La Funcin Directiva en el mbito Educativo

Autor: Marianne Wilburn Dieste

Institucin Educativa Patrocinante: Instituto Cultural Tampico
La tarea que comparto con otras instancias y compaeros
es una tarea de grandes retos y responsabilidades
y como tal la asumo, no slo de manera confiada,
sino tambin con un compromiso de entrega y solidaridad.

Resumen
El desarrollo de la siguiente ponencia describe el transito de mis acciones personales, rgidas, lineales y
aisladas del contexto escolar hacia una gestin en el mbito educativo donde el trabajo colegiado se
convierte en un aspecto significativo de intervencin. Conforme avanzo en el proceso de recuperacin,
anlisis y reflexin de mi prctica descubro una realidad que puedo transformar y esto incluye procesos
que van desde el aspecto administrativo hasta lo formativo y que promuevan de manera intrnseca el
desarrollo humano. En la intervencin de mi gestin directiva me he trazado dos objetivos:
Conocer y entender los momentos de ruptura o distanciamiento en mis acciones que me alejan de un
trabajo colegiado para generar procesos de crecimiento de manera reflexiva, consciente y formal.
Dar continuidad a mis estudios de profesionalizacin como directivo, para contar con los conocimientos,
habilidades y destrezas que me permitan llevar a buen trmino las tareas de gestin.
El liderazgo en la gestin directiva debe centrarse en la reflexin de las acciones de manera que pueda
influir en un equipo acadmico, que sea cada vez ms consciente de una nueva realidad educativa, con el
fin ltimo de favorecer al alumno en su desarrollo integral.
INTRODUCCIN
En el ejercicio de la gestin directiva se dedica gran tiempo al anlisis y reflexin de las interacciones
que se dan entre los acadmicos, padres de familia y las instancias de apoyo para encontrar alternativas
para mejorar. De manera similar, se entretejen relaciones de diversa ndole que resultan de un proceso de
negociacin, decisin y accin comprometida, fundamentadas en una comunicacin directa, de cercana y
de profundidad.
La gestin directiva es responsable de un proceso administrativo y tambin de un proceso
formativo que intrnsecamente promueve el desarrollo humano. La propuesta educativa de la Compaa
de Jess despliega un marco referencial que gua y da sentido a un mismo fin educativo: Formar
hombres y mujeres conscientes, competentes, compasivo y comprometidos para y con los dems.1
1

Asociacin de Colegios Jesuitas de Colombia, (ACODESI) Propuesta Educativa de la Compaa de Jess, Fundamento y
Prctica, Impresin. Instituto San Pablo Apstol, noviembre de 2005.

Actualmente me desempeo como Directora de la Seccin Primaria en el Instituto Cultural

Tampico. La seccin de Primaria est conformada por un grupo de acadmicos que acompaan el
aprendizaje de la lengua castellana y lengua inglesa, a travs de las diversas asignaturas, as como por
facilitadores de los Programas Institucionales, como el Programa de Educacin de la Afectividad,
Programa de Formacin para la Accin Social y Programa de Formacin Valoral. La Direccin cuenta
con el soporte de un Consejo Tcnico, conformado por un Asesor Espiritual y Coordinadores de ambas
reas Lingsticas (colaboradores directos), que en forma conjunta y en un ambiente colaborativo,
alientan y conducen a los alumnos a ser personas libres, autnticas, al servicio de los dems. Esto se
puede apreciar a travs de las actitudes, intereses, roles y comportamiento de los individuos y de los
grupos. Como Comunidad Educativa estamos comprometidos con la Espiritualidad y Pedagoga
Ignaciana que exhorta a promover una generacin de alumnos abierta, crtica y justa, mediante el
contraste reflexivo, encaminada al bien comn, tal como lo propone el Proyecto Educativo Comn de la
Compaa de Jess en Amrica Latina, al promover el desarrollo de competencias que le permitan a
cada persona insertarse en su realidad y poder influir activamente en ella.2
En el ambiente educativo del Instituto es de suma importancia conocer el contexto de cada
persona con quien se dialoga, ya que esto da sentido y finalidad a las acciones que se realizan. El
intercambio de experiencias y la integracin de todo aquello que puede sentir, conocer y desear la persona
que est frente a nosotros tiene una riqueza inigualable, as como lo que podemos sentir, pensar y decir
desde nuestra propia realidad y contexto.
La reflexin se lleva a cabo de una manera participativa, justa y equitativa, al tomar en cuenta el
contexto de cada uno de los involucrados. Se prepara el terreno para sembrar y esto depende totalmente
del cuidado que se tiene para hacerlo. El papel de gestora se funda esencialmente en ser facilitadora y
acompaante, para que el otro construya desde su propia reflexin y experiencias vividas.
La orientacin se presenta como un ejercicio que conduce y propicia un proceso no slo de tipo
cognitivo sino que tambin emerge desde un mbito formativo, emocional y social. La formacin y
disposicin de cada actividad se prev cuidadosamente para que los resultados se logren en el sentido y
finalidad deseada. En todo ello me encuentro como animador pedaggico y junto con el equipo docente e
instancias de apoyo se define la tarea de planear, supervisar, evaluar y concretar los resultados.
Justificacin

CEPAL, Proyecto Educativo Comn de la Compaa de Jess en Amrica Latina, Aprobado en la 11va Asamblea en
Florianpolis, Brasil. Del 26 al 30 de abril de 2005.

Lo anterior es el contexto en el que ubico el espacio de mi prctica en la gestin directiva. Por ello
puntualizo la importancia de articular las acciones de los miembros que conforman la Comunidad
Educativa con el fin ltimo de favorecer al alumno en su formacin integral. Somos juez y parte en el
campo educativo y no podemos ignorar que esta dinmica est en relacin con la directriz que marcamos
al inicio de nuestra gestin. Con ello surgen preguntas que buscan respuestas que me orienten en este
sentido: realmente mi comunicacin con los miembros de la comunidad se aprecia desde el
acompaamiento y la apertura? La diversidad de ideas, con respeto y apertura al cambio, estn presentes
en lo que llamo espacios colegiados? Los momentos de acercamiento con el padre de familia nos
vinculan en la formacin integral del alumno? Los espacios colegiados no slo implican participacin,
compromiso y apertura a la opinin del otro, sino tambin estar dispuestos a aprender uno del otro y
transformar en colectivo la prctica educativa. Se da dentro de una reflexin en comn de la prctica y
nos permite generar acuerdos en la toma de decisiones.
Esto sin lugar a dudas me da la oportunidad de cambiar y conforme participo en el Diplomado en
Desarrollo de Habilidades Acadmicas, no slo empiezo a ver lo oculto y a darle nombre a lo que hago,
sino tambin a enfrentarlo y dirigir mis esfuerzos de manera intencionada y segura. Cuando uno pierde el
sentido o no parece avanzar en lo planeado nos puede dejar estticos en el tiempo; por lo tanto, reitero la
importancia de implementar un dinamismo coherente que responda a las necesidades de la Comunidad
Educativa del Instituto.
Mi proyecto de intervencin lo centro en la articulacin de las instancias que en un momento dado
estn para consolidar y favorecer el desarrollo de cada uno de los participantes en este proyecto educativo
con el fin de favorecer en el alumno un desarrollo integral, equilibrado y armnico en todas sus
dimensiones.3 Mi intencin es actuar y promover, de manera continua y reflexiva, un minucioso trabajo
de acompaamiento, apertura y colegiabilidad con el fin de sostener acciones de justicia, imparcialidad,
integridad y honestidad tanto en el proceso del alumno, padre de familia y del acadmico durante el
desarrollo de su prctica.
Despus de reflexionar de manera minuciosa y detallada las acciones y resultados del anlisis de
mi prctica realizada a travs de video grabaciones, entrevistas y notas descriptivas, aparecen ante m
situaciones reveladoras que aportan sentimientos y formas que dejaron de atribuirle sentido a lo que en
realidad buscaba. Esto me situ en situaciones de control o de tratar de modificar acciones que en su
momento no tenan razn de ser y por consecuencia utilizo el discurso para dar instrucciones o notificar.

CEPAL. Proyecto Educativo Comn de la Compaa de Jess en Amrica Latina. Captulo IV, no. 6 Procesos Educativos
inciso d) p. 22

La problematizacin se presenta en las acciones cuando stas las realizo de manera lineal,
personal, y aisladas de las necesidades y contexto educativo. Por ello, me he dado a la tarea de recuperar,
analizar y reflexionar sobre mi quehacer educativo, proceso en el que estoy inmersa y que me da cuenta
de una realidad que puedo transformar. En un principio esto me sita ante una cuestin que no slo me
confronta sino que tambin me provoca miedo e incertidumbre. Conforme avanza el proceso y empiezo
con la segmentacin de los registros de observacin de mi prctica para marcar el inicio y el fin de cada
una de mis acciones, me ayuda a identificar lo que en su momento se logr o, en su defecto, no se alcanz
a dar, as como los momentos en que pude haber cambiado el sentido de la accin para satisfacer las
necesidades de la persona o del grupo. Este hecho, que lo fui constatando de manera reiterativa, me hizo
distinguir que el cambio debe empezar desde uno mismo. Uno se percibe al desnudo, frgil y totalmente
expuesto pero, a pesar de ello, surge la serenidad y la confianza que me permite aclarar ideas para poder
reconstruir y resignificar mis acciones. Reconocer que puedo redireccionar la intencin o finalidad de una
accin equivocada o confusa me da una nueva opcin de realizarla. De igual forma me da la oportunidad
de reaccionar de manera consciente y serena ante cualquier proceso, y que ste pueda dar inicio, una y
otra vez, brindando la ocasin de aprender de otros, de apreciar los momentos propicios que marcan un
tiempo de inmersin y que permiten evaluar las acciones e integrar un espacio donde la participacin
plena guarde una estrecha relacin con mi propio crecimiento.
A continuacin presento un esquema de las categoras principales de acuerdo a mi registro y
describo de manera breve aquellas acciones que me ayudaron a formular su construccin, y al ordenarlas
en una matriz de anlisis, justifico por un momento los hechos:
1. Indicacin sobre la participacin y organizacin

Engloba los momentos para informar el objetivo, explicacin de procesos y

organizacin; el uso de preguntas para conocer un proceso y aclarar dudas.

2. Mejora de estrategias

Concentra el uso de la pregunta para comentar lo que sienten, aportar sugerencias,

comentar y recuperar lo vivido.

3. Recuperacin y sntesis de las aportaciones

El uso de la pregunta para reconocer los hechos, conocer el avance de un proceso y

proponer un nuevo enfoque; recomendar, parafrasear lo dicho, hacer cambios,
escribir o hacer un cierre.

4. Participacin colegiada

Se invita a participar afectivamente: Cmo me siento? Cmo lo puedo

solucionar? Qu recursos tengo?
4

El uso de la pregunta para generar acuerdos y conocer los acuerdos tomados.

5. Procesos reflexivos

A travs de la pregunta, reconocer la utilidad de un proceso, integrar una nueva

estrategia, toma de decisiones, rescatar el aprendizaje y descubrir los sentimientos
que acogen las personas.

La pregunta figur como parte caracterstica y esencial en el desarrollo de las sesiones, pero a
pesar de ello me doy cuenta que se necesitan generar preguntas inteligentes, es decir, centradas de
manera objetiva y clara que ayuden en un proceso de integracin y construccin de conocimiento. De
igual forma estoy consciente que es necesario esperar un tiempo razonable para que el otro procese la
informacin y encuentre la respuesta deseada y ms an cuando dicho resultado no lo pueda identificar en
las acciones cotidianas o personales. Al anticiparme a dar una respuesta niego a la persona la oportunidad
de elaborar la suya. Lo marco como significativo ya que al ir construyendo su propio aprendizaje se
asegura que lo nuevo lo integre con sentido a su propia realidad y contexto.
Antecedentes
Profundizo un poco ms en la problemtica que se presenta cuando me encuentro con la avidez de
manipular situaciones para convencer al otro. Tambin me percibo con cierta rudeza al tratar de ejercer
control en situaciones tensas cuando se alarga un proceso o se pierde el objetivo planteado desde mi
gestin. El manejo del discurso y el deseo de persuasin vienen a coartar acciones donde no se favorece
el momento de acercamiento, tanto del gestor como de las personas involucradas. Esto no slo frena y
limita el crecimiento de las personas sino tambin provoca un ambiente tenso donde no se construye la
respuesta deseada, por lo tanto me inclino en un cambio donde la tarea se centre en encontrar los medios
para transferir el proceso a los acadmicos.
Descubro elementos significativos para lograr la transicin hacia la consolidacin de espacios
colegiados, el manejo de la tolerancia, el respeto y un acompaamiento personal en el proceso de
crecimiento que lleva cada persona. No slo reconocer, sino atender que la resistencia al cambio, donde
slo se escucha una justificacin de la persona, que se traduce en acciones inciertas que no permiten
abordar el problema, demanda descubrir las herramientas adecuadas o los conocimientos especficos para
transformar esta resistencia en una actitud positiva y con disposicin para enfrentarla. La persuasin, la
entenda anteriormente como una negociacin manipuladora que impide que el otro crezca y adquiera
madurez. Ahora bien, cuando leo a Stoll,4 aparece esta connotacin como una nueva herramienta de
trabajo llamada liderazgo persuasivo que se sustenta en cuatro premisas bsicas: la primera, el optimismo;
4

Stoll, Louise. Para Cambiar Nuestras Escuelas. Espaa: Octaedro, 1999.

la segunda, el respeto a la individualidad de cada persona; la tercera, la confianza como la ms alta

forma de motivacin humana segn Covey5, y como ltima condicin que sus acciones sean
intencionadamente de apoyo, afectuosas y alentadoras.
Esto me refiere de nueva cuenta a ser consciente de la importancia de una preparacin personal y
profesional del que dirige y que vaya acorde a las demandas del puesto. Antes de asumir la Direccin de
la Primaria, el Instituto me invit a participar en el diplomado Gestin Directiva de Instituciones
Educativas de la Compaa de Jess con el objetivo de reforzar, conocer y consolidar la gestin escolar.
Con anterioridad me haba integrado al Taller de Afectividad como herramienta para conocer mi propia
historia y la manera de vincularme con el otro a travs de la socializacin y relaciones personales. En un
inicio mis primeras acciones, dentro de la gestin directiva, fueron llevadas a cabo de manera emprica
para luego enlazarse al proceso de capacitacin. Esto me permiti no slo identificar lo urgente de lo
importante sino tambin dar sentido a las acciones, tareas, actividades de manera armnica para fortalecer
la integracin de los procesos educativos en la Comunidad Educativa. Esta concientizacin, que surge a
travs del estudio y apropiacin de conocimientos, de herramientas y tcnicas para coadyuvar al logro de
la misin educativa del Instituto, me llev a un proceso gradual de cambio; de cambiar los supuestos por
realidades concretas.
Con base en toda esta formacin, al dar seguimiento a estos recursos, tales como: la asertividad, la
comunicacin emptica, la organizacin y mediacin de procesos, la innovacin como ncleo
transformador, por mencionar slo algunos, me doy cuenta que necesito modificar o mejorar las
estrategias para poder abordar la resistencia, ma y del otro, el conflicto o simplemente el cambio de
posturas reacias que no favorecen la implementacin de un proceso previamente planeado. Es necesario
abrir espacios participativos en la seccin Escolar a mi cargo, donde se refleje un trato equitativo y
comprometido con el desarrollo de las personas para favorecer el clima de confianza necesario para
trabajar y alcanzar metas comunes.
Surge una primera pregunta: reconozco y promuevo, tanto en m como en el otro, una motivacin
profunda y slida que permita la apropiacin del conocimiento, as como el desarrollo de las habilidades
que lleven a implementar algo nuevo en la vida cotidiana y an ms retador, que lleven a ser apstol del
bien comn de todos?
PROBLEMATIZACIN
La problematizacin la centro en mi persona y la defino en trminos de acaparamiento del discurso, as
como la falta de habilidad para transmitir y generar acciones colaborativas. En este sentido Bazdresch me
5

COVEY, en Stoll, Louise. Para Cambiar Nuestras Escuelas. Espaa: Octaedro, 1999.

confronta con mi propia realidad al mencionar que es necesario empezar a perder protagonismo para que
el otro gane su aprendizaje por s solo.6
Esta problematizacin abarca dos vertientes. Una de ellas ligada a las interacciones que se
desprenden desde mi gestin hacia los docentes, alumnos y padres de familia. Cuando en estas relaciones
las personas sienten que las normas, funciones, responsabilidades y tareas vienen a ser impuestas, stas
dejan de tener un significado real y por lo tanto las desechan. Es aqu donde se puede perder la
interaccin social, cuando se acta con poder y se impone una decisin o sencillamente se desentiende
uno del otro y no lo escucha, y por tanto no hay experiencia comn.7 De igual forma, cuando las
opiniones de las personas no se toman en cuenta, stas no se sienten escuchadas y, por lo tanto, no se
fomenta un clima de colaboracin en torno a un objetivo comn. La resolucin de un problema debe
llevar implcito de alguna manera la peticin o necesidad de la persona; por el contrario, no tomarlo en
cuenta deja de tener sentido para ella o l. En ocasiones el parafrasear lo que la persona quiere o necesita
en el mismo sentido como se externa, nos da la oportunidad de trabajar la situacin desde su origen, y
lograr con ello un contacto directo as como la creacin de un ambiente de confianza.
Otra de las vertientes se liga a las acciones de formacin que se promueven desde la gestin
directiva, y se presenta por diferentes razones o motivos. En ello descubro, a travs de las lecturas de
Cecilia Fierro8, que mi tarea no slo se puede remitir a la escucha, sta debe estar encaminada a vincular
la experiencia con el saber pedaggico. Por una parte distingo que las ideas se deben sustentar y no slo
improvisar y, por la otra, aprender a identificar los conocimientos que precisan las personas para mejorar
su trabajo y realizar las tareas educativas de manera congruente y eficiente. Cuando no nos damos cuenta
de ello, puede ocurrir un desfase, esto es, que la persona se encuentre en desventaja para insertarse en un
nuevo contexto educativo, reforma o innovacin. Esto puede ocasionar resistencia o miedo cuando se
trata de implementar una nueva forma de trabajo, de igual forma impide traducir una crtica constructiva
en acciones que puedan favorecer la integracin de un proceso educativo, y puede llegar a obstaculizarlo
al no poseer los conocimientos para llevar a cabo la actividad deseada, y representa al final de cuentas
una desventaja que interfiere en las acciones educativas. Imbernon recomienda un proceso de formacin
que influya en la toma de decisiones que permita emitir juicios profesionales situacionales basados
en el conocimiento experiencial, en la teora y en la prctica pedaggica.9 Necesito saber definir lo que
6

Cfr. BAZDRESCH, Miguel. Vivir la Educacin, Transformar la Prctica, en Educare. Secretara de Educacin Jalisco,
Guadalajara, 1999.
7
BAZDRESCH, Miguel. Op. Cit.
8
Cfr. FIERRO, Cecilia. Transformando la Prctica Docente: Una propuesta basada en al investigacin-accin. Mxico:
Paids Mexicana, 2003.
9
IMBERNON, Francisco. La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: Reflexin y
experiencias de investigacin educativa Barcelona, Espaa: Gra, 2002. Serie de Formacin y el Desarrollo Profesional del
Profesor no. 167.

se quiere cambiar, cmo abordarlo y organizar un plan estratgico que me lleve a la consecucin del
objetivo. Una de las formas inteligentes para abordar un cambio es discernir sobre ello al compartir con
otros ideas, conocimientos, dudas y aciertos sobre dicho cambio. Por el contrario, si no se llegan a
encontrar alternativas para abordarlo, esto incrementa las tensiones y limita la creatividad en las personas,
por lo tanto, ya no se aportan ideas y las personas slo compiten para ser reconocidas. El quedarme fija en
una cultura y tiempo obstaculiza la construccin de conocimientos y aleja a la comunidad educativa de la
realidad y de las necesidades del entorno.
Ahora bien, la manipulacin subjetiva centrada en el logro del objetivo desvirta el trabajo
colectivo y lo disfraza e impide que llegue a concretarse en una realidad en el contexto de trabajo. Las
formas de incentivar al profesor marcan una diferencia en su actuar y slo al ver reconocido su esfuerzo
profesional lo estimula a seguir en bsqueda de nuevas formas de articular la enseanza con la
experiencia de vida de cada alumno, de cada persona.
Algo que me queda claro y que viene a confirmar el xito o el fracaso de todo proyecto es la
necesidad de abordarlo de manera colegiada. Es evidente para que el cambio surja de abajo hacia arriba
encontrar las formas de persuadir y llegar a consensos. La siguiente afirmacin de Gimeno Sacristn me
marca un elemento indispensable para que surja este enamoramiento en lo que deseamos y creemos: La
innovacin exige unas condiciones mnimas de partida, entre ellas la voluntad de participar en la
experiencia, motivacin intrnseca que evita los efectos de resistencia al tiempo que permite la
separacin, apacible y centrada del docente que no est convencido de la necesidad de cambio.
Por ello es muy importante ser claros y objetivos en lo que se desea cambiar. Desmenuzar lo que
arroja cada evaluacin y convocar para encontrar un nuevo camino que nos acerque a lo deseado como
Comunidad Educativa.
Entre algunas causas y consecuencias que influyen en la aceptacin del proyecto o en su defecto a
la resistencia del mismo, podemos mencionar aquellas que forman parte de la historia de vida de las
personas y aquellas que tienen que ver con su nivel de formacin para responder a un contexto educativo
global, cambiante as como, el uso de herramientas tecnolgicas que dinamizan el aprendizaje y lo
confrontan con lo tradicional. Stoll10 lo describe al puntualizar lo siguiente: cuando la competencia en
algn momento de la trayectoria profesional no se ha mantenido al corriente de la naturaleza cambiante
de un trabajo, se vuelve gradualmente incompetente. La respuesta no es algo que se identifique en las
acciones cotidianas, este conocimiento debe ser descubierto por uno mismo para integrarlo a un contexto
y realidad propia; el dar la respuesta slo aleja a la persona an ms de la verdad o de la realidad. Si se

10

Cfr. STOLL, Louise. Para Cambiar Nuestras Escuelas. Espaa: Octaedro, 1999.

llega a formular una interpretacin subjetiva, al no tener el cuidado de interpretar las ideas compartidas,
se puede llegar a bloquear el espacio de reflexin y por lo tanto obstaculizar la apropiacin de
conocimientos. Necesito trabajar en las relaciones humanas para que la comunicacin fluya de manera
continua. Cuando no hay empata y apertura se fragmenta la construccin de una idea o proceso. Por ello
Bazdresch11 nos invita a ponernos en el lugar del otro. La persona desde sus mismas necesidades debe
encontrar los elementos substanciales del proceso a travs de una reflexin y anlisis personales; estos no
podrn ser identificados por el solo hecho de nombrarlos. Al conjugar su reflexin con la del grupo se
abren nuevas vertientes para abordar de manera distinta la resolucin de un problema o conflicto. Esto
permite una interferencia menor en el logro del objetivo. Roosevelt dijo tras un clamor pblico en su
contra: es terrible mirar por encima de tu hombro cuando ests intentando liderar, y no encontrar a nadie
all. En Stoll12 el liderazgo no es slo una cuestin relativa a los lderes; tambin est relacionado con los
seguidores.
Por lo mismo, me interesa abordar este problema porque las acciones que se desprenden del
docente, padre de familia e instancias de apoyo deben ser congruentes con la propuesta educativa del
colegio. La coherencia, de parte de cada uno de los involucrados, y afirmacin en las acciones que
realizamos, nos permite crecer con libertad, con responsabilidad, de manera justa y veraz. Una comunidad
mantiene su credibilidad cuando sus acciones se establecen para el bien comn. Tal como lo expresa
Imbernon13, el sistema educativo requiere de un profesor con un alto grado de capacidad en su desempeo
educativo y reflexin sobre su prctica, para adecuarse a situaciones de conflicto, cambios en el aula y
adaptacin a un contexto social demandante, o sea, de un saber y de un saber hacer. De igual forma,
Warren Little14 expresa que las personas deben saber organizar, implementar, secuenciar y evaluar cada
situacin para lograr con xito su objetivo y es ah cuando se respira un nivel de aceptacin y confianza
entre los adultos que favorecen la creacin de espacios colegiados. Y en este mismo sentido Fierro15 se
apoya en Gimeno Sacristn para destacar el hecho de que no existe la prctica como el acto individual
de aplicar de manera unilineal un conocimiento pedaggico. Queda claro que esto nace de un trabajo
colegiado asumido por todos de manera corresponsable.

