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II.

MARCO CONCEPTUAL
II. 1. Habilidades Sociales en la Infancia

II.1.1. Importancia de las Habilidades Sociales

El estudio de las habilidades sociales en la infancia en el mbito de la clnica y


la investigacin no es reciente, as lo demuestran las diversas investigaciones
encontradas que datan desde la dcada de los setenta. Sin embargo, el inters por el
tema no ha sido uniforme en el tiempo. En 1987, J. A. Kelly seala que la poca
atencin que reciba este campo hasta hace pocos aos probablemente se deba a que
los nios con falta de habilidades sociales, a diferencia de los nios agresivos,
pasaban inadvertidos en los salones de clases. Adems, seala que muchos
profesionales desconocan cmo afrontar este problema. Es importante destacar que
los nios (as) agresivos tambin reflejan faltan de habilidades sociales.

No obstante, en las ltimas dcadas han proliferado numerosos trabajos


referidos a este campo. Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) explican que el
repentino aumento de inters por el tema se debe a:

En primer lugar, las investigaciones retrospectivas han encontrado


constantemente relaciones slidas entre la competencia social en la
infancia y el posterior funcionamiento social, acadmico y psicolgico.
En segundo lugar, [el reconocimiento de] la importancia crtica de las
habilidades sociales y de los comportamientos interpersonales, () que
consideran requisitos para una buena adaptacin en la vida
[producindose] una creciente demanda de estrategias sistemticas y
efectivas para la aplicacin de programas de enseanza de las
habilidades sociales en los nios. En tercer lugar, en las escuelas, los
nios muestran una amplia variedad de comportamientos
desagradables y maladaptativos [los cuales] no slo son nocivos para
los adultos del medio ambiente del nio, sino que tambin tienen un
efecto negativo en el desarrollo de unas buenas relaciones con los
compaeros y de un rendimiento escolar satisfactorio (p.17).
Aunado a lo anterior, Lacasella (2001a) afirma que el inters tan reciente y por
tantos profesionales (psiquiatras, educadores, psiclogos, entre otros) se debe, por
una parte, a que cada uno de ellos cruza con algn aspecto fundamental relacionado

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con la habilidades sociales y, por otra parte, surge como una respuesta a las
demandas sociales.

Asimismo, diversas razones se han considerado importantes para el desarrollo


de interacciones sociales deseables durante los primeros aos de la infancia.
Chandler, Lubeck y Fowler (1992) realizaron una revisin retrospectiva de diversos
estudios realizados entre 1976 a 1990 sobre la generalizacin en el contexto de las
habilidades sociales con nios preescolares, sealando que las interacciones sociales
con los pares se han relacionado con progresos en el desarrollo general, con la
competencia comunicativa, el xito acadmico y con la adaptacin en los aos de la
adolescencia y la adultez.

De esta manera, las habilidades sociales en la infancia no slo resultan


importantes para el funcionamiento actual y desarrollo futuro del nio sino que tambin
le permite la asimilacin de los papeles y normas sociales (Foster y Ritchey, 1979;
Michelson, et al., 1987; Elliot y Gresham, 1993). Estos hallazgos se derivan de estudios
correlacionales y retrospectivos que comparan las competencias sociales tempranas
de los infantes con su ajuste posterior en la vida.

En cuanto al funcionamiento actual, se ha indicado que nios con dficits en


habilidades sociales presentan frecuentemente diversos problemas tales como rechazo
de sus compaeros o pares (Alexander, Entwisle y Dauber, 1993; cp. McClelland y
Scalzo, 2006), conductas agresivas fsicas y/o verbales (Cooper y Farran, 1988; cp.
McClelland y Scalzo, 2006; McCandless, 1967; cp. Lacasella, 2001a), bajo rendimiento
escolar (McClelland, Morrinson y Holmes, 2000; cp. McClelland y Scalzo, 2006;
McCandless, 1967; cp. Lacasella, 2001a), abandono escolar (Ullman, 1957; cp.
Lacasella, 2001a), conductas delictivas (Roff, Sells y Golden, 1972; cp. Lacasella,
2001a), problemas de lenguaje (McClelland y Scalzo, 2006).

En cuanto al funcionamiento posterior, Matson y Ollendick (1988; cp. Lacasella,


2001a) asocian los dficits en las habilidades sociales con problemas de parejas,
alcoholismo, trastornos emocionales, depresin, entre otros. De igual forma, diversas
problemticas se han asociado con deficiencias en las habilidades sociales:

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dificultades en el aprendizaje (Vaughn, Sinagub y Kim, 2004), dficit de atencin e


hiperactividad (Fine y Kotkin, 2003; Ross y Ross, 1982; cp. Lacasella, 2001a), retardo
en el desarrollo, autismo, depresin y nios con discapacidades auditivas o visuales
(Ross y Ross, 1982; cp. Lacasella, 2001a).

Considerando la importancia de las habilidades sociales en la infancia, Kelly en


1987 plantea la existencia de diversas razones para eliminar las conductas inhbiles
socialmente en los nios: primero, para aumentar la felicidad, autoestima e integracin
en el grupo de interaccin del nio; segundo, la conducta socialmente competente
durante la infancia es probable que constituya un prerrequisito para el desarrollo y
elaboracin del repertorio interpersonal posterior del infante; y tercero, la falta de
contacto con los pares supondr menores oportunidades para observar, practicar y ser
reforzado por la adquisicin de nuevas y ms complejas habilidades sociales.

As, el entrenamiento en habilidades sociales estar indicado de acuerdo a


Kelly (1987):

en los casos en que el nio carece de las habilidades necesarias para


iniciar y mantener interacciones positivas con sus pares. Tal carencia
puede manifestarse de varias formas, entre las cuales se cuentan las
siguientes: (1) el mero apartamiento de los pares, la falta de participacin
en las actividades de otros nios y la falta de amigos; (2) el rechazo por
parte de los dems cuando se intenta establecer contactos sociales; o (3)
un estilo de interaccin agresivo y beligerante, siempre que ste se deba
a una inadecuacin del repertorio de habilidades prosociales del nio
(p.221).
De seguida, se presentan las definiciones y conceptualizaciones del trmino
habilidades sociales considerando que no existe un criterio unificado en relacin con
su definicin.

II.1.2. Definicin de las habilidades sociales

Como seala McClelland y Scalzo (2006), uno de los principales aspectos


relacionados con el comportamiento social de los nios ha sido cmo definir
adecuadamente

las habilidades

sociales. Sin

embargo,

el problema

de

la

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conceptualizacin no slo es inherente al mbito infantil sino que tambin la definicin


de la conducta habilidosa en la adultez ha tenido diversos problemas considerando que
sta en parte depende del contexto cambiante (Butler y Grudson, 1981; cp. Caballo,
2002).

As, son diversas las definiciones tericas desarrolladas del concepto de


habilidades sociales las cuales han pasado desde conceptualizaciones generales hasta
definiciones especficas de los aspectos ms importantes de las habilidades sociales
(McClelland y Scalzo, 2006; Michelson, et al., 1987).

En este sentido y considerando la compleja naturaleza de las habilidades


sociales, McClelland y Scalzo (2006) proponen una diferenciacin entre habilidades
sociales interpersonales y habilidades sociales relacionadas con el aprendizaje. Las
primeras

seran

importantes

conceptualizaciones,

una

para

relacionada

la

competencia

con

la

social

aceptacin

implican

rechazo

de

dos
los

pares/compaeros y otra relacionada con la validez social del concepto enfocndose


en las conductas que son importantes para la aceptacin positiva de los infantes en
diversos contextos (maestros, compaeros/pares, padres).

Por su parte, las habilidades sociales relacionadas con el aprendizaje seran


importantes para el xito escolar y estaran relacionadas con la autorregulacin,
responsabilidad, independencia y cooperacin (McClelland y Scalzo, 2006).

Michelson, et al., (1987) proponen de una forma operacional siete componentes


definitorios de las habilidades sociales:

1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a travs del


aprendizaje (por ejemplo, mediante la observacin, la imitacin, el
ensayo y la informacin).
2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no
verbales, especficos y discretos.
3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y
apropiadas.
4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por
ejemplo, las respuestas positivas del propio medio social).

