ms eficaz de cara al aprendizaje y
recuerdo por ser una representacin ms rica y distintiva
de un elemento y por tener un acceso ms directo al
significado del estmulo.

Propiedades de las imgenes mentales.

Existen dos puntos de vista diferentes a este respecto:
1) El punto de vista analgico: las imgenes mentales se
procesan y almacenan como representaciones anlogas
o isomorfas de las percepciones visuales de resultados
empricos.
a. El rastreo de imgenes mentales. En estos
estudios se presenta cierto estimulo visual
compuesto por varios elementos y, una vez
aprendido, se le pide al sujeto una respuesta que
implica el rastreo de su imagen mental. La imagen
mental preserva los componentes de estmulo y
su disposicin espacial.

29

b. La rotacin mental. Se presentan dos figuras que

simulan ser tridimensionales y se pide al sujeto
que indique si cree que una es la misma que la
otra pero rotada. El tiempo que la persona tarda
en responder es proporcional al Angulo de
rotacin que separa las figuras.
c. Estudios neuropsicolgicos. Cuando la persona
est trabajando con imgenes mentales se
encuentran seales de activacin en las zonas de
la corteza cerebral activadas por la visin.
2) El punto de vista propositivo las imgenes mentales son
el resultado final de una serie de procesos lgicos y que
se almacenan como proposiciones discretas y abstractas
o semnticas, se basa en:
a. Argumentos lgicos sobre el olvido, recuperacin,
almacenamiento e interpretacin de las imgenes
mentales.
b. Los resultados de simulaciones.
c. Algunos resultados empricos sobre los fenmenos
que acaban de mencionarse se han vuelto en
contra del punto de vista analgico.

4.3. Comprensin y memoria de textos.

Introduccin.
La metodologa seguida en este tipo de tarea es similar a otras de
aprendizaje y memoria, se lleva a cabo una prueba inmediata y/o demorada
de recuerdo y/o reconocimiento. El resultado suele ser evaluado
cuantitativamente, tambin cualitativamente.
4.3.1 Principales factores.
1. El recuerdo de un texto se basa en su previo aprendizaje, lo que
supone su comprensin.
2. La comprensin del texto que la persona logre es el resultado de la
interaccin entre dicho texto y su mente.
A. Las caractersticas del texto.
o Tipo de texto:
Texto narrativo.
Texto expositivo.
Los textos narrativos suelen ser ms fciles de comprender y
recordar que los expositivos, quizs porque introducen poca
informacin nueva y contienen elementos concretos.
o

Estructura:
Estructura superficial.
Longitud. (Debe distinguirse sin embargo entre la
brevedad y la concisin. Podemos comparar dos
textos con las mismas ideas principales pero
diferente cantidad de detalles adicionales.)
Lxico

30

Sintaxis. Elementos que pueden complicar la

sintaxis:
o Alteracin del orden cannico de los
sintagmas.
o Presencia de dos o ms verbos.
o Necesidad de mantener en la memoria
operativa un sintagma previo mientras se
analizan los dems
o Existencia de un sustantivo que desempea
dos papeles temticos diferentes.
Los marcadores textuales: resaltar o sealar las
relaciones entre las diversas ideas del texto,
facilitando la captacin de su estructura.
Estructura profunda o base textual. Est constituida por
una representacin semntica de las principales
proposiciones o ideas del texto y sus relaciones. Las
proposiciones se relacionan unas con otras formando la
estructura de ideas del texto:
Las relaciones entre ideas suelen ajustarse a
ciertas estructuras de ideas del texto:
o Texto narrativos: determinados contextos y
con una estructura cronolgica.
o Texto expositivo: estructuras retoricas
propias, como la descripcin, la coleccin o
enumeracin, la acusacin, la comparacin
y la pregunta-respuesta o problema
solucin.
Las relaciones entre proposiciones se producen en
un mismo nivel, mientras que otras veces una
idea ms general incluye cierto conjunto de ideas
subordinadas en una estructura jerrquica.
Algunas caractersticas del texto hacen que la
captacin de su estructura de ideas sea ms o
menos difcil:
o El grado de organizacin.
o La coherencia
Temtica
Interna
Externa
Las inferencias
Locales: afectan al nexo entre
dos ideas contiguas globales,
se refieren a ideas ms
distantes en el texto o ms
generales.
Pragmticas: rpidas,
probabilsticas y basadas en la
experiencia, lgicas, basadas
en la aplicacin de reglas de
razonamiento formal, seguras
y ms lentas.
31