11

BAZDRESCH, Miguel. Op. Cit.

STOLL, Louise. Op. Cit.
13
Cfr. IMBERNON, Francisco. La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: Reflexin y
experiencias de investigacin educativa Barcelona, Espaa: Gra, 2002. Serie de Formacin y el Desarrollo Profesional del
Profesor no. 167.
12

14

Cfr. ROLAND, S. Barth, Improving. Schools from Within: Teachers, parents, and principals can make the difference.
Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California. 1990.
15
FIERRO, Cecilia. Op. Cit.

Pregunta de Investigacin
Desde lo anterior formulo una pregunta retadora que describe dos situaciones distintas, una como cierre a
la problemtica del acaparamiento del discurso que distingo como un cambio de estilo; y la otra como la
falta de habilidad para promover acciones colaborativas, en concordancia con mi prctica para coordinar
acciones educativas:
Qu resultados obtengo al promover el dilogo? Esto es, qu resultados logro cuando esta
evidencia la encuentro en las palabras y de la misma manera cuando se formula en los procesos
educativos?
Objetivos
Como objetivo general de mi proyecto de intervencin, centro la tarea en un anlisis continuo y
minucioso de mi prctica que me d cuenta del enlace de las actividades planeadas en equipo, con su
ejecucin en la prctica, para favorecer en el alumno la apropiacin de conocimientos y las formas de
traducirlo en su vida cotidiana. Vislumbrar un profesorado consciente de una nueva realidad educativa
centrada en la reflexin de sus acciones. Conocer y entender los momentos de ruptura o distanciamiento
en las acciones educativas que me alejan de un trabajo colegiado para generar procesos de crecimiento de
una manera consciente, reflexiva y formal. Dar continuidad a los estudios de profesionalizacin del
directivo, es decir, el director debe contar con los conocimientos, habilidades y destrezas para llevar a
buen trmino las tareas de gestin.
Centro como objetivo especfico pasar de un ejercicio directivo meramente administrativo o
individualista a uno colectivo y colegiado que me impulse a crear procesos de crecimiento y formacin en
las personas. Lograr una comunicacin asertiva en los espacios colegiados y ser sensible a las necesidades
de las personas. Por lo tanto, la importancia recae en el discernimiento, esto es, ejercitar el proceso de la
autorreflexin; camino que me ayuda a identificar las acciones educativas, las polticas y la normatividad,
los procedimientos y los mtodos, etctera, que como personas ejemplificamos a travs de nuestras
acciones. Y por ltimo, asentar lo dicho no slo en experiencias vividas sino tambin establecer una
relacin de lo que se comparte con la teora para dar soporte y validez a las acciones que se desprenden
como tal.
Metodologa
Los sujetos considerados son alumnos, docentes, colaboradores directos y padres de familia que apoyan
como educadores a la institucin, as como en las tareas de organizacin para la realizacin de eventos
propios.
10

La recopilacin cualitativa de datos se hizo a travs de entrevistas con preguntas semiestructuradas, notas, video grabaciones, minutas, etctera, que me ayudaron a interpretar mejor los hechos
y a no perder el sentido de las acciones.
En cada evento las personas fueron informadas sobre la grabacin e intencin de ello
agradecindoles la colaboracin compartida:

Grabacin en video de los profesores y transcripcin de las mismas. Registro del dilogo por
escrito que se desprende de cada entrevista realizada.

Grabacin de juntas informativas, con docentes y padres de familia, para retomar acuerdos y
definir nuevas estrategias. Registro del dilogo por escrito de las aportaciones que se llegaron a
concretar.

Notas escritas de acciones significativas presentes durante reuniones con alumnos, acadmicos y
padres de familia.
A continuacin desgloso estrategias que identifico, me ayudan a redireccionar, delegar o

implementar acciones que me acercan a una cultura educativa colegiada y corresponsable que involucra a
los sujetos considerados en el estudio:
a. Analizar los acontecimientos para centrar la atencin en los pasos del proceso y formular
una propuesta o sugerencia que despierte en el acadmico alternativas de mejora ante un
problema tanto formativo y/o emocional como social.
b. Tomar en cuenta la experiencia de vida y conocimiento de la materia de las personas para
encaminar las acciones educativas al trabajo de investigacin, recuperacin y anlisis de la
prctica con el objetivo de identificar fortalezas y reas de oportunidad de la misma.
c. Motivar al personal docente a mi cargo a incorporarse al Programa de Educacin Continua
con el fin de que el acadmico pueda responder a los desafos actuales a travs de su
formacin.
d. Acercar a los padres de familia a una formacin congruente con la propuesta educativa de
la institucin a travs de sesiones colegiadas que busquen el bien comn.
e. Establecer entrevistas personales con los alumnos que presentan situaciones especiales
(acadmico y disciplinar) como con aquellos que han logrado sobresalir en sus logros y
objetivos.
f. Participar de manera regular, en las actividades propias de la Institucin (Visitas
Culturales, Servicio Social) como aquellas que se presentan de manera cotidiana (entradas,
recreos, asambleas) para ser acompaante y mentor durante las acciones vividas.
Conceptualizacin
11

A manera de marco terico y conceptual menciono slo algunos de los autores de los muchos que pueden
sustentar y proponer formas de cmo abordar cada una de las situaciones mencionadas. En lo particular
me ayudaron a puntualizar y describir mi problemtica y encontrar soluciones prcticas, objetivas,
sencillas y claras desde donde puede dar inicio la transformacin de mi prctica en la gestin directiva.
Uno de los elementos constitutivos que descubro como relevante de incorporar en mi espacio de
gestin, es la tarea de coordinar; tal como lo dice Fierro,16 quienes vayan a dedicarse a la tarea de
coordinar deben tener facilidad para dirigir un trabajo de grupo y tener presente que no se trata de
imponer ideas ni de forzar el trabajo para llegar a determinada conclusin, sino de propiciar un clima de
colaboracin en torno al logro de un objetivo comn: mejorar nuestro desempeo como maestros.
Tambin retomo, de Cecilia Fierro,17 como signo distintivo, trabajar el discernimiento con el fin de
adquirir la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia con el objetivo de reelaborarla y sentar el
dilogo como base del trabajo grupal, implicando en ello la explicitacin y la confrontacin de
pensamientos distintos en torno a un inters comn, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para
manifestar dudas o desconocimiento y la intencin de conocer, de entender y de avanzar en la bsqueda
de la verdad.
De igual manera centro la atencin en la intersubjetividad, descrita por Bazdresch18, como accin
que favorece la reflexin y que a su vez abre procesos que posibilita la construccin de acuerdos,
soluciones, toma de decisiones, por mencionar algunos. Hacer que los otros hablen al igual que yo, toca la
subjetividad, es decir, cuando se llega a establecer una comunicacin las personas cambian. Nos describe
la interaccin con un lenguaje sencillo y muy ilustrativo. Cuando dos personas interactan cada una de
ellas est interpretando constantemente sus propios actos y los de la otra persona: accin interpretacin
reaccin interpretaciny as sucesivamente. No dejar a un lado la afectividad y formas de
acompaamiento de las personas que interactan, as como el uso de nuestra creatividad para mantener
una motivacin constante que promueva una comunicacin fluida, asertiva y coherente al interactuar con
otros.
Torres Estrella19, enuncia como conceptos claves la importancia en el desarrollo de habilidades
directivas y como tal aborda sugerencias para fortalecer el liderazgo. Especifica la mediacin como la
actividad imprescindible del director para influir en la toma de decisiones y conciliar propuestas, as
como fomentar la cohesin grupal entre los miembros, y esto obliga a algo ms que buenas intenciones.
16
17

FIERRO, Cecilia. Op. Cit.

FIERRO, Cecilia. Op. Cit.

18

BAZDRESCH, Miguel. Op. Cit.

ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa: Paids,
2003.

19

12

De igual forma traduce el conflicto en algo positivo al reaprender la resolucin de diferencias y manejo
de dificultades. Esto, en particular, cambia mi visin del conflicto pues lo convierte en un estmulo
creativo porque fomenta la bsqueda conjunta de soluciones y de expresin a las diferencias
individuales, adems de permitir la exploracin de otras perspectivas y la integracin constructiva de las
diversas opiniones.20 Sin embargo, en un principio consideraba el conflicto como algo negativo y carente
de sentido. Mis deseos de disminuirlo, en los momentos del trabajo grupal lo traduzco como una actitud
que hoy en da puedo definir como querer tapar el sol con un dedo. Reconozco y valoro un equilibrio y
una justa medida ya que se puede minimizar hacia un extremo y simular que todo est bien. Ms bien, es
integrar las diversas ideas en un ambiente de dilogo, respeto y libertad para escuchar propuestas
originales, con un toque distintivo que permita que la mayora se apropie del conocimiento.
Descripcin del reporte
En la descripcin de los captulos I y II, del presente texto interpretativo, se detallan acciones que se
realizaron en la prctica de la gestin directiva en la Primaria del Instituto Cultural Tampico durante
varios momentos en donde el anlisis y reflexin de mi prctica se centra en la recuperacin de la misma
con el objetivo de transformarla. En un primer momento (Captulo I) despus de analizar tres registros
grabados en video, me apoyo en la reflexin de los logros obtenidos o en su defecto de aquellos que dej
de alcanzar para poder reorientar el sentido y finalidad de mis acciones. Mi inquietud se centra en
impulsar un trabajo colegiado para facilitar procesos de crecimiento y formacin en las personas que
acompao desde la gestin directiva. A pesar de verme completamente al desnudo, desde mi fragilidad y
consciente de mis propias limitaciones, me permite resurgir como una nueva persona inserta en una nueva
realidad. Esto lleva al fortalecimiento de estructuras internas y me da la oportunidad de reaccionar de
manera consciente y serena ante cualquier proceso, brindndome la ocasin de aprender de otros,
experiencia que guarda una estrecha relacin con mi propio crecimiento. Este hecho que se presenta de
manera constante y a travs de un seguimiento puntual, me hizo distinguir que el cambio empieza desde
uno mismo y que nos remite a una realidad absoluta: slo puedes dar lo que tienes y lo que has hecho
vida a travs de tu experiencia. En un segundo momento (Captulo II) formulo un proyecto de
intervencin para recrear un trabajo colaborativo con mi equipo que tenga impacto en la interaccin con
otros mbitos de la comunidad educativa. Me trazo como gua unas preguntas semiestructuradas con la
intencin de fomentar procesos de crecimiento y compartir la responsabilidad en el trabajo. Con ello
busco tambin un cambio en el estilo de coordinar que acoja el consenso en la creacin de normas,
procedimientos y acuerdos que nos permita crecer en el trabajo corresponsable.
20

ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). Op. Cit.

13

Anlisis conceptual
Interpretacin terica de mi prctica.
En un principio situaba como accin vital, dentro de mi gestin, acciones tales como ejemplificar
o dar evidencia de mi trabajo, pretender que el cambio se generara de manera espontnea, es decir, que
una propuesta individual se transformara en colectiva; que los resultados y experiencias de una persona,
yo en particular, ayudarn a identificar y construir una nueva propuesta de trabajo.
Dentro de mi proceso en el Diplomado descubro que realmente estas acciones no son importantes
y an ms revelador reconozco que el trabajo de grupo necesita enmarcarse en un ambiente de respeto,
cordialidad y apertura. Elizondo21 lo aborda desde una perspectiva de corresponsabilidad al enunciarlo
como una forma eficaz de conjugar los esfuerzos del colectivo para lograr mejoras tangibles en la
calidad de los procesos educativos.
Partiendo de esta premisa, y haciendo referencia a la problemtica enunciada al inicio de este
texto, observo la riqueza que se desprende del dilogo continuo para generar acciones colaborativas. En
este mismo sentido, centro la apropiacin como elemento dinmico, desde la persona que dirige, en las
habilidades y operaciones bsicas que se requieren para dirigir, as como las expectativas que se
desprenden del contexto educativo y la definicin de los procesos educativos en colaboracin con su
equipo de trabajo.22
A continuacin pondero algunas de las caractersticas y conceptos claves, que me orientan y
ayudan a enfocar la atencin en las particularidades presentes en la persona que asume un liderazgo y que
a su vez invita a otros a participar de manera entusiasta y participativa logrando as darle un sentido de
vida al trabajo que realiza.
Como primer aspecto, pondero en el Director la capacidad de escuchar y retroalimentar al equipo
de trabajo con el objetivo de crear puentes de comunicacin y crecimiento. Esto debe permear tanto el
rea profesional como el rea emocional y dar cuenta de ello en el acompaamiento de la persona hacia
las necesidades del otro. Considero como parte integradora, trabajar la habilidad de conciliar situaciones
de conflicto mediante la negociacin. Para ello uno de los valores que se vive es la tolerancia, as como
la persuasin como elemento mediador a favor de la Comunidad Educativa (alumnos, docentes, padres de
familia). Tambin considero importante dedicar tiempo a la investigacin y al anlisis en el campo
21

ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). Op. Cit.

Cfr. ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). La nueva escuela, IL, Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:
Paids, 2003.
22

14

educativo en congruencia con las necesidades del entorno social a fin de atender necesidades inmediatas y
prever aquellas que se puedan presentar a futuro. Todo esto recoge ciertamente un trabajo de planeacin
con el equipo de trabajo que no slo se coordina, sino tambin se le da seguimiento y presenta una
evaluacin de los programas y proyectos para definir reajustes en el plan operativo de la institucin.
Como segundo aspecto exhorto a considerar las expectativas que se derivan de lo anterior y que
nos llevan a una revisin constante de nuestra prctica educativa para descubrir y reconocer no slo lo
que es necesario cambiar sino aquello en lo que hemos sido asertivos para darle sentido a nuestro
quehacer educativo y realizarlo de manera consistente, coherente y pertinente y a travs de ello generar
propuestas de cambio en las necesidades que se desprenden desde un entorno educativo y social. Es
importante contrastar los rasgos comunes que se generan en el trabajo con el de otros compaeros, tanto
tericos como prcticos, a fin de crear nuevas posibilidades y no descuidar en ello la participacin
colegiada de todos los que conforman la comunidad educativa. Ciertamente con estas acciones se cuida
la integralidad de los procesos educativos con el fin ltimo de favorecer al alumno en su desarrollo y
formacin integral.
Como ltima opcin, y no por ello deja de ser una de las ms importantes, enunciar que los
procesos educativos se deben realizar de manera colaborativa as como tomar precauciones en la forma
como se presentan en la seccin Escolar, para enlazar acciones que conjuguen los objetivos planteados
desde la misma institucin y los diversos organismos gubernamentales.
CAPTULO I
En este primer captulo expondr de manera breve algunas evidencias del movimiento que visualizo de
manera gradual en las intervenciones que se desprenden de los tres primeros registros.
Comparto un segmento, del primer registro, con un grupo de acadmicos, donde se puede apreciar
un ejemplo del discurso que se genera desde mi participacin y cmo las maestras mantienen la idea con
dos monoslabos, alejadas de una reflexin propia y significativa (en todos los dilogos me identifico con
el nmero 0 y en algunos dilogos, cada participante tendr un nmero diferente para seguir la secuencia
de las intervenciones. M se refiere al docente; MF se refiere a la madre de familia.):
0:
Hay una preadolescencia presente en nuestra Primaria, que no haba.
M 3: Bueno, eso tambin aparece en Quinto Grado. La apata, la ley del mnimo esfuerzo
0:
Detenernos un poquito, s que existe, s que lo estn viviendo, es detenernos qu acciones de las que yo hago,
s despiertan en el alumno
M 1: El juego.
0:
la alegra o el entusiasmo. No te pongas a ver lo negativo porque entonces te ests concentrando en ello
M 1: El juego.
0:
descubre una accin, nada ms el da que s motiv a los alumnos, les dio alegra, les dio una sonrisa
M 3: No homework.

15

En el segundo registro percibo la imposicin de algunas acciones que no puedo rescatar de manera
colegiada, al verme en la necesidad de cerrar de manera definitiva el proceso y as apaciguar la
inconformidad de las opciones compartidas. Comenc tomando en cuenta las opiniones y puntos de vista
de las madres de familia representantes de grado para la celebracin del Da del Nio, sin embargo, no fui
capaz de ayudar a conciliar intereses y acab imponiendo mi decisin, como demuestra la evidencia de
registro que a continuacin present.
MF 1:
0:

MF 2:
MF 3:
MF 4:
0:

En aos anteriores se daba el hot dog, se dej de dar porque nos encontramos muchos tirados en el basurero.
(Sugerencia a la ltima propuesta.)
Perfecto, eso es un buen punto.
(Muchas mams opinan pero no es posible entenderles por el ruido. Me sito al frente, llevo el dedo ndice a mi
boca para guardar silencio y hago una seal para que no haya ms intervenciones. Prosigo con lo acuerdos, pero
varias mams interrumpen y dicen:)
Por qu son dos grupos para chicharrn?
Es mucho.
Por qu quitaste Quinto Grado de los troles23?
(Se oye mucho murmullo y ruido. Las observo como sorprendida y me sonro ante la incapacidad de cerrar el
asunto. Vuelven a seguir hablando todas juntas en desorden, por lo tanto borro todas las opciones.
Regresamos a la primera opcin Ya! (Lo digo con firmeza.) El Cuarto Grado decide lo de los chicharrones
(continuo dando especificaciones de cada grado) para poder nosotros mandar el total. (Con esto cierro, doy
por terminado este punto y cambio drsticamente de tema.)

Dentro de la dinmica del primer y segundo registros, pese a que los participantes me pudieron
percibir impositiva, con poca apertura al dilogo y con cierto deseo de control, identifico la pregunta
como parte clave para compartir y hacer que el otro descubra por l mismo las ideas. Los siguientes
fragmentos dan evidencia de ello:
0:
Cmo se sienten con esta herramienta? (Se habla de integrar el juego como estrategia didctica.)
M 7: A mi me cae el veinte y creo que muy necesario y me cuesta mucho trabajo implementarloyo s que es
importanteponrmelo de tarea porque s que me cuesta trabajo.

0:
MF:
0:
MF:
0:
MF:

23

Se acuerdan el ao pasado? Si alguien puede hacer memoria de lo que se vivi?

Que yo me acuerde fueron al mismo tiempo los juegos y la comida.
Hubo alguna dificultad en cmo se present el ao pasado?
Llegan los nios y dicen: Tengo mucha hambre, nada ms compro y me voy a jugar.
Entonces iban y coman y luego se venan a los juegos
Si. Hay que darles la libre eleccin, lo que tengan ganas en ese momento. Y as podemos nosotros relajarnos
tambin.

Elote desgranado servido en vaso con aderezo.

16

En el tercer registro, donde llevo a cabo una entrevista con un docente, percibo una dinmica
centrada en el objetivo de la misma y esto ayud a generar un ambiente de confianza. Tambin aqu las
preguntas ayudaron a que el docente se explayara y pudiera referir l mismo su experiencia.
0:
M:

Cmo te sientes en tu saln de clase en cuanto al manejo de la disciplina?

Me he sentido presionada, estoy en un tiempo difcil, muy difcilno se logr una disciplina al cien por ciento.

0:
M:

Cmo has involucrado a los alumnos que percibes con falta de inters, falta de energa o vigor?
Cmo los involucro? Si, o le explico: Si no me entiendes a m, tienes la libertad de preguntarle a tu
compaero y los mismos muchachos saben

0:
M:

Cmo logras reforzar un concepto que el alumno todava no ha aprendido?

Eso lo estoy manejando en las reas de Naturales hasta Civismo, lo estoy manejando con mapas conceptuales

Asimismo descubro que la persona puede recuperar informacin significativa, que en situaciones
tensas y de control no se pueden lograr. S que el contexto difiere del primer y segundo registros ya que
me encuentro con una sola persona, pero el ejercicio se pudo practicar y vivenciar y al haberlo
identificado permanece como aprendizaje significativo que puedo recuperar en situaciones similares.
Partiendo de ello empiezo a trabajar la resignificacin de mis acciones.
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:
M:
0:

En qu momento te encuentras relajada durante las horas de clase?

Sinceramente, no me he encontrado relajada en todo este ao durante las clases.
Checa, ese momento en que estas disfrutando (La maestra parece estar pensando y tarda en contestar.)
Ah, bueno, sabes cundo? (Se detiene.)
(Comparto mi punto de vista.) Relajada para m es: estoy trabajando, lo estoy logrando, est caminando, aunque
traigas la presin de tiempos y trabajos.
Bueno, a m me encant mucho y me sent muy tranquila cuando les di las clases.
Cules clases?
De Geografa y Naturales. Ellos iban a dar la clase. Te voy a decir por qu fue tan rica: unos hicieron
acetatosotros con simples cartulinaspero un equipo se puso a hacer tteres (Prosigue describiendo de
manera alegre cmo todos se involucraron en la actividad.)
Identifica por qu te sientes relajada.
Me siento relajada porque creo que logr lo que yo quera.
Lo ests observando, viendo su crecimiento.
Que ellos investigaronno se quedaron nada ms con el conocimiento del librolo estn logrando.
Y quin tena el dominio de la clase?
Ellos. Les di los caminos, las formas, me hago a un ladolo hicieron
Y bien relajada, contenta y orgullosa.

CAPTULO II
En este captulo describo el proyecto de intervencin que formulo en el Diplomado para llegar a una
relacin colaborativa. Una de las estrategias que propongo en mi intervencin es tener el cuidado de
elaborar preguntas que ayuden al proceso de crecimiento del docente. Para ello estructuro una serie de
preguntas que me ayuden como gua para orientar a la persona, no slo en la parte afectiva sino tambin
reconocer cules de sus acciones favorecieron u obstaculizaron el proceso de enseanza-aprendizaje en el
17

aula, as como el acompaamiento que se genera de manera personal con el alumno. Mi cuarto registro
aborda una entrevista semiestructurada con un docente.
Es importante desmenuzar el proceso porque al hacerlo se le da a la persona la oportunidad de
recapitular su experiencia y generar un respuesta adecuada cuando a l o ella le cuesta trabajo identificar
acciones que le hayan dado resultado o en su defecto que no hayan permitido lograr su objetivo.
An cuando encuentro momentos donde la reflexin se suscita desde mi persona, descubro
tambin mayor participacin por parte del docente al compartir experiencias sustentadas.
0:
M:

M:

De qu manera concilias las diferencias entre alumnos, maestros y padres de familia?

Yo creo que con el dilogo, hablando abiertamente con ellos y exponiendo las razones por las que se llega ha
determinado acuerdo. (A continuacin menciona cuatro ejemplos donde ella puede contextualizar y dar evidencia
de los elementos que se presentan para mediar una situacin conflictiva, o sea la confianza y la atencin especfica
de las necesidades del alumno.)
(1 Ejemplo:)deca que no estaba de acuerdo con el reporte que haba enviado. el reporte no fue por la ltima
accin sino por la acumulacin
(2 Ejemplo:) Por qu no me puso diez si me saqu diez en el examen? Djame ver tus calificaciones
Efectivamente tienes diez pero tienes dos parciales de siete y otro de siete punto siete y arroja como promedio final
nueve punto cuatro y no sube, es nueve
(3 Ejemplo:) Otra alumna me trajo un recado que yo haba evaluado mal una respuesta de matemticas. Vamos
a hacerlo y lo hice con ella. La respuesta es B y ella tena A. Le digo, Llvale a tu mam resuelto el problema y
me lo traes maana.
(4 Ejemplo:) Igual me mandaron un recado sobre una calificacin que no era una materia que yo evaluara; slo la
canalic con el departamento responsable de esa calificacin.