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5. Las habilidades sociales son recprocas por naturaleza y suponen


una correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la
reciprocidad y coordinacin de comportamientos especficos).
6. La prctica de las habilidades sociales est influida por las
caractersticas del medio (por ejemplo, especificidad situacional). Es
decir, factores tales como la edad, el sexo y el estatus del receptor
afectan la conducta social del sujeto.
7. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados
y objetivados a fin de intervenir (p. 19).
Rodrguez y Gmez (1989), considerando la definicin de Michelson, et al.,
(1987), plantean un aspecto que resulta importante rescatar para la presente
investigacin:

El aprendizaje de las habilidades sociales se vincula a todos los


momentos y etapas de nuestra vida. Entre ellas, y a nuestro entender,
una de las ms importantes ser la escolar. Desde siempre la escuela es
considerada como uno de los principales agentes en la socializacin del
nio; en ella debe aprender a relacionarse con sus iguales y con otros
adultos que no son sus padres. A pesar de su importancia, la enseanza
de las interacciones sociales y de su buena realizacin, no parece estar
contemplada ni en el currculo del escolar, ni siquiera en la formacin del
maestro, que a menudo adolece de una falta casi completa de
conocimiento sobre el tema (p. 385).
En el caso que compete, el nio en edad escolar estara sujeto a dos formas de
interaccin social: las relaciones interpersonales que establece con sus compaeros y
las que establece con el docente. La relacin con los pares es continua, pudiendo en
algunos casos servirle de modelo. En cuanto al docente, la figura de ste suele ser de
gran influencia para el nio, sobretodo en las habilidades sociales de stos
considerando que el nio imita al maestro frecuentemente en todas las reas,
incluyendo la social (Rodrguez y Gmez, 1989).

Desde el enfoque conductual, diversos autores han definido la conducta social.


Skinner (1971) consider la conducta social como aquella que implica la interaccin
entre dos o ms organismos, o bien la conjugacin de sus acciones frente a un
estimulo comn.

Por su parte, Caballo en 1986 (cp. Caballo, 2002) defini la conducta


socialmente habilidosa como:

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ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto


interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de ese individuo, de un modo adecuado a la situacin,
respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas (p. 6).
Para Kelly (1987), las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas
que ponen en prctica las personas en situaciones interpersonales para obtener o
mantener reforzamiento del ambiente tales como relaciones duraderas de amigos o
pareja, xito en entrevistas laborales, entre otras.

Del mismo modo, Lacasella (2001a) expone varias definiciones de la conducta


social encontrada en su revisin de la literatura sobre las habilidades sociales, las
cuales estn enmarcadas dentro del enfoque conductual:

McGuinnies (1970) considera que la conducta social se evidencia cuando


dos o ms organismos, ya sea directa o indirectamente, sirven ambos
como instigador o reforzador de sus ejecuciones. Kantor (1971) se refiere
a la conducta social como aquella que es compartida por los miembros
de un grupo ante estmulos institucionales. Bijou (1968) asume la misma
definicin expresada por Skinner (1971), en el sentido de que la conducta
social es una interaccin entre dos o ms personas con respecto a otra o
en respuesta a un ambiente comn. Por su parte, Ribes (1978) seala
que conducta social es toda conducta que es reforzada por la medicin
de otras personas (p. 180).
Para los autores Len y Medina (1998), la definicin de las habilidades sociales
incluye cuatro componentes: (a) como habilidades que son, se aprenden, (b) necesitan
de una interaccin social con todas las variables que puedan ir asociadas, (c) se trata
de habilidades que se ponen en funcionamiento en circunstancias ambientales y de
interaccin especficas y, (d) implican cierta efectividad del comportamiento personal,
de esta manera el resultado habra de satisfacer a ambas partes.

Estos autores consideran que el comportamiento socialmente habilidoso


debera permitir, al menos, la consecucin de recompensas en situaciones de
interaccin social, potenciar y optimizar la relacin con la persona con que se
interacta, impedir el fracaso en la consecucin de recompensas sociales y otra serie
de consecuencias positivas para el sujeto (Len y Medina, 1998).

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Como se observa hasta el momento, existen diversas formas de definir las


habilidades sociales lo que dificulta el camino para la obtencin de una definicin
aceptada por todos. Lacasella (2001a) seala que uno de los aspectos que dificulta la
definicin de las habilidades sociales corresponde a la orientacin terica de cada
autor tanto dentro del enfoque conductual como dentro de otros enfoques. Por su
parte, Michelson, et al., (1987) indican que definir las habilidades sociales se ha
convertido en un asunto de valoracin en s mismo.

Teniendo en cuenta las definiciones previas, las habilidades sociales


corresponderan a una serie de conductas y/o destrezas sociales aprendidas que las
personas despliegan en diferentes situaciones y/o contextos, con el fin de alcanzar
objetivos personales y/o sociales y tener relaciones interpersonales adecuadas, donde
se hace hincapi en que la destreza social no es un rasgo de personalidad sino un
conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos a lo largo de la vida.

Las relaciones eficaces se identifican con el trmino competencias sociales, de


ah que se hable de personas socialmente competentes y de personas no competentes
socialmente. En el apartado siguiente se profundizar sobre este punto.

Es importante destacar que los trminos habilidades sociales adecuadas,


interaccin social y conducta prosocial se utilizarn como sinnimos en los siguientes
captulos.

II.1.3. Competencias sociales

La competencia social descrita como un conjunto complejo de habilidades que


incluye interacciones efectivas con los pares (McConnell y Odom, 1986) ha sido
asociada a las destrezas sociales (Kelly, 1987).

Para autores como McFalls (1982; cp. McClelland y Scalzo, 2006) existe una
diferencia entre habilidad y competencia. Segn este autor, la competencia social
puede ser definida como la evaluacin de la actuacin personal en una actividad
social, mientras que, la habilidad social es la destreza actual para la ejecucin de una

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actividad social competentemente. A diferencia de Michelson, et al., (1987) que utilizan


tales trminos indistintamente.

Vaughn y Hogan (1990; cp. Vaughn, et al., 2004) proponen que el constructo de
competencia social es multifactorial y est formado por varios componentes. Aunque
describen los componentes separadamente, la competencia social puede ser mejor
entendida

como la combinacin de todos esos componentes. De esta manera, la

competencia social estara conformada por cuatro componentes: habilidades sociales,


problemas conductuales, relaciones con otros y las autopercepciones.

Lacasella (2001a) explica que la competencia social:

(a) alude a un conjunto de conductas o instancias diferentes que


pueden servir para diferentes propsitos; b) las variables funcionales
asociadas a cada una son de diversa ndole; c) el contexto juega un
papel determinante en la especificacin y funcionalidad de cada uno de
los comportamientos involucrados en esa categora denominada
competencia social (p. 181).

Por otra parte, Kelly (1987) seala que las conductas socialmente competentes
en los nios son cualitativamente distintas a la de los adultos planteando la existencia
de diversos componentes especficos relacionados con la competencia social en la
niez. Estos son: saludos, iniciacin social, hacer y responder preguntas, elogios,
proximidad y orientacin, participacin en tareas o juegos, conducta cooperativa o de
compartir y responsividad afectiva (p.220). As, la competencia interpersonal infantil
queda definida en trminos de la presencia de tales componentes.

Los saludos corresponden con expresiones verbales que preceden a una


interaccin e indican () que el nio reconoce al compaero [estos] no tienen que ser
necesariamente muy largos y elaborados (), simplemente han de ser seales
positivas de que el nio ha advertido la presencia del otro (Kelly, 1987, p.220).

Las iniciaciones sociales estn referidas con las conductas verbales,


normalmente acompaadas de un acercamiento, que el nio utiliza para empezar a
interactuar () sirven para iniciar el contacto con los otros e incrementar las

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oportunidades de participacin social (). A menudo van acompaadas de conductas


motoras como acercarse al otro (Kelly, 1987, p.220).

El

hacer

responder

preguntas

se

relaciona

con

las

conductas

conversacionales que facilitan el desarrollo de las relaciones con los pares de la misma
manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos (Kelly, 1987,
p.220-221).

El elogio corresponde con los comentarios dirigidos a otro nio que ha hecho
algo bien [as] el nio que desarrolla la habilidad de elogiar a sus pares ser para
ellos un efectivo dispensador de reforzamiento. (Kelly, 1987, p.221).

La proximidad y la orientacin estn referidas con la posicin fsica del nio en


relacin con otros con los que podra interactuar(Kelly, 1987, p.221). Tanto la
proximidad como la orientacin hacia los otros son requisitos bsicos de una conducta
socialmente competente (Kelly, 1987).

La participacin en una tarea o juego est relacionada con una activa


interaccin del nio con sus pares en el contexto de alguna actividad o tarea
compartida (Kelly, 1987, p.221).