El nexo entre oraciones contiguas puede

lograrse mediante solapamientos o
repeticiones, mediante sealizaciones
textuales o mediante inferencias.
o La posicin jerrquica de una idea. Las
ideas situadas en los niveles superiores de
la estructura del texto tienen mayores
posibilidades de ser recordadas en una
prueba posterior que las situadas en niveles
inferiores (efecto de los niveles).
o El tema y la idea principal. Si la incluye, su
comprensin y memoria se ven facilitados.
Este beneficio es mayor cuando la frase que
expresa la idea principal va situada al
principio que cuando se coloca al final
B. Las caractersticas de la persona.
o El conocimiento de las estructuras retoricas de cada tipo de
texto facilita si comprensin y memoria.
o Los conocimientos sobre el tema del texto influyen sobre las
partes recordadas alteradas u omitidas (teora de los
esquemas)
Representacin esquemtica de los conocimientos. Un
esquema es un conjunto organizado de conocimientos
generales relativos a determinado tema o dominio.
Posicin constructivista.
Durante la codificacin del texto el influjo de los
esquemas puede producirse en algunos de los
siguientes procesos:
o Procesos de seleccin.
o Procesos de abstraccin
o Procesos de interpretacin.
o Procesos de integracin.
Durante la recuperacin el esquema activado dirige la
reconstruccin del texto haciendo que algunos
elementos tengan mayor o menos probabilidad de ser
recuperados.
o La memoria de trabajo en la comprensin y memoria de textos.
La produccin y comprensin de un texto implica el
procesamiento de los elementos de la serie al mismo tiempo
que se relacionan con los resultados de los anteriormente
presentados. La capacidad de la memoria de trabajo en tareas
de lectura se ha medido mediante la tarea de amplitud de
lectura. Se trata de una tpica tarea de memoria de trabajo
aplicada a la lectura.
Las estrategias:
1. Estrategias precias a la lectura
2. Estrategias estructurales: identificacin del tema,
de las ideas principales y de la estructura de las
ideas. Se pueden aplicar 3 macro-reglas:
a. Supresin, o eliminacin de proposiciones
de menos importancia o reiterativas para
o

32

dejar solamente aquella oracin del texto

ms general que las engloba.
b. Generalizacin, o inferencia de una
proposicin supra-ordenada ms general
que engloba y sustituye a varias inferiores
del texto que constituyen ejemplos
concretos.
c. Construccin, o formulacin de una nueva
proposicin que no aparece explcitamente
en el texto pero que se infiere de otras a las
que sustituye para expresar lo mismo.
3. Estrategias de supervisin
4. Estrategias de fortalecimiento de la codificacin y
de la facilitacin del recuerdo posterior.
La importancia de las estrategias en la comprensin de
textos procede principalmente de dos hechos:
Diferencias en el uso de estrategias entre buenos
y malos lectores.
El entrenamiento en estrategias de comprensin y
memoria de textos.
El entrenamiento de estas estrategias suele
emplear el mtodo de enseanza directa, que
tiene 4 fases:
o Explicacin verbal de la estrategia
o Modelo verbal por parte del instructor
o Practica guiada.
o Practica independiente.

4.3.3. Procesos de comprensin y memoria de un texto.

Los diferentes modelos explicativos de la comprensin lectora pueden
clasificarse en 3 tipos:
-

Los modelos ascendentes o de abajo-arriba consideran que la

persona decodifica el texto para llegar al significado.
Los modelos descendentes o de arriba-abajo consideran que el lector
construye activamente el significado partiendo de sus conocimientos
previos.
Los modelos interactivos consideran que durante la comprensin
lectora se producen de forma simultnea ambos tipos de
procesamiento.