Mi quinto registro refiere a una junta que tiene por objetivo unificar criterios que se puntualizaron
durante el inicio del ciclo escolar sobre normas y lineamientos. Una modificacin a esta estrategia es que
anteriormente se les entregaba por escrito pero en esta ocasin se les pide que ellas enuncien los pasos
relevantes de cada proceso y la importancia de llevarlos a cabo. Contrastando esto y lo que se ha
externado en este texto, el invitar al otro a participar desde su propia experiencia y sentido integra lo
expuesto a las acciones cotidianas por ser de importancia y utilidad. Cuando las personas sienten que las
normas, funciones, responsabilidades, tareas, vienen a ser impuestas, stas dejan de tener un significado
real y por lo tanto las desechan. Por consiguiente, retomo de manera confiada el tema y nombro las
inconsistencias que se presentan y que causan confusin tanto en los alumnos como en el grupo de
docentes. Es pertinente organizar y planificar la agenda de las reuniones y desarrollar los temas de
manera ordenada y tranquila. Hablo de la entrada directa a los salones a las 7:45 a.m., importancia de la
puntualidad en las guardias (entrada, recreo y salida), los toques de salida que se dan escalonados, juntas
que no estn calendarizadas, incapacidades por enfermedad, alimentos en el saln de clase y el uso del
celular. Es evidente que el directivo debe buscar los medios idneos para que se realicen las tareas de
gestin, ser agente de apoyo. Su principal funcin es colaborar en el mejoramiento de los procesos y
resultados educativo para pasar de un ejercicio lineal a uno colaborativo.

18

Desde las lecturas de varios autores (Fink, Stoll, Fierro, Bazdresch, Imbernon, Huerta et. al.,
etctera) se recomienda dar al docente la oportunidad de rescatar las acciones que le son significativas.
Este conocimiento debe ser descubierto por uno mismo para poder integrarlo a un contexto y realidad
propia. Al compartir con otros sus propias experiencias se puede evaluar el proceso y con ello reconocer
qu gener el entusiasmo para hacer del aprendizaje algo significativo. El trabajo en equipo es una forma
eficaz de conjugar los esfuerzos del colectivo para lograr mejoras tangibles en la calidad de los procesos
educativos.
Al inicio de la reunin analizo posturas, formas, sugerencias que las puedo tomar como evidencias
de un acercamiento ms centrado en la persona, en sus necesidades, con el fin de lograr bajar la angustia,
el miedo, la resistencia y as participar en los acuerdos colegiados de la seccin Escolar.
A continuacin transcribo partes de estas evidencias:
0:

...Quiero recuperar lo que se dijo, lo que se coment y quiero que se haga una reflexin personal. En qu punto
estoy? Cmo lo he llevado a cabo? De qu forma me ha resultado, positivo o negativo? Necesitamos retomar
estos acuerdos para que se unifiquen.

0:

...se me da la oportunidad de opinar, de participar, de vivirlo... y siento que no voy a poder seguir asistiendo de la
misma manera, cmo justifico el no estar en la junta? cmo puedo estar dentro de la participacin colegiada sin
mi presencia? Hay que buscar alternativas, no simplemente retirarnos con una justificacin. Es importante para ti,
y para m, y para todos los que estamos aqu, porque el que ustedes dejen de asistir implica que las dejamos de
escuchar, implica que hay una necesidad que no se est trabajando y buscando una solucin. (Con ello me refiero a
la accin de articular los intereses personales en funcin de los objetivos de la escuela. Fomentar la idea de que el
beneficio de la escuela depende del compromiso y la voz de todos.)

0:

...Las cosas que se dialogan, si se comparten, se pueden modificar atendiendo las necesidades que se nos
presentan en ese momento.
Tiene que haber elasticidad a veces en las reglas.
La regla est pero no por eso no puede ser flexible, entonces no hay que tener miedo. Bueno, necesito modificarla,
pero no sin compartirlo con las instancias que podemos apoyar; por la seguridad de los alumnos en los momentos
que no se pueden presentar (ustedes) en el saln de clases.

M:
0:

0:

Me gustara retomar poco a poco estos acuerdos. Vemos que no hay uniformidad....esto confunde tanto a las
instancias que estamos para apoyarlos, a los compaeros que si las realizan y a los alumnos que ven que las
situaciones se dijeron de una manera y se dan de otra.

A travs del siguiente extracto podemos evidenciar la tarea educativa como un trabajo colectivo.
Por tanto existen diferentes puntos de vista.

Esto en lugar de convertirse en problema, brinda la

oportunidad de establecer un dilogo con los compaeros de trabajo, conocer distintas experiencias y
acordar compromisos que se concretan a una dinmica nueva de trabajo.

19

La conversacin da inicio cuando la Prefecta comenta que las maestras de guardia invitarn a los
alumnos a no jugar con balones y correr antes del inicio de clases.
M16:
Pref.:
M16:
M 9:
M16:

Pero yo no entiendo por qu no pueden jugar?

Por lo que sucedi.
Pero igual en recreo se pelean tambin.
Para mi gusto llegan muy sudados al saln y cansadosporque pueden golpearse
Pero son nios.

Al resolver un problema juntos el directivo tiene como tarea fundamental la de mediar con su
equipo, esto es, facilitar la comunicacin entre las partes, analizar las posturas, definir el problema y
generar soluciones alternativas, tendientes a conseguir un acuerdo.
0:
M15:
M16:
M15:
M18:
M 7:
M16:
0:
M16:
0:
M16:
0:
M16:
0:
M21:
M16:
M21:
0:

Es muy importante tener en cuenta cundo son los tiempos de juego, que es el recreo; cundo es el tiempo de
recibirlos para que vayan encaminndose hacia el saln de clase
Yo tambin considero importante que no jueguen porque puede pasar un accidente.
Pero en recreo tambin.
pero en recreo hay ms maestros que te estn apoyando en esa situacin.
Estoy de acuerdo contigoy si no les marcan desde chiquititos estos lmites pues ms difcilmente van ir
cumpliendo con otras normas.
llegan alborotados, y tratarlos de calmar, sentar y acomodar, es ms difcil.
Pero tambin pasa en recreo.
Qu pasa en recreo?
Juegan.
Dnde?
En el patio.
No en el patio, estn en las (Me detengo para que la maestra conteste.)
En las canchas.
Es en las canchas
S, juegan ftbol en todos los lados. Pero a m lo que me queda claro es lo que dijeron primero: tiene que aprender
que hay otros momentos nos debemos enfocar, y de educar
S pero la razn para mi era a partir de las 7:45 ya no pueden jugar pero antes si vienen mucho antes
Por eso, entonces les dices, O. K ., llega muy bien, puedes platicar, leer, jugar juegos de mesa. Encuzalos, este
tipo de juegos es para este horario, y este tipo es para el otro.
(Retomo esta ltima sugerencia como cierre y doy la palabra a dos maestras para proseguir la junta.)

A continuacin se expone el desarrollo de la mediacin que concluye con una respuesta final
diferente a la propuesta desde el inicio, pero esto permite llegar a que todos lo hagan de acuerdo a sus
necesidades y capacidades:
0:

Una propuesta ma era adelantar el horario de entrada para que a las ocho en punto estuviramos todos frente al
grupo todos votaron que podamos lograrlo a travs de la no formacin vamos a ver qu pas o por qu
sucede lo que est pasando (Evitar tener a los alumnos en los pasillos por el peligro que se pueden resbalar, caer
o lastimar.)
M17: Lo que pasa es que tengo nios ms grandes. Llegan temprano y no se quieren meter al salnbjense pero no se
quieren bajarLos tienes adentro, listos para empezar, ah, no, porque todava no son las ocho. Luego te
empiezan a contestar
0:
Mira, mencionas tres cosasentonces, qu es lo que toca al maestro?

20

M17: (La maestra pide ayuda. La maestra prefiere formarlos antes pues las acciones de los alumnos son retadoras y
siente que los puede manejar mejor, formndolos primero. Tampoco encuentra eco en las soluciones que le
aportan sus compaeras.)
Ms: (Continan otras maestras dando sus puntos de vista.)
0:
Vamos a tener que planear actividades previas si voy a recibir al alumno quince minutos antesidear
actividadesprimero tenemos que estar convencidas nosotros para lograr convencer al otro a pesar de las
circunstancias que pueda estar viviendo cada persona o alumno.
Ms: (Algunas maestras ms comentan lo que les sucede de manera personal.)
0:
(Prosigo y digo lo siguiente para llegar a concretar el punto): Vamos a regresar todos o ninguno porque tambin
estamos abriendo la posibilidad a primero, segundo y terceropero si no se puede integrar de manera uniforme
(Se escuchan murmullos de inconformidad.)
M17 Permteme, eso no quiere decir que la primaria menor no lo pueda lograrcon los chiquitos es ms fcila m no
me importa ser la nica que se formey entonces trabajarlo en el siguiente semestre.
(Se pasa a votacin y slo la maestra 17 levanta la mano.)
M17: (Se desconcierta y dice:)ya lo habamos platicado, verdad?
M 9: Bueno, es que yo realmente no tengo problema.
M17: Yo no voy a ir en contra de lo que se acuerde.
0:
Si tu decides bajar yo te acompao, si t decides quedarte en el saln yo tambin te voy a acompaar, no vas a
estar sola. Yo voy a apoyarte en lo que t necesites. (Con ello me refiero a que en la mediacin la habilidad ms
importante es la de ponerse en el lugar del otro. La empata juega un papel significativo donde se baja la
angustia.)
M17: Mes y medio y en enero retomamos el irnos arriba.

Tal como lo presenta Mercedes Torres, existen dos maneras de mediar: la suave y la dura. El
mediador suave procura evitar conflictos personales y hace concesiones para llegar a acuerdos. El
mediador duro percibe todas las situaciones como un duelo de voluntades conducentes a posturas
extremas. 24 Una postura creativa y abierta nos integra ambas situaciones simultneamente. El siguiente
extracto puede ser un inicio en este tipo de interaccin.
0:

A cabo de decir algo, esto se unifica o no se unifica (dura)....pero en este momento su compaera necesita formar a
sus alumnos para retomar lo que viven...y yo te acompao en ese proceso (suave). Pero, si todas deciden que no
hay formacin, si necesitamos estar a las 7:45 a.m. abriendo los salones. Es un acuerdo que tomamos....ser
constantes... (dura) (Se prosigue con la votacin y todas estn de acuerdo en participar.) Vamos a vivirlo
(suave).....bueno, maana se comunica a los nios....

Como ltimos registros tomo nota en una junta de madres de familia representantes de grado y dos
entrevistas individuales con Padres de Familia. Durante las mismas me ayud el tomar nota de lo que se
platica y expone, atendiendo a las necesidades e intereses personales de las personas involucradas. El
parafrasear lo que las personas externan jug un papel distintivo ya que esto gener tranquilidad y un
ambiente ms cordial donde se pudo evaluar la situacin que se haba presentado como inconformidad en
un principio. De la misma manera tambin ha sido de gran vala escribir los acuerdos que se llegan a
formular durante el desarrollo de la entrevista, esto me permite cerrar el proceso ya sea pidiendo que las
24

Cfr. ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:
Paids, 2003.

21

personas reformulen las estrategias elaboradas o simplemente enunciar cada una de ellas, sin temor a
dejar alguna en el olvido. Otro de los elementos que distingo, y que tambin percibo como facilitador en
el proceso de intervencin, es puntualizar los avances logrados por ellos mismos y felicitarlos por su
aportacin y buen discernimiento. Esto se traduce en una mayor concientizacin durante la sesin de
trabajo y una solucin cuyo enfoque nace de la participacin y colaboracin de todos los involucrados.
As como estar pendientes en el mensaje que enviamos a travs de nuestro lenguaje corporal, gestos,
posturas y actitudes pues la prudencia es una virtud que en momentos difciles puede ser una cualidad que
defina como exitosa la reunin. Esto ltimo me ha resultado de una gran vala.

CONCLUSIN
Al inicio de mi reflexin percibo que mi intervencin desde el mbito educativo y de liderazgo no slo
debe marcar el sentido de una reunin de trabajo sino tambin el logro del objetivo de la misma cmo
hacerlo?, es importante abrir un dilogo honesto y de respeto donde la accin tenga como finalidad crear
espacios colegiados. Es importante tambin promover en la persona la tarea de construir una propuesta
alternativa, cuando se encuentre ante un problema o situacin desfavorable, al tomar en cuenta su
experiencia de vida y conocimiento de la materia. Reconocer tal como lo dice Torres Estrella25: el
conflicto es inherente a toda relacin humana. Es un fenmeno natural, no una situacin indeseable que
debe evitarse. Por lo tanto, an despus de ver actitudes y realidades que no favorecen, estar consciente
que el acompaamiento a la persona debe ser de una manera formal y precisa, que incluya su propia
historia al igual que no descalifique ningn elemento que pueda favorecer a la persona en la construccin
de su propio aprendizaje.
Me queda claro que no puedo aprender habilidades slo a travs del desarrollo de mi misma
prctica; esto se da en tres sentidos: al compartir lo que sabemos, al reconocer lo que podemos cambiar y
confiar en que lo podemos hacer. Por ello es importante desmenuzar cada una de nuestras acciones, la
intencin con que fueron hechas y el producto que se logr a travs del anlisis de los registros de
observacin, notas de campo, etctera. Asimismo es importante fundamentar la labor en la teora para dar
soporte y validez a las acciones que se generan como tal. Leer otros autores no es reproducir lo que ellos
dicen sino ms bien, confrontarlos con las ideas propias y ser productor de algo diferente. Puedo
enriquecer an ms mi propuesta ya que es pertinente y significativo enlazar las recomendaciones que se
desprenden del grupo de acadmicos que conformamos este Diplomado o cualquier grupo de trabajo. El
25

Cfr. ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:
Paids, 2003.

22

llevar a cabo este proceso de manera continua forja la habilidad de modificar, interceptar y cambiar el
sentido de lo que pretendo propiciar en el momento de la accin y por lo tanto acrecentar y reformular lo
que en un momento dado puede favorecer nuestro entorno educativo. La confianza se deposita en cada
uno de nosotros y se transfiere en el ejercicio responsable de nuestra libertad para aplicar un buen
criterio y consultar para decidir la conducta educativa correcta.26
Me remito a finalizar con la certeza que la continuidad que d a esta actividad de recuperar mi
prctica educativa con el fin de transformarla me llevar a recrear un ambiente donde pueda sentir la
confianza y seguridad de que todo evento, accin o suceso que se presente de manera cotidiana pueda
tener un resultado propicio.
Centro la importancia de crear espacios colegiados desde mi gestin y me apoyo a travs de las
palabras de Elliott27 cuando enfatiza la necesidad de pasar de la reflexin individual a la reflexin
cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prcticos compartidos que emergen de la reflexin, el
dilogo y el contraste permanente. Cuando existe esta colegialidad, se evidencia en un ambiente donde
se respira un nivel de aceptacin y confianza entre los adultos. Al compartir experiencias entre los
profesores, se genera la cooperacin y esta tendencia, inclusive, se refleja, as mismo, en los estudiantes28.
Percibo que mi intervencin desde el mbito educativo y de liderazgo no puede alejarse de estas
experiencias de manera que se pueda ir construyendo un profesorado consciente de una nueva realidad
educativa centrada en la reflexin de sus acciones.
Concluyo como afirma Schmelkes29, el director debe ser el primero y el ms comprometido con
el propsito de mejorar la calidad. Esto significa que el director debe sentirse responsable de la calidad
educativa de esa escuela. Debe fungir como autntico lder, capaz de motivar, facilitar, estimular el
proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, desempea un papel de animador de sus
colegas y de los padres de familia; es decir, es un animador de la comunidad escolar.

26

Comunicacin Oficial de los Consejos Tcnico y Educativo del Instituto Cultural Tampico. Cdigo de Conducta: nuestra
manera de gestionar la educacin. no. 3 Pgina 6, 30 de junio de 2005.
27
J. ELLIOTT. La Investigacin-Accin en Educacin. Espaa: Morata, 1997.
28
ROLAND, S. Barth. Improving Schools from Within: Teachers, parents, and principals can make the
difference. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California, 1990.
29

Cfr. ELIZONDO Huerta, Aurora. (Coordinadora). La nueva escuela, IL. Direccin, liderazgo y gestin escolar. Espaa:
Paids, 2003.

23

Bibliografa
ACKERMAN, Richard et.al. Making Sense as a School Leader: Persisting Questions, Creative
Opportunities. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California, 1996.
BAZDRESCH Parada, Miguel. Vivir la Educacin, Transformar la Prctica, en Educare. Secretara de
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difference. Jossey-Bass Publishers. San Francisco, California. 1990.
STOLL, Louise. Para Cambiar Nuestras Escuelas. Espaa: Octaedro, 1999.

24

La Biblioteca Infantil
En el Horizonte Constructivista
AUTOR:
RUEDA Catao, Mara Cristina
INSTITUCIN EDUCATIVA PATROCINANTE:
Instituto Cultural Tampico
RESUMEN:
La capacidad de aprender de una variedad de fuentes es un requisito esencial en toda
institucin educativa. Desde los inicio de su educacin, los alumnos necesitan aprender
a construir significados a partir de fuentes de informacin amplias y variadas abordando
el aprendizaje fundado en un proceso de investigacin. La biblioteca infantil es la clave
para aprender a aprender en un ambiente tecnolgico rico en informacin. El proyecto
de investigacin que aqu presento tiene la intencin de que los nios amplen sus
conocimientos en el campo de las ciencias, descubran la belleza de las Matemticas,
la Fsica y la Qumica y esto conlleve a una profunda

conciencia de los problemas

ecolgicos actuales para enfrentar los constantes cambios en la vida diaria y el reto de
llegar a ser ciudadanos responsables y comprometidos con y para los dems.

INTRODUCCIN
La educacin es la plataforma que nos impulsa a enfrentar con xito el desafo de la
globalizacin y de la sociedad del conocimiento, adems es la base para responder a
las expectativas de una vida y una convivencia mejor, en un orden social ms justo e
integrado. En la actualidad los conceptos pedaggicos ponen nfasis en los procesos de
interaccin. Los docentes somos cada vez ms conscientes de que nuestra funcin
bsica es propiciar la independencia de los alumnos, capacitndolos para ser autnomos,
asimilando las formas de aprender a aprender. Una de las finalidades de la educacin es
facilitar la comprensin del mundo y la relacin con l mediante los diferentes saberes. Al
mismo tiempo es imprescindible la preparacin para un futuro donde la tecnologa, la
0

informacin y la biblioteca escolar como institucin educativa transformarn an ms el

diario vivir de cada individuo, y donde el desarrollo de las competencias del bibliotecario
sern an ms necesarias para impactar positivamente en la sociedad. En sociedades
que cambian rpidamente, esto se ha tornado en un requisito indispensable para la vida
plena. La educacin debe tender a incrementar el nivel crtico y la capacidad de
razonamiento independiente, al mismo tiempo que a desarrollar el sentido de
responsabilidad. Por ello se considera relevante el empleo habitual de la informacin (bajo
sus mltiples aspectos), con entero conocimiento de las fuentes donde puede ser
obtenida. La biblioteca infantil, entonces, deja de ser un depsito de libros, para
convertirse en un activo centro de mltiples actividades, facilitadora del libre acceso a la
informacin y el pensamiento, dentro de un moderno concepto que vincula lo auditivo, lo
escrito, y lo visual en el horizonte constructivista. Adems, esta sociedad est basada en
el uso y aplicacin de la nueva tecnologa de las telecomunicaciones y la computadora,
que han impactado en muchos aspectos de la vida diaria. Como resultado, esta sociedad
es mucho ms compleja, ms interconectada, internacional, intercultural y cambiante.
La incorporacin del ciberespacio implica necesariamente actuar en el marco de
un modelo educativo basado en competencias. Este modelo, en mi opinin,
necesariamente debe superar los debates sobre la insistencia en la asimilacin de
mtodos y procedimientos, o contenidos y conceptos en el aprendizaje. Supone
desarrollar en los nios una destreza manipulativa, una habilidad inferencial y una
competencia intelectiva suficientes para seleccionar y evaluar con eficacia los
contenidos de toda la informacin que les llegue, sin importar la naturaleza de la fuente.
Esto implica la utilizacin de recursos educativos interactivos y colectivos, en los que
tan importante resulta evaluar el proceso como el producto.

DESARROLLO
Una de las ms significativas transformaciones que ha trado la tecnologa al contexto
del aprendizaje, es el pasar de una escasez a una abundancia de recursos. Las
estrategias que se desarrollaron para enfrentar la insuficiencia de recursos tienen en la
actualidad un valor muy limitado. El libro de texto con su informacin seleccionada, pre1

digerida y presentada en una secuencia lgica, era el recurso ideal en la poca de

recursos limitados. Sin embargo, el libro de texto hoy es insuficiente

cuando se

prepara a los alumnos para la poca ciberntica. Para ser competentes en el mundo
que est afuera del colegio, los estudiantes necesitan desarrollar la capacidad de
aprender de la informacin tal como la encuentran en las situaciones de la vida real.
La educacin es un proceso dinmico, en el cual el educador y el educando en conjunto
descubren sus objetos de conocimiento, construyendo los saberes. Si bien sola ser vista
como la recopilacin, conservacin y transmisin del acervo cultural de una generacin a
otra, hoy consideramos que es mucho ms: tanto una necesidad vital como el aludido
proceso de favorecer el desarrollo personal y social. Desde el enfoque de Paulo Freire,
el proceso educativo es darle al educando conciencia para asumir su rol; la educacin
se manifiesta en la liberacin de la opresin. Dice adems, la educacin es una forma
de percibir su realidad social, y al hacerlo el sujeto est haciendo historia y es
protagonista de ella. Por lo tanto para Freire, la educacin es un proceso dinmico, de
accin de parte de los sujetos, y concluye entonces que sta es un producto de la
praxis, no es slo reflexin sino una actividad orientada a transformar a travs de la
accin humana.1
Es aqu donde se inserta la accin de la biblioteca infantil, ya que ella es el mbito
de privilegio para que se puedan adquirir herramientas de criticidad y creatividad, por
medio del acceso a la informacin. Una comprensin reflexiva del entorno (natural o
social) requiere el uso de marcos de referencia intelectual y de adecuados instrumentos
de percepcin y apropiacin.
Para lograr el cumplimiento de su misin, nuestra biblioteca infantil debe adecuarse
a los tiempos, por medio del uso dinmico de todos los soportes informativos. Cuando
decimos centro de recursos estamos implicando una biblioteca:

Multimeditica: que abarque toda clase de soportes en su fondo bibliogrfico.

FREIRE, Paul, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Argentina, 1985

Activa: que no espere al usuario sino que vaya en su busca.

Estimulante: que impulse la creatividad y la actividad investigativa.

Formativa: que capacite a los usuarios en la bsqueda de informacin y en el

cuidado del material.

Participativa: que se constituya en un mbito de convivencia e intercambio

sociocultural.

Actualizada: con colecciones bien seleccionadas y atractivas.

Recreativa: que estimule el placer de la lectura.

Preparadora: para la educacin permanente.

Incluyente: de todos los avances tecnolgicos en materia de almacenamiento y

transmisin de la informacin.