La conducta cooperativa o de compartir supone actuar por turnos, ofrecer


ayuda, compartir un objeto con otro nio, acatar las reglas del juego (Kelly, 1987,
p.221). Se da en el contexto de un juego o una conversacin (Kelly, 1987).

Finalmente, la responsividad afectiva corresponde con el talante emocional del


nio durante su interaccin con otros. Son elementos de esta clase las sonrisas, la risa
y las caricias afectuosas en momentos oportunos (Kelly, 1987, p.221-222).

Como ha de suponerse, los componentes descritos por Kelly (1987) no han


sido los nicos sistematizados para el abordaje de las habilidades sociales en la
infancia. Lacasella (2001a) resea diversas especificaciones ms finas de las cuales
resultan de importancia resaltar la realizada por Kohler y Fowler (1985; cp. Lacasella,

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2001) y Christopher, Hansen y MacMillan (1991; cp. Lacasella, 2001a) quienes en su


sistema de codificacin observacional utilizaron las invitaciones a jugar, aceptacin o
no de la invitacin, frases de cortesa y conductas sociales negativas para observar el
efecto de un entrenamiento dirigido a nios preescolares en conductas prosociales.

Hasta el momento, queda claro que hablar de competencia social no supone la


acepcin del trmino como competitividad sino ms bien para identificar las relaciones
sociales eficaces (De la Pea, Hernndez y Rodrguez, 2003). De este modo, una
persona socialmente competente es aquella que es asertiva, mientras que una
persona no competente socialmente, puede ser pasiva o agresiva.

Seguidamente, se describirn estos estilos de comportamientos

como

instancias de las interacciones sociales.

II.1.4. Instancias de las interacciones sociales

En diversas situaciones de interaccin, tanto con otros nios como con adultos,
los

infantes

desplegando

pueden
as

comportarse

respuestas

con

pasivas,

diferentes
asertivas

estilos
o

de

agresivas.

comportamiento
Estos

estilos

comportamentales aunque tambin son desplegados por cualquier persona estn


matizados por el contexto, la edad, el sexo y hasta por la propia naturaleza de la
interaccin (Kelly, 1987).

Una

persona

socialmente

competente

es

aquella

que

se

comporta

asertivamente. Esta conducta se caracteriza por la expresin de los propios


sentimientos, necesidades, derechos legtimos u opiniones sin amenazar o castigar a
los dems y sin violar los derechos de esas personas (Caballo, 2002). Por ejemplo, es
capaz de solicitar ayuda, de expresar sentimientos positivos y negativos, de hacer valer
sus derechos, dialogar y razonar con el otro, mostrar desacuerdo, entre otras (Wood,
Michelson y Flynn, 1978/1983; cp. Garaigordobil, 2004).

Asimismo, es necesario que exista sincrona entre el contenido verbal del


mensaje asertivo y conducta no verbal como la mirada, la expresin facial, la postura

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corporal, la entonacin y el volumen de voz, puesto que, podra apoyar o quitar valor a
la conducta verbal (Caballo, 2002).

No siempre la conducta asertiva resulta en ausencia de conflicto entre las


partes involucradas, puesto que, puede causar molestia en la otra persona a pesar que
en ciertas situaciones esta conducta sea la apropiada y deseable. Sin embargo, si una
persona se comporta de forma asertiva se maximizaran las consecuencias favorables
y se minimizaran las consecuencias desfavorables a largo plazo (Caballo, 2002).

Por

otra

parte,

las

personas

no

competentes

socialmente

exhiben

comportamientos pasivos o agresivos. La conducta no asertiva o pasiva se caracteriza


por la incapacidad de la persona de expresar sus sentimientos, pensamientos y
opiniones, no responde directamente a la situacin, plantea respuestas de inhibicin,
huye o escapa de la situacin sin afrontarla (Caballo, 2002; Wood, Michelson y Flynn,
1978/1983; cp. Garaigordobil, 2004).

Michelson, et al., (1987) plantea que el nio no asertivo, socialmente retrado,


suele ser descrito como un nio aislado, tmido, pasivo y letrgico manteniendo sus
dficits de habilidades sociales en la adultez. Estos autores sealan que estos nios
pueden llegar a adoptar una actitud de pedir disculpas, de pasar inadvertidos a
consecuencia de permitirle a los dems que amenacen sus propios deseos,
sentimientos y pensamientos personales.

La conducta agresiva se caracteriza por la expresin de derechos personales,


sentimientos y opiniones de una manera que es deshonesta, inapropiada, violando los
derechos de los dems, en ocasiones amenazando, agrediendo fsica o verbalmente al
otro (Caballo, 2002; Wood, Michelson y Flynn, 1978/1983; cp. Garaigordobil, 2004).

Muchas consecuencias negativas se generan en el nio agresivo producto de


este tipo de comportamiento social, entre las que se mencionan: adaptacin conductual
inmadura, rechazo de los pares, evitacin y/o castigos de los compaeros, rendimiento
acadmico bajo, entre otras. Los infantes agresivos tienen una adaptacin poca
satisfactoria en la adultez (Michelson, et al., 1987).

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De la Pea, Hernndez y Rodrguez (2003) plantean que para cualquiera de


estas formas de comportamientos no competentes socialmente, los repertorios
conductuales constan de un menor nmero de alternativas y de la no anticipacin de
las consecuencias de stas, as, en muchas ocasiones estas personas escogen la
alternativa que menos esfuerzo requiere en esa situacin, lo que supone un mayor
porcentaje de estas respuestas, pasivas o agresivas, disminuyendo las respuestas
asertivas.

Considerando la incapacidad del nio agresivo como la del nio pasivo resulta
necesaria una intervencin efectiva y ajustada al medio social de ste.

II.1.5. Evaluacin de las habilidades sociales

Diversos mtodos son utilizados por clnicos e investigadores para evaluar las
habilidades sociales en los infantes. Autores como Michelson, et al., (1987) sealan
tres modalidades utilizadas para evaluar las habilidades sociales, las cuales son: la
observacin conductual, los informes de otras personas y las medidas de autoinforme.
Para Merrell (2001; cp. McClelland y Scalzo, 2006), la primera opcin de evaluacin de
las habilidades sociales corresponde con la observacin naturalista y las escalas de
calificacin de la conducta y la segunda opcin la ocupan las entrevistas y los mtodos
sociomtricos. A continuacin se describir cada una de las modalidades de
evaluacin.

II.1.5.1. La observacin conductual

La observacin conductual es una de las tcnicas ms utilizadas (Lacasella,


2001a) y es la mejor para llevar a cabo la evaluacin de las habilidades sociales en
infantes (McClelland y Scalzo, 2006). Especficamente, supone la observacin del
comportamiento social en situaciones naturales o en situaciones artificiales (Michelson,
et al., 1987). En esta ltima, suelen emplearse los role plays de interacciones
problemticas y observacin de la interaccin del nio con sus pares en una tarea
diseada por el terapeuta (Lacasella, 2001a).

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Observacin natural del comportamiento social

El mejor ambiente para evaluar correctamente las interacciones sociales de los


nios corresponde al colegio, especficamente, cuando los infantes tienen la
oportunidad de interactuar con sus pares como en los recreos, juegos, meriendas,
entre otros (McClelland y Scalzo, 2006).

As, mediante la observacin natural de las conductas sociales de los infantes


se puede, por una parte, evaluar correctamente dficits o comportamientos
inadecuados y los efectos del tratamiento implementado (Michelson, et al., 1987), y por
la otra, obtener tanto informacin sobre conductas especficas como informacin de
otros factores ecolgicos incluidos en el ambiente social de los nios (McCllelland y
Scalzo, 2006).

Por lo general, la observacin natural incluye una definicin clara y precisa del
comportamiento social que se est evaluando, la presencia de uno o ms
observadores entrenados y objetivos que registraran la frecuencia, la duracin, la
intensidad, el intervalo y/o la calidad de las conductas especificadas, adems de un
sistema de cdigos conductuales adecuados con la finalidad de minimizar la
interpretacin por parte de los observadores (Michelson, et al., 1987; McCllelland y
Scalzo, 2006).