Un ejemplo de modelo interactivo es el de van Dijk y Kintsch: la

construccin de una representacin mental del texto, se llevara a cabo
mediante la elaboracin simultnea de 3 diferentes tipos de estructura:
-

La micro-estructura compuesta por las ideas o proposiciones del texto

as como por las relaciones lgicas que mantienen entre s.
La superestrutura u organizacin lgica global o general del texto.
La macro-estructura formando por la idea general y las ideas
principales as como sus relaciones lgicas.

33

5. Aprendizaje implcito
5.1 Las disociaciones.
Cierta variable produce efectos notablemente diferentes o no
correlacionados sobre dos medidas o tareas. Puede ser simple o doble (una
nica variable produce efectos de sentido opuesto en cada una de las dos
tareas).
Dependiendo de la naturaleza:
-

disociacin funcional: se observan diferentes rendimientos como

consecuencia de la manipulacin de una variable psicolgica que
afecta al procesamiento, las caractersticas de la tarea, etc.
Disociacin farmacolgica: la manipulacin consiste en administrar
una droga que produce efectos diferentes sobre dos o ms medidas.
Disociacin neuropsicolgica: se comparan dos estados
neuropsicolgicos diferentes.
Disociacin probabilstica

5.2 concepto y procedimientos.

A la adquisicin no consciente de informacin susceptible de influir sobre la
conducta futura se le llama aprendizaje implcito. El aprendizaje de las
categoras sin que la persona sea capaz de expresar las reglas que las
definan.
Greenspoon (1955) observo que poda obtenerse condicionamiento
instrumental sin que la persona fuera capaz de expresar verbalmente la
contingencia. En el condicionamiento pavloviano tambin se recogieron
datos que daban a entender la posibilidad de condicionamiento sin
conciencia. Estos casos fueron convincentes, atribuyndose a una deficiente
evaluacin de la conciencia.
La situacin comenz a cambiar cuando a finales de los aos sesenta Reber
public los primeros resultados de una serie de estudios sobre el
aprendizaje implcito de gramticas artificiales.

5.2.1. Disonancia terica.

Los conocimientos explcitos son aquellos accesibles para la conciencia de
la persona y comunicables verbalmente cuando sea requerido para ello. El
conocimiento implcito no es accesible para la conciencia y es difcil de
comunicar al ser requerida la persona a ello.

5.2.2. Definicin operativa del aprendizaje implcito.

6. Entrenamiento: (salvo en los estudios subliminales) exposicin a
cierta experiencia en la que determinados sucesos mantienen
relaciones que pueden ser aprendidas por la persona. Caractersticas:
a. La situacin suele ser de aprendizaje incidental. (no se le pide
expresamente que trate de captar sus relaciones).
b. Las relaciones a aprender a menudo son complejas y/o
enmascaradas.

34

c. El entrenamiento suele ser prolongado.

35

7. Prueba.
a. Inconsciente. Manifiesta de forma implcita un cambio en su
actuacin del que cabe inferir cierto aprendizaje de las
relaciones entre los sucesos pre-expuestas.
b. Consciente. Se le pide de forma explcita que informe sobre las
relaciones que los sucesos mantenan. Si mediante la prueba
implcita demuestra haber aprendido y mediante la explicita no
ser consciente de ello se infiere retroactivamente que dicha
adquisicin fue inconsciente. Por tanto , es si:
i. La actuacin de la persona sufre cambio del que se
infiere cierto aprendizaje de las relaciones expuestas.
ii. Se lleva a cabo una prueba explicita con resultado
negativo, de lo que se infiere que el aprendizaje no fue
consciente. Adems de ser explicita, esta prueba debe
tener 2 caractersticas:
1. Permitir la adecuada inferencia del aprendizaje.
2. Dar resultado negativo.
La distincin entre aprendizaje implcito y memoria implcita.
Todo aprendizaje implcito incluye una prueba de memoria implcita. Sin
embargo el resultado positivo en una prueba de memoria implcita no tiene
por qu referirse necesariamente a un conocimiento adquirido
implcitamente.