Para garantizar un funcionamiento efectivo y responsable de la biblioteca infantil

se debe trabajar en colegiado con los docentes, coordinadores de grado, direccin y
los padres de familia para fomentar en los nios el hbito de la lectura y

la

investigacin .. Es necesario que sus servicios sean accesibles a todos los miembros
de la comunidad educativa y que sean funcionales en el contexto de la comunidad
local.
Al referirme a un proyecto de investigacin, tengo que citar el Constructivismo, ya
que el conocimiento

se construye como un proceso de interaccin entre la

informacin procedente del medio y la que el alumno ya posee, y a partir de las

cuales, se inician nuevos conocimientos construidos por uno mismo. Los fundamentos
pedaggicos que sustentan este proyecto son:

Los nios aprenden participando activamente y reflexionando sobre esa

experiencia2

Los nios aprenden construyendo sobre lo que ya saben3

Los nios desarrollan el pensamiento de orden superior mediante la orientacin

en los puntos crticos del proceso de aprendizaje4

2
3

DEWEY, John, Experiencia y Educacin, Biblioteca Nueva, Espaa, 2004

Ibidem

El desarrollo de los nios ocurre en una secuencia de etapas5

Los nios tienen diferentes maneras de aprender6

Posteriormente, a la propuesta del proyecto de investigacin para la biblioteca

infantil

ante las autoridades del Instituto Cultural Tampico, se llev a cabo un

proyecto piloto con una duracin aproximada de 4 semanas, en el que participaron

de la seccin de Primaria, un grupo de tercer grado y otro de quinto. Hicimos la
invitacin a las maestras correspondientes y les explicamos que entre los objetivos
primordiales de este proyecto estaban la

eliminacin paulatina de

la cultura

negativa que existe en torno a las materias de Matemticas, Fsica y Qumica y el

desarrollar en nuestros chiquitines, el gusto e inters por stas, adems de hacerlos
concientes de su presencia en nuestra vida cotidiana. Implcitamente, este proyecto
tiene tambin la intencin de motivar a los docentes a ir dejando de lado la
metodologa tradicionalista para dar paso a la enseanza constructivista donde el
maestro se convierte en mediador del conocimiento y junto con sus alumnos
generar aprendizajes significativos. Ante la propuesta de darle un giro diferente a
los talleres en la biblioteca infantil,

la participacin

de las maestras fue muy

entusiasta. Se organizaron los alumnos por equipos, en colegiado escogieron los

temas a investigar y despeg nuestro proyecto de investigacin. Al llegar los nios a
la biblioteca, les explicamos cmo es que estn organizadas las enciclopedias y
diccionarios para facilitarles el acceso a la informacin y se les ense, de una
manera sencilla, a asentar la bibliografa. Fue impactante ver el dinamismo que
adquiri nuestra biblioteca en la video grabacin que se hizo para la recuperacin
de la prctica educativa. Los nios estaban ansiosos por descubrir nuevos
universos.

Cada equipo se organiz individualmente, mientras unos traan y

llevaban libros, otros investigaban, tomaban notas y asentaban la bibliografa.

Este primer acercamiento nos tom dos semanas de investigar y otras dos para
hacer las presentaciones por equipos. Inclusive, hubo alumnos que sacrificaron sus
recreos, para asistir a la biblioteca y seguir buscando informacin. Fue tanta la
4

VYGOTSKY, Lev S., Pensamiento y lenguaje, La Plyade, Argentina, 1977

PIAGET, Jean, To understand is to invent, The Viking Press Inc., U.S.A., 1972
6
GARDNER, Howard, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Paids, Espaa, 2005
5

euforia de los nios que, por iniciativa propia,

investigaciones:

hicieron maquetas sobre sus

un tornado, un huracn, el fondo del mar, el hbitat de las

tortugas, el arco iris y hasta un volcn que hizo erupcin, para lo cual utilizaron
bicarbonato de sodio, pintura vegetal roja y vinagre, haciendo una explicacin
elemental de las reacciones qumicas de dichos materiales. Hubo gran variedad en
la modalidad de presentar sus proyectos, unos trajeron su laptop, otros acetatos,
rotafolios, cartulinas...

Al trmino de cada exposicin,

les hicimos algunas

preguntas como: qu fue lo que les facilit su investigacin y qu la obstaculiz, qu

saban y qu aprendieron... Como evidencia, transcribo textualmente dos
fragmentos de las relatoras, uno del quinto grado y el otro de tercero.
El lunes 28 de Mayo nos reunimos todo el 52 en la biblioteca infantil Quintn
Balderrama...
Paola decidi hacer La bomba atmica; donde ocup el libro El
universo de los jvenes: cmo funciona?. Maricarmen decidi hacer La bicicleta;
utilizando los libros Enciclopedia metdica de los nios, Enciclopedia de Carlitos:
coches, trenes, y otros vehculos, Viajes por tierra y Grandes inventos. Sin embargo,
yo, Andrea, decid ser la secretaria. As que mientras las nias trabajaban en sus temas,
los nios buscaban informacin de los suyos:... Nosotros tuvimos una diferente manera
de investigacin que los otros equipos: decidimos investigar nuestro tema en separado,
porque as nos concentraramos ms en lo nuestro... Este trabajo tambin tuvo
comentarios, opiniones y sugerencias de los miembros de nuestro equipo.
Paola: -Fue algo muy divertido, me gust aprender y me gustara volverlo a hacer
Hctor:-Fue muy interesante la fotografa, aunque me tard mucho en encontrar el libro
Maricarmen:-Fue muy interesante aprender todo lo de la bicicleta y trabajar en la
biblioteca.
-Andrea: fue muy divertido este trabajo, y me gust mucho, sobretodo que trabajamos
en la biblioteca. (sic) 7
Somos del 3-1 el equipo 2 y (sic) investigamos sobre el arcoiris (sic) buscamos en el
diccionario enciclopedia... Nos gusto (sic) mucho por que nosotros agarramos los libros
que necesitamos para el arco iris... yo me diverti (sic) mucho en biblioteca no fue como
otras veces que leemos y leemos... nos juntamos el equipo y juntos hicimos una
maqueta del arcoiris... yo aprendi (sic) que el arco iris es por el sol pasan las gotas de
agua y entonces se ven los colores en el cielo... yo ahora se que el arcoiris es un reflejo
y pasa cuando llueve y ay sol... se mi hiso (sic) difcil andar buscando en muchos libros
y lo mas facil (sic) cuando encontramos lo del arco iris en internet y la maestra cristy
ayudo... (sic)8

En estos fragmentos podemos apreciar la frescura y espontaneidad de los

nios al plasmar sus relatos por escrito. Cabe mencionar que esto fue slo un
proyecto piloto, sin embargo los alumnos, de viva voce,

7
8

se han acercado a

Trascripcin literal de la relatora escrita por una alumna del quinto grado de Primaria.
Trascripcin literal de la relatora escrita por una alumna del tercer grado de Primaria.

preguntar si las clases en biblioteca van a ser siempre as. Tanto los docentes
como el coordinador de biblioteca estamos de cara a un gran reto, el de darle un
giro constructivista a nuestro quehacer educativo.
Como parte esencial de este proyecto, se realizaron video grabaciones en
sus distintos momentos

para llevar a cabo

la recuperacin de la prctica

educativa y focalizar algunos puntos que haya que intervenir a fin de ir

enriquecindolo.
El proyecto de investigacin que hoy comparto con ustedes es
simplemente una forma de atraer y entusiasmar a los chiquitines al maravilloso
mundo de la investigacin, de jugar a ser cientficos, de hacer experimentos y
porque no, de inventar o hacer propuestas ecolgicas que ayuden a
sensibilizarnos ante el inminente deterioro del ser humano y su hbitat, todo esto
en el marco de una Feria Cientfica a montarse a fin de ao con todo el material
elaborado por nuestros alumnos. Este proyecto tambin

involucra en su

edificacin, el desarrollo de las siguientes competencias:

Desarrollo de competencias en el Proyecto de Investigacin
Aprender a generar conocimiento (innovacin y creatividad habilidades de
investigacin):

El proceso de creacin del ser humano sucede en dos etapas: en la primera,

creamos una imagen dentro de nosotros, comprendemos algo nuevo,
generamos una nueva idea, un nuevo conocimiento. En la segunda,
trasladamos el concepto a la realidad, modificndola. La generacin de
conocimiento es la puerta que conecta la percepcin y la accin, asegurando
la pertinencia de la primera y la eficacia de la segunda. En esta competencia
se analizan estas dos creaciones, la creacin mental que realizamos a travs
de la creatividad y la innovacin, y que contrastamos con la realidad por
medio del rigor del mtodo cientfico; y la creacin fsica en la que, con la
ayuda de la metodologa del proyecto, convertimos la visin que hemos
tenido de la realidad externa, como un producto, una obra artstica o un
6

mensaje. (Ciclo percepcin-pensamiento-accin caracterstico del quehacer

humano).
Para aprender a ser creativos hay que ampliar los contextos de anlisis,
salir de los caminos trillados, buscar relaciones con ideas no usuales y tomar
perspectivas distintas. El descubrimiento y la invencin son algunas de la
cualidades ms importantes y propias del ser humano. La creacin est
ligada a lo que el psiclogo Abraham Maslow denomin experiencias
cumbre. Ser creativo y crear son dos formas plenas de desarrollar nuestra
condicin humana y de disfrutar de ella.
La metodologa de la investigacin permite el anlisis reflexivo y crtico de
los conceptos tericos a desarrollar en una investigacin, desarrolla la
capacidad crtica y argumentacin a la hora de tomar decisiones frente a los
procesos a seguir, es una herramienta fundamental de las actividades
acadmicas y establece el rumbo correcto de una investigacin asegurando
un trabajo eficaz y eficiente de cara al logro de resultados.
Aprender a buscar informacin Aprender a evaluar informacin:
El empleo de estrategias y tcnicas de bsqueda de la informacin nos
ayudar a encontrar y organizar la informacin, a localizar la ms importante
y relevante, mejorando la comprensin y el aprendizaje. El objetivo de estas
competencias es doble: por una parte, definir las principales secuencias y
estrategias para realizar una bsqueda precisa y pertinente, y por otra, una
vez que se ha encontrado la informacin, evaluarla para saber si lo que se ha
encontrado cumple con los criterios de evaluacin.
Aprender a trabajar juntos (tica Aprender a trabajar en equipo Toma de decisiones y
negociacin)

La mayor parte de la vida se realiza en relacin con otras personas. La

relacin personal tambin se extiende en el tiempo, a travs de aspectos
como el lenguaje, la cultura, el arte, las tcnicas y las ciencias. Si
7

conseguimos

levantar

lo

suficiente

la

mirada,

observaremos

como

dependemos y nos aprovechamos de los logros de personas singulares y

annimas que vivieron antes que nosotros. Cuanto ms compleja es una
sociedad, los trabajos y los roles son ms especializados y ms dependemos
unos de otros. Trabajar en equipo supone: comprender qu es el
comportamiento tico y tener bien establecidos nuestros principios, para
relacionarnos a partir de ellos, comprender la necesidad de planificar nuestro
trabajo y controlar su ejecucin, y aprender algunos esquemas sencillos que
nos guen en ellos, estudiar el papel del liderazgo en la consecucin de una
vida personal y grupal satisfactoria y conocer las reglas del liderazgo
adecuado, analizar la importancia de las reuniones, sus tipos y las
condiciones para que resulten productivas y eficientes, comprender el
proceso de tomar decisiones y conocer los principios de la negociacin
constructiva. Trabajar en equipo exige respetar ciertos valores para que el
equipo perdure y d fruto. Es imposible que un equipo d lo mejor de s
mismo, si los intereses personales no se conciertan en un inters comn.
Las decisiones son los ladrillos que construyen nuestra vida. Desde el punto
de vista del crecimiento personal, la decisin engendra la accin, la accin
repetida una y otra vez termina convirtindose en hbito, y cada hbito es
una de las vigas que estructura nuestro comportamiento, nuestra
personalidad. Decidir nos hace tambin ms responsables. El discernimiento
es el mbito propio en el que las personas podemos distanciarnos de los
estmulos inmediatos y las respuestas automticas para elegir cmo
queremos actuar y lo que queremos ser. En la mayora de los casos, la
accin que hemos previsto requiere de la interaccin con otras personas, por
lo que es necesario comunicar nuestros puntos de vista, pensar juntos, llegar
a conclusiones y acordar un curso de accin conjunto. A ese proceso lo
denominamos en forma amplia: negociacin.
Uno de los objetivos de nuestro proyecto de investigacin es el desarrollo de las
siguientes capacidades:

Aprender en situaciones dinmicas, en las que la informacin cambia

constantemente.

Poder manejar la sobrecarga de informacin para reconocer cuando se tiene

suficiente.

Saber ubicar y seleccionar informacin pertinente.

Encontrar significado de los numerosos y diversos mensajes, que no encajan de

manera ordenada en un texto preparado.

Construir una comprensin personal a partir de informacin contradictoria e

inconsistente.

Estas capacidades se desarrollan haciendo de

la investigacin

una forma de

aprender. El aprendizaje basado en la investigacin es un enfoque que se centra en el

proceso de investigacin. Este enfoque empieza planteando preguntas sobre la materia
que se est estudiando. Los estudiantes se orientan en este proceso con preguntas
como:
Qu es lo que ya s? qu quiero saber? qu es lo que aprend?
La investigacin saca a los estudiantes del formato pre digerido del libro de texto
y los ubica dentro del proceso de aprendizaje en el que a partir de una variedad de
fuentes deben construir su propia comprensin. Aprenden a pensar basndose en el
contenido de la materia, independientemente de respuestas predeterminadas o
soluciones pre establecidas. Se orientan a travs de un proceso de formacin
intelectual que les permite construir sobre lo que ya saben y llegar a una comprensin
ms profunda de los conceptos y problemas subyacentes al tema. Es necesario un
enfoque constructivista del aprendizaje en lugar de un enfoque de transmisin del
conocimiento o de habilidades. La teora constructivista se enfoca en el proceso de
pensamiento que construye la comprensin, haciendo que los nios participen en
encuentros estimulantes con la informacin y con las ideas. El proceso de
construccin, es un proceso activo y permanente de aprendizaje que contina a lo
largo de la vida. La teora constructivista se ha estado desarrollando como la base
terica fundamental para reestructurar el programa de la biblioteca infantil con el fin de
9

que sta enfrente los retos que presenta la escuela en esta poca de globalizacin e
interculturalidad. El marco para este proyecto incorpora algunos conceptos bsicos
extrados de la investigacin en educacin que se basan en las diferentes maneras de
aprender de los nios.
Para la implementacin del aprendizaje basado en la investigacin, el trabajo en
colegiado con los maestros es esencial porque la bsqueda va ms all de
proporcionar recursos y ubicar informacin. La colaboracin para la investigacin
comprende la planeacin, enseanza y evaluacin del aprendizaje del estudiante, a lo
largo del proyecto de investigacin. La conformacin de un grupo de instruccin en el
que el profesor sea el experto en el contenido y el contexto, y el bibliotecario lo sea en
los recursos ayuda a lograr dicha implementacin. Las estrategias para orientar la
bsqueda se centran en la capacitacin de los estudiantes para usar la informacin
como herramienta de aprendizaje. Aun los nios ms pequeos pueden aprender a
emplear estas estrategias desde los primeros aos de escolaridad:

Pensar y recordar selectivamente ciertas caractersticas.

Organizar las ideas en forma abreviada y disponerlas en una secuencia que

tenga significado.

Formular las ideas con palabras propias.

El bibliotecario debe imprimirle a su gestin: creatividad y dinamismo, adems

de constancia, puntualidad, limpieza, honradez, sensibilidad, criterio, intuicin,

iniciativa, flexibilidad, sin faltar su sello personal.
La biblioteca infantil es parte integrante del proceso educativo. Los objetivos
enumerados a continuacin son fundamentales para desarrollar los conocimientos
bsicos, los principios en materia de informacin, la enseanza, el aprendizaje y la
cultura, y representan los servicios esenciales de nuestra biblioteca:

Inculcar y fomentar en los nios el hbito y el placer por la investigacin,

la

lectura, el aprendizaje y la utilizacin de la biblioteca a lo largo de toda su vida.

En el proyecto piloto pudimos constatar como los nios disfrutaron esta nueva
10

forma de trabajar en la biblioteca. Despus de haberles dado unas cuantas

indicaciones, se abalanzaron sobre los estanteros en busca de informacin. Al
principio no fue fcil pues no era habitual dicha actividad. Tanto el docente como
el coordinador de biblioteca los orientamos hacia dnde encontrar la bibliografa.

Ofrecer oportunidades para realizar experiencias de creacin y utilizacin de

informacin a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la
imaginacin y entretenerse. El haber dejado en libertad a los alumnos para
escoger sus temas a investigar nos ampli horizontes y hubo gran diversidad.
Entre algunos de ellos encontramos: cmo se hizo la bomba atmica, por qu el
arco iris slo tiene siete colores, cmo funciona la cmara fotogrfica, cundo y
quin invent la bicicleta, qu animales viven en las profundidades del ocano,
cmo se forman un tornado y un huracn, por qu se extinguieron los
dinosaurios, el primer sistema ferroviario en Mxico, cmo y por qu se produce
un terremoto, quin invent el barco de vapor...

Prestar apoyo a todos los alumnos para la adquisicin y aplicacin de

capacidades que permitan evaluar y utilizar la informacin, independientemente
de su soporte, formato o medio de difusin, teniendo en cuenta la sensibilidad a
las formas de comunicacin que existan en la comunidad. Una semana previa a
llevar a cabo el proyecto, les ped a las maestras me remitieran una lista con la
mayora de los temas lo cual fue muy atinado pues as me asegur que hubiera
la bibliografa pertinente, inclusive en lo referente al arco iris se

imprimi

informacin de la Internet.

Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales

y mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y
opiniones varias. A lo largo del proyecto, se brind asistencia continua a los
nios para guiarlos en sus bsquedas. Ya inmersos en su investigacin, hubo
alumnos que, al no encontrar alguna informacin especfica, como por ejemplo
quin invent los anteojos, se acercaron a mi para ayudarles a hacer la
bsqueda a travs de la Internet. Algo que llam nuestra atencin fue ver como
a los nios les gust aprender a utilizar una enciclopedia. Hubo alumnos que al

11

terminar sus actividades en el saln solicitaron permiso para ir a biblioteca a

hojear algn tomo.

Organizar actividades que estimulen la concienciacin y la sensibilizacin en el

plano cultural, social y ecolgico. Por iniciativa propia, los alumnos escogieron
varios temas a investigar relacionados con la ecologa. Por ejemplo, el equipo,
cuyo tema fue la extincin de las tortugas, present un trabajo muy completo,
pues no se limitaron slo al problema, sino que se extendieron hasta el cine y
la televisin donde las tortugas han llegado a ser famosas en busca del bien
comn, inclusive trajeron una tortuga de juguete que bailaba y cantaba. Algo que
llam la atencin fue que varios alumnos nos dieron explicaciones sin leerlas ni
haberlas memorizado. Considero esto un aprendizaje significativo y muy
enriquecedor.

Trabajar con el alumnado, el docente, la coordinacin de grado y los padres de

familia para realizar el proyecto educativo del instituto; proclamar la idea de que
la libertad intelectual y el acceso a la informacin son fundamentales para
ejercer la ciudadana y participar en una democracia con eficiencia y
responsabilidad. Hoy, podemos evidenciar como desde pequeos los nios ya
sienten una preocupacin por el deterioro de nuestro planeta, los fenmenos
naturales y la extincin de especies animales, temas que sobre salieron en este
proyecto piloto.
...la vocacin de la vida no es el camino de una profesin, sino aquello que nos
movi a elegirla; ms an lo que nos sigue moviendo para ejercerla". 9

Dr. Eduardo Nicol: El pensamiento mexicano ante la condicin humana

12

FUENTES CONSULTADAS:
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Aires:, 1990
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DACAL, Elizabet,. Juguemos a leer: elementos bsicos para la promocin de la lectura,
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DEWEY,John, Experiencia y Educacin, Biblioteca Nueva Espaa, 2004
GARDNER, Howard, Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Paids, Espaa,
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Gimnez Saravia. Washington: Unin Panamericana, 1963.
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Manifiesto UNESCO/IFLA sobre la Biblioteca Escolar. Disponible en
www.unesco.org [Fecha de consulta: 14/08/2007]

13

Proceso de aprendizaje desde la Perspectiva Ignaciana

AUTORES:
Integrantes del rea Hermenutica; BRITO Arroyo, Mara Gabriela (coord.); GONZLEZ
Alans, Hortensia Isabel; HERNNDEZ Rosas, Mara Julieta; OLVERA Garza, Karon;
YENNY Bringas, Enriqueta de Lourdes.
INSTITUCIN EDUCATIVA PATROCINANTE:
Instituto Cultural Tampico
RESUMEN:
La ponencia del Equipo del rea Hermenutica presenta los resultados del Proyecto de
Intervencin: Pedagoga Ignaciana y Ejes Transversales incluyentes en un Proceso
Educativo; que se implement en la prctica de una docente de Bachillerato, con el
propsito de favorecer el Modelo Pedaggico Ignaciano en los procesos de aprendizaje
en el aula, e integrar los Ejes Transversales que propone la Compaa de Jess
educacin ambiental, educacin para la paz y los derechos humanos, educacin para la
interculturalidad y educacin para la equidad de gnero a los tpicos del programa, y
de esa forma potenciar an ms la calidad educativa que presentaban las clases de la
maestra, cuya prctica fue objeto de investigacin. El haber implementado un Proyecto
de Intervencin que tiene como modelo la Educacin Ignaciana, implic una propuesta
que conjugaba de forma anloga en el proceso de enseanza-aprendizaje:
conocimientos y valores, en la que el dilogo y las acciones educativas de los alumnos
y la docente se complementaron de manera dinmica en el aula para construir de
forma conjunta el conocimiento y tener como base los valores.
El estudio principia con las fortalezas y reas de oportunidad encontradas en la
prctica de la docente, contina con una sntesis de la problematizacin as como la
eleccin del rea a trabajar, prosigue con el Proyecto de Intervencin y su justificacin,
culmina con el anlisis de los resultados del Proyecto y las evidencias encontradas.

INTRODUCCIN
La presente ponencia, muestra los resultados del Proyecto de Intervencin: Pedagoga
Ignaciana y Ejes Transversales

incluyentes en un Proceso Educativo, el cual fue

diseado por el Equipo de Investigacin Colaborativa del rea Hermenutica de

Bachillerato del Instituto Cultural Tampico, y se refiere principalmente a la accin de
implementar el Modelo Educativo Ignaciano en el aula, de forma que los conocimientos
y valores, se aprendan, enseen, manifiesten y vivan como unidad integradora.
Este Proyecto de Intervencin se cre y aplic en la prctica de una docente de
nuestra rea Acadmica, que mostraba grandes fortalezas y aciertos en los procesos
de aprendizaje en el aula y que podra enriquecerse al favorecer la reflexin en valores
en los temas programados.
Este Proyecto se inici con el registro de tres clases de la maestra, mediante
grabaciones en video, las cuales se transcribieron en matrices de anlisis, con el fin de
segmentar las acciones y analizarlas de acuerdo con su clasificacin en educativas o
rutinarias .
Posteriormente, se identificaron las fortalezas y reas de oportunidad de la
prctica, el hallazgo que tuvimos en ese momento, fue constatar que la docente tena
un valioso quehacer educativo, en el que destacan los procesos de interaccin del
aprendizaje entre alumnos y maestra, as como una gran variedad de estrategias que
ponen al estudiante como principal actor en su proceso de construccin del
conocimiento.
Adems de las fortalezas, se focalizaron las reas de oportunidad, y se hizo
visible

la importancia de llevar de manera consciente al aula el Modelo Educativo

Ignaciano y de esta forma enriquecer el trabajo de la maestra que cuenta con aciertos
docentes.
A continuacin, se problematiz la prctica a travs de un anlisis de las reas
de oportunidad; se seleccion la ms significativa y favorable para los procesos de
aprendizaje: la implementacin adecuada del Modelo Educativo Ignaciano y el empleo
de los Ejes Transversales de la Compaa de Jess educacin ambiental, educacin
para la paz y los derechos humanos, educacin para la interculturalidad y educacin
para la equidad de gnero en los temas y estrategias del programa operativo.
Estas finalidades o reas de formacin han pasado de significar ciertos contenidos que deben
considerarse en el currculo, a representar el conjunto de valores, actitudes y comportamientos
ms importantes que han de ser educados. Se han convertido en ejes transversales que, como
una luz particular, han de iluminar al conjunto de componentes curriculares.1

El trabajar con esa rea de oportunidad, propici un eje orientador al Proyecto de

Intervencin y ayud a fortalecer con el Carisma Ignaciano la prctica docente, forma
que favoreci la prctica del proceso educativo como un todo integrador de los
procesos de aprendizaje en la formacin humanizante.
La implementacin del Proyecto de Intervencin, se centraba esencialmente en la
vivencia en el aula del Modelo de Educacin Ignaciano, manifestaba el deseo de las
integrantes del rea Hermenutica de descubrir nuevas formas para una educacin que
integrara de forma congruente los aspectos cognitivos y valoral-social en los programas
de estudio.
Los procesos de interaccin social de alumnos y maestra en el aula, favorecan el
tratamiento de los temas en un contexto de reflexin, para favorecer una educacin
integral dirigida al perfil del estudiante que nosotros, los docentes, buscamos formar
como miembros de la comunidad educativa del Instituto Cultural Tampico.

