Tesis

MEN
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Creatividad y sobredotacin
Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
Tesis Doctoral:
Rosa Cervantina Prado Surez
Licenciada en Psicopedagoga
Directores:
ngeles Gervilla Castillo
Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar
Facultad de Ciencias de la Educacin
Rafael Galante Guille
Profesor Titular de Mtodos de Investigacin y

Diagnstico en Educacin
UNIVERSIDAD DE MLAGA
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MEN
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MEN
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II
MEN
SALIR
UNIVERSIDAD DE MLAGA
CREATIVIDAD Y SOBREDOTACIN:
DIAGNSTICO E INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
Tesis Doctoral:
Licenciada en Psicopedagoga
Directores:
ngeles Gervilla Castillo
Catedrtica de Didctica y Organizacin Escolar
Rafael Galante Guille
Profesor Titular de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin
DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E

INNOVACIN EDUCATIVA
MLAGA 2004
III
MEN
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IV
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A mis padres, Atilano y Blanca Nieves, y mi hermano, Isidro,

mis maestros en la ilusin, el amor, el esfuerzo y la creatividad.
MEN
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VI
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo que presentamos como Tesis Doctoral, es el resultado de
un esfuerzo continuado de muchas personas, han sido muchos los que han
seguido todo el proceso de su desarrollo, desde la distancia o la proximidad.
A todos vosotros, queridos amigos, os agradezco enormemente el continuo
aliento que me habis proporcionado.
Especialmente quiero manifestar mi reconocimiento y admiracin a
mis directores de Tesis, el Dr. D. Rafael Galante Guille, y especialmente a la
Dra. Da. ngeles Gervilla Castillo, porque ha sido el verdadero motor de
mi desarrollo profesional. Mi agradecimiento ms sincero por su continuo
apoyo y ayuda, por su paciencia y esfuerzo para que este trabajo viese
finalmente la luz. Mi admiracin porque me ha enseado el lado ms
humano de la profesin, me ha permitido aprender el amor a la educacin y
me ha facilitado conocer un mundo de ilusiones y esfuerzos, en definitiva,
por ser mi Maestra.
Mi agradecimiento a mi madre, Blanca Nieves, cual personaje de
cuento infantil, me inspira da a da con su actitud dulce, soadora, pura,
creadora, ingenua y sobre todo muy generosa, un verdadero ngel
reencarnado en mujer. A mi padre, Atilano, Espritu luchador y bondadoso
que nos ha inculcado el valor de la honradez, el trabajo, el esfuerzo y la
lealtad, Espritu calmado que sosiega a quien le contempla y le admira,
como yo. A mi hermano Isidro, Corazn enorme que bombea su empuje y
el mo, quien con su ejemplo de sagacidad y viveza, me ha animado
siempre a luchar y conseguir lo que me propongo.
A mis queridsimas amigas Clemen e Ita, sobretodo porque me han
regalado nueve aos de su vida, nueve aos de ilusiones, risas, sueos y
satisfacciones, y por supuesto, porque tambin tienen mucho que ver en la
realizacin de este trabajo.
Al ms maravilloso grupo de amigos que me podra haber brindado la
vida: Ilde, Vanessa y su recin llegado Adrin, Ale, Jos, Miguel, Meli,
ngel, Miguel ngel, Cristina, Mariano, Beln y su futuro beb, Araceli,
Charo, Samuel, Fernando, Isabel Escudero, Manolo, Matilde, Gerardo y su
preciosa Alba, mi grupo de amigos Doctorales de Andaluca, Nono, Karen y
su futuro Tot, Jos Luis, Natividad Lpez, Antonio Cantos, Vicente Alfonso,
Saturnino de la Torre, M Paz Lebrero, Javier Corbaln, Carmen Jimnez,
Paco Daz, Lola Madrid, Paqui Valdivia, Beln Ros y a mis alumnos-amigos
de la UNED y de la UMA que me regalaron su comprensin y afecto.
A mi Colegio Puertosol, donde todos me cedieron su ayuda y sobre
todo la amistad y cario necesario para mi formacin personal y profesional.
Despus de casi 20 aos creciendo juntos, mi vida tiene su impronta.
A todos los nios, padres, profesores y dems implicados que
desinteresadamente colaboraron para que esta investigacin fuera posible.
En especial a Roco Delgado, quien me facilit el acceso a la poblacin de
Madrid.
A todos vosotros, simplemente:
GRACIAS
VII
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VIII
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...Quin te ha dicho, rey, que ya no hay islas desconocidas, Estn todas en