5.2.3. Procedimientos.
Se ha estudiado una amplia variedad de tareas. En el condicionamiento
clsico: se ha observado condicionamiento inconsciente en diversos
procedimientos aunque el ms slido es el enmascaramiento. Adems de la
disonancia funcional se ha obtenido tambin una disonancia
neuropsicolgica.
Otras tareas han dispuesto relaciones ms complejas: control de sistemas
complejos. A lo largo de los ensayos los sujetos van mejorando en sus
decisiones reduciendo la desviacin entre su resultado y el objetivo lo que
permite inferir cierto aprendizaje- aunque no son capaces de informar sobre
las relaciones que los controlar al ser explcitamente interrogados.
En el aprendizaje de gramticas artificiales se le pide a la persona que
aprenda de memoria una serie de cadenas de letras, sin informarle que son
generadas de acuerdo a ciertas reglas.
Reber (1967) una vez comprobado que se han aprendido de memoria varias
listas de secuencias gramaticales la persona debe clasificarlas como
acordes a dichas reglas o no. Suele observarse que el porcentaje de las
correctamente clasificadas suele ser significativamente superior al 50%
(azar) en los participantes a los que previamente se ha expuesto a cadenas
gramaticales, aunque no en los que han memorizado cadenas aleatorias en
la primera fase. Este rendimiento superior a azar en la tarea de clasificacin
permite inferir de manera implcita el aprendizaje de las reglas de la
gramtica. Sin embargo, al ser interrogados, algunos sujetos no son capaces
de informar acerca de las reglas por las que realizan sus clasificaciones.

36

En el tiempo de reaccin serial la tarea se presenta como de tiempo de

reaccin de eleccin, no se le dice que los estmulos siguen una secuencia
repetitiva. Generalmente el tiempo de reaccin con esta secuencia
repetitiva disminuye en mayor medida que en un grupo de control expuesto
a una secuencia aleatoria, lo que permite inferir de forma implcita el
aprendizaje de la secuencia. Sin embargo, estas personas no son
conscientes de la secuencia ni de capaces de indicarla al ser interrogados.

5.3. Caractersticas del aprendizaje implcito.

5.3.1. No consciente.
Ya que la adquisicin explicita est producida por el uso consciente y
deliberado de una estrategia reflexiva, Reber presupone que un aprendizaje
incidental debe basarse en un proceso inconsciente. Adems sostiene que
puede tenerse acceso consciente al conocimiento implcito, aunque estos
conocimientos declarables no representaran el total implcitamente
aprendido. La posicin de no acceso, considera que este tipo de
conocimiento seria inaccesible de forma consciente. Esta posicin si permite
la comprobacin del tipo de proceso de adquisicin.
A. Resultados positivos en la prueba explicita.
a. Gramticas artificiales: Los participantes conocen algunas
micro-reglas ms o menos prximas a las de la gramtica y
que las aplican a la hora de hacer la categorizacin de las
secuencias de la prueba. Estas micro-reglas permitiran
explicar la clasificacin de una secuencia de letras como
gramatical o durante la prueba. Estos conocimientos no son
suficientes como para explicar todo el rendimiento en la
prueba de clasificacin, la posicin de no acceso no es
compatible con ellos.
b. Sistemas de control complejos. Disonancia doble: Las
instrucciones mejoran los conocimientos verbalizables en el
cuestionario posterior pero no la habilidad para controla el
sistema: mientras que la practica con el sistema mejora el
rendimiento en su control, pero no los conocimientos
verbalizables posteriormente. La persona va mejorando los
toscos modelos mentales que inicialmente aplica a la tarea a lo
largo de la misma. Tampoco esto apoya la posicin de no
acceso.
c. Tiempo de reaccin serial: cuando hay diferencias en la
frecuencia relativa de los diferentes estmulos, los sujetos lo
captan y aplican en la prediccin.
B. Deficiencias metodolgicas.
a. Deficiente evaluacin de la conciencia: por no ser
suficientemente sensible. Con una prueba ms sensible se
supone que la persona habra mostrado conciencia del
aprendizaje. Una forma alternativa de evaluar la conciencia
tras el aprendizaje es pidindole al sujeto que instruya a otro
acoplado sobre cmo realizar la tarea. Los sujetos son capaces
de transmitir una buena parte su conocimiento de la tarea. En
el caso de la tarea de tiempo de reaccin serial mediante una
tarea de prediccin de la secuencia. Se supone que en la tarea
de prediccin de la secuencia la persona expresa de forma
37