FERNNDEZ, David S.I. Los temas transversales que la Compaa de Jess desea impulsar en sus
colegios (Un aborde provisional). Guadalajara, Mxico. Apuntes. Marzo de 2005. p.1

(11) La pedagoga es el camino por el que los profesores acompaan a sus alumnos en su
crecimiento y desarrollo. La pedagoga, arte y ciencia de ensear, no puede reducirse
simplemente a una metodologa. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visin de la
persona ideal que se pretende formar.
Esto indica el objetivo y el fin al que se dirigen los diversos aspectos de una tradicin educativa.
Proporcionan los criterios para elegir los recursos que han de usarse en el proceso de la
educacin. La visin del mundo y el ideal de la educacin en nuestro tiempo se han expuesto, en
las Caractersticas de la educacin de la Compaa de Jess. La pedagoga ignaciana asume
esta visin del mundo y da un paso ms sugiriendo modos ms explcitos por los que los valores
ignacianos pueden integrarse en el proceso enseanzaaprendizaje.2

Como integrantes del rea Hermenutica en este Proyecto de Intervencin

pretendamos sensibilizarnos y fortalecer el vnculo entre los temas del programa y la
reflexin en valores al integrar a la educacin las situaciones sociales actuales en un
contexto humanista.
Este trabajo de investigacin, representa de manera sinttica, el proceso y
mtodos utilizados en el Proyecto de Intervencin al Interior del rea Hermenutica, y
concluye con la presentacin de los resultados y las ventajas de manejar integralmente
los tpicos de la asignatura y los Ejes Transversales, as como implementar el
Paradigma Ignaciano.
Se pone de manifiesto que una prctica docente estructurada, con propsitos
educativos claros y determinados de acuerdo a los programas operativos, se favoreci
con la incorporacin consciente de los pasos del Paradigma Ignaciano, esto sin
modificar su estilo de enseanza, y acorde a la Educacin Humanista caracterstica del
Modelo Pedaggico de la Compaa de Jess.
La ponencia se estructura en cinco puntos principales:
I. Contexto del Proyecto de Investigacin.
II. Fortalezas y reas de oportunidad de la prctica.
III. Problematizacin y eleccin del rea a intervenir.
2

METTS, Ralph E. Ignacio lo saba: La pedagoga jesuita y las corrientes educativas actuales. tr. por
Lourdes Cisneros. Guadalajara, Mxico: ITESO, 1997.

IV. Proyecto de Intervencin.

V. Resultados y conclusiones.
I. Contexto del Proyecto de Investigacin
El Proyecto de Investigacin Colaborativa al interior del rea Hermenutica se plane
para realizarse en cuatro etapas instituidas por el Centro de Reflexin e Investigacin
Acadmica del Instituto Cultural Tampico, el cual gua la Directora General Acadmica
Leticia Tovar Trejo.
Etapas del Proyecto:
1

Registro de dos clases de la docente, transcripcin y anlisis de su prctica.

Tercer registro, transcripcin y anlisis. Planteamiento de la problematizacin

de la prctica con base en las conclusiones obtenidas.

Estructura, fundamentos y metodologa del Proyecto de Intervencin.

Implementacin y evaluacin del Proyecto. Anlisis de evidencias de tres

nuevos registros e interpretacin de los resultados.
Las integrantes del rea en esta investigacin realizaron tareas como: grabar,

transcribir,

analizar,

fundamentar

tericamente

reflexionar

acerca

de

los

descubrimientos de la prctica estudiada. La riqueza que presenta este tipo de

proyectos colaborativos, es que aunque una sola prctica es el objeto de estudio, al
analizarla se pueden descubrir y reflejar nuestras caractersticas acadmicas, fortalezas
y reas de oportunidad.
Este tipo de Proyectos valoran de manera consciente los constitutivos,
metodologas y estrategias que debemos preservar y enriquecer en nuestra prctica
docente, as como elementos que conducen a una reflexin y un cambio que impacte
de manera favorable nuestro quehacer educativo.
La prctica educativa que se investig, pertenece a una docente que decidi de

forma voluntaria aceptar vivir esta experiencia, en la que jugara un doble papel: ser
objeto de estudio y al mismo tiempo sujeto investigador. La maestra imparte
actualmente las asignaturas de Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental III y IV en el quinto grado de Bachillerato en esta Institucin
Educativa Jesuita, que se caracteriza por formar integralmente a sus alumnos con base
en las siete dimensiones antropolgicas Cognitiva, Corporal, Espiritual, Esttica,
tica, Psicoafectiva y Social.
II. Fortalezas y reas de oportunidad de la prctica
En los tres primeros registros de observacin se manifestaron los constitutivos de la
prctica docente de la maestra, al contrastarlos con la teora encontramos un estilo de
enseanza Constructivista. Presentamos algunas de las fortalezas encontradas, por
razones de espacio nos centraremos slo en las ms distintivas, reservamos las que
muestran variaciones, pero en esencia mantienen similares caractersticas que las a
continuacin ofrecemos.
Fortalezas:
1.

Interaccin continua con los alumnos a travs de dilogos con fines educativos.
Ma: El equipo de Mariana y Gaby, algo que nos quieran reportar acerca de lo que es la estructura
de la ficha de comentario. No lo que pusieron ustedes, sino la estructura. Cmo se hace y por
qu se hace eso?
Aa: Bueno, esa estructura la hace slo un poco diferente a las otras; es un poco ms de trabajo
porque no slo vamos a poner un comentario, sino tambin vamos a poner una sinopsis de
donde se saca el comentario.

2.

Planteamiento de retos cognitivos a travs de cuestionamientos reflexivos para

orientar la atencin y profundizar aspectos relevantes.
Ma: A ver, yo recuerdo que su tema es los deportes.
Aa: S, pero lo cortamos por los deportes a travs de las Olimpiadas.la evolucin de los
deportes a travs de las Olimpiadas.
Aa: /otra alumna corrige/ Lo delimitamos.
Ma: Muy bien. No lo cortastelo delimitaste. Estn batallando para encontrar bibliografa?
Aa: Mmmm s encontramos cosas de la Olimpiada y de deportes, pero
Ao: Es que hay que deducirlo, no va a venir aqu explcito, lo tenemos que deducir de todo lo que
ha pasado, de cada uno de los personajes deducir.
Aa: Como le estamos haciendo, fichas y fichas y fichas Leer.
Ao: Para sacar nuestras conclusiones.

Ao: Este pues enfocarnos al tema y recabar toda la informacin y de esa informacin sacar
conclusiones.
Ma: Cul sera el objetivo de su investigacin?
Aa: Mostrar cmo los deportes han ido cambiando desde que empezaron en Grecia que las
carreras eran de 200 m. hasta las olimpiadas de ahora, que hay categora de mujeres, de
hombres, que antes slo era para hombres, ver como ha ido cambiando.
Ma: Cundo fue el ao en que empezaron las Olimpiadas?
Ao: 1350 A. C.
Aa: Bueno podemos dar una resea del origen en Grecia, y luego cuando ya se empezaron a
hacer internacionales despus de la segunda guerra mundial de ah en adelante
Ma: Exacto, porque si te vas a Greciaimagnate!
Aa: O sea cmo empezaron y ya despus de la Segunda Guerra Mundial o algo as que ya se
vuelven internacionales.
Ao: Tambin un meterle poquito de todos los boicots que han pasado y cmo han afectado los
deportes.

3.

Recuperacin de conocimientos previos para sentar las bases de la sesin.

Ma: Vamos a escribir palabras clave, palabras de lo que de lo que hicimos la semana pasada
S? Palabras que se vengan a la mente de lo que hicimos. Tenemos tres minutos.
Quin quiere comenzar?... /pasan los tres minutos/ A ver, Vargas qu apuntaste?
Ao: Fichas, minutas, bibliogrficas, electrnicas, peridicas, cronograma, informe.
Ao: Fichas, libros, comentarios, avances, minutas y cronograma.
Aa: Fichas de registro, buscar libros, correcciones del cronograma, minutas, exposicin de fichas,
lineamientos, estar en equipo, fichas electrnicas, ir a Biblioteca.

4.

Relatora del proceso realizado por los alumnos (metacognicin).

Ma: Quin me explica qu proceso sigui para hacer esa ficha de resumen? Pinsenlo y me
dicen. /dirigindose a una alumna/ Miriam.
Aa: Lemos primero todo el artculo, despus se hace una recapitulacin
Ma: Por favor no me digas que se hace, dime qu hiciste t
Aa: Ah! okey, hice una recapitulacin de todas las cosas ms importantes ledas del captulo y
despus lo plasme con nuestros conceptos y los del libro.

5.

Socializar el conocimiento con aportaciones de los integrantes de otros equipos.

Ma: Qu datos faltan? /en la ficha que se est exponiendo/ /responden alumnos de otros
equipos/
Aa: La editorial
Aa: El lugar de impresin
Aa: De acuerdo a lo que se haba dicho antes, de que se puede cambiar el orden es vlido en
un resumen? porque t puedes cambiar totalmente el significado del tema si lo manipulas como
a ti te conviene, poniendo slo algunas ideas, entonces se puede dar a entender otra cosa. es
vlido?
Ma: Ustedes, qu creen?
Aos: Nooo!
Aa: Ya que si se puede modificar el orden, entonces quiere decir que tambin puedo ponerlo a mi
conveniencia.
Aa: No, s se puede, porque de todos modos se transmite la misma idea.
Aa: Lo que t quieres es sacar informacin que te ayude, si no para que la vas a buscar?

Aa: Puede que ests haciendo un resumen de una crtica, entonces, t puedes cambiar
totalmente el sentido de la crtica poniendo solamente las palabras que te convienen de esa
crtica.
Ma: La tica nos dice que tenemos que respetar la idea bsica o esencial de un autor en su libro,
hablamos en un momento de lo que es el plagio, ste no es el caso, pero el plagio es una accin
antitica, y lo correcto es respetar lo que un autor dice.

6.

Cierre de clase por parte de los alumnos con la gua de la maestra.

Ma: Qu se llevan el da de hoy a sus casas de esta clase? Levanten la mano, Carolina, a ver.
Aa: Para hacer un trabajo bien, hay que analizar y verificar la informacin, o sea que tenga
validez, en las fichas electrnicas.
Ao: Este, el trabajo requiere una gran participacin de todos los integrantes.
Ma: Qu otra cosa aprendimos?
Ao: Que... y tiene que ser un desempeo este, es necesario el desempeo de todos los del
equipo.
Aa: Responsabilidad en el trabajo del equipo

Aunque descubrimos aportaciones valiosas en la prctica de la profesora, tambin

encontramos puntos que se podan trabajar con el fin de continuar potenciando su
trabajo educativo.
reas de posible fortalecimiento despus de su anlisis:
1.

La atencin se centra en la participacin de un nmero reducido de alumnos.

2.

La tcnica de trabajo cooperativo permite en algunos casos distraccin y evasin.

3.

Se apreci la falta de contacto visual con los alumnos por el uso del pizarrn en
periodos largos de tiempo.

4.

Omisin de valores institucionales Justicia en el amor, Libertad agradecida,

Conmiseracin activa, Originalidad creativa y Magis en las temticas de clase.

5.

Ausencia de vinculacin de la materia con otras asignaturas y con los Ejes

Transversales.

6.

El Modelo Educativo Ignaciano se da parcialmente y en lapsos.

III. Problematizacin y eleccin del rea a intervenir

La problematizacin de la prctica, es el resultado del anlisis y teorizacin de los tres
primeros registros.

Aspectos examinados:
1

Propsitos de la sesiones

Acciones: educativas y rutinarias

Producto de la sesin

Actividades de inicio, medulares y de cierre de clase

Modelos de aprendizaje y enseanza

Las reas de oportunidad derivaban las siguientes problemticas:

rea de oportunidad 1: Atencin centrada en la participacin de un nmero reducido
de alumnos.
Problema: El proceso de aprendizaje, slo se da de manera activa y verificable en un
limitado nmero de alumnos, sin personalizar la atencin en estudiantes que pudieran
presentar dificultades en el proceso de aprendizaje o en la socializacin del
conocimiento, ya que generalmente los alumnos que participan dinmicamente son los
ms aventajados cognitivamente en las clases.
rea de oportunidad 2: La tcnica de trabajo cooperativo permite en algunos casos
distraccin y evasin.
Problema: Algunos de los equipos formados bajo el esquema de trabajo cooperativo,
tendan a disminuir la constancia en el trabajo y la atencin por momentos en las tareas
propias de la sesin. La libertad de investigar en el lugar elegido (Biblioteca, Centro de
Cmputo), posibilit que algunos alumnos no recibieran acompaamiento y supervisin
de la maestra, quedando sin constatar que el trabajo cumpliera con los requisitos
establecidos.
rea de oportunidad 3: Falta de contacto visual con los alumnos por el uso del pizarrn
en periodos largos de tiempo.

Problema: La docente toma nota de las aportaciones de los alumnos, pero el tiempo
que le llev hacer esto, requiri de casi toda una sesin de dos horas clase (noventa
minutos), lo que ocasion que durante un lapso considerable, no tuviera el contacto
visual para verificar la atencin e inters, como consecuencia indirecta slo particip un
limitado nmero de estudiantes.
rea de oportunidad 4: Omisin de valores institucionales en las temticas de clase.
Problema: La educacin integral de los Colegios Jesuitas, reconoce un desarrollo
armnico de lo cognitivo y lo valoral-social. En las clases registradas de la docente, se
presentaron oportunidades para enlazar los temas del programa con los valores
institucionales Justicia en el amor, Conmiseracin activa, Libertad agradecida,
Originalidad creativa y Magis, se dej de lado, abrir un espacio para reflexionar sobre
los tpicos del programa y su relacin valoral.
rea de oportunidad 5: Ausencia de vinculacin de la materia con otras asignaturas y
con los Ejes Transversales.
Problema: Relacionado con el punto anterior, la vinculacin de materias de manera
horizontal y vertical, as como el manejo de los Ejes Transversales educacin
ambiental, educacin para la paz y los derechos humanos, educacin para la
interculturalidad y educacin para la equidad de gnero , es parte de la integralidad
de la Educacin Jesuita. Tanto ms sern ayudados los alumnos en la correcta
adaptacin de los medios pedaggicos y en la orientacin personal, cuanto ms
enterados estn de su contexto sociolgico.3 El aula es un espacio para desarrollar las
dimensiones antropolgicas del alumno de manera simultnea. No podemos hablar de
la teora de alguna asignatura, que no tenga relacin o impacto con la realidad y los
problemas sociales actuales, de ah la importancia de integrar los Ejes Transversales en
3

(Arrupe, 1981e: 16) ARRUPE en KLEIN, Luiz Fernando. La actualidad de la pedagoga jesuita. tr. por
Juan Carlos Sols. Guadalajara, Jalisco, Mxico: ITESO. 2002. p. 70.

las sesiones de clase. El vincular asignaturas, ayuda al estudiante a percatarse de la

correspondencia que existe entre diversas reas de conocimiento y valores,
aparentemente distantes.
rea de oportunidad 6: El Modelo Educativo Ignaciano se da parcialmente y en lapsos.
Problema: El Modelo Educativo que caracteriza a los Colegios de la Compaa de
Jess, tiene sus bases en el Paradigma Pedaggico Ignaciano Contexto, Experiencia,
Reflexin, Accin y Evaluacin, apoyo fundamental de nuestra docencia. Durante las
sesiones analizadas, no todos los pasos paradigmticos fueron aplicados, ni se logr la
continuidad a lo largo de la clase, por lo que se limit su impacto en el proceso
educativo.
Posterior al anlisis de las reas de oportunidad, el equipo de rea reflexion
acerca de la importancia de aplicar en las clases el Modelo Educativo Ignaciano, pues
favorece la formacin integral del alumno.
Las actividades del aula ignaciana deben apegarse a los sealamientos de los ejercicios
espirituales. Recordemos que es preciso la disposicin de un ambiente adecuado para el
aprendizaje y hacer especial uso de la preeleccin como principio educativo jesutico. Un aula
ignaciana debe favorecer no slo de habilidades acadmicas tradicionales como la
memorizacin, el entendimiento, la comprensin y el racionamiento claro y lgico sino tambin
el uso de las facultades creativas e imaginativas de la mente, tal como lo propone Ignacio a
travs de sus tres modalidades de la oracin: Meditacin, contemplacin y aplicacin de los
sentidos. El maestro adems ha de conducir al estudiante en un proceso de aprendizaje activo
que involucre la participacin de la totalidad de la persona, donde la reflexin debe jugar, en
definitiva, un papel sustantivo.4

Durante el anlisis para elegir el rea de oportunidad ms significativa, se opt por

elegir alguna que al innovarse contribuyera a la educacin integral, adems se busc
relacionarla con el aspecto valoral-social, factor esencial en un proceso formativo. A lo
largo de este proceso de eleccin se trat de integrar dos reas a intervenir, de modo
que al innovarlas, se reforzaran.

METTS, Ralph E. Op. cit. pp. 195,196.

Con base en los fundamentos arriba presentados, se decidi trabajar con las siguientes
reas de oportunidad:
1

El Modelo Educativo Ignaciano se da parcialmente y en lapsos.

Ausencia de vinculacin de la materia con otras asignaturas y con los Ejes

Transversales.

La primera de esas reas era la ms significativa, la segunda se concret slo a la

vinculacin con los Ejes Transversales. El implementar de manera consciente el Modelo
Educativo Ignaciano potenciara el proceso de enseanza-aprendizaje con una
metodologa que favorece vivencialmente los valores y sta se enriquece con la
vinculacin del contexto social de nuestros tiempos a travs del manejo de los Ejes
Transversales.
IV. Proyecto de Intervencin
El Proyecto de Intervencin se fundament en estrategias para aplicar en el aula, con el
fin de favorecer la prctica, requiri seguimiento mediante nuevos procesos de
observacin, registro y anlisis, para establecer resultados y conclusiones acerca de las
innovaciones descubiertas y el impacto en la prctica y los procesos de enseanza.
El Proyecto centrado en la implementacin del Modelo Educativo Ignaciano y el
manejo de los Ejes Transversales en las estrategias de clase, no constitua un cambio
radical para la docente, ya que su prctica es netamente Constructivista, y el Modelo
Ignaciano le facilitara fortalecer su estilo docente en un proceso de educacin integral.
(30)El paradigma ignaciano de experiencia, reflexin, accin, sugiere una multitud de caminos en
los que los profesores podran acompaar a sus alumnos y facilitarles el aprendizaje y la
madurez, enfrentndolos con la verdad y el sentido de la vida. Es un paradigma que puede
proporcionar una respuesta muy adecuada a los problemas educativos a los que nos
enfrentamos hoy, y posee la capacidad intrnseca de avanzar ms all de lo meramente terico y
llegar a se un instrumento prctico y eficaz en orden a realizar cambios en el modo como

enseamos y como nuestros alumnos aprenden.5

Las estrategias sugeridas en el Proyecto de Intervencin eran:

Sobre el Paradigma Pedaggico Ignaciano6
a) Contexto
1 Favorecer un espacio al inicio de su clase para que el alumno reflexione desde
dnde y para qu aprende el tema.
2 Valorar la diversidad de estilos de aprendizaje, intereses y condiciones de sus
alumnos.
3 Integrar al proceso de aprendizaje en el aula las condiciones de sus entornos
(situacin del saln, comunidad educativa, local, regional, nacional y mundial)
4 Privilegiar el momento del contexto al inicio de la clase y mantenerlo a lo largo
de la sesin.
b) Experiencia
1 Que el alumno no haga suyos los temas slo en lo cognitivo, sino que los
descubra a travs del aspecto valoral-social.
2 Motivar al alumno a que exponga sus inferencias sobre el tema y se cuestione
sobre el mismo (por qu sucede de esta forma?, cmo podra mejorar esta
situacin?, realmente propicia un bien?...)
3 Que el alumno se involucre con el tema, que haga de la materia una actividad
para su experiencia desde el aqu y ahora.
4 Involucrar en el proceso educativo su persona de forma integral, qu siente,
qu infiere, qu piensa, qu opina

5
6

(30) El Paradigma Ignaciano en Pedagoga Ignaciana. Un planteamiento prctico. sin ref. p. 16

cfr. GMEZ Gmez, Elba Noem. Centro de Pedagoga Ignaciana. ITESO. Apuntes sobre Pedagoga
Ignaciana presentados durante el Diplomado en Desarrollo en Habilidades Acadmicas impartido en el
Instituto Cultural Tampico. Julio de 2004

c) Reflexin
1 Propiciar espacios a lo largo de la sesin para que el alumno exprese el
significado y valor del tema que estudia.
2 Invitarlos a reflexionar a travs de la comprensin del tema a un anlisis crtico
del mismo para la toma de decisiones sobre una postura en relacin al tpico del
programa.
d) Accin
1 Favorecer situaciones en el aula, en las que el alumno integre sus aprendizajes
a la esfera de lo real.
2 Motivarlos a ser y hacer con sus aprendizajes en pro del bien comn.
e) Evaluacin
1 Invitar a los alumnos a deliberar sobre sus progresos cognitivos en el tema y en
la materia, as como el desarrollo de sus habilidades y actitudes.
2 Valorar entre los alumnos y la profesora, la consecucin y aporte de los pasos
del paradigma, para identificar en qu orden fue recreado y en qu nivel se
lograron los propsitos procurados.
Referente a los Ejes Transversales
a) Identificar en el programa los temas y estrategias de aprendizaje que puedan
integrar armnicamente alguno de los Ejes Transversales, de manera que lo
cognitivo y valoral-social sean aprendidos y formen parte del ser y hacer del
alumno de modo simultneo.

b) Elaboracin de preguntas para reflexionar de la temtica de la clase y el Eje

Transversal integrado.
c) Apertura de espacios durante la clase para que el alumno plasme por escrito
sus reflexiones en relacin al tema transversal.
V. Resultados y conclusiones
Durante la implementacin del Proyecto de Intervencin Pedagoga Ignaciana y Ejes
Transversales incluyentes en un Proceso Educativo, se registraron y analizaron tres
clases de la docente y los resultados que encontramos en relacin al Proyecto los
presentamos con fragmentos de evidencia de los registros mencionados, por cuestiones
de espacio nos limitamos a los aspectos ms significativos, por lo que no es posible
apreciar todos los cambios.
Evidencias del Registro 1
Experiencia Paradigma Pedaggico Ignaciano
Involucrar en el proceso educativo su persona de forma integral, qu siente, qu
infiere, qu piensa, qu opina

Ma: Se acuerdan cuando empezamos el ao escolar, qu les present?

