Professional Documents
Culture Documents
MARCO CONCEPTUAL
II. 1. Habilidades Sociales en la Infancia
15
con la habilidades sociales y, por otra parte, surge como una respuesta a las
demandas sociales.
16
las habilidades
sociales. Sin
embargo,
el problema
de
la
17
seran
importantes
conceptualizaciones,
una
para
relacionada
la
competencia
con
la
social
aceptacin
implican
rechazo
de
dos
los
18
19
20
Para autores como McFalls (1982; cp. McClelland y Scalzo, 2006) existe una
diferencia entre habilidad y competencia. Segn este autor, la competencia social
puede ser definida como la evaluacin de la actuacin personal en una actividad
social, mientras que, la habilidad social es la destreza actual para la ejecucin de una
21
Vaughn y Hogan (1990; cp. Vaughn, et al., 2004) proponen que el constructo de
competencia social es multifactorial y est formado por varios componentes. Aunque
describen los componentes separadamente, la competencia social puede ser mejor
entendida
Por otra parte, Kelly (1987) seala que las conductas socialmente competentes
en los nios son cualitativamente distintas a la de los adultos planteando la existencia
de diversos componentes especficos relacionados con la competencia social en la
niez. Estos son: saludos, iniciacin social, hacer y responder preguntas, elogios,
proximidad y orientacin, participacin en tareas o juegos, conducta cooperativa o de
compartir y responsividad afectiva (p.220). As, la competencia interpersonal infantil
queda definida en trminos de la presencia de tales componentes.
22
El
hacer
responder
preguntas
se
relaciona
con
las
conductas
conversacionales que facilitan el desarrollo de las relaciones con los pares de la misma
manera que contribuyen a la competencia conversacional en adultos (Kelly, 1987,
p.220-221).
El elogio corresponde con los comentarios dirigidos a otro nio que ha hecho
algo bien [as] el nio que desarrolla la habilidad de elogiar a sus pares ser para
ellos un efectivo dispensador de reforzamiento. (Kelly, 1987, p.221).
23
como
En diversas situaciones de interaccin, tanto con otros nios como con adultos,
los
infantes
desplegando
pueden
as
comportarse
respuestas
con
pasivas,
diferentes
asertivas
estilos
o
de
agresivas.
comportamiento
Estos
estilos
Una
persona
socialmente
competente
es
aquella
que
se
comporta
24
corporal, la entonacin y el volumen de voz, puesto que, podra apoyar o quitar valor a
la conducta verbal (Caballo, 2002).
Por
otra
parte,
las
personas
no
competentes
socialmente
exhiben
25
Considerando la incapacidad del nio agresivo como la del nio pasivo resulta
necesaria una intervencin efectiva y ajustada al medio social de ste.
Diversos mtodos son utilizados por clnicos e investigadores para evaluar las
habilidades sociales en los infantes. Autores como Michelson, et al., (1987) sealan
tres modalidades utilizadas para evaluar las habilidades sociales, las cuales son: la
observacin conductual, los informes de otras personas y las medidas de autoinforme.
Para Merrell (2001; cp. McClelland y Scalzo, 2006), la primera opcin de evaluacin de
las habilidades sociales corresponde con la observacin naturalista y las escalas de
calificacin de la conducta y la segunda opcin la ocupan las entrevistas y los mtodos
sociomtricos. A continuacin se describir cada una de las modalidades de
evaluacin.
26
Por lo general, la observacin natural incluye una definicin clara y precisa del
comportamiento social que se est evaluando, la presencia de uno o ms
observadores entrenados y objetivos que registraran la frecuencia, la duracin, la
intensidad, el intervalo y/o la calidad de las conductas especificadas, adems de un
sistema de cdigos conductuales adecuados con la finalidad de minimizar la
interpretacin por parte de los observadores (Michelson, et al., 1987; McCllelland y
Scalzo, 2006).
27
Segn Michelson, et al., (1987) esta tcnica es til, primero, cuando el infante
presenta dificultades en situaciones que ocurren con poca frecuencia, y segundo,
porque permite evaluar de forma estandarizada todas las reas de las habilidades
sociales. Asimismo, indica que las ventajas de su uso son:
28
otras
personas
comprenden
los
informes,
valoraciones
cuestionarios
29
30
Strain, Shores y Kerr (1976) reportaron, por una parte, que el refuerzo social
positivo aumenta las conductas sociales positivas y disminuye las conductas sociales
negativas en nios en edad preescolar con discapacidad; y por la otra, que el efecto
excedente de la intervencin puede aumentarse si los procedimientos se aplican a
dos nios al mismo tiempo que uno a la vez.
31
32
con estmulos comunes, pero hacen la salvedad que el tiempo dedicado a la lectura
disminuy debido a la incorporacin de la actividad ldica.
dficits.
Clasificaron
los
procedimientos
en
tres
grandes
grupos:
los
procedimientos del condicionamiento operante, los del aprendizaje social y los del
enfoque cognoscitivo-conductual, concluyendo que la literatura de investigacin
proporciona un fuerte apoyo para la utilizacin de procedimientos operantes y tcnicas
del aprendizaje social, en particular para nios preescolares y de escuela primaria.