consciente su expectativa, por lo que puede considerarse como

una forma de evaluar la conciencia de la secuencia.
b. Uso de inadecuados grupos de control: que algunos estmulos
son ms probables que otros. Como consecuencia de ello, la
persona puede aprender estas diferentes probabilidades y
responder a ellos ms, acertando tambin ms.

5.3.2. Sin intencin.

Se supone que el aprendizaje implcito se realiza en ausencia de un empleo
consciente de estrategias para aprender, lo que implica una situacin de
aprendizaje incidental.

-En el aprendizaje de gramticas artificiales la tarea se presenta como

de memorizacin de cadenas de letras sin sentido, pero para ello la
persona puede emplear una estrategia de bsqueda de regularidades
entre ellas que le faciliten su recuerdo posterior.
-En el aprendizaje de sistemas de control complejos al sujeto se le
pide que intente controlar el sistema, lo cual exige intentar averiguar
la regla que lo gobierna.
-En el tiempo de reaccin serial la tarea consiste en responder lo ms
rpido posible, pero conocer la regularidad de la secuencia le
permitira conseguirlo.

Las tareas empleadas no permiten descartar que la situacin sea de

aprendizaje intencional ya que una forma, al menos parcial, de alcanzar la
meta que las instrucciones plantean es captar la/s regla/s de la tarea.

5.3.3. Sin lmite de capacidad.

Suponiendo que el aprendizaje implcito es automtico y no emplea recursos
atencionales, hay que esperar que sea invulnerable a la carga atencional de
una tarea simultnea. Una tarea simultnea que exija recursos atencionales
suele hacer disminuir el aprendizaje implcito pero no lo impide, el
aprendizaje implcito es un aprendizaje automtico de los elementos que la
atencin enfoque, lo que le hace independiente y al mismo tiempo
dependiente de la atencin.

5.3.4. Robustez
El aprendizaje implcito al ser evolutivamente previo- debera ser robusto
ante el deterioro neuropsicolgico que afecta al explicito (amnesia). Adems
de la disociacin funcional puede observarse una disociacin
neuropsicolgica ya que determinados trastornos neuropsicolgicos que
deterioran la capacidad de adquisicin explicita de informacin a largo
plazo, como la amnesia, apenas afectan al aprendizaje implcito.

5.3.5. El contenido de lo aprendido y los procesos de adquisicin.

Contenido aprendido.
El aprendizaje implcito la persona abstrae las complejas relaciones entre los
sucesos. Sin embargo, existen dudas sobre el carcter abstracto del
conocimiento adquirido. En la prctica, comprobar esto supone centrarse
tambin en el tipo de conocimiento generado.

38

Procesos de adquisicin.
La adquisicin no consciente se basara en procesos asociativos simples no
selectivos independientes de la conciencia, a diferencia del aprendizaje
explicito basado en un deliberado uso de estrategias lgicas y selectivas
para alcanzar determinada meta que exigiran la intervencin de la
conciencia. En el aprendizaje explcito o selectivo la persona seleccionara
un pequeo conjunto de posibles variables relevantes y almacenara las
contingencias entre ellas. Este procesamiento seria consciente y se llevara
a cabo en la memoria de trabajo. El otro tipo de aprendizaje no sera
selectivo y la persona almacenara las contingencias entre todas las
variables de forma que determinado conjunto de circunstancias producira
determinada respuesta. Este tipo de aprendizaje no requerira la conciencia
sino que se basara en la mera acumulacin en la memoria de la
coocurrencia de sucesos o rasgos normalmente hay interaccin entre ambos
modos de aprender.