Aa. Las reglas
Ma: Las reglas, en toda relacin de trabajo debe haber reglas, igual que en cualquier relacin
por qu crees que esto sea importante? Guillermo
Ao: Porque si no tienen reglas pueden hacer lo que quieran y puede que la otra persona no le
guste eso, pero como nunca lo dijo.
Ma: Claro, porque si no lo dices, te pueden responder, es que t no me dijiste y se hace un caos,
se trata de que al final del semestre todos estemos felices y contentos con nuestro trabajo y la
amistad siga, eso es lo que vamos a hacer el da de hoy, vamos a trabajar en las polticas de
trabajo del equipo, les voy a entregar este formato que estn viendo aqu, donde viene el tema
()luego viene un recuadro que dice: polticas de trabajo del equipo, y finalmente nombre y firma
de conformidad, obviamente de cada uno de los integrantes. Yo quisiera que tambin
incluyramos en este formato, tres aspectos importantes de los cuales les habl desde el inicio
del curso, se acuerdan que una clase, no slo se conformaba de cuestiones cognitivas...
Ma: Que tambin era qu
Aa: Didctico
Ma: Lo didctico est en lo cognitivo, era la parte donde nos relacionamos todos cmo se
llama eso?...
Aa: Social
Ma: Social, est la parte en la que

Aa: Afectivo
Ma. Bien Mariana, hiciste muy bien tu trabajo, afectivo, y por ltimo lo cognitivo, lo que t
aprendes, lo que conoces, vamos a considerar en nuestras reglas esos tres aspectos, lo
cognitivo, lo social y lo afectivo, y vamos a marcar muy bien, lo que se puede y lo que no se
puede hay alguna duda?
Aos: No
Ma: Alejandra puedes parafrasear lo que acabo de decir ()

Experiencia Paradigma Pedaggico Ignaciano

Que el alumno se involucre con el tema, que haga de la materia una actividad
para su experiencia desde el aqu y ahora.

Ma: Bueno vamos a empezar, me gustara que me comentaran algunas de las polticas que
establecieron de trabajo en equipo, a quin le gustara comenzar? A ver el equipo de Ana
Graciela
Aa: Nmero uno, la investigacin documental debe ir en sistemas y repartida conforme al nivel e
inters de cada integrante; dos, el trabajo ser efectivo; tres, se establecern plazos de entrega y
cada etapa deber ser entregada en su plazo correspondiente; cuatro, las juntas de trabajo
externas al horario de clase debern realizarse con los tres integrantes presentes; cinco, la
calidad con la que se realiza el trabajo deber ser la misma para las tres partes.
Ma: Quin ms? Alejandra
Aa: El trabajo equitativo para todos, y dimos cargos a cada uno del equipo. Tere se va a encargar
de todo lo que vayamos recopilando: las fichas y lo que llevemos de trabajo, yo voy a revisar
todos los horarios de todos, o sea encargarme de decir, a qu horas va a ser, en dnde y todo lo
de fechas de entrega de trabajos, y la secretaria va a ser Ana Patty.
Aa: /Del mismo equipo/ Las decisiones se van a tomar con unanimidad.
Ma: Vayan poniendo atencin pueden encontrar ideas que les funcionen a ustedes, quin ms?,
a ver, el equipo de Nelly.
Aa: Respeto, tolerancia entre nosotras y paciencia, ser puntual y cumplir compromisos al entregar
los avances del trabajo, ambiente de confianza, participacin activa, trabajo equitativo,
responsabilidad de todos para hacer el trabajo y aportar ideas realizables.
Ma: S muy bien, el equipo de Gerardo.
Ao: Cumplir con las responsabilidades como equipo, participar equitativamente en el proceso de
investigacin, conservar la organizacin en todos los aspectos, tomar un descanso bajo votacin
unnime cuando el trabajo sea muy tedioso, no distraerse durante el proceso de trabajo,
proponer ideas creativas si las hay, y estar disponibles para los compromisos de investigacin y
ser puntuales.
Ma: Muy bien, eso tambin es importante, el descanso, cuando se est agotado o aburrido,
alguien ms, Andrs.
Ao: Cumplir con nuestra parte de la tarea que nos corresponda, traer todo el trabajo a clase y
respetar las ideas de los dems.
Ma: Me gustara destacar algunos aspectos de lo que he escuchado hasta el momento, todas las
polticas o reglas estn redactadas de manera afirmativa, no he escuchado a nadie que diga: no
se debe esto, no se vale esto, no puedes hacer aquello, eso es muy importante, por qu creen
que redactar as? en vez de no se puede, todos debemos colaborar en esto, mande usted
Ao: Hay una actitud positiva
Ma. Exactamente hay una actitud positiva o de disposicin de parte de ustedes, ya me di cuenta,
porque si fuera de la otra manera limitara, yo esperaba una poltica redactada en esos trminos
para hacerles la aclaracin de lo importante que es redactar las cosas en forma afirmativa, pero
veo que no fue necesario y que lo tomaron de esa manera, consideraron los aspectos que les
dije que tenan que considerar, lo afectivo, lo social, lo cognitivo no me queda duda, en dnde lo
notaron en lo que dijeron sus compaeros? Tere...

Ma: Dnde encontraron lo afectivo? En algo de lo que hayan escuchado.

Ao: Ser respetuosos, tolerantes y responsables.
Ma: T no sirves para eso dmelo. Hay que ser tolerantes y respetuosos, acordmonos que no
todos tenemos las mismas habilidades s? Para eso estn trabajando en equipo, en alguna
reflexin del portafolio de trabajo ponan: aprend muchsimo de mis compaeros por estas y
estas razones, yo no tena idea de que fulanito haca o dominaba tal cuestin. Tengo que
aprender y sacar el valor de lo que es trabajar en equipo, es tan seguros de que hasta ah
dejarn sus polticas (...)

Evidencias del Registro 2

Contexto Paradigma Pedaggico Ignaciano
Privilegiar el momento del contexto al inicio de la clase y mantenerlo a lo largo de la
sesin.

Ma: Perfecto, tiene cuatro etapas, cul es la etapa uno?

Ao: Es identificacin y seleccin de la documentacin adecuada al tema de la investigacin o de
estudio.
Ao: La etapa dos es identificacin de los lugares donde estn ubicados los documentos
seleccionados y la recuperacin de ellos.
Ma: La ubicacin de las fuentes de informacin. La etapa tres...
Ao: Anlisis de los documentos recuperados.
Ma: Anlisis de documentos recuperados y etapa cuatro?
Ao: Sistematizacin de la investigacin obtenida de los documentos estudiados.
Ma: Sistematizacin de la investigacin qu es sistematizar?
Ao: Organizar.
Aa: Sistematizar.
Ma: Exactamente, sistematizar es organizar, ese es el ltimo paso de la investigacin documental
y... qu vamos a organizar?
Aos: La informacin

Reflexin Paradigma Pedaggico Ignaciano

Propiciar espacios a lo largo de la sesin para que el alumno exprese el
significado y valor del tema que estudia.
Accin Paradigma Pedaggico Ignaciano
Motivarlos a ser y hacer con sus aprendizajes en pro del bien comn.

Ma: Ir mas all, dejar una huella. Exacto en qu radicara la trascendencia de una investigacin
documental Ana Graciela?
Aa: Agrandarla, extenderla a los dems, o sea con los dems compaeros y otras personas .que
puedan entenderla
Ma: Ok, pero si esa informacin sirve para que yo me documente, aprenda algo y hasta ah?
qu sucede?
Aa: Con lo que aprendes, trasciendes
Ao: Tambin hacer como ya, al tener el producto de tu investigacin documental, se busca
divulgarlo como un anlisis sobre un texto cientfico o sobre un tema, que pueda aportar algo
benfico para los dems.

Ao: Que la finalidad es, que pues los dems tambin aprendan, que los dems adquieran el
conocimiento que investigamos.
Ma: Y no solamente que aprendan sino que a su vez impacte sus vidas.
Ao: Y trascienda en la de ellos.
Ma: Trasciendan en la de ellos y mejoren s? Al investigar, al leer definitivamente aprendemos
mucho pero yo pienso que dejamos mucho ms si hacemos que ese legado vaya mucho ms
all, que impacte favorablemente a un grupo de personas, obviamente en pro de su crecimiento.

Evidencias del Registro 3

Accin Paradigma Pedaggico Ignaciano
Favorecer situaciones en el aula, en las que el alumno integre sus aprendizajes a la
esfera de lo real.

Ma: Si tratramos de fijar un objetivo final para esta clase cul sera?
Ma: Considerando que tenemos tantos minutos de clase y que ustedes tienen en su poder pocos
libros por lo que veo
Ma: Cul sera el objetivo final de esta sesin? cmo dijimos que se redactaba un objetivo? Se
empieza con un verbo en qu forma...
Ao: En infinitivo
Ma: Entonces podemos decir qu el objetivo sera...
Aos: Dar informacin sobre un tema provisional y son conocimientos que vamos a adquirir.
Ma: Entonces cmo podras llamarle a ese verbo?
Aos: Verificar
Aos: Observar
Aos: Revisar
Ma. OkRevisar qu cosa?
Aos: La cantidad de informacin.
Ma: La cantidad Nada ms la cantidad...
Aos: La calidad
Aos: Confiabilidad
Ma: Y ya que hice eso qu...
Aa: Utilidad
Ma: Y establecer su utilidad, bien.
Ma: Ese es el objetivo de la sesin del da de hoy. Revisar la cantidad, calidad y confiabilidad de
la informacin que ustedes tienen hasta este momento acerca del tema y establecer su utilidad.

Experiencia Paradigma Pedaggico Ignaciano

Motivar al alumno a que exponga sus inferencias sobre el tema y se cuestione
sobre el mismo (por qu sucede de esta forma?, cmo podra mejorar esta
situacin?, realmente propicia un bien?...)

Ma: Con qu obstculos nos podemos encontrar? Levanten sus manitas por favor.
Ao: Que tenga demasiados subtemas.
Ao: O sea que la informacin tenga demasiadas ideas, sea demasiado amplia.
Ao: Que el tema no facilite informacin, que no entendamos.
Ao: Mucha informacin
Ao: Informacin no necesaria
Ao: Que no la pueda entender y me pierda

Ma: Si me pierdo en el tema qu hago? soluciones Tere.

Aa: Delimitar
Ma: Delimitar...perfecto.
Ma: Alguien ms, si me pierdo en el tema qu hago?
Aa: Volver atrs
Aa: Regresamos a donde habamos anotado...como revalorar.
Ma: Alguien ms se le ocurre otra?
Ao: Investigar las palabras nuevas, para entender y comprender la informacin.
Aos: Traer diccionario
Ma: Ok investigar trminos nuevos, buscar otras fuentes.
Aos: Buscar otros libros.
Ma: Poca informacin. qu puedo hacer?
Aos: Cambiar de tema.
Ma: Busco y resulta que no encuentro, el tema es tan actual y no est a nuestro alcance
encontrar fuentes confiables, o bien...hay libros, pero no estn aqu en la regin, hay que traerlos
y es costoso.
Ma. Pues muy simple. Podemos cambiar de temas.
Ma: Recuerden que yo se los coment, puede pasarles esto.

Evaluacin Paradigma Pedaggico Ignaciano

Invitar a los alumnos a deliberar sobre sus progresos cognitivos en el tema y en
la materia, as como el desarrollo de sus habilidades y actitudes.

Ao: Buscar algo parecido

Ao: Seleccionar la informacin
Ma: A lo mejor valdra la pena antes seleccionar, hacer una seleccin.
Ao. Analizar la informacin y conocer el tema. Definir el tema.
Ma: Muy bien Diego, a veces traemos como cinco libros apilados y aqu en el saln los
empezamos a hojear y resulta que no traen el enfoque exactamente como nosotros queremos.
Entonces traerlos mejor, ya seleccionados.
Ma: Tiene algo de malo decepcionarnos de un tema?qu nos pasa como individuos?
Aos: Aprendes
Ma: Entonces aprendo algo nuevo que a lo mejor ahorita no me interesa, pero cambio mi tema, lo
que vamos a hacer en esta clase es eso. Vamos a revisar nuestros libros.
Ma: Al final establecer una especie de conclusin, un reporte que nos diga que sorpresas nos
llevamos y que estrategias vamos a seguir. Estamos de acuerdo?

A lo largo de la etapa de evaluacin del Proyecto de Intervencin: Pedagoga Ignaciana

y Ejes Transversales incluyentes en un Proceso Educativo, las integrantes analizaron
los ltimos tres registros y los contrastaron con las estrategias sugeridas a la maestra;
los hallazgos demuestran que la prctica de la docente incorpor de manera consciente
las mismas, lo que propici la reflexin de la acadmica acerca del valor de vivir en el
aula la Pedagoga Ignaciana.
Durante todas las etapas del Proceso de Investigacin, descubrimos el valor que
tiene una prctica docente a travs de sus fortalezas, estrategias, procesos de

socializacin del conocimiento, elementos metodolgicos, contextos de interaccin para

el aprendizaje, as como los elementos sociales, afectivos y cognitivos que pueden
favorecer el aprendizaje de los alumnos; todo lo anterior se enriquece y potencia
cuando se busca y opta por una prctica docente ignaciana, integradora de
conocimientos y valores, dotada de una postura crtica que dinamice la accin de los
estudiantes en pro de las situaciones de injusticia en sus diversos contextos.
Al verificar que se aplicaron estrategias del Proyecto de Intervencin que
favorecieron algunas de las reas de oportunidad ms significativas El Modelo
Educativo Ignaciano se da parcialmente y en lapsos y Ausencia de vinculacin de la
materia con los Ejes Transversales se concluye que haberlas hecho realidad en el
aula, benefici la labor educativa de la maestra, pues cont con el Paradigma Ignaciano
como eje central de su prctica, modelo que impulsa la integralidad de la formacin de
los estudiantes, complementndose con el programa de la materia, de modo que las
clases no se concreten slo al conocimiento aislado, sino que reflejen un proceso de
enseanza-aprendizaje que forma al alumno en el saber, el hacer y ser.
Acerca de la implementacin de las estrategias referentes a los Ejes
Transversales educacin ambiental, educacin para la paz y los derechos humanos,
educacin para la interculturalidad y educacin para la equidad de gnero, en los
registros no se pudo constatar su desarrollo en las clases, se espera que la docente los
maneje integralmente con los tpicos de clase, para mejorar el proceso formativo del
alumno, al establecer lazos entre la materia y las temticas para educar en y desde la
transversalidad.
Respecto a las satisfacciones que logramos a lo largo del Proyecto de
Investigacin, se encuentran, la tenacidad del rea por culminar lo establecido, y
haberle dado un puntual seguimiento, acciones que significaron gran entrega durante
todo el proceso, otro logro fue la consolidacin del rea como equipo de trabajo en el
que la apertura, tolerancia y apertura a las opiniones favoreci el aprendizaje entre

compaeras. Destaca tambin la disposicin que demostr la docente durante el

proceso.
El culminar un Proyecto de Investigacin como rea, nos hace enriquecernos como
equipo en los campos de la docencia y la investigacin bajo un enfoque humanista,
pues adquirimos habilidades y herramientas que favorecen los procesos reflexivos de
nuestras acciones y los educativos integrales; lo que deriva en un crecimiento humano y
docente. Ratificamos que podemos seguir formndonos como equipo al acompaarnos
en este andar por el camino de la educacin y formacin integral humana, proceso
constante y valioso que permite un crecimiento permanente.

FUENTES CONSULTADAS
BROCKBANK, A. E I. MC GILL. Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Manzano,
Pablo (trad.) Espaa: Morata, 2002.
FERNNDEZ, DAVID S.I. Los temas transversales que la Compaa de Jess desea
impulsar en sus colegios: Un aborde provisional. Apuntes. Guadalajara, Mxico:
Marzo de 2005.
FIERRO, CECILIA. Transformando la prctica docente: Maestros y enseanza. Mxico:
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GARCA HERRERA, ADRIANA PIEDAD. La instrumentacin metodolgica en la recuperacin
de la prctica docente en Gutirrez Ibarra, Carlota Susana. En torno a la
intervencin de la prctica educativa. Guadalajara, Mxico: Unidad Editorial del
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Habilidades Acadmicas impartido en el Instituto Cultural Tampico. Julio de 2004.
KLEIN, LUIZ FERNANDO, S.J. Actualidad de la pedagoga jesuita. tr. por Juan Carlos Sols.
Guadalajara, Jalisco, Mxico: ITESO, 2002.
LONERGAN, BERNARD, S.J. La estructura del conocimiento en Continuum (Vol. 2,
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MARZANO, ROBERT J. Y DEBRA J. PICKERING, ET
Tlaquepaque, Jalisco, Mxico: ITESO, 2005.

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Dimensiones del Aprendizaje.

MEJA ARAUZ, REBECA Y SERGIO ANTONIO, SANDOVAL. Interaccin Social y Activacin del
Pensamiento: Transformacin del estilo docente. Guadalajara: ITESO, 2001.
METTS, RALPH E. Ignacio lo saba: La pedagoga jesuita y las corrientes educativas
actuales. trad. por Lourdes Cisneros. Guadalajara, Mxico: ITESO, 1997.
NUMMELA CAINE, RENATE Y GEOFFREY, CAINE. Cmo aprende el cerebro/mente. Virginia,
EE. UU: Asociacin de Supervisin y Desarrollo del Currculum.1997. Traduccin
del Captulo 5 del libro Education on the edge of possibility. Nielsen, Anita
(Trad.). Guadalajara, Mxico: ITESO.
Pedagoga Ignaciana. Un planteamiento prctico. sin ref.

La Investigacin cientfica en el Sistema de Gestin de la Calidad en la

Facultad de Comercio y Administracin de Tampico

AUTORES:
Maria Aurelia Bocanegra Noriega
Ma. Anglica Garza Arroyo
Laura Esther Jimnez Ferretiz

INSTITUCIN EDUCATIVA PATROCINANTE:

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TAMAULIPAS
Facultad de Comercio y Administracin de Tampico
C.U. Tampico-Madero

Resumen
El desarrollo de la investigacin cientfica marca de manera definitiva el avance
de cualquier sociedad, de tal manera que las regiones del mundo que estn
marginadas o que tardamente tomaron conciencia de esta realidad, se han
visto obligadas a establecer relaciones de dependencia, en muchos de los
casos nada favorables para su desarrollo, de las naciones vanguardistas en el
quehacer de la investigacin. En nuestro pas, apenas en la dcada de los
cincuenta se forman los primeros investigadores, representando un gran reto
en esta poca el impulsar en la Educacin Superior esta actividad. El Plan
Nacional de Desarrollo en materia educativa, plantea a la Investigacin
Cientfica como uno de los ejes alrededor del cual debe girar la actividad
docente. En la Facultad de Comercio y Administracin de Tampico (FACT) de
la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT),

constituye un desafo

impulsar la Investigacin Cientfica, como un asunto nodal del perfil de su

profesorado, propiciando los espacios necesarios para ello. Actualmente se
observa un incremento de maestros que cumplen con el perfil de
investigadores exigido por reconocidos programas institucionales, y en este
trabajo se aprecia la influencia que ha tenido el Sistema de Gestin de la
Calidad en este proceso.

INTRODUCCIN.
El siglo XX fu testigo de grandes avances cientficos y tecnolgicos surgidos
de la investigacin, que ha impactado las formas de la vida humana en todos
los aspectos hasta en los ms ntimos, el ritmo de esta transformacin se ha
acelerado y se prev que el resultado ser mucho mayor en este siglo.
Resulta indudable que las regiones del mundo que tomaron conciencia
acerca de la importancia de la investigacin cientfica, como generadora del
conocimiento, como uno de los elementos ms importantes para alcanzar y
marcar el desarrollo deseado en los siglos XVII al XIX, hoy en da son las
naciones que detentan la hegemona mundial, donde la gran mayora de su
poblacin goza en la actualidad de buenos y excelentes niveles de vida.
Segn estudios de la Organizacin para la Cooperacin del Comercio y
Desarrollo Econmico (OCDE), prueban que la inversin en investigacin
cientfica, es la causa del 25% del crecimiento econmico en pases en vas de
desarrollo, y de cuando menos el 50% en las naciones desarrolladas,
indudablemente vivimos inmersos en la llamada Sociedad del Conocimiento1,
caracterizada por una inmensa transformacin tecnolgica inimaginable en
otros tiempos, el futuro de los procesos globalizadores descansa en el
desarrollo de nuevas tecnologas, que indudablemente volvern a cambiar los
esquemas de la sociedad actual.
Las naciones que estn marginadas o que tardamente tomaron
conciencia de la importancia que reviste la investigacin cientfica, han tenido
que pagar muy cara su actitud, estableciendo relaciones de dependencia nada
favorables para su desarrollo, de

las regiones altamente industrializadas,

enfrentando en el presente grandes desafos como son: bajo crecimiento

econmico y prdida de competitividad, carencia de recursos humanos
altamente

especializados,

limitada

capacidad

fsica,

insuficientes

financiamientos, escasa vinculacin entre el conocimiento y el sector productivo

1

UNESCO 1998. Declaracin Mundial sobre Educacin Superior en el Siglo XXI. Pars.

En nuestro pas, se reconoce que los esfuerzos realizados para mejorar

la calidad en materia educativa, no han sido los suficientes, pues hoy en da el
panorama general del Sistema de Educacin Superior presenta grandes retos,
uno de ellos tiene que ver con el quehacer de la investigacin, por el propio
avance histrico del pas es necesario polticas de gran aliento en materia de
investigacin cientfica y tecnolgica nacional, formuladas por el Estado y las
Instituciones de Educacin Superior Pblicas de Calidad.
De acuerdo a este orden de ideas se manifest en el Foro Nacional
Calidad de la educacin Superior celebrado en la Cd. de Mxico en febrero
del 20062: el prximo presidente de Mxico deber consolidar una poltica
nacional en la materia, deber incorporar como tema medular una calidad
educativa que incluya la reformulacin de planes y programas de estudio, la
formacin integral de estudiantes, el perfil del profesorado donde se define
como prioritario a la investigacin, como
acadmica de la universidad,

un asunto nodal para la vida

la evaluacin educativa, la acreditacin de

programas y certificacin, as como una cultura de la rendicin de cuentas y

mejora continua de la gestin institucional.
Segn el Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico (FCCyT), es urgente en
el pas la implementacin de polticas de estado, con una visin a largo plazo
que incorpore a la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico como
elementos fundamentales integrados al desarrollo econmico y social del pas,
es necesaria la participacin decisiva de varios sectores que detonen el
quehacer cientfico tanto al interior del gobierno como el sector empresarial as
como la academia, (FCCyT 2006).
Dentro del quehacer de la academia, a partir de los Noventa, la
Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT) a travs del Modelo Educativo

Foro Consultivo de Ciencia y Tecnologa (FCCyT). Elementos para el Plan Nacional de

Desarrollo 2003-2012.

denominado Misin XXI, por primera vez se establece como tarea prioritaria el
impulso a la investigacin, llevando a cabo una serie de acciones y estrategias
que hoy en da tienen como meta la formacin y consolidacin de
investigadores.
Nuestra investigacin, pretende mostrar cmo la implementacin de un
Sistema de Gestin de la Calidad se relaciona con el
investigacin

cientfica

en

el

quehacer

acadmico,

desarrollo de la
para

tal

efecto,

presentamos en primer lugar, los antecedentes de la investigacin cientfica en

nuestro pas, en segundo lugar abordamos el desarrollo de la investigacin
cientfica en el Estado de Tamaulipas, en tercer lugar expresamos

la

investigacin cientfica dentro de la UAT con miras a lograr la certificacin de

todas sus unidades acadmicas, escuelas y facultades dentro de la norma ISO
9000:2001, en cuarto lugar la investigacin en el modelo de Gestin de la
Calidad en la Facultad de Comercio y Administracin de Tampico, como parte
del quehacer acadmico de sus docentes, para finalmente mostrar las
conclusiones de nuestro trabajo.
Antecedentes de la Investigacin en Mxico
En nuestro pas, la investigacin cientfica como actividad profesional aparece
en la ltima mitad del siglo XX, en la dcada de los 50s, cuando regresan al
pas los primeros investigadores del extranjero, con una formacin de criterio
internacional.
En esta fase el desarrollo de la Educacin Superior Pblica (ESP), a sido
impulsado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y el
Instituto Politcnico Nacional (IPN), estas instituciones marcan de manera
definitiva a la ESP en nuestro pas representado por

las Universidades

Pblicas y el Sistema de Tecnolgicos Regionales, el modelo que se impone

sujetan a la ESP a las necesidades de formacin de cuadros de las
corporaciones del sector productivo, se impone una educacin global, sin

muchos espacios intelectuales donde la investigacin no es una actividad

fundamental3.
Posteriormente en la dcada de los 70s, la ESP entra en el proceso de
masificacin estudiantil y es en la UNAM donde se marcan las pautas, tratando
de incorporar a la actividad docente, la investigacin de manera paralela,
emergiendo una nueva fuerza poltica: los investigadores4 .
Desde entonces la gran mayora de las investigaciones con proyeccin
internacional,

se encuentran ubicadas en unas cuantas instituciones de

educacin superior en la capital mexicana, lo cual se ve reflejado en la

siguiente relacin: por cada 10,000 habitantes de la poblacin econmicamente
activa (PA) solamente 9 se dedicaban a actividades de investigacin y
desarrollo; a finales de la dcada de los noventa (CONACYT, 1997).
La Investigacin Cientfica en Tamaulipas y en el Sistema de Gestin de
la Calidad en la Universidad Autnoma de Tamaulipas
En 1996 en Tamaulipas se encontraban funcionando 30 instituciones de
educacin superior y centros de investigacin que contaban a 306
investigadores, de estos slo 27 eran miembros del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) de los cuales 11 se encontraban laborando en la UAT5 .
Segn datos del Instituto

Nacional de Estadstica Geografa e

Informtica (INEGI) en Tamaulipas, exista 1 investigador por cada 10,000

habitantes

investigadores

por

cada

10,000

de

la

Poblacin

Econmicamente Activa (PEA), de all la relacin de un investigador miembro

3

NAVARRO y PARIENTE, 2001. Tamaulipas los retos del Desarrollo. UAT Universidad
Autnoma de Tamaulipas
4

NAVARRO y PARIENTE, 2001.