33
34
Vaughn, et al., (2004) citan diversas investigaciones sobre este tpico que vale
la pena mencionar tales como la de Johnson y Johnson quienes en 1986 examinaron
cmo diferentes niveles de cooperacin afectan las interacciones entre estudiantes de
grados intermedios, incluyendo estudiantes con dificultades de aprendizaje. Sus
hallazgos revelaron que la cooperacin pura promueve ms interacciones que la
cooperacin mixta y la competencia, adems de promover ms
interacciones
35
36
37
II. 2. El juego
Piaget (1945-1979; cp. Garaigordobil, 2003) sostiene que la base del desarrollo
del pensamiento est constituida por las actividades motoras y sensoriales, por lo
tanto, el juego corporal y sensorial resultara un medio de ejercicio del pensamiento
motriz.
Es a travs del juego que los nios descubren los efectos de sus acciones y
explorar lo que est a su alrededor. El juego es el medio por el cual exploran,
experimentan e investigan el mundo exterior, siendo esta actividad un agente
potenciador del aprendizaje pues los descubrimientos que haga el nio sern
transferidos a situaciones no ldicas.
Por otra parte, Winnicott (1971; cp. Garaigordobil, 2003) seala que la primera
actividad creadora o medio creador del que dispone el nio es el juego ya que, as
como otros autores concuerdan, en l se trabaja la imaginacin, la capacidad
constructiva y de sistematizar.
Bruner (1986; cp. Garaigordobil, 2003) afirma que durante la actividad de jugar,
el nio combina su pensamiento, lenguaje y fantasas. En las situaciones ldicas
podemos observar la flexibilidad de pensamiento del infante, cmo fluyen nuevas ideas
y cmo las combina; aspectos que se consideran como elementales en lo que se
refiere al pensamiento creativo.
38
Como sucede con la inmensa mayora de las cuestiones de las que se ocupa la
psicologa, por no decir que todas, existen numerosas teoras explicativas del juego.
Mencionarlas todas, adems de trabajoso y poco econmico, no es el objetivo de este
trabajo por lo que recurrimos a una breve sntesis realizada por Bijou (1982, p. 39-40),
por considerarla inclusiva y esclarecedora.
39
Por otra parte, la teora de Bruner (1984; cp. Ortega, 1996) posterior a la resea
de Bijou (1982), seala que el juego es un sistema de comunicacin e interaccin entre
pares que permite la reestructuracin continua y espontnea del conocimiento, puntos
de vista y la negociacin/asimilacin de la cultura en el contexto social de los
jugadores, el desarrollo de destrezas y la transferencia de habilidades.
40
Frost (1992; cp. Frost, et al., 2008) define las mencionadas categoras de la
siguiente manera:
41
c) Juego en solitario: el nio juega solo y con juguetes diferentes a los usados por
aquellos pares que estn cerca sin hacer esfuerzos para acercarse a ellos.
Ejerce su propia actividad sin hacer referencia a lo que estn haciendo los
otros.
La clasificacin elaborada por Parten sirvi como la primera gua para entender
cmo los nios pasan de jugar consigo mismos a hasta convertirse en actores
sociales.
42
Por ltimo, sealaremos la clasificacin propuesta por Bijou (1982) a partir del
anlisis funcional a la conducta de juego. El autor propone las siguientes categoras:
a) Juego de orientacin productor de conocimiento: considerado tambin como
conducta exploratoria, permite el desarrollo de repertorios bsicos de conducta.
Implica la conducta diferencial, eventos ambientales, la generalizacin y la
discriminacin.
b) Juego diferenciador de respuestas: o juego de destreza o de prctica, en el cual
el nio a travs de las interacciones con objetos se benefician con una
conducta cada vez ms efectiva que extiende su repertorio de habilidades.
c) Juego que incrementa propiedades reforzantes: tambin denominado conducta
repetitiva o juego placentero, incrementa la intensidad o frecuencia de los
estmulos reforzantes. Ejemplos de este tipo de juego, el primero que se da
entre la madre y el hijo, son los cambios de expresiones faciales o las
apariciones y desapariciones sbitas.
d)
43
e)
Los juegos cooperativos se definen como aquellos en los que los participantes
dan y reciben ayuda y desempean distintos papeles que contribuyen a un fin comn
(Bijou, 1982; Garaigordobil, 2003).
44
Orlick (1978; cp. Garaigordobil, 2003) llev a cabo una investigacin donde
emple un programa de juegos cooperativos y encontr que el mismo estimul la
conducta cooperativa espontanea entre nios en edad escolar durante sus actividades
de tiempo libre.
En 1981 este mismo autor (cp. Garaigordobil, 2003), realiz una investigacin
con una muestra de 71 nios de 5 aos de edad repartidos de forma equitativa en dos
grupos experimentales y dos grupos de control, observ que la implementacin del
programa de juegos cooperativos increment la conducta de compartir de los sujetos.
45
46
Socializacin
47
Personalidad
Creatividad
48