Observacin artificial del comportamiento social

Las situaciones simuladas o role plays miden las respuestas sociales


especficas a travs de un video, un narrador o un modelo en persona y corresponden
con situaciones parecidas a las que resultan ser problemticas para el infante, y que
adems, pueden realizarse en el mbito clnico. Las situaciones que se le presentan al
nio son construidas por el terapeuta a partir de la informacin que proveen los padres,
maestros y otras personas cercanas al infante. Una vez presentada la situacin
simulada al nio, se juzga y se valora la respuesta de ste de acuerdo a diversos
componentes verbales y no verbales para establecer su nivel de habilidades sociales
(Michelson, et al., 1987; Lacasella, 2001a).

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Segn Michelson, et al., (1987) esta tcnica es til, primero, cuando el infante
presenta dificultades en situaciones que ocurren con poca frecuencia, y segundo,
porque permite evaluar de forma estandarizada todas las reas de las habilidades
sociales. Asimismo, indica que las ventajas de su uso son:

1) flexibilidad en la presentacin de un amplio abanico de situaciones


potencialmente relevantes que no pueden reproducirse fcilmente en el
medio natural o en el marco clnico; 2) control sobre los lugares,
personas y ambientes presentados a los nios; y 3) exactitud en el
control y medicin de los componentes de las habilidades sociales
puntuales, tales como la maduracin del contacto ocular, la latencia y
duracin de la respuesta verbal, la longitud de las expresiones, los
aspectos cualitativos de la respuesta y las dimensiones no verbales de
las habilidades sociales (p.37).
Sin embargo, estos autores tambin sealan que las limitaciones en la
utilizacin de esta tcnica giran entorno a una validez externa adecuada considerando
las diferencias indiscutibles entre la tcnica de role play y las interacciones sociales
naturales (Bellack, 1979; cp. Michelson, et al., 1987), ausencia de datos sobre la
fiabilidad test-retest, diversidad de tcnicas de role play, entre otras (Michelson, et al.,
1987).

Por su parte, Kelly en 1987 seala varios inconvenientes asociados a esta


tcnica, entre los cuales menciona: la dificultad de reproducir las interacciones sociales
problemticas reales, que la conducta social de un infante hacia sus pares no
correlaciona con su conducta hacia los adultos siendo no representativa de su
interaccin con sus pares, y la dificultad de un adulto de comportarse como un nio
limitando la validez de la informacin obtenida.

Considerando los inconvenientes planteados por Kelly en 1987, este mismo


autor plantea la conveniencia de utilizar a otros nios en las interacciones de
evaluacin. As, con la finalidad de evaluar los componentes de la conducta social del
nio, el terapeuta disea tareas o actividades (i. e. situaciones de juego) que le
permitan al infante interactuar con sus pares sin la intervencin de quien observa.
(Kelly, 1987; Lacasella, 2001a).

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II.1.5.2. Los informes de otras personas

Los padres, maestros y los compaeros de los nios proveen de informacin


que permite evaluar, describir o valorar el comportamiento social de ste.
Generalmente, la informacin que es obtenida de estos agentes sociales refleja su
opinin sobre lo apropiado de la conducta del infante. Las evaluaciones de los informes
de

otras

personas

comprenden

los

informes,

valoraciones

cuestionarios

sociomtricos (Michelson, et al., 1987).

De acuerdo a Michelson, et al., (1987) los informes y escalas de valoracin ms


utilizados son: Walter Problem Behavior Inventory Checklist (WPBIC), Teachers Rating
of Childrens Assertive Behavior Scale (TRCABS), Childrens Assertive Behavior Scale,
Peterson-Quay Behavior Problem Checklist (BPC), Pittsburg Adjustment Survey Scales
(PASS).

Aunque, los informes y valoraciones obtenidos de los agentes sociales


cercanos al nio suelen ser de fcil aplicacin permitiendo la identificacin de los
infantes socialmente competentes, stos poseen muchas limitaciones. La valoracin
del comportamiento social infantil realizada por el adulto puede ser inconsecuente y
variable pudiendo, por ejemplo, estar sujetas a predisposiciones personales; los tems
utilizados pueden no identificar dficits o excesos de las conductas sociales de los
nios, entre otras (Michelson, et al., 1987).

II.1.5.3. Medidas sociomtricas

Las medidas sociomtricas implican la evaluacin y/o clasificacin de los


compaeros en funcin del prestigio, la popularidad o competencia social (Michelson,
et al., 1987). De acuerdo a Lacasella (2001a) tambin han sido utilizadas en la
validacin del cambio de conducta social mediante el reporte verbal de los pares y para
determinar efectos del tratamiento.

Los procedimientos sociomtricos comnmente empleados son: nominacin o


clasificacin (Michelson, et al., 1987; Lacasella, 2001a). El procedimiento empleado en

29

la tcnica de nominacin de compaeros, por lo general, implica pedirle a los infantes


que verbalicen el nombre de su mejor amigo, con cules compaeros prefiere jugar o
trabajar para computar la puntuacin con base en el nmero de nominaciones que
cada nio recibe en cada categora. En cuanto a la jerarquizacin, esta supone que el
infante ordenar los nombres de sus compaeros para las actividades o tareas que se
le pidan segn su preferencia (Lacasella, 2001a). Tambin podra proveerse de una
lista completa de compaeros de clases o un tablero de fotografas (Michelson, et al.,
1987; Lacasella, 2001a).

Dentro de las ventajas asociadas a las medidas sociomtricas, la ms


importante se relaciona con su conexin indudable con la validez social, ya que
recogen las opiniones de miembros importantes del ambiente social del infante. No
obstante, la falta de fiabilidad en nios pequeos, la poca practicidad e incomodidad de
sus procedimientos para la evaluacin diaria del estatus del compaero, el hecho de
que no siempre proporcionen informacin que defina los dficits y/o excesos
conductuales que pueda manifestar el infante, entre otras, corresponde con las
limitaciones conferidas a esta tcnica (Michelson, et al., 1987).

II.1.5.4. Medidas de autoinforme

Estas medidas suponen la valoracin, evaluacin o descripcin que cada nio


hace de su propio comportamiento social a travs de un test de lpiz y papel
(Michelson, et al., 1987). La medida de autoinforme ms utilizada es la Escala de
comportamiento asertivo para nios (CABS), la cual se describir en el apartado de
instrumento del marco metodolgico y de resultados de la presente investigacin.

Las ventajas asociadas a las medidas de autoinforme son: facilidad a la hora de


ser administrados en grupos de nios, obtencin de informacin sobre reas en que los
infantes muestran un deficiente conocimiento sobre las habilidades sociales,
proposicin de la naturaleza de las respuestas inapropiadas del infante, y por ltimo, la
sensibilidad de algunas medidas de autoinforme a las intervenciones de la enseanza
de las habilidades sociales (Michelson, et al., 1987).

30

Las limitaciones a las que estn sujetas las medidas de autoinforme


corresponden con la deseabilidad social de las respuestas de los nios (as), lectura
errnea, malas interpretaciones, indiferencia, factores ambientales externos, memoria,
ansiedad, entre otras (Michelson, et al., 1987).

II.1.6. Estudios en el rea habilidades sociales

Gran parte de las investigaciones en el rea de las habilidades sociales se han


enfocado en promover interacciones sociales adecuadas entre nios en edad escolar.
Un nmero importante de estas investigaciones ha estudiado el papel del
reforzamiento social en las conductas sociales positivas de los infantes.

Solomon y Wahler (1973) estudiaron las interacciones de cinco nios de sexto


grado con sus pares y con su maestro encontrando que la atencin de los pares se
centra en los comportamientos disruptivos y no en los prosociales pero tambin
hallaron que si se cambian las contingencias anteriores los nios disruptivos emiten
menos estos comportamientos y ms los comportamientos prosociales.

Strain y Timm (1974) demostraron que la atencin contingente de los adultos


produca cambios en la tasa de respuestas sociales positivas en un nio en edad
preescolar y cambios similares en la tasa de interacciones positivas entre ste y sus
compaeros.

Strain, Shores y Kerr (1976) reportaron, por una parte, que el refuerzo social
positivo aumenta las conductas sociales positivas y disminuye las conductas sociales
negativas en nios en edad preescolar con discapacidad; y por la otra, que el efecto
excedente de la intervencin puede aumentarse si los procedimientos se aplican a
dos nios al mismo tiempo que uno a la vez.

En trminos generales, estas investigaciones sugieren que la atencin


contingente del adulto a las conductas sociales positivas se acompaa de un aumento
en la emisin de estas conductas por parte de los nios experimentales.

31

Otras investigaciones han examinado los efectos de la mediacin de los pares


en el entrenamiento de las habilidades sociales. Strain, Shores y Timm (1977)
evaluaron la aproximacin social a los pares en nios preescolares aislados
encontrando que mediante la programacin de los pares pueden aumentarse las
conductas sociales positivas en sus compaeros aislados.