39

6. La repeticin en el
aprendizaje y la memoria.
6.1. La cantidad de prctica.
6.1.1. Variables influyentes.
6.1.1.1. Efecto general de la cantidad de prctica.
A. Cambios cuantitativos. La ley del tiempo total, es funcin lineal
directa del total de tiempo de su estudio.
B. Cambios cualitativos. La fluidez o facilidad con la que pasa de un
componente a otro, el grado de automatizacin o cantidad de
atencin le exige, la cantidad de esfuerzo mental y/o fsico implicado
y el punto de vista con el que se afronta la tarea.
6.1.1.2. El repaso en el aprendizaje de listas.
Se han distinguido dos tipos de repaso de diferente efecto:
A. El repaso de mantenimiento. Repeticin mecnica de los elementos.
a. Corto plazo.
b. Largo plazo.
B. Repaso de elaboracin eficaz para su retencin a largo plazo, la
informacin se codifica en niveles progresivamente ms profundos. El
recuerdo y el reconocimiento demorados son mejores cuando se ha
empleado repaso de elaboracin.
6.1.1.3. La prctica de recuperacin.
A la hora de aprender listas o textos, resulta ventajoso el estudiarlos
empleando la prctica de recuperacin frente a simple relectura o reexposicin. Para averiguar si es el proceso de recuperacin el responsable
de la mejora se han llevado a cabo pruebas de laboratorio ms precisas.
Resulta importante determinar el momento ideal para comenzar el recitado,
3 a 6 lecturas aproximadamente.
6.1.1.4. El sobreentrenamiento.
La continuacin de la prctica o entrenamiento cuando se ha alcanzado ya
el nivel asinttico de actuacin. Las diferencias a largo plazo suelen ser
notables en una prueba muy sensible, suelen ser pequeas en una prueba
de recuerdo.
6.1.1.5. La curva de aprendizaje.
Conceptos y tipos.
Representacin grfica de la evolucin que el rendimiento en la tarea sigue
a medida que se prolonga la prctica. El objetivo disponer de una
representacin clara de su curso que permita evaluarlo.
-

Curvas individuales. Inconveniente: suele presentar una variabilidad

notable, se supone que el aprendizaje es un proceso continuo.
Curvas grupales. Las fluctuaciones incrementales de algunos sujetos
sobre el nivel terico de rendimiento en determinado ensayo se
compensan con fluctuaciones decrementales de otros.

40

La forma de la curva de aprendizaje.

Esta adquiere diversas formas en funcin de una serie de factores. No solo
permite cuantificar el progreso sino que tambin puede aportar pistas sobre
la influencia de estos factores del aprendizaje. Suelen deberse a diferencias
en alguno de estos 3 elementos.
A. El nivel de rendimiento: el rendimiento en la tarea cuando la cantidad
de prctica es igual a cero. En la prctica, lo normal es que se le
suponga un valor nulo.
B. El curso del progreso. La mejora en el rendimiento a lo largo de la
prctica se mide mediante la velocidad de aprendizaje o cantidad de
mejora en el rendimiento por unidad de prctica. Podemos realizar:
a. Un anlisis visual: evaluar algunos detalles del curso del
progreso.
b. Anlisis cuantitativo
En algunos casos la medicin precisa de la velocidad de aprendizaje
exige calcular la ecuacin o modelo matemtico que mejor se ajusta a
los puntos empricos o datos recogidos en el entrenamiento:
-