Op. Cit.

COTACYT, 1997. Informe Anual. Cd. Victoria, Tamaulipas. Mxico: Autor Foro Consultivo de
Ciencia y Tecnologa(FCCyT). Elementos para el Plan Nacional de Desarrollo 2003-2012.

del SNI por casi 100,000 habitantes, por lo expresado anteriormente podemos
concluir que la investigacin cientfica en nuestro estado en esta etapa
presentaba grandes retos a superar6.
En Marzo del 2003 se inicia en la UAT, una nueva etapa con el firme
propsito de hacer una Institucin de Educacin Superior (IES) acorde a las
necesidades de su tiempo, teniendo como antecedente lo expresado por el
Gobierno de la Repblica en el periodo 2000-2006 en el Programa Nacional de
Desarrollo en materia educativa, Fomentar la mejora y el aseguramiento de la
calidad de los programas educativos que ofrecen las instituciones pblicas y
particulares (SEP, 2001).
En este orden de ideas, se elabor en la UAT, a travs de la planeacin
participativa el Plan Estratgico 2003-2007, el cual integra metodologas e
instrumentos propios en prospectiva, con la cooperacin de la comunidad
universitaria, sector pblico y en general la sociedad tamaulipeca, trazando
las lneas prioritarias de trabajo para los prximos aos, de donde se
desprenden una primera fase: Proyectos sobre Administracin y Gestin,
derivndose con mayor nfasis el de Certificacin de los procesos,
procedimientos y normas en las reas administrativas y financieras7.
Dentro de sus lneas de accin queremos destacar la que compete a
nuestro trabajo: el desarrollo de la investigacin cientfica en el perfil del
profesorado dentro de un Sistema de Gestin de la Calidad (SGC) de la UAT.
Por SGC se debe entender el conjunto de actividades, procedimientos,
responsabilidades, procesos y recursos que una empresa utiliza, para alcanzar
los objetivos generales de calidad que se hayan propuesto,

y uno de los

requisitos para cumplir con lo anterior, es el documentar las actividades que

COTACYT, 1997. Op. Cit.

Plan Estratgico 2003-2007 Millenium III D-SG-01-11.

por su naturaleza impacten de una manera directa el funcionamiento de la

institucin.
Teniendo como antecedentes los trabajos proclives a obtener la
certificacin dentro de la norma ISO 9001:2000, dicha norma muestra las
directrices bsicas, acerca de los requisitos que debe cumplir un SGC de una
empresa, sea cual sea la actividad que desarrolle, de esta manera le permite
disponer de informacin, registros para su clasificacin y anlisis de la misma,
facilitando en gran manera el proceso de planear, medir y actuar (ciclo de
Deming), requisito indispensable de un SGC, que generen el acercamiento a la
calidad y al

mejoramiento continuo, a travs de las estadsticas de los

objetivos definidos por medidas ya establecidas8.

En base al prrafo anterior la UAT, se propuso lograr en el 2007 la
certificacin dentro de la Norma ISO 9001:2000

de 4 facultades en una

primera etapa, para posteriormente obtener la certificacin de la totalidad de las

Unidades Acadmicas Multidisciplinarias, Facultades y Escuelas (DES) que
componen la UAT, cabe destacar que en el mes de marzo se alcanz lo
primero.
La UAT establece en un apartado de la poltica de Calidad: En tu
Universidad estamos comprometidos a: responder a la demanda de educacin
superior mediante la mejora continua de los planes y programas de estudios, la
investigacin, la estructura organizacional y la gestin de los procesos9.
En los objetivos de calidad seala el compromiso de formar personal
acadmico competente, y el de impulsar la investigacin como un asunto nodal
del perfil del profesorado10. Ya en el 2006 se logran integrar al SGC de la UAT,
documentacin que tiene que ver con el proceso de la investigacin cientfica,
entre otros podemos mencionar las actividades relacionadas con el Programa

ISO 9001: 2000 Sistemas de gestin de la calidad. Requisitos generales.

UAT 2006. Manual de la Calidad.

10

UAT 2006. Op. Cit.

de Mejoramiento al Profesorado (PROMEP), los de Investigacin y Posgrado

segn se observa en el siguiente cuadro.
Proceso

Documentacin

PROMEP

1.- Convocatorias para Profesores de Tiempo

Completo (PTC),
2.- Reconocimientos a Perfil Deseable
3.- Captura de datos curriculares
4.- Solicitud de apoyo a la Incorporacin de
nuevos PTC.
7.- Solicitud de beca.
8.- Liberacin de recursos
9.- Comprobacin de gastos,
1.- Coordinacin y seguimiento programas
educativos de posgrado.
2.- Evaluacin y seguimiento de proyectos
3.- Programas de cooperacin
4.- Trmite de becas, alumnos y catedrticos

Investigacin y Posgrado

CUADRO1: PROCEDIMIENTOS E INSTRUCCIONES DE TRABAJO

Fuente: SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD UAT

Cabe mencionar que la documentacin mencionada en el cuadro 1 no

abarca

totalmente el proceso de la investigacin cientfica en la UAT,

actualmente estn por darse de alta en el SGC procedimientos e instrucciones

de trabajo que garanticen el aseguramiento de esta importante actividad, las
metas a lograr se observan en el siguiente cuadro.

PROMEP
No. de
PTC

Metas
Compromiso
a 2006

Metas
logradas
diciembre 2005

Metas
logradas junio
2006

Porcentaje
de
alcance a
junio 2006

400

181

283

71%

CUADRO 2: METAS
Fuente: PROMEP UAT (2007)

En el ao de 1996 la UAT presentaba 27 maestros con perfil del Sistema

Nacional de Investigadores (SNI), a principios del 2006 figuraban 54 con perfil
SNI, 283 maestros con

perfil PROMEP, actualmente contamos con 352

maestros con perfil PROMEP y 54 Maestros con perfil SNI 2006.

Por lo mencionado en el prrafo anterior, se observa la forma directa

como impacta un SGC en el desarrollo de la investigacin en una IES que
pretende certificar todos sus procesos dentro de la norma ISO 9001:2000.
La investigacin en el Sistema de Gestin de la Calidad en la Facultad de
Comercio y Administracin de Tampico
En la FCAT se tiene conciencia que en este mundo globalizado, la educacin
universitaria ha tenido que participar en la carrera por la subsistencia, un factor
de extrema importancia para mantenerse y ganar esta carrera estriba en ser
competitivo, para lo cual es necesaria la calidad en la educacin universitaria,
en donde los profesores-investigadores constituyen un referente clave para el
logro de lo mencionado.
En la actualidad, nuestra institucin nos marca que la investigacin
multidisciplinaria trata de concebir la problemtica social y pretende realizar
investigaciones, que permitan a travs de diferentes disciplinas, organizar la
complejidad del sistema socioeconmico con el fin de sistematizarlo.
Siguiendo las directrices de rectora la FCAT establece: la investigacin,
es uno de los ejes alrededor de los cuales gira la formacin integral de sus
estudiantes, y el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus profesores,
asumiendo tambin el compromiso de asegurar esta necesaria e importante
actividad11.
En este sentido la FCAT a partir del 2003 inicia los trabajos tendientes a
lograr la implementacin de SGC, anticipndose a las dems DES integrantes
de la UAT, a enfrentar unos de los retos mas difciles de alcanzar propuestos
por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en lo concerniente al Sistema
de Educacin Superior del pas: lograr la calidad educativa en las IES.

11

UAT. Plan Estratgico 2003-2007 Millenium III D-SG-01-11.

10

Un SGC

como ya lo mencionamos propicia la retroalimentacin, a

travs de sus resultados, estimulando la autocrtica y la superacin de la

prctica educativa, tan necesaria en

las IES, permitiendo aprender de los

errores y seguir mejorando. En la actualidad la estructura de la documentacin

usada en el SGC de la FCAT se encuentra distribuida de acuerdo con los
requerimientos de la norma ISO 9001:2000 segn se muestra en el siguiente
esquema:

ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE GESTION DE LA CALIDAD

Manual
de Calidad
(Nivel 1)
Procedimientos e
Instrucciones de
trabajo
(Nivel 2)

1: Describe el SGC de acuerdo con la poltica

y los objetivos de calidad establecidos.

2: Describe los procesos y actividades

interrelacionados requeridos para
implementar el SGC

Registros
(Nivel 3)

CUADRO 3. MODELO DE UN SGC:

Fuente: NORMA ISO9001:2000

3: Consta de documentos de
trabajo detallados

De acuerdo al esquema anterior, los procedimientos e instrucciones de

trabajo relacionados con el quehacer de la investigacin en la UAT forma parte
importante del Segundo Nivel del Sistema de Gestin de la Calidad donde se
encuentran documentadas todas las actividades, que de una manera cotidiana
se llevan a cabo en nuestra FCAT. En el nivel tres se reflejan dichas
actividades con la evidencia de las mismas, que se manifiestan a travs de los
registros cuyo anlisis incide directamente en el Sistema de Indicadores que es
el documento en donde se observa el cumplimiento de las metas propuestas.
Antes de la implementacin del SGC en la FCAT, no se tenan
contemplados metas claras en el rea de la investigacin a pesar de ser
identificada como una actividad de suma importancia ya que no se tena un
11

mecanismo de medicin. Los ndices registrados en materia de investigacin

no respondan a los objetivos institucionales, a tres aos de haber iniciado los
trabajos de implementacin del SGC con la finalidad de lograr un proceso de
enseanza-aprendizaje

con

calidad,

estos

ndices

han

cambiado

substancialmente, como se indica en la grfica siguiente:

25

N P TC

20
15

Promep

10

SNI
SIN

5
0
Metas
compromiso
2007

Metas logradas Metas logradas Metas logradas

Dicembre 2005
junio 2006
junio 2007

GRFICA 1: METAS COMPROMISO FCAT

Fuente: SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD FCAT

Las metas propuestas son claras y medibles, facilitando en gran

manera el proceso de planear, medir y actuar (ciclo de Deming), requisito
indispensable de un SGC, propiciando la retroalimentacin a travs de las
metas logradas as como la autocrtica y la superacin en el rea de la
investigacin, actividad que reviste de suma importancia para una IES acorde a
las necesidades de su tiempo.

12

CONCLUSIONES
En nuestro pas existe un desequilibrio en el desarrollo de la investigacin
cientfica, ya que la gran mayora de los investigadores se encuentran ubicados
en unas cuantas Universidades; la mayora de ellas ubicadas en el Centro del
pas.
En Tamaulipas la actividad de la investigacin cientfica se encuentra
vinculada al sector de la Educacin Superior Pblica, retomando conciencia e
implementando polticas para detonar dicha actividad en este sector en la
dcada de los noventa.
En Universidad Autnoma de Tamaulipas se establece un alto
compromiso mediante la mejora continua de los planes y programas de
estudios, la investigacin, la estructura organizacional y la gestin de los
procesos, teniendo como meta el lograr en este 2007 la certificacin dentro de
la Norma ISO 9001:2000, documentando las actividades claves que tienen que
ver en materia de investigacin, estableciendo metas claras y medibles.
En la FCAT siguiendo las polticas institucionales en materia de
acreditacin, inicia hace tres aos, trabajos tendientes a lograr la certificacin
dentro de la norma 9001:2000, lo cual se refleja en su modelo del SGC,
observando un cambio sustancial en el desarrollo de la investigacin, antes de
este proceso no se tenan profesores investigadores acreditados y a principios
de este ao se manifiestan diecisis profesores con perfil PROMEP y uno con
perfil SNI.
El ser una institucin que trata de mejorar sus procesos nos permite
contar con nuevas fuentes de informacin que facilita la evaluacin de la
investigacin y el control de los procesos que la generan, la retroalimentacin y
el logro de los objetivos

13

FUENTES CONSULTADAS
ALONSO Hernndez Hatre, (2001) Implantacin de Sistemas de Calidad Normas ISO
9000:2000. Centro para la Calidad de Asturias e Instituto de Fomento Regional.
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (1996). Evaluacin de la Ciencia y la
tecnologa en Amrica Latina y el Caribe. Informe de Trabajo.
CLARK, B.R. (1997). Las universidades modernas: espacios de Investigacin y
docencia. Problemas educativos de Mxico.
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGA (1997). Indicadores de
Actividades de Ciencia Y Tecnologa 1997. Mxico, D.F. Secretara de Educacin
Pblica. CONACYT.
CONSEJO TAMAULIPECO DE CIENCIA Y TECNOLOGA (1997). Informe Anual. Cd.
Victoria, Tamaulipas. Mxico: Autor Foro Consultivo de Ciencia y Tecnologa (FCCyT).
Elementos para el Plan Nacional de Desarrollo 2003-2012.
FORO CONSULTIVO DE CIENCIA Y TECONOLOGA (FCCyT). Elementos para el
Plan Nacional de Desarrollo 2003-2012.
NAVARRO y Pariente, J (2001). Tamaulipas los retos del Desarrollo.UAT Universidad
Autnoma de Tamaulipas
OCDE (1994). Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico.
PROMEP UAT (2007): Consultado [en lnea] www.promep.uat.edu.mx [consultado en
septiembre
UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. Paris, Francia.
TNNERMAN B, Carlos (1996). La educacin superior en el umbral del siglo XXI,
Caracas, Venezuela, CRESALC/UNESCO.
UAM (2006). Universidad Autnoma Metropolitana. Foro Nacional sobre Calidad de la
Educacin Superior (2006). UAM, Mxico, DF.
UAT (2003). Universidad Autnoma de Tamaulipas. Plan Estratgico 2003-2007
Millenium III.
UAT (2006). Manual de Gestin de la Calidad. Universidad Autnoma de Tamaulipas.
UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre Educacin Superior en el Siglo XXI.
Pars.
VAN DEN BERGHE, Wouter. Aplicacin de las normas ISO 9000 a la enseanza y la
formacin. Documento extrado de la Revista Europea de la Formacin Profesional,
CEDEFOP, No. 15, septiembre-diciembre 1998.
VAN DEN BERGHE, Wouter. Aplicacin de las normas ISO 9000 a la enseanza y la
formacin. Interpretacin y orientacin desde una perspectiva Europea. CEDEFOP,
octubre 1997.

14

VARELA, N. (2003).Tendencias de la calidad en la formacin. Herramientas. Madrid.

No. 72.

15

Experiencias del trabajo colaborativo como estrategia de mejora

aplicada al proceso educativo
La idea del profesor investigador es crucial
para la mejora del arte de la enseanza.
MCKERNAN

AUTOR:
Elsa Hernndez Cant.
INSTITUCIN EDUCATIVA PATROCINANTE:
Instituto Cultural Tampico.
RESUMEN
El presente texto es fruto de la investigacin, -de tipo cualitativo- basado en la
metodologa de investigacin-accin, llevada a cabo en mi proceso de formacin en
el Diplomado en Desarrollo de Habilidades Acadmicas. El objeto de estudio es el
anlisis de la propia prctica docente a travs de un proceso de observacin,
reflexin y accin, que tuvo como eje central la bsqueda constante de lo educativo.
La investigacin se inici con la observacin detallada del mtodo seguido
como docente en la realizacin de mi prctica, con la finalidad de obtener datos
reales, que analizados reflexivamente me permitieron caracterizarla y proporcionar
la informacin necesaria para realizar la problematizacin. Esta etapa del estudio
consisti en delimitar las acciones especficas que se requeran cambiar mejorar,
concretndolas a travs de una propuesta especfica de intervencin. El plan de
intervencin definido se llev a cabo, se revis y evalu el impacto de los cambios
propuestos a travs de un anlisis reflexivo y crtico; en bsqueda de una
transformacin educativa.
Esta experiencia llevada a cabo con -rigor metodolgico-, ha servido para
someter a revisin crtica las creencias, actitudes, conocimientos y estrategias que
manejaba en mi prctica cotidiana, y fue particularmente enriquecedor el poder
confrontarla con los resultados de la investigacin, tanto en -formacin como en

informacin-, dentro del marco de un proceso de mejora continua y de recuperacin

de mi prctica.
Introduccin
A travs de esta investigacin se persigue visualizar a la educacin como un
proceso completo con sus entradas y salidas bien definidas, y entender que puede
estar sujeto tanto en su integridad, como en alguna de las partes que la componen
a un ciclo de mejora continua, y que permitan mejorar tanto su desempeo interno
como sus resultados finales. Para ello es importante que, antes de empezar a
pensar lo que se va hacer, lo primero es definir los resultados que se espera
conseguir, -lo educativo- (objetivos/indicadores). Una vez que se tenga claro este
horizonte, se enfoca, esto es, se traza las estrategias (planificar) que se van a
seguir, siendo coherentes tanto con los resultados planteados, como los valores
propios/institucionales que orientan a trabajar de una determinada manera. Se
llevan a cabo (acciones educativas), se despliegan, de forma sistemtica y
organizada. Posteriormente, se evala (bsqueda de lo educativo en la prctica a
travs de las acciones), conforme a los objetivos/indicadores que se definieron en la
primera fase; se revisa o ajusta (la sistematizacin y la reflexin sobre la propia
prctica) segn lo que se haya desviado de ello.
Para lograr lo anterior, se llev a cabo el proyecto basado en la metodologa
de Investigacin-Accin. Cecilia Fierro, explica que en esta metodologa destacan
como componentes esenciales:
-

La existencia de un grupo de personas que conscientemente desea evaluar y

transformar su prctica social, situndola en un contexto social ms amplio.
La vinculacin entre la teora y la prctica social, el cambio social como
consecuencia ltima de la investigacin y la validacin del conocimiento
construido en el proceso.1

Por su parte, McKernan define a la Investigacin-Accin, como:

el proceso de reflexin por el cual en un rea problema determinada, donde se
desea mejorar la prctica o la comprensin personal, el profesional en ejercicio
1

FIERRO, Cecilia. et. al. Transformando la prctica docente: una propuesta basada en la investigacinaccin. Mxico: Paids, 1999. pp.42,43
2

lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en
segundo lugar, para especificar un plan de accin [...]
Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de
la accin tomada. Por ltimo, los participantes reflexionan, explican los progresos y
comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la accin. La
investigacin accin es un estudio cientfico auto reflexivo de los profesionales para
mejorar la prctica.2

Esta tesis resalta dos puntos fundamentales: la investigacin-accin es un

estudio riguroso, sistemtico por medio de procedimientos cientficos y los
participantes tiene la titularidad crtico-reflexiva del proceso y los resultados.
Desarrollo
El proceso inici con la observacin de mi prctica, fundamentada en que <<la
observacin es la base fundamental de la investigacin educativa, y la
investigacin-accin requiere mtodos rigurosos y sistemticos para la recogida de
datos.>>3 Para ello utilic como herramienta el autorregistro, que <<es un
instrumento sumamente importante en esta tarea ya que permite congelar la
situacin para posteriormente analizarla y pueda funcionar como un "espejo" de la
prctica docente.>>4 El anlisis de los registros de mis clases me posibilit una
lectura crtica y constructiva de los aspectos que caracterizan y le dan perfil a mi
prctica.
A continuacin se presentan una serie de vietas que representan
fragmentos de las interacciones verbales intercambiadas con los alumnos durante
la clase. Los nmeros en las vietas corresponden al nmero de lista de cada
joven; el objetivo de incluirlas fue registrar su participacin en frecuencia y tipo. La
siguiente corresponde a una fraccin del primer Auto-registro de clase. Las
acciones llevadas a cabo permitieron que los estudiantes expresaran lo que

MCKERNAN, James. Investigacin-accin y curriculum. Madrid: Morata. 2001. p. 25.

Ibid. p. 78
4
GARCA Herrera, Adriana Piedad (1997) El autorregistro como "espejo" de la prctica docente. Educar
Revista
de
Educacin
Nueva
poca,
Nm.
03.
Disponible
en:
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/01/01Adria.html [Fecha de consulta: 16/10/2006].
3

recordaban del ejercicio abordado en una clase anterior (recuperacin de saberes

previos):
Ma.
A Aos. 5,12
A Aos. 1,13,18
Ma.
A Aos. 1,5
Ma.
A Aos. 1,12,18
Ma.

Ao.12

Entonces, el jamn es el reactivo el insumo en exceso o

limitante?
exceso
limitante
En exceso, en exceso. Como sabemos que es en exceso?
Porque tenemos 30 y cuantos sobran?
5
5, nos sobran 5 piezas de jamn. Y el pan es el
reactivo.por lo tanto si el jamn es el reactivo en exceso,
el pan fue reactivo?
limitante
Ok, entonces y quedamos que estos ejercicios ya los
habamos hechos enfocados a reacciones qumicas, pero
habamos hecho un ejemplo muy prctico.
Y quedamos que el reactivo limitante define la produccin,
se acuerdan de esto?
s

En el segmento anterior se observa que los estudiantes (5 de 19) respondan

de forma breve a mis planteamientos. El enfoque est dado slo en plantear
preguntas cerradas para recibir respuestas cortas y correctas para continuar. Repito
la respuesta de los alumnos para validarla y as proseguir con otro cuestionamiento.
En este caso, los alumnos pueden llegar a percibir que su palabra vale, pero que
debe ser la correcta y valorada por la maestra. No hay preguntas que requieran de
anlisis y por lo tanto no es posible evaluar si los jvenes realmente recuerdan y
saben aplicar el concepto de reactivo limitante; aunque ellos afirman que s. Por lo
que no hay evidencia de un proceso reflexivo en el joven y su compromiso se centra
en responder a lo que se le pide.
A continuacin se muestra otra porcin del primer Auto-registro de clase, en
donde se llev a cabo el anlisis de un problema de clculo de rendimiento de una
reaccin a travs de su lectura. La intencin era guiar a los estudiantes para
identificar variables conocidas y desconocidas en el problema y as planear su
solucin:

Ma.
Ao.12
Ma.
Ao.12
Ma.
Aa.13
Ma.
Aos.4,5,10
Ma.

Alguien quiere leerlo de nuevo?