Kohler y Fowler (1985) examinaron los efectos de un paquete de entrenamiento


en habilidades sociales en una nia en edad preescolar y en dos de la escuela primaria
encontrando que ciertas formas de respuestas de los pares (invitaciones, aceptacin
inmediata) podran contribuir al mantenimiento de las conductas sociales en los nios
en el tiempo.

Di Palma y Rodrguez (1992) evaluaron la efectividad del entrenamiento de


nios como coterapeutas en la utilizacin de tcnicas de modificacin conductual para
el abordaje de conductas sociales inadaptativas de preescolares con problemas de
aislamiento social. Las autoras encontraron que el entrenamiento de los coterapeutas
es efectivo para abordar conductas de aislamiento social, considerando que se
incrementaron los repertorios sociales de los nios que presentaban aislamiento social.

Gumpel y Frank (1999) examinaron los efectos de un programa de tutora de


pares en las habilidades sociales de nios de primaria y de preescolar socialmente
rechazados y aislados. El programa consisti en que los nios ms grandes conducan
el entrenamiento en habilidades sociales de los nios ms pequeos encontrando que
la frecuencia de interacciones sociales positivas se increment para todos los nios
participantes del estudio.

Petursdottir, McComas, McMaster y Horner (2007) examinaron los efectos de


las tutoras de los pares en actividades de lectura con y sin la programacin de
estmulos comunes de juegos relacionados en las interacciones sociales entre un
preescolar con desordenes del espectro autista (DEA) y sus pares en un juego libre.
Estos autores sugieren que las interacciones sociales entre el nio con DEA y sus
pares pueden aumentar si se suma a la enseanza acadmica el juego relacionado

32

con estmulos comunes, pero hacen la salvedad que el tiempo dedicado a la lectura
disminuy debido a la incorporacin de la actividad ldica.

Del mismo modo, se han realizado investigaciones que han estudiado


diferentes modos de aprendizaje de las habilidades sociales: modelado, refuerzo
material, informacin, entre otras. Cooke y Apolloni (1976) demostraron que se pueden
ensear comportamientos sociales-emocionales positivos (sonrer, compartir, contacto
fsico positivo y cumplidos verbales) a nios con discapacidad mediante el uso de
instrucciones, modelado y alabanza.

Berler, Gross y Drabman (1982) reportaron la utilidad de un entrenamiento en


habilidades sociales que consista en preparacin, modelado, ensayo conductual y el
feedback para ensear a estos nios conductas de contacto visual y respuestas
verbales apropiadas encontrando que los nios podan responder apropiadamente en
situaciones de dramatizacin aunque los hallazgos no se generalizaron a situaciones
naturales.

Kirby y Toler (1970) indujeron a un nio aislado en edad preescolar a repartir


dulces para aumentar sus interacciones con sus compaeros de clases mientras que
reciba refuerzo material o social aumentando sus interacciones durante los perodos
en los que reparti los dulces.

Elliot y Gresham (1993) revisaron las razones de los dficits en habilidades


sociales en los nios y examinaron una serie de procedimientos para el tratamiento de
tales

dficits.

Clasificaron

los

procedimientos

en

tres

grandes

grupos:

los

procedimientos del condicionamiento operante, los del aprendizaje social y los del
enfoque cognoscitivo-conductual, concluyendo que la literatura de investigacin
proporciona un fuerte apoyo para la utilizacin de procedimientos operantes y tcnicas
del aprendizaje social, en particular para nios preescolares y de escuela primaria.

Como se observa, las habilidades sociales pueden aprenderse por medio de la


prctica diaria y el anlisis conductual provee de diversos procedimientos para
incrementar comportamientos sociales aceptables. Algunos de los aspectos estudiados

33

por los investigadores dentro de este campo corresponden con: el aislamiento o


retraimiento social, la agresin social y la conducta cooperativa. Asimismo, se han
estudiado los problemas de interaccin social en poblaciones especficas como
infantes autistas, con dificultades de aprendizaje o con dficits de atencin e
hiperactividad.

Atendiendo al objetivo general de la presente investigacin, se presenta una


revisin sobre los estudios en conducta cooperativa.

II.1.6.1. La conducta cooperativa

Al igual que las habilidades sociales existen diversas conceptualizaciones sobre


la conducta cooperativa. Lacasella (2001a) plantea que stas implican, al menos, dos
personas para ser emitidas, adems suponen la presencia de diversas categoras
conductuales lo que dificultad ms una definicin general.

Para Ribes (1974) la conducta cooperativa se caracteriza porque requiere un


mnimo de dos respuestas (cada una de un sujeto distinto), emitidas simultneamente
o sucesivamente con objeto de obtener una sola consecuencia (p. 147). Este mismo
autor seala que la conducta cooperativa puede aplicarse en diversos contextos:
juegos, tareas, saln de clase, entre otras.

Franklin (1990) define la conducta cooperativa como la conducta social,


espontnea e interactiva, verbal o no verbal, que implica la ejecucin de tareas entre
dos o ms nios para el logro o ganancia de metas de grupo dentro del ambiente
preescolar (p. 60).
Lacasella (2001a) advierte que a pesar de las diferencias en las definiciones
planteadas pueden sealarse rasgos comunes en las mismas: a) se considera a la
cooperacin como una conducta; b) se da entre dos o ms personas; c) hay
intercambio de algo; d) las actividades en conjunto se realizan para la obtencin de un
fin comn (p. 200). Adems, como plantea Kelly en 1987 la conducta cooperativa es
uno de los componentes de la competencia social.

34

Las investigaciones en esta rea han girado en el efecto positivo del


aprendizaje cooperativo en las competencias sociales de infantes. Emurian, Emurian,
Bigelow y Brady (1976) investigaron los efectos de dos condiciones experimentales
(cooperacin no cooperacin) en estudiantes universitarios, demostrando que una
contingencia de cooperacin dentro del programa conductual afecta el comportamiento
social y el comportamiento individual colateral necesario para ejecutar respuestas
cooperativas.

Vaughn, et al., (2004) citan diversas investigaciones sobre este tpico que vale
la pena mencionar tales como la de Johnson y Johnson quienes en 1986 examinaron
cmo diferentes niveles de cooperacin afectan las interacciones entre estudiantes de
grados intermedios, incluyendo estudiantes con dificultades de aprendizaje. Sus
hallazgos revelaron que la cooperacin pura promueve ms interacciones que la
cooperacin mixta y la competencia, adems de promover ms

interacciones

constructivas que el abordaje individualista.

En el estudio de Prater, Bruhl y Serna (1998; cp. Vaughn, et al., 2004) se


compar tres mtodos de aprendizaje para ensear habilidades sociales: instruccin
dirigida por el maestro, enfoque estructurado natural y grupos de estudiantes con
reglas cooperativas. Mediante estos mtodos se buscara instruir en habilidades
sociales a estudiantes con dificultades, incluyendo a estudiantes con dificultades de
aprendizaje. Los estudiantes del grupo 1 mejoraron sus habilidades sociales en las tres
medidas usadas, los estudiantes del grupo 2 y 3, obtuvieron mnimas o nulas
ganancias, respectivamente. Los resultados obtenidos reflejan que los estudiantes con
dificultades podran necesitar instrucciones de habilidades sociales para una mejor
integracin en grupos de aprendizaje cooperativo.

Otras investigaciones realizadas para ensear conductas cooperativas en nios


(as) se presentan a continuacin.

DAzzo (1991) evalu las influencias del juego sobre el comportamiento


cooperativo en nios de tercer grado que provenan de dos escuelas, una de
metodologa tradicional y la otra de metodologa activa. Esta autora encontr que los

35

nios provenientes de la escuela activa valoraron y ayudaron ms a sus compaeros


que sus pares de la escuela tradicional, coordinando esfuerzos para completar la tarea
facilitando que la misma se completara antes y con menos errores que los nios de la
escuela tradicional. Concluy que la metodologa de enseanza s influye en la
conducta cooperativa de los nios. Esta investigacin se llev a cabo desde el mbito
de la sociologa.