los mapas, En los mapas estn slo las islas conocidas, Y qu isla
desconocida es esa que t buscas, Si te lo pudiese decir, entonces no sera
desconocida, A quin has odo hablar de ella, pregunt el rey, ahora ms
serio, A nadie, En ese caso, por qu te empeas en decir que ella existe,
Simplemente porque es imposible que no exista una isla desconocida,...
Saramago (1998)
Desde mi empeo en encontrar Mi Huequito en el Mundo, Mi Isla...
IX
MEN
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NDICE
1 PARTE
MARCO TERICO: FUNDAMENTACIN CIENTFICA
PG.
INTRODUCCIN
- Estado de la cuestin
- Por qu esta investigacin
39
CAPTULO 1
45
LA CREATIVIDAD: CONCEPTO, TEORAS Y MODELOS

Introduccin
47
1. Teoras de aproximacin a la creatividad
48
1.1. Teoras implcitas y explcitas de la creatividad
49
1.2. La creatividad desde las diferentes corrientes psicolgicas
65
2. Algunos modelos sobre creatividad
92
3. Concepto de creatividad
124
4. A modo de resumen
148
5. Referencias bibliogrficas
149
CAPTULO 2
161
LA SOBREDOTACIN: CARACTERSTICAS Y MODELOS

Introduccin
165
1. Evolucin del concepto
166
2. Superdotacin-sobredotacin-altas capacidades: Debate

terminolgico
169
3. Sobredotacin en las concepciones tradicionales de inteligencia
182
3.1. Modelo simple de actitud globalista
183
3.2. Modelo simple de varias aptitudes
186
3.3. Modelo complejo de varias actitudes
188
XI
MEN
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PG.
3.4. Modelo complejo de aptitudes y actitudes
4. Caractersticas del nio sobredotado
189
210
212
4.2. Desarrollo cognitivo del nio sobredotado
215
4.3. Desarrollo social, emocional y afectivo del nio

sobredotado
230
4.4. Desarrollo moral del nio sobredotado
243
4.5. Caractersticas de personalidad del nio sobredotado
248
4.6. Desarrollo psicomotor del nio sobredotado
256
4.7. Caractersticas de la sobredotacin desde la perspectiva

de gnero
259
4.8. Competencia curricular
263
4.9. Sesgos y estereotipos en la comprensin de las

caractersticas de los sobredotados
278
285
6. Referencias bIbliogrficas
286
CAPTULO 3
298
LA INTELIGENCIA: TEORIAS Y MODELOS

Introduccin
303
1. Teoras y modelos de la inteligencia
304
1.1. Evolucin histrica del constructo inteligencia
306
1.2. Principales modelos de inteligencia
317
1.3. La teora de las inteligencias mltiples
342
2. Evaluacin de la inteligencia
355
2.1. Antecedentes histricos de los tests de inteligencia
355
2.2. Clasificacin de tests de inteligencia
360
2.3. Crtica a los tests de inteligencia
368
3. La Inteligencia emocional
375
3.1. Antecedentes del trmino inteligencia emocional
375
3.2 Concepto de inteligencia emocional
377
XII
MEN
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PG.
3.3. Evaluacin de la inteligencia emocional
392
4. A modo de Resumen
402
403
CAPTULO 4
411
DIAGNSTICO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO

Introduccin
415
1. Identificacin y diagnstico del alumnado sobredotado
416
2. Evaluacin de la creatividad
422
2.1. Dimensiones de la creatividad
425
2.2. Indicadores de la creatividad
430
3. Instrumentos de diagnstico
437
3.1. Pruebas objetivas
439
3.1.1. Tests de creatividad

3.2. Pruebas subjetivas
440
454
3.2.1. Nominacin de compaeros
459
3.2.2. Nominacin de profesores y escalas

de observacin
462
3.2.3. Escalas de observacin de padres
466
3.2.4. Autoinformes
469
471
472
CAPTULO 5
481
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD

EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO
Introduccin
485
1. Justificacin de programas para el fomento de la creatividad
486
2. Legislacin educativa referente a la sobredotacin
492
3. Tipos de intervencin educativa para el alumnado sobredotado
512
3.1. Aceleracin
522
XIII
MEN
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PG.
3.2. Actividades de enriquecimiento
525
3.3. Agrupamiento especial
529
4. Contextos educativos que mejoran la creatividad
532
4.1. Orientaciones generales para fomentar la creatividad

en el aula
550
4.2. Obstculos a la creatividad
564
4.3. El papel del profesorado en el desarrollo de la creatividad 576

4.4. El papel de los padres en el desarrollo de la creatividad
591
5. Modelos y programas de intervencin para fomentar la creatividad

en el alumnado sobredotado
601
5.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad
602
5.2. Tcnicas que fomentan la creatividad
620
5.3. Programas educativos para nios sobredotados
629
5.4. Experiencias de intervencin escolar en Espaa
660
5.5. Experiencias de intervencin escolar en otros pases
668
677
679
2 PARTE
ESTUDIO EMPRICO
CAPTULO 6
695
DISEO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Introduccin
699
1. Principios Metodolgicos
700
2. Problema de investigacin:
707
2.1. Definicin del problema
707
2.2. Interrogantes
710
2.3. Elaboracin de hiptesis
711
XIV
MEN
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PG.
2.4. Seleccin de variables
714
3. Poblacin y Muestra: Caractersticas
715
3.1. Historia del acceso a la muestra
715
3.2. Muestras
718
4. Instrumentos: descripcin
725
4.1. Cuestionarios
727
4.1.1. Proceso de elaboracin de los cuestionarios
733
4.2. Sociograma
763
4.3. Test QGT Corbaln
765
5. Resultados
769
5.1. Anlisis de los resultados
769
5.2. Interpretacin y discusin de los resultados
806
5.3. Conclusiones finales
810
6. Lmites de la investigacin
811
7. Futuras lneas de investigacin
813
815
3 PARTE
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA EL FOMENTO DE LA
CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO
CAPTULO 7
821
PROGRAMA DE INTERVENCIN
Introduccin
827
1. Principios reguladores de la intervencin psicopedaggica en la

que se enmarca el programa general
828
2. Funciones de la intervencin psicopedaggica propuesta y

tipos de apoyo al alumnado sobredotado
XV
831
MEN
SALIR
PG.
3. Elementos del programa psicopedaggico de desarrollo
de la creatividad para el alumnado sobredotado
839
3.1. Objetivos
842
3.2. Contenidos
848
3.3. Metodologa
850
3.4. Actividades
856
3.5. Recursos materiales y humanos
864
3.6. Agentes y tipo de participacin de cada uno de ellos
867
3.7. Temporalizacin
868
3.8. Evaluacin
868
4. Agentes educativos implicados en el proceso de implementacin

del programa de intervencin psicopedaggica de desarrollo de la
creatividad del alumnado sobredotado
879
5. Plan de asesoramiento al personal que implementar el

programa de intervencin psicopedaggica para el desarrollo
de la creatividad:
881
6. Referencias Bibliogrficas
883
BIBLIOGRAFA FINAL
ANEXOS
ANEXO 1: Datos del anlisis estadstico
ANEXO 2: Protocolos de actuacin
ANEXO 3: Cuestionarios, sociograma y test QGT
ANEXO 4: Fuentes y recursos documentales
XVI
885
MEN
SALIR
NDICE DE TABLAS
PG.
INTRODUCCIN
Tabla 1: Resultados investigaciones de Torrance (1986).
Adaptado de Marn (1991:203)
11
CAPTULO 1
LA CREATIVIDAD: TEORAS, MODELOS Y CONCEPTO
Tabla 1: Teoras implcitas de la creatividad
50
Tabla 2: Principales autores que definen la creatividad
125
CAPTULO 2
Tabla 1: Relaciones entre caractersticas de los nios
sobredotados, necesidades de aprendizaje y currculum
276
CAPTULO 4
DIAGNSTICO DE LA CREATIVIAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO
Tabla 1: Procedimientos de identificacin del alumnado
sobredotado
419
Tabla 2: Instrumentos para identificacin y diagnstico
438
Tabla 3: Instrumentos de evaluacin de la creatividad
457
XVII
MEN
SALIR
PG.
CAPTULO 5
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN
EL ALUMNADO SOBREDOTADO
Tabla 1: Legislacin educativa en vigor referente a la
sobredotacin
510
Tabla 2: Legislacin educativa en vigor referente a la