No, no tenemos que hacer el anlisis.
Por qu?
Porque nos est diciendo que ya tenemos 50 gr de cloruro
frrico y suficiente zinc metlico.
Suficiente zinc metlico
Entonces el cloruro frrico sera el reactivo limitante.
y zinc qu es?
El reactivo en exceso
Porque me dice que hay suficiente. S, muchachos?
Recuerden que el limitante es aquel que no est en suficiencia
por lo tanto es el que limita la produccin.

El fragmento muestra que la interaccin se lleva acabo con los mismos

estudiantes, 5 de los 19 que forman el grupo. De nueva cuenta los alumnos
responden a mis cuestionamientos, -aunque de forma breve-, y se espera escuchar
la respuesta correcta para seguir adelante. Enfatizo en los conceptos tericos y no
genero los espacios adecuados para que ellos lo hagan por s mismos; se sigue mi
forma de razonar y nos quedamos en niveles de desempeo (procedimentales),
segn el marco terico de la Enseanza para la Comprensin (EpC).5 Este marco
ha sido pensado y desarrollado por los investigadores del Proyecto Cero de la
Universidad de Harvard, desde 1967 y ha mostrado evidencias de ser una
herramienta til a los efectos de modificar las prcticas de aula.6 As que, con base
a lo registrado en clase, no hay evidencias de que este tipo de participacin del
joven le permita ir construyendo significados a travs de su reflexin.
El segundo Auto-registro se llev acabo en una sesin de laboratorio. El
objetivo fue obtener informacin de dos clases con enfoques diferentes (clase
terica en aula versus clase prctica en laboratorio) y que su anlisis permitiera
distinguir acciones constantes de mi parte y visualizar dos entornos diferentes de mi
prctica para poder establecer lneas de mejora para cada caso.

BLYTHE, Tina. & col. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Buenos Aires: Paids,
1999. p. 87.
6
PERKINS, David; Blythe, Tina (2006) Ante Todo, la Comprensin EDUTEKA. Disponible en:
http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php
[Fecha de consulta: 20/01/2007]
5

Las estrategias utilizadas fueron, la exposicin, para explicar y demostrar el

procedimiento para armar el equipo de destilacin fraccionada utilizando el material
de laboratorio. Al mismo tiempo, iba planteando preguntas y las respuestas -breveseran expuestas por los alumnos durante el desarrollo de la exposicin. Adems, por
equipos, los alumnos armaron el aparato de destilacin fraccionada y separaron los
componentes de una mezcla de hidrocarburos. La siguiente vieta representa un
fragmento del trabajo experimental de los estudiantes y corresponde a las
interacciones verbales entre las alumnas del equipo No.1; formado por cuatro
miembros:
Ma.
Aa.4
Ma.
AAas 3,4
Ma.
AAas 1,4
Ma.

A que temperatura inici el goteo?

inicio entre 30 y 35 C
En teora, cul es la fraccin que se est recogiendo?
ter de petrleo
Y cul es el rango que reporta la literatura?
entre 30 y 60 C
Entonces, observen cmo los vapores empiezan a llenar el
matraz, y quedamos que los ms ligeros logran pasar la barrera
de la columna y llegar por el condensador. Cules creen que
son los que se estn regresando aqu? Cules son los otros
componentes?

En la fraccin anterior se muestra que se trabaja el contenido por s mismo

en situaciones hipotticas, sin otros referentes de la vida de los sujetos. De nuevo
se alcanzan niveles de desempeo, -procedimentales-, pero sin llegar a un nivel de
evaluacin (Epc); dando por hecho que los estudiantes van entendiendo, sin
embargo no hay evidencia de ello.
A continuacin se presenta en vieta otro fragmento de las interacciones
verbales que se intercambian entre los alumnos del equipo No. 1 y la maestra
durante otro momento del trabajo experimental de los estudiantes:
Aa.1
Ma.

Ma, debemos de recoger la misma cantidad de muestra que

pusimos?
Muy buena pregunta, ustedes qu creen? si la destilacin,
adems de ser un mtodo de separacin de los componentes
de una mezcla de hidrocarburos, tambin es un mtodo de
purificacin.
6

Ma.
AAas 1,4
Ma.
Aa1:
Ma.

Entonces, cul es la fraccin que estn recogiendo?

ter de petrleo
Bien, nos regresamos a la pregunta de Lila, tenemos que
recoger forzosamente las mismas cantidades de los
hidrocarburos que formaron la mezcla?
Treinta. Entonces no recogemos la misma cantidad que
pusimos inicialmente, o un poquito menos. No se va a poder
recoger todo.
As es. En este proceso de lquido-vapor-lquido, se pierde algo
de los componentes.

Se observa que las actividades en el laboratorio permiten en cierta medida

que los estudiantes estn activos, aunque los contenidos de la clase se manejan
fundamentalmente conceptuales y procedimentales, se pretende que los alumnos
sepan hacer y que sepan los conceptos asociados. De nueva cuenta no se
superan los niveles de desempeo, esto es aquellos ligados a la accin o ejecucin,
sin pasar a un nivel de evaluacin (Epc),7 dando por hecho que los estudiantes van
entendiendo; un supuesto de mi prctica.
Durante ste proceso, generalmente mis dilogos son ms extensos
comparado al de los alumnos. La interaccin con los estudiantes aparece slo a
travs del contenido y preguntas-respuestas. El enfoque est dado en plantear
preguntas cerradas para recibir respuestas cortas, correctas y valoradas por m
parte para poder continuar. Adems, no aprovecho las respuestas acertadas de los
estudiantes como hilo conductor que me permita plantear preguntas que generen
comprensin. La interaccin no se da con todos los estudiantes; suelen ser los
mismos que responden a los cuestionamientos.
En sntesis, mi perfil docente se caracteriza por una dinmica de clase
bidireccional; en la explicacin intercalo frecuentes preguntas a los alumnos, se
promueve su participacin, pero habitualmente la posicin docente contina siendo
la referencia central y la interrelacin horizontal entre los alumnos es escasa.

BLYTHE, Tina. & col. Op. cit. p. 87

7

Como resultado del anterior anlisis, -pensar y tomar conciencia de mi

prctica- me permiti significarla y pasar a la siguiente etapa de la recuperacin:
identificar reas de oportunidad en ella -problematizacin-. En esta etapa me
surgieron varias dudas, algunas de stas fueron: al usar la estrategia de preguntasrespuestas, qu tanto contribuye sta forma de interaccin con los estudiantes en
su proceso de aprendizaje? Cmo plantear preguntas que generen comprensin?
Cmo hacer que las preguntas involucren a otros estudiantes y no a unos cuantos
o a los mismos? Qu hacer para que la mayora de los alumnos que forman parte
del grupo interaccionen (participen)? Qu estrategias puedo incorporar a la clase
que contribuya a la autonoma del proceso de aprendizaje de mis estudiantes?
Como las diferentes reas de oportunidad de mi prctica ofrecan una red
compleja de problemas, el proceso de intervencin tuvo que ver con tratar de
resolver una de stas partes, basndose en el hecho de que al intervenir en ella, las
otras tambin experimentarn algn cambio; en busca de la articulacin del proceso
educativo.8
De este modo delimit mi objeto de intervencin (punto de entrada) a la
pregunta: Qu tipo de estrategias docentes favorecen la participacin de todo el
grupo en la interaccin?
La propuesta de intervencin se enfoc a travs de la incorporacin de una
tcnica de enseanza que permitiera mejorar el tipo y orden de la secuencia de
actividades para lograr un mayor grado de participacin por parte de los alumnos.
En lnea a ello, la propuesta de intervencin para la presente investigacin es con
base al Aprendizaje Colabarativo (AC).
El AC estimula en los alumnos, -entre otras cosas-, una participacin activa
en su proceso de construccin de conocimiento y se promueve a travs de ciertas
8

BAZDRESCH Parada, Miguel. Vivir la educacin, transformar la prctica. Jalisco: Textos Educar. SEJ,
2000.
8

actividades en equipo. Los estudiantes -en equipo-, deben cumplir con actividades
acadmicas asociadas a la solucin de problemas, lo que incluye: hacer anlisis de
lecturas, comprobar el nivel de comprensin, construir diagramas de flujo y
organizadores grficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y
generar

preguntas,

presentar

informacin,

hacer

razonamientos,

resolver

cuestionamientos, resumir y pensar creativamente. De acuerdo al ITESM, esta

forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para:

Desarrollar en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.

Promover las relaciones entre los estudiantes.
Aumentar la motivacin y la autoestima tanto en aspectos personales como
en el dominio de los contenidos.
Desarrollar habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
Promover el respeto por los otros.
Fortalecer la habilidad para opinar y escuchar.
Permitir, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los
participantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y
corrigiendo los contenidos aprendidos.
Desarrollar la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems.
Ensear a compartir responsabilidades.
Desarrollar el compromiso hacia los dems.
Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor
resultado.
Ayudar a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a
valorar las diferencias y a respetar la diversidad.
Permitir una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos
gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
Facilitar la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual
con lo que hacen los dems miembros del grupo.
Brindar el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en
un ambiente de compaerismo y confianza.
Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en
grupo.9

As, se llev a cabo el plan de intervencin basado en el trabajo colaborativo,

y a continuacin se procedi a evaluar el impacto de los cambios propuestos a
travs de un anlisis reflexivo y crtico y en bsqueda de una transformacin
educativa.

INSTITUTO Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM (2006) Vicerrectora Acadmica,

Innovacin Educativa, Tcnicas Didcticas, Aprendizaje Colaborativo. Disponible en:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/ac/qes.htm [Fecha de consulta: 30/04/2007].
9

El anlisis del tercer registro de mi clase me posibilit una lectura crtica y

constructiva para evaluar el proceso de intervencin llevado a acabo. Se
observaron cuatro momentos en la clase con la siguiente secuencia:
- Apertura
- Presentacin del tema
- Actividades grupales
- Plenaria
Para la presentacin del tema, utilic la tcnica de exposicin y al mismo
tiempo el plantaemiento de preguntas como va para interactuar con los
estudiantes. Se present la misma dinmica de los primeros dos registros: uso de
preguntas cortas y recepcin de respuestas breves, sin poder pasar a niveles de
evaluacin (Epc).10 Durante estos momentos la interaccin no se dio con todos los
estudiantes; de nueva cuenta suelen ser los mismos que responden a los
cuestionamientos. Esto ha sido una constante en los tres registros, -por lo menosen la seccin de la clase en donde llev a cabo la estrategia de exposicin para
introducir y definir conceptos. No ha habido un cambio significativo despus del
proceso de intervencin.
Despus de la introduccin del tema y para continuar con el trabajo
colaborativo, los alumnos se acomodaron en equipo de tres cuatro miembros
(asignados previamente) para realizar el anlisis de una lectura y responder a una
serie de preguntas referente al tema de Biotecnologa. Se formaron 5 equipos de
trabajo.
El anlisis y la evaluacin del desempeo de cada equipo en la elaboracin
del material (acetatos) y exposicin del tema se llevaron a cabo a travs de una
rbrica. sta establece criterios y niveles de desempeos adecuados al grupo de
alumnos con que se trabaj y me permiti documentar el progreso de los
estudiantes al trabajar de manera colaborativa -propuesta de intervencin-;
10

BLYTHE, Tina. & col. Op. cit. p. 87

10

tomando como base que a mayor participacin del estudiante e interaccin entre
ellos, contribuye en parte en su proceso de construccin del aprendizaje.
La rbrica consider dos dimensiones generales a evaluar por equipo: el
formato del material (acetatos) y la presentacin oral del anlisis de la lectura
(expuesto por un miembro del equipo elegido al azar).
Los indicadores utilizados para evaluar el formato de los acetatos fueron: el
contenido, -si stos mostraban los conceptos principales de la lectura y su
aplicacin con ejemplos-; y los esquemas plasmados en l, esto es, que la forma en
que estuvieran organizados favoreciera su comprensin.
Y en cuanto a la evaluacin de la presentacin oral, los indicadores fueron: la
explicacin, que tiene que ver con su alcance, esto es, si el equipo lograba ir ms
all de los contenidos plasmados en el acetato; y el nivel de comprensin
alcanzados al mostrar capacidad de suficiencia en la presentacin oral.
El cuadro No. 1 muestra las descripciones de los desempeos que se
utilizaron para evaluar las dimensiones antes mencionadas. La escala de
calificacin es de 1 (escala menor) a 3 (escala mayor), empleados como
precisiones de calidad para cuantificar el desempeo.

11

MATERIAL
(ACETATOS)

Cuadro No. 1 Rbrica de Evaluacin de Desempeo

3
2
El contenido del
El contenido del
acetato muestra
acetato muestra
Contenido
los conceptos
los conceptos
principales de la
principales de la
lectura y su
lectura.
aplicacin con
ejemplos.
Esquemas

Explicacin
PRESENTACIN
ORAL
Comprensin

Los esquemas del

acetato estn
organizados de
modo que
permiten la
comprensin de
todos los
contenidos
Su explicacin va
ms all de los
contenidos
plasmados en el
acetato.

Los esquemas del

acetato
estn organizados
de modo que
permiten la
comprensin de
una parte de los
contenidos
Su explicacin se
centra en leer los
contenidos
plasmados en el
acetato.

Muestra total
entendimiento del
tema

Muestra
entendimiento del
tema

1
El contenido del
acetato no
muestra los
conceptos
principales de la
lectura y su
aplicacin con
ejemplos
Los esquemas del
acetato
estn organizados
de modo que no
permiten la
comprensin de
los contenidos
Su explicacin se
centra en leer
algunos
contenidos
plasmados en el
acetato del tema
Muestra
entendimiento de
algunas partes del
tema.

Fuente: elaboracin propia del autor

A continuacin se describe el desempeo de uno de los cinco equipos que

participaron en la sesin plenaria, cuyo objetivo fue presentar los resultados de las
lecturas al resto del grupo. El material (acetatos) fue preparado y presentado por
secciones, tal y como se muestra en la Figura No. 1.

12

Figura No. 1 Acetatos Equipo No. 3

Los contenidos de los acetatos muestran los conceptos principales de la

lectura; son fciles de leer; los elementos visuales son atractivos y los esquemas
estn organizados de manera creativa. stos fueron elaborados por secciones y al
mismo tiempo en que el joven iba explicando los conceptos las sobrepona para
fundamentar su exposicin.
13

En cuanto a la intervencin oral del equipo, la siguiente vieta da cuenta de

ello:
Ao.6
Ma
Ao.6
Ao.12
Ao.6
Aa.4
Ao.6

Pero, bueno, en el momento del entrecruzamiento, este, la nueva variedad

podra no tener el gen de inters, Porque al fin y al cabo, la manera del
entrecruzamiento de la biotecnologa tradicional es al azar.
As es
Entonces, este, podra tenerlo no.
Nosotros lo pusimos porque muchas veces se lleg a obtener.
Y cmo hacan ese entrecruzamiento?
Este, se pona, es como una, una reproduccin de una planta a travs de
diferentes especies.
Eso sucede cuando se cruzan las especies.
Bueno, y en las nuevas tecnologas, en la moderna, avanzada, este, se
toma un gen del organismo de origen. Ese gen se va a pasar a la variedad
de la planta comercial que se busca hacer mejor modificar en algn rasgo
y de esta manera se pone ese gen de inters (en este caso es el de aqu),
se pone en la nueva variedad de planta comercial para crear una nueva
variedad. Este as no hay para donde hacerse, as va a salir porque es ms
preciso, es ms controlado porque la tecnologa da para eso y para obtener
la nueva variedad de planta.

En el segmento se observa que la explicacin por parte del equipo fue ms

all de los contenidos plasmados en los acetatos mostrando total entendimiento del
tema. En la intervencin se observ la participacin de dos alumnos; aunque stas
fueron breves se logr interaccin con el joven (Ao.6)

que estaba exponiendo

(interrelacin horizontal); la forma en que fue expuesto el resumen de la lectura

permiti la mediacin entre los estudiantes y por algunos momentos la posicin de
la maestra dej de ser la referencia central (en la vieta se observa que la
participacin de la maestra es muy breve).
A partir del anlisis anterior se desglosa en el cuadro No. 2 la evaluacin del
desempeo -indicador del nivel de participacin- del equipo No. 3:
Cuadro No. 2 Evaluacin
Equipo No. 3
Equipo No. 3
Material
Contenido
(acetatos)
Esquemas
Presentacin
oral

Explicacin
Comprensin
TOTAL
Fuente: elaboracin propia del autor

3
3
3
3
12/12
14

Por lo que se refiere al cierre de la sesin, estaba programado aplicar un

examen escrito de 3 preguntas abiertas, sin embargo no fue posible resolverlo por
que el tiempo (90 min) se consumi en las actividades antes mencionadas.
En cuanto a la reflexin de que, -estaba planificada y no dio tiempo a
hacerlo-, revela una planificacin demasiado exigente para una jornada y como
rea de oportunidad un mejor control de los tiempos. La parte positiva est en que, no por no dar tiempo se dej sin hacer-, sino que se retoma en la siguiente clase.
As, en la siguiente sesin, la apertura consisti en recuperar saberes de la
sesin donde se haba trabajado por medio del trabajo colaborativo el tema de
Biotecnologa. A continuacin se aplic el examen, cuyo objetivo inicial era evaluar
los niveles de comprensin alcanzados al utilizar el trabajo colaborativo como
estrategia de aprendizaje, pas a ser adems, el de evaluar la capacidad de
retencin del tema.
Los resultados de los estudiantes fueron variados, en algunas respuestas se
observa una retencin y comprensin de los conceptos bsicos del tema de
biotecnologa abordada una semana anterior. Sin embargo, otros muestran slo
entendimiento de algunas partes del tema.
A continuacin se observa las respuestas de algunos alumnos en la
evaluacin: el Ao.6, que particip de manera activa durante la sesin de trabajo
colaborativo, en contraste con la Aa.2, cuyo nivel de participacin fue menor. Los
fragmentos son copias textuales de sus respuestas.

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EVALUACIN Ao.6

16

EVALUACIN Aa. 2

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El Ao. 6 fue el miembro del equipo elegido al azar para la presentacin oral
de su equipo durante la sesin en que se trabaj de manera colaborativa. Las
respuestas de su evaluacin siguen un orden y construye las frases correctamente,
adems utiliza la terminologa adecuada, mostrando comprensin y retencin en los
conceptos: diferencia y aplicacin de biotecnologa tradicional y moderna.
En contraste, la participacin verbal de la Aa. 2 fue poca activa (evidencia en
el tercer registro) y las respuestas en su evaluacin muestran slo entendimiento de
algunas partes del tema. Esta afirmacin se fundamenta en el hecho que, a pesar
de que la informacin da respuesta a las preguntas, le falta detallar y ampliar en el
uso de la terminologa adecuada; ya que slo construye frases breves.
En resumen, hay algunas evidencias en los resultados de estos alumnos que
permiten observar que, a mayor participacin activa por parte del estudiante, se
consigue en cierta medida una mayor participacin en su proceso de construccin
de conocimiento.
Al evaluar el proyecto de intervencin me permiti adems, detectar otros
aspectos de mi prctica que se modificaron sin ser objeto directo de la intervencin.
Al trabajar de manera colaborativa se generaron espacios para que las actividades
se centraran en los alumnos y no en la maestra. Se pas de interacciones de la
maestra con los alumnos a travs del contenido y preguntas-respuestas a una
interrelacin horizontal (entre pares). Adems la forma que fue expuesto el material
didctico permiti tener un lenguaje comn entre los alumnos (mediacin).
De acuerdo a Bazdresch, estos resultados cobran relevancia al ser producto
de un proceso de investigacin de la propia prctica, apoyados en la comprensin
de sus constitutivos. Al respecto, menciona que se distingue la influencia de al
menos seis elementos constitutivos de la prctica educativa, ests son:
el contexto (social, histrico, cultural) de la prctica; la subjetividad de los
participantes (alumnos, docentes, directores, dirigidos, autoridades); la
intersubjetividad entre los participantes; el contenido en cuestin especialmente
su racionalidad cientfica o tcnica; el modelo o forma y situacin articulada
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utilizada conscientemente o no, por el docente (director, supervisor) para

presentar el contenido, y las caractersticas del proceso cognoscitivo (o para
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comprender).

En lnea a estos constitutivos y su relacin durante la investigacin, me

permite evaluar que -el modelo de enseanza- fue el constitutivo que experiment
un pequeo cambio en este proceso de reconstruccin de mi prctica.
Conclusin
Dados los resultados favorables que se desprenden de esta experiencia, se
pretende darle continuidad, trabajando con la misma estrategia y dar seguimiento a
la investigacin -de manera longitudinal-, para poder evaluar si el trabajo
colaborativo favorece, adems de una mayor participacin (en tipo y frecuencia) del
grupo e interaccin entre pares, al proceso de autonoma del aprendizaje de mis
alumnos.
Al respecto, Alfredo Acle Tomasini en su artculo Servicios educativos:
calidad hacia adentro, calidad hacia fuera destaca que,
la bsqueda por la calidad no la hacen las empresas, es realizada por personas
que la tienen integrada a su cultura como uno de sus valores principales. Pero
desafortunadamente esta incorporacin no sucede de manera automtica ni se
adquiere con el simple paso del tiempo. Por el contrario, es necesario sembrar
en cada individuo la semilla, para despus cultivar el fruto y eventualmente
cosechar los resultados, lo que en esencia no es otra cosa que un proceso de
formacin personal, en el que en principio se invierte en la persona para que
despus ella sea capaz de transitar de una etapa de asimilacin a otra de
creatividad.12

La observacin, reflexin y accin es una herramienta que permite a sta

bella y noble actividad ser objeto de estudio y evaluacin; en un proceso contino
de anlisis, en donde se presentan de manera constante hechos que pueden ser
planteados como nuevos eventos para ser intervenidos. En el proceso de la
profesionalizacin de mi prctica, estoy conciente que los cambios se darn poco a
poco, concedindome la capacidad de reorientar mi tarea educativa, impulsar el

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12

BAZDRESCH Parada, Miguel. Op. cit.

ACLE Tomasini, Alfredo. Retos y Riesgos de la Calidad Total. Mxico: Grijalbo, 1994. p.155.
19

crecimiento de mis alumnos y el mo propio; para que juntos intervengamos de

manera activa en la transformacin de la realidad social.

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FUENTES CONSULTADAS
ACLE Tomasini, Alfredo. Retos y Riesgos de la Calidad Total. Mxico: Grijalbo, 1994
BAZDRESCH Parada, Miguel. Vivir la educacin, transformar la prctica. Jalisco: Textos
Educar. SEJ, 2000.
BLYTHE, Tina. & col. La enseanza para la comprensin. Gua para el docente, Buenos
Aires: Paids, 1999
FIERRO, Cecilia. et. al. Transformando la prctica docente: una propuesta basada en la
investigacin-accin. Mxico: Paids, 1999.
MCKERNAN, James. Investigacin-accin y curriculum. Madrid: Morata, 2001

INTERNET:
GARCA Herrera, Adriana Piedad (1997) El autorregistro como "espejo" de la prctica
docente. Educar Revista de Educacin Nueva poca, Nm. 03. Disponible en:
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/01/01Adria.html [Fecha de consulta:
16/10/2006]
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Vicerrectora Acadmica, Innovacin Educativa, Tcnicas Didcticas, Aprendizaje
Colaborativo. Disponible en:
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/ac/qes.htm [Fecha de
consulta: 30/04/2007]
PERKINS, David; Blythe, Tina (2006) Ante Todo, la Comprensin EDUTEKA. Disponible
en: http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php [Fecha de consulta:
20/01/2007]

AUTO-REGISTROS:
HERNNDEZ Cant, Elsa. Auto-registro de clase, de fecha: 5 de octubre de 2006
HERNNDEZ Cant, Elsa. Auto-registro de clase, de fecha: 18 de enero de 2007
HERNNDEZ Cant, Elsa. Auto-registro de clase, de fecha: 10 de mayo de 2007

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