Dugan, Kamps, Leonard, Watkins, Rheinberger y Stackhaus (1995) investigaron


el uso del aprendizaje cooperativo como una estrategia instruccional para la integracin
de nios en edad escolar con autismo en un saln de cuarto grado, encontrando que
ste constituye un procedimiento instruccional efectivo para estos nios. Estos autores,
consistentes con otras investigaciones, indican que el entrenamiento en habilidades
sociales basado en grupos de cooperacin, proporciona un incentivo para trabajar,
aprender y realizar pruebas en grupo, confirma la importancia de las conductas
colaterales de los pares a favor del mantenimiento de programas instruccionales
mediados por pares, y provee de un modelo para el plan de estudios de modificacin
une y complementa la participacin de los estudiantes con y sin discapacidades.

Abreu (1985) estudi si la tarea estructurada influa sobre el aumento de la


conducta cooperativa en un grupo de nios de 10 a 12 aos cursantes de sexto grado
de Educacin Bsica. La autora encontr que la tarea estructurada o de grupo es un
factor significativo en el aumento de conductas cooperativas en estos nios,
concluyendo que la tarea estructurada es un factor importante en el aumento de
conductas cooperativas en los nios y, que sta se relaciona con el tipo de facilitacin
ofrecida a los nios escolares.

Carrasquel (1991) evalu el efecto de las contingencias orientadas de grupo, de


tipo independiente y de tipo interdependiente sobre la conducta cooperativa de nios
de 8 y 9 aos cursantes del tercer grado de Educacin Bsica. Los resultados de la
investigacin mostraron la influencia de las contingencias grupales sobre la conducta
cooperativa, adems del efecto de las instrucciones en la cual la posibilidad de
prestarse ayuda entre los nios pareca ser un estmulo discriminativo potencial que
afecta la emisin de la conducta.

36

Sanda y Yusti (1992) evaluaron el efecto de dos tipos de instrucciones verbales


sobre la conducta cooperativa y el tiempo de ejecucin de una tarea estructurada en
nios de 7 aos cursantes del segundo grado de Educacin Bsica. Estas autoras
encontraron que las instrucciones verbales pueden ser utilizadas para incrementar
comportamientos de tipo social, especficamente los cooperativos independientemente
del tipo de instruccin.

Andrade y Velandia (2002) evaluaron la efectividad de un paquete de tcnicas y


procedimientos conductuales en la conducta cooperativa de nios preescolares; con tal
fin propusieron una definicin funcional de la conducta cooperativa en estos nios en el
rea de artes plsticas. Los resultados de esta investigacin indicaron que el paquete
de procedimientos y tcnicas conductuales result efectivo debido a que los
participantes adquirieron y/o incrementaron su conducta cooperativa, aunque no
afirman que la transferencia de la conducta cooperativa de una tarea entrenada a otra
no entrenada haya ocurrido.

Todas estas investigaciones demuestran la importancia y el efecto positivo de la


cooperacin sobre las competencias sociales de los nios. De esta manera, el poder
mantener interacciones positivas, no agresivas y colaboradoras con otros es
fundamental en el desarrollo infantil y provee las bases para el xito en todo tipo de
relaciones interpersonales (Bay-Hinitz, Peterson y Quilitch, 1994).

Existe consenso al considerar que se pueden aprender los comportamientos


cooperativos, y por ende incrementar las interacciones sociales positivas a travs del
juego, siendo ste la estrategia educativa ms apropiada para ensear a los nios
considerando que provee de habilidades y oportunidades para resolver problemticas
sociales, emocionales, conductuales e incluso acadmicas (Bay-Hinitz, Peterson y
Quilitch, 1994; Baggerly y Landreth, 1999).

Atendiendo a que la participacin en una tarea o juego corresponde a uno de


los componentes especficos relacionados con la competencia social, en el siguiente
apartado se profundizar en este tpico.

37

II. 2. El juego

II. 2.1. Importancia del juego

Existe consenso al considerar al juego como una actividad natural e inherente al


ser humano mediada por las capacidades cognoscitivas y la etapa del desarrollo en la
que se encuentre el nio, que tiene una gran importancia en el desarrollo intelectual,
emocional y social del nio (Bijou, 1982; Garaigordobil, 2003; Ortega, 1996).

Piaget (1945-1979; cp. Garaigordobil, 2003) sostiene que la base del desarrollo
del pensamiento est constituida por las actividades motoras y sensoriales, por lo
tanto, el juego corporal y sensorial resultara un medio de ejercicio del pensamiento
motriz.

Es a travs del juego que los nios descubren los efectos de sus acciones y
explorar lo que est a su alrededor. El juego es el medio por el cual exploran,
experimentan e investigan el mundo exterior, siendo esta actividad un agente
potenciador del aprendizaje pues los descubrimientos que haga el nio sern
transferidos a situaciones no ldicas.

Por otra parte, Winnicott (1971; cp. Garaigordobil, 2003) seala que la primera
actividad creadora o medio creador del que dispone el nio es el juego ya que, as
como otros autores concuerdan, en l se trabaja la imaginacin, la capacidad
constructiva y de sistematizar.

Bruner (1986; cp. Garaigordobil, 2003) afirma que durante la actividad de jugar,
el nio combina su pensamiento, lenguaje y fantasas. En las situaciones ldicas
podemos observar la flexibilidad de pensamiento del infante, cmo fluyen nuevas ideas
y cmo las combina; aspectos que se consideran como elementales en lo que se
refiere al pensamiento creativo.

Garaigordobil (2003) seala que el juego constituye el primer medio de


comunicacin del nio pues a travs de l logra representar su realidad. La relacin

38

juego-lenguaje se hace ms palpable en los juegos lingsticos donde la utilizacin de


ruidos, vocalizaciones rtmicas y otros fenmenos del habla, constituyen un recurso
potenciador del juego.

Desde una perspectiva cognoscitiva, Bruner (1986; cp. Garaigordobil, 2003)


sostiene que el nio logra desarrollar el lenguaje gracias a las oportunidades que tiene
de jugar con l y con su pensamiento, y no gracias al aprendizaje per s de la lengua.

El juego constituye un lugar de prctica para el lenguaje que a su vez exige al


participante un determinado desarrollo del lenguaje comunicativo. La necesidad de
comunicarse para poder jugar estimula el lenguaje coherente (Mujina, 1975; cp.
Garaigordobil, 2003).

Numerosos estudios tambin han demostrado el papel del juego como


instrumento de socializacin ya que la actividad ldica constituye un espacio de
prctica de las habilidades sociales y de preparacin para posibles situaciones
sociales.

Los juegos de representacin, de reglas y cooperativos, estimulan la


comunicacin, el trabajo en equipo y la interaccin entre pares; estimula la transicin
de la etapa egocntrica a una de mayor cooperacin; le permite al nio experimentar
diferentes situaciones representativas de la realidad, vindose obligado a considerar
otros puntos de vista y sentimientos ajenos (Garaigordobil, 2003).

II. 2. 2. Teoras psicolgicas del juego

Como sucede con la inmensa mayora de las cuestiones de las que se ocupa la
psicologa, por no decir que todas, existen numerosas teoras explicativas del juego.
Mencionarlas todas, adems de trabajoso y poco econmico, no es el objetivo de este
trabajo por lo que recurrimos a una breve sntesis realizada por Bijou (1982, p. 39-40),
por considerarla inclusiva y esclarecedora.

39

La teora de la energa sobrante de Spencer del ao 1855, sostiene que los


nios juegan porque tienen tanta energa muscular o estn llenos de espritus
animales, que no les es posible permanecer tranquilos. En el ao 1901, Groos propuso
la teora del la prctica del intento, segn la cual el juego es un instinto y a su vez, una
preparacin para actividades adultas.

Segn la teora de la recapitulacin cultural de Stanlley Hall (1904), el juego es


instintivo, determinado por la herencia y un ente liberador de las actividades cometidas
por nuestros ancestros donde adems, repetimos lo que ellos hicieron. Freud, Erickson
y Carr Claparede sostienen la teora catrtica, donde el juego es el medio de expresin
de las emociones reprimidas y todo aquello que encierra el inconsciente.

La teora hedonista o del placer seala que el juego es cualquier actividad o


accin que se lleva a cabo por el placer que la misma proporciona, sin considerar las
consecuencias que tenga. Hurlock y Sutton-Smith apoyan esta teora. La teora
cognoscitiva de Piaget apunta a que el juego est presente en todas las conductas ya
que es necesaria la alteracin de la realidad para ajustarse a la forma de pensamiento
existente.

Por otra parte, la teora de Bruner (1984; cp. Ortega, 1996) posterior a la resea
de Bijou (1982), seala que el juego es un sistema de comunicacin e interaccin entre
pares que permite la reestructuracin continua y espontnea del conocimiento, puntos
de vista y la negociacin/asimilacin de la cultura en el contexto social de los
jugadores, el desarrollo de destrezas y la transferencia de habilidades.