sobredotacin
511
Tabla 3: Tipos de aceleracin
524
Tabla 4: Caractersticas del profesorado del nio sobredotado
589
Tabla 5: Programas para el desarrollo de la creatividad
602
Tabla 6: Tcnicas que fomentan la creatividad
628
629
Tabla 8: Programas de atencin al alumnado sobredotado
645
Tabla 9: Otros programas de atencin al alumnado sobredotado
659
CAPTULO 6
DISEO Y RESULTADO DE LA INVESTIGACIN
Tabla 1: Paradigmas Racionalista y Naturalista
701
Tabla 2: Paradigmas Positivista, Interpretativo y Crtico
705
Tabla 3: Estadsticos descriptivos Edad
722
Tabla 4: Resumen del procesamiento de los casos.

Tabla de contingencia edad-sexo
723
XVIII
MEN
SALIR
PG.
Tabla 5: Tabla de contingencia edad-sexo
723
Tabla 6: Frecuencias de contingencia edad-sexo. Distribucin

porcentual
723
Tabla 7: Indicadores de Creatividad segn eminentes autores
730
Tabla 8: Correspondencia entre tems de los instrumentos de

evaluacin y factores de la creatividad
739
Tabla 9: Estudio de las propiedades psicomtricas de los

cuestionarios
740
Tabla 10: Anlisis de la varianza del cuestionario de autoinfome
743
Tabla 11: Peso de los componentes del cuestionario de autoinfome
744
Tabla 12: Anlisis de la varianza del cuestionario para madres
747
Tabla 13: Peso de los componentes del cuestionario para madres
748
Tabla 14: Anlisis de la varianza del cuestionario para profesores
751
Tabla 15: Peso de los componentes del cuestionario para el

profesorado
752
Tabla 16: Anlisis de la varianza del sociograma
753
Tabla 17: Peso de los componentes del cuestionario de sociograma
754
Tabla 18: Puntuaciones directas y tpicas del cuestionario de

autoinforme
755
Tabla 19: Puntuaciones directas y tpicas del cuestionario para

padres
757
Tabla 20: Puntuaciones tpicas y directas de los cuestionarios para

el profesorado
759
Tabla 21: Puntuaciones tpicas y directas del sociograma
761
Tabla 22: Matriz de componentes rotados del autoinforme
773
XIX
MEN
SALIR
PG.
Tabla 23: Varianza total de componentes rotados del autoinforme
774
Tabla 24: Matriz de componentes del cuestionario para madres
776
Tabla 25: Varianza total explicada de componentes del

cuestionario para madres
778
Tabla 26: Matriz de componentes del cuestionario para profesores
780
Tabla 27: Varianza total de componentes del cuestionario para

profesores
782
Tabla 28: Matriz de componentes rotados del cuestionario para

compaeros
783
Tabla 29: Varianza total explicada del cuestionario para

compaeros
784
Tabla 30: Correlaciones entre las percepciones de la creatividad de

las diferentes muestras de la investigacin
785
Tabla 31: Correlaciones entre factores demogrficos del alumnado

sobredotado y la creatividad percibida por las diferentes muestras
793

sobredotado y la creatividad cognitiva
796
Tabla 33: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la

creatividad cognitiva
798

creatividad percibida por las diferentes muestras
799
Tabla 35: Correlaciones entre el rendimiento acadmico del

alumnado sobredotado y la creatividad percibida por las diferentes
801
Tabla 36: Correlaciones entre el rendimiento acadmico del

alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva
804
Tabla 37: Correlaciones entre la creatividad percibida por las

diferentes muestras y la creatividad cognitiva
805
XX
MEN
SALIR
PG.
CAPTULO 7
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE LA
CREATIVIDAD PARA EL ALUMNADO SOBREDOTADO
Tabla 1: Tipos de adaptaciones curriculares (Adaptado de Gonzlez
Manjn, 1993:104)
831
Tabla 2: Funciones de la intervencin psicopedaggica
832
Tabla 3: Relacin del programa propuesto con la clasificacin de