La curva negativamente acelerada (la curva de aprendizaje ms

frecuente) suele obtenerse cuando la tarea no es compleja o difcil, la
persona tiene un nivel medio/alto de experiencia o aptitud en la tarea
o hay transferencia positiva de aprendizajes anteriores. La funcin
matemtica que mejor se ajusta es la potencia, la hiperblica suele
tener un buen ajuste, la exponencial suele presentar sistemticas
desviaciones de los datos en los extremos de la curva, quedando a
ms distancia de la funcin de potencia.
La curva sigmoidea. La velocidad de aprendizaje es inicialmente muy
baja, esta aceleracin no puede seguir indefinidamente, se suele
pasar a una fase de aceleracin negativa. Tienden a aparecer cuando
la tarea es compleja o difcil, la persona tiene un nivel bajo de
experiencia o aptitud en la tarea o no hay transferencia positiva de
aprendizajes anteriores o hay transferencia negativa.

Meseta: fase durante la cual el incremento en el rendimiento se detiene

o al menos disminuye sensiblemente, durante algn tiempo para
despus recuperar de nuevo la tasa de incremento. No suelen aparecer
en tareas relativamente simples sino slo en las complejas y no con
mucha frecuencia, las ms famosas son la de Bryan y Harter en el
aprendizaje del cdigo Morse.
C. El nivel final: puede ser un nivel asinttico, es un nivel desconocido
porque nunca se alcanza. Sin embargo puede estimarse con relativa
precisin. Suele reflejarse un lmite en el rendimiento con varios
posibles orgenes:
a. Limite en el ndice empleado.
b. Limite fisiolgico.
c. Limite en la motivacin.

6.1.2. Explicaciones tericas de los efectos de la repeticin.

Explicaciones del declive gradual en el aprendizaje.

41

Los modelos de mezclas: el rendimiento total en la tarea es funcin

montona de una serie de componentes con diferentes tasas de
aprendizaje.
Los modelos estocsticos se basan en la suposicin de que la
respuesta es una funcin aleatoria o probabilstica. Modelos
estocsticos:
o Modelo de sustitucin: las tendencias de respuesta incorrecta
son sustituidas por las tendencias a responder correctamente.
o Modelo de acumulacin: la tendencia a emitir la respuesta
correcta se incrementa gradualmente con la prctica y compite
con la tendencia a responder incorrectamente que, a diferencia
del modelo de sustitucin, se mantiene constante a lo largo de
aquella, predice una curva de aprendizaje hiperblica.
Los modelos de agotamiento: La persona sigue cierto mtodo para
ejecutar la tarea y que el aprendizaje consiste en el hallazgo e
incorporacin de mejoras en el mtodo actual. El declive gradual de
la mayor parte de las curvas de aprendizaje seria consecuencia del
agotamiento de determinada porcin necesaria del proceso de
aprendizaje.
o Agotamiento de la bsqueda.
o Agotamiento del tiempo.
o Agotamiento de la eficacia.
o Agotamiento de la aplicabilidad.

Suelen predecir una curva de aprendizaje que se ajusta a la funcin de

potencia.
Explicaciones del efecto de la repeticin sobre una asociacin
simple.
-

La hiptesis del aprendizaje gradual. La presentacin contigua de dos

sucesos produce un determinado incremento de la probabilidad de
emisin de la respuesta correspondiente. Consideran que la persona
afronta la situacin de aprendizaje mediante una estrategia de
ensayo y error.
La hiptesis del aprendizaje todo-nada. El aprendizaje de una
asociacin simple se realiza bruscamente en un solo ensayo, la
persona afronta la situacin de aprendizaje como un problema a
resolver, se dirige a comprobar estas hiptesis de manera
sistemtica.
La hiptesis de huellas mltiples se basa en:
o Que cada presentacin de un elemento produce su propia
huella mental.
o Que en la memoria coexisten las huellas de diferentes
presentaciones de un mismo elemento.
o Que las huellas de diferentes presentaciones de un mismo
elemento pueden tener diferentes atributos.
La fuerza funcional de la representacin mental de un elemento
dependera del nmero total de representaciones distintas del mismo
que la memoria contenga. Cuanto mayor sea el nmero de huellas de
un elemento contenidas en nuestra memoria ms probable seria
recuperarlo tras una bsqueda en ella. Una de las tareas que en las

42

que la hiptesis de las huellas mltiples se ha sometido a

comprobacin es la tarea de juicios de frecuencia.