Por ltimo, consideramos de vital importancia resaltar el punto de vista de Bijou


ya que es el nico investigador encontrado en la revisin bibliogrfica, que hiciera una
revisin del tema del juego desde el paradigma conductual. Segn este autor, se
considera actividad ldica toda aquella conducta que el nio hace cuando l, ella o
cualquier otro dice que est jugando (1982, p.41). Apoya su definicin con la
propuesta de Stone y Church (1973; cp. Bijou, 1982), quienes sealan que se dice que
un infante est jugando cuando no est llevando a cabo actividades cotidianas de su
vida tales como dormir, comer, estudiar, ir al doctor, etc.

40

Definir la conducta de juego de esta forma supone que no es posible determinar


al juego como una clase especificable de conducta pues abarca un amplio campo del
repertorio conductual del sujeto (verbal, motor, reacciones emocionales, etc.), cuestin
que para fines analticos dificulta el trabajo por lo que se recomienda el anlisis
funcional de la conducta ldica (Bijou, 1982).

Bijou (1982) sugiere analizar la conducta de juego a partir de las siguientes


categoras: Juego de orientacin productor de conocimiento, Juego diferenciador de
respuestas, Juego que incrementa propiedades reforzantes, Juego imaginativo y
Juego de solucin de problemas. Estas categoras se explicarn en el siguiente
apartado.

II. 2. 3. Clasificacin de los juegos

As como abundan teoras psicolgicas del juego, lo mismo ocurre con su


clasificacin, lo cual la mayora de las veces ms que ayudar lo que hace es complicar
el estudio de esta conducta pues es posible encontrar clasificaciones realizadas por
educadores, psiclogos, antroplogos, etc.

A continuacin se presentan brevemente las clasificaciones encontradas en la


literatura psicolgica, consideradas las ms pertinentes y tiles en la presente
investigacin.

Luego de una extensa observacin de nios en situacin de juego libre, Parten


(1932; cp. Frost, Wortham y Reifel, 2008) defini seis categoras ldicas:
comportamiento no ocupado (Unoccupied Behavior), comportamiento de espectador
(Onlooker Behavior), juego en solitario (Solitary Play), juegos en paralelo (Parallel
Play), juegos asociativos (Associative Play) y, juegos cooperativos (Cooperative Play).

Frost (1992; cp. Frost, et al., 2008) define las mencionadas categoras de la
siguiente manera:

41

a) Comportamiento no ocupado: el nio no juega pero se ocupa de observar todo


lo que sucede a su alrededor y resulta de inters momentneo. Cuando no
existe algo que le llame la atencin al sujeto, ste juega con su propio cuerpo,
se sienta o sigue a algn adulto.

b) Comportamiento de espectador: el nio pasa la mayor parte del tiempo


observando cmo juegan otros nios, le da sugerencias o les habla pero nunca
participa abiertamente en el juego.

c) Juego en solitario: el nio juega solo y con juguetes diferentes a los usados por
aquellos pares que estn cerca sin hacer esfuerzos para acercarse a ellos.
Ejerce su propia actividad sin hacer referencia a lo que estn haciendo los
otros.

d) Juegos en paralelo: el nio juega de forma independiente con los mismos


juguetes que usan sus pares ms prximos pero los emplea en la forma que lo
desee, sin intentar influir o modificar el juego de los otros nios. Juega junto a
los nios en lugar de jugar con ellos.

e) Juegos asociativos: el nio juega con pares y la comunicacin se centra en la


actividad. Hay intercambio y prstamo de materiales, se manifiestan algunos
intentos por controlar quines participan en el juego. Aunque todos los
participantes estn involucrados en la actividad no se dividen el trabajo ni hay
organizacin en torno a la meta que se persigue. El nio no subordina sus
intereses a los del grupo.
f) Juego cooperativo: el nio juega en un grupo que se organiza para alcanzar un
producto material o una meta, dramatizar situaciones adultas o jugar juegos
formales.

La clasificacin elaborada por Parten sirvi como la primera gua para entender
cmo los nios pasan de jugar consigo mismos a hasta convertirse en actores
sociales.

42

Segn Piaget (1946), los juegos se clasifican en sensoriomotores, simblicos y


de reglas. Los primeros se refieren a la repeticin por placer de actividades adquiridas
con un fin adaptativo y constituyen la forma ms primitiva de juego. En el juego
simblico, el nio transforma lo real segn las necesidades del yo, este tipo de juego
es el ms empleado en la dinmica psicoanaltica infantil. Por ltimo, el juego de reglas
es aquel que se transmite socialmente de nio en nio y del cual surge el juego de
construccin, el mismo abarca construcciones mecnicas, solucin de problemas y
creaciones inteligentes.

Por ltimo, sealaremos la clasificacin propuesta por Bijou (1982) a partir del
anlisis funcional a la conducta de juego. El autor propone las siguientes categoras:
a) Juego de orientacin productor de conocimiento: considerado tambin como
conducta exploratoria, permite el desarrollo de repertorios bsicos de conducta.
Implica la conducta diferencial, eventos ambientales, la generalizacin y la
discriminacin.
b) Juego diferenciador de respuestas: o juego de destreza o de prctica, en el cual
el nio a travs de las interacciones con objetos se benefician con una
conducta cada vez ms efectiva que extiende su repertorio de habilidades.
c) Juego que incrementa propiedades reforzantes: tambin denominado conducta
repetitiva o juego placentero, incrementa la intensidad o frecuencia de los
estmulos reforzantes. Ejemplos de este tipo de juego, el primero que se da
entre la madre y el hijo, son los cambios de expresiones faciales o las
apariciones y desapariciones sbitas.
d)

Juego imaginativo: la conducta del nio es controlada parcialmente por las


condiciones antecedentes y los factores disposicionales resultan muy eficaces.
Este tipo de juego se ven reforzados por estmulos condicionados que se dan
en la situacin imaginativa y en la vida real; asimismo, le permite al nio
realizar actos que en una situacin real serian castigados.

43

e)

Juego de solucin de problemas: tambin llamado juego constructivo, se refiere


a la conducta presentada por el nio ante una situacin problema de la cual
carece de una solucin. El nio recurre a la experimentacin y al ensayo y
error. Se le relaciona con la conducta creativa.

II. 2.4. El juego cooperativo

Nuestra sociedad posee un alto nivel de competitividad e individualismo que es


realzado desde temprana edad, tomemos como ejemplo el cuadro de honor que tanto
se usa en las escuelas venezolanas. Lo que no se suele considerar es que la
competencia propicia el aislamiento escolar, el rechazo grupal, la agresividad, el temor
a perder y sentimientos de frustracin, entre otros (Castillo, 1988).

Los juegos cooperativos se definen como aquellos en los que los participantes
dan y reciben ayuda y desempean distintos papeles que contribuyen a un fin comn
(Bijou, 1982; Garaigordobil, 2003).

Bijou (1982) sostiene que resulta indispensable en el desarrollo infantil el juego


cooperativo pues ste brinda las oportunidades necesarias para practicar las
conductas sociales aprendidas y para adquirir nuevos comportamientos de orden
social. Asimismo, seala que el lenguaje constituye una precurrente de la conducta de
juego cooperativo ya que la conducta verbal facilita el desarrollo del juego, ampliando
de esta forma las posibilidades conductuales. Adems, jugar cooperativamente
tambin requiere la capacidad de soportar las demoras en el reforzamiento.

Se enaltece el uso de los juegos cooperativos pues estos desarrollan ciertas


actitudes que favorecen estados emocionales estables, mayor productividad
acadmica (y posteriormente profesional), la participacin y la cohesin grupal,
actitudes tales como la comunicacin de sentimientos, preocupaciones, apreciaciones
y/o conocimientos, que originan la toma de decisiones grupales ms favorables
(Castillo, 1988).

44

II. 2. 5. Estudios referidos al juego cooperativo

A pesar de que el juego es una actividad fundamental y natural durante el


crecimiento de todo nio, su estudio se haba centrado hasta hace unas cuantas
dcadas, ms en catalogarlo segn la edad, sexo y estatus socioeconmico del
jugador o en el poder expresivo de los mismos, que en su utilidad como tratamiento o
como medio para alcanzar nuevos repertorios (Bijou, 1982).

Ya en 1987, Landreth afirma que la terapia basada en el juego provee al nio


de la oportunidad necesaria para resolver problemas sociales, emocionales y
conductuales que obstaculizan su progreso acadmico (cp. Baggerly y Landreth,
1999).

Hart, Reynolds, Baer, Brawley y Harris (1978) realizaron una comparacin


simple del reforzamiento frecuente y del reforzamiento contingente en el desarrollo del
juego cooperativo de una nia en edad preescolar quien la mayora del tiempo la
pasaba en juegos no sociales, con contactos breves pero no cooperativos con otros
nios. Los resultados mostraron que en el periodo de reforzamiento del juego
cooperativo la nia incrementaba su proximidad hacia otros nios, mientras que
disminuan cuando se le daba nuevamente el reforzamiento continuo y no contingente.

Orlick (1978; cp. Garaigordobil, 2003) llev a cabo una investigacin donde
emple un programa de juegos cooperativos y encontr que el mismo estimul la
conducta cooperativa espontanea entre nios en edad escolar durante sus actividades
de tiempo libre.

En 1981 este mismo autor (cp. Garaigordobil, 2003), realiz una investigacin
con una muestra de 71 nios de 5 aos de edad repartidos de forma equitativa en dos
grupos experimentales y dos grupos de control, observ que la implementacin del
programa de juegos cooperativos increment la conducta de compartir de los sujetos.

Mender, Kerr y Orlick (1982; cp. Garaigordobil, 2003) trabajaron con un


programa de juegos cooperativos con 19 nios de entre 7 y 10 aos de edad con

45

dificultades de aprendizaje y dficits motores (coordinacin, velocidad, etc.).


Encontraron que adems de haber un incremento de las respuestas sociales
cooperativas, hubo una mejora significativa en la ejecucin de comportamientos
motrices, especialmente en el equilibrio.

Crdenas y Prez (1984) aplicaron procedimientos de modificacin conductual


en el tratamiento de nios autistas y, adems, entrenaron a un sujeto con dficit
conductuales para que actuara como paraprofesional. Esta investigacin constituy
una aproximacin a la modificacin de conductas autoestimulativas de dos nios
autistas donde se instaur el juego cooperativo a travs del entrenamiento de un
menor con Sndrome de Down para que actuara como paraprofesional.

Grineski (1991; cp. Garaigordobil, 2003) trabaj un programa de juegos


cooperativos con 16 nios de 3 y 4 aos de edad, con y sin discapacidad. Llev a cabo
sesiones de 30 minutos durante tres semanas y encontr que los sujetos
incrementaron el contacto fsico durante el juego libre, aumentaron sus interacciones
verbales positivas y disminuyeron los contactos fsicos negativos y las interacciones
verbales negativas.

Bay-Hinitz, et.al., (1994) investigaron los efectos de juegos cooperativos y


competitivos en conductas agresivas y cooperativas de 70 nios de 4 y 5 aos de
edad. Encontraron que la conducta cooperativa aumentaba y la agresiva disminua
durante los juegos cooperativos; y que ocurra lo contrario durante los juegos
competitivos, aumentaba la conducta agresiva y disminua la cooperativa.

Cabe destacar la investigacin venezolana realizada en 1988 por Castillo, en la


cual elabora y pone en prctica un programa de juegos cooperativos para evitar y/o
frenar el fracaso escolar. Obtuvo resultados positivos pues hubo una disminucin de la
competitividad dentro del grupo, los sujetos distanciados (bien sea por estar ubicados
en los ltimos puestos de la fila dentro del aula o por recibir calificativos como malo o
regular) se integraron satisfactoriamente al grupo, aument la comunicacin
interpersonal, aument el nivel de motivacin e inters por las actividades planificadas
y rutinarias de clase, entre otras. El autor concluye que los juegos cooperativos son

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bastante eficaces y tiles para tratar la inadaptacin escolar siempre y cuando la


misma sea producto de causas extrnsecas.

Carlson (1999; cp. Garaigordobil, 2003) aplic un programa de juegos


cooperativos en una muestra de 24 sujetos de 2 grado de educacin bsica con
dificultades para trabajar en grupo. Posterior a la aplicacin del programa ldico, se
evidenciaron ms conductas de ayuda y de cooperacin, mayor capacidad para
incorporar a otros a las actividades realizadas y una mayor cohesin grupal.

Meja (2006) llev a cabo un estudio con estudiantes de 2 y 3 grado de


educacin bsica donde implement actividades de juegos cooperativos durante las
sesiones de Educacin Fsica, con la finalidad de disminuir los comportamientos
agresivos y mejorar el ambiente escolar. La investigacin tuvo como resultados la
disminucin de conductas agresivas y la inclusin y aceptacin dentro del grupo de
sujetos que anteriormente eran rechazados.

Maite Garaigordobil ha desarrollado una lnea de investigacin enfocada en los


juegos cooperativos y creativos, orientada al diseo y evaluacin de diversos
programas de intervencin para promover el desarrollo de la personalidad infantil.
nicamente haremos referencia a su programa de Juegos cooperativos y creativo para
grupos de nios de 8 a 10 aos (2003) ya que es el programa en el que se basa la
presente investigacin.

El mencionado programa fue desarrollado con dos objetivos: el desarrollo


socioemocional y de la creatividad infantil; y, la integracin al grupo de sujetos con
conductas pasivas y agresivas. As pues, las variables dependientes de la
investigacin y los instrumentos empleados para su evaluacin son los siguientes:

Socializacin

o Conducta prosocial altruista; evaluada a travs de la Tcnica


experimental de evaluacin de la conducta altruista: El dilema del
prisionero. Adaptacin Garaigordobil, 1995.

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o Conducta asertiva: evaluada a travs del Autoinforme sobre el


comportamiento social: Escala de comportamiento asertivo para nios.
CABS. Wood, Michelson y Flynn, 1978.

o Conducta de ayuda: evaluada a travs de la Escala de sensibilidad


social. Batera de socializacin. Silva y Martorell, 1983.

o Comunicacin intragrupo: evaluada a travs de Evaluacin de la


comunicacin intragrupo: El juego de las siluetas. Garaigordobil, 1995.

Personalidad

o Autoconcepto corporal, intelectual, social y emocional: evaluado a travs


del Listado de adjetivos. Adaptacin del test The Adjetive Check List
de Gough y Heilbrun, 1965.

Creatividad

o Creatividad verbal: evaluado a travs de Tareas verbales de la bacteria


de Guilford, 1951.

o Creatividad grfica: evaluado a travs Tareas grficas de la bacteria de


Guilford, 1951 y el test de abreaccin para evaluar la creatividad. De la
Torre, 1991.

El programa de juegos cooperativos y creativos de Garaigordobil (2003) est


conformado por 80 juegos que se dividen en dos grupos: juegos de comunicacin y
conducta prosocial y juegos de creatividad. A su vez, los juegos se subdividen segn
estas categoras. En la primera se encuentran los juegos de comunicacin y cohesin
grupal (conformados por 11 actividades), los juegos de ayuda y confianza (11
actividades), y los juegos de cooperacin (12 actividades). En el segundo grupo estn
los juegos de creatividad verbal (11 actividades), juegos de creatividad dramtica (12

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actividades), juegos de creatividad grafico-figurativa (12 actividades), y juegos de


creatividad plstico-comunicativa (11 actividades). Los juegos fueron clasificados
segn los objetivos que persiguen.

La muestra estuvo conformada por 154 nios y nios distribuidos en 5 grupos


(4 experimentales y 1 control) de 2 grado de educacin bsica. La intervencin
consisti en la realizacin de una sesin de juego semanal de 90 minutos de duracin
durante un ao escolar, en las que se llevaban a cabo 2 3 actividades ldicas, al
finalizar cada juego los participantes dialogaban y reflexionaban acerca de los
sentimientos experimentados durante las actividades, el nivel de creatividad de sus
producciones, el grado de participacin y cooperacin, entre otras.

La evaluacin posterior del programa arroj como resultados una mejora en la


capacidad de cooperacin grupal, un aumento de las conductas asertivas en la
interaccin social con otros compaeros as como un notorio descenso de las
conductas agresivas, un relevante incremento de los mensajes positivos (elogios) y
una virtual desaparicin de los mensajes negativos, una mejora en el autoconcepto y,
finalmente, una mejora de la creatividad verbal y grfico-figurativa, que se evidenci en
el incremento de la fluidez, flexibilidad y originalidad de las ideas planteadas por los
nios (Garaigordobil, 1996).

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