6.2. La distribucin de la prctica y el aprendizaje.

6.2.1. Variables de la distribucin de la prctica.
A. El nmero de sesiones o su duracin. Cuanto ms pequeo es el
nmero de ensayos por sesin, mejor es el rendimiento
posteriormente observado.
B. El intervalo entre sesiones. Se suele observar que hay un intervalo
entre sesiones optimo, aunque el efecto de esta variable es
relativamente pequeo.
C. El intervalo entre ensayos. Cuando se emplea un intervalo entre
ensayos nulo se dice que la prctica es masiva. En el caso de que
haya cierto intervalo entre los ensayos se dice que la prctica es
espaciada o distribuida. Cuando la prctica es espaciada, la actuacin
que refleja el aprendizaje suele ser mayor y esta mejora aumenta a
medida que se incrementa el intervalo entre ensayos hasta alcanzar
rpidamente un mximo con un intervalo que vara segn el material
y el tipo de presentacin.
a. La prctica distribuida suele beneficiar el aprendizaje motor de
destrezas continuas pero perjudicar el aprendizaje de destrezas
discretas.
b. En el aprendizaje de listas y textos suele obtenerse un efecto
positivo.
c. Una prueba de aprendizaje con retencin a largo plazo, la
prctica espaciada produce un efecto positivo.
D. El intervalo entre sucesivas repeticiones de un elemento de la lista
Al aumentar el intervalo de separacin entre las dos repeticiones de
un elemento, mejora su recuerdo, siendo este efecto muy notable con
separaciones cortas.
La tcnica del repaso de ampliacin.
Las reglas a seguir son:
1. Se lleva a cabo una presentacin inicial de un elemento para su
estudio.
2. Se realiza una primera prueba de recuperacin inmediatamente
despus de la presentacin inicial del elemento.
3. Si la recuperacin ha tenido xito, se programa la siguiente prueba
incrementando el intervalo de demora sistemticamente.
4. Si la recuperacin ha fracasado, se presenta de nuevo el elemento
para su estudio y se programa la siguiente prueba disminuyendo el
intervalo de demora.

6.2.2. Explicaciones tericas del efecto de la distribucin de la

prctica.
A. Parece tratarse de un deterioro en el aprendizaje como consecuencia
de la prctica masiva que una facilitacin del mismo como
consecuencia de la prctica espaciada.
43

B. Hay datos que hacen pensar que se trata de un deterioro en el

procesamiento de la informacin presentada en el ensayo n+1
cuando el intervalo entre dicho ensayo y el anterior (n) es muy
pequeo, ms que un deterioro en la eficacia de la presentacin n por
la proximidad de la presentacin siguiente.
Hay 3 explicaciones del efecto de la prctica distribuida que tienen en
cuenta estos 2 detalles:
-

La hiptesis de la inatencin: la persona presta menos atencin

voluntaria a la informacin presentada en el ensayo n+1 cuando el
intervalo entre dicho ensayo y el anterior es muy pequeo.
La hiptesis de la habituacin: se basa en un deterioro en el registro a
largo plazo de la segunda presentacin pero se trata de un proceso
relativamente involuntario.
La variabilidad en la codificacin: puede ser codificado o interpretado
de diferentes maneras por la persona cuanto mayor sea el nmero de
las diferentes codificaciones hechas de cierto material mayor es la
probabilidad de su posterior recuperacin en la prueba. Cuando estn
muy prximas en el tiempo lo ms probable es que las codificaciones
sean idnticas y en el mismo contexto; en cambio, cuanto ms
separadas estn, ms probable es que se codifiquen de diferente
manera y en distintos contextos y sean de esta forma ms fciles de
recuperar posteriormente.

44