programas educativos elaborada por Gmez y Ortega (1991)
836

programas educativos elaborada por Repetto (2002)
838
Tabla 5: Objetivos generales del Programa
842
Tabla 6: Objetivos especficos del Programa propuesto referidos al

profesorado
844
Tabla 7: Objetivos especficos del Programa propuesto referidos al

alumnado
847
Tabla 8: Contenidos conceptuales del Programa propuesto
848
Tabla 9: Contenidos procedimentales del Programa propuesto
849
Tabla 10: Contenidos actitudinales del Programa propuesto
850
Tabla 11: Actividades del rea lgica matemtica
857
Tabla 12: Actividades del rea de organizacin y funcionamiento

de los sistemas sociales
858
Tabla 13: Actividades del rea de organizacin y funcionamiento

de los sistemas naturales
859
Tabla 14: Actividades del rea de conocimiento de diferentes

lenguajes y formas de expresin
864
Tabla 15: Clasificacin de materiales
867
Tabla 16: Agentes y tipo de participacin de cada uno de ellos
868
Tabla 17: Indicadores de evaluacin
874
XXI
MEN
SALIR
PG.
Tabla 18: Evaluacin de programas (adaptado de Salmern ,1999)
879
Tabla 19: Plan de asesoramiento a la implementacin del

programa
883
NDICE DE FIGURAS
INTRODUCCIN
Figura 1: Investigaciones sobre creatividad y sobredotacin
Figura 2: Investigaciones sobre creatividad y ambiente
31
Figura 3: Torrance (1963) Variables socioculturales
36
Figura 4: Resultados de investigacin de Cajide (1983)
38
CAPTULO 1
LA CREATIVIDAD: TEORAS, MODELOS Y CONCEPTO
Figura 1: La creatividad: teoras, modelos y concepto
45
Figura 2: Clasificacin de teoras implcitas y explcitas de la

creatividad, segn Romo (1997)
49
Figura 3: Teoras de aproximacin a la creatividad
51
Figura 4: Criterios de producciones creativas
58
Figura 5: Niveles del proceso creador segn Dewey (1910)
59
Figura 6: Fases del proceso creativo segn Poincar (1913)
59
Figura 7: Modelo fenomenolgico de Wallas (1926)
60
XXII
MEN
SALIR
PG.
Figura 8: La creatividad desde las diferentes corrientes

psicolgicas
66
Figura 9: Concepcin de la creatividad desde la corriente

asociacionista
67
Figura 10: Concepcin de la creatividad desde la psicologa de la

gestalt
72

psicoanaltica
77

humanstica
83
Figura 13: Concepcin de la creatividad desde la psicologa

cognitiva
86
Figura 14: Confluencia de aproximaciones al estudio de la

creatividad
87
Figura 15: Seleccin de modelos de creatividad
92
Figura 16: Concepcin de creatividad segn Hadamard (1945)
94
Figura 17: Bisociacin de Koestler (1965)
102
Figura 18: Pensamiento lateral de Bono (1975)
103
Figura 19: Estadios de la creatividad segn Mackinnon (1978)
105
Figura 20: Condiciones de la creatividad segn Mackinnon
105
Figura 21: Modelo de Perkins (1981)
108
Figura 22: Modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992)
109
Figura 23: Teora de la mente creadora de Marina (1993)
112
Figura 24: Modelo psicofisiolgico de Eysenk (1995)
113
Figura 25: Modelo componencial de Amabile (1983)
115
XXIII
MEN
SALIR
PG.
Figura 26: Teora interactiva de Gardner (1995)
120
Figura 27: Modelo Sistmico de Csikszentmihalyi (1998)
122
Figura 28: Modelo de creatividad de Sternberg (1999)
123
Figura 29: Trminos relacionados con el concepto de creatividad
129
Figura 30: Concepto de creatividad de Landau (1987, 1998)
142
CAPTULO 2
Figura 1: La sobredotacin: caractersticas y modelos
163
Figura 2: Definicin de la superdotacin por la USOE
167
Figura 3: Definicin de la sobredotacin y talento por

Tannenbaum (1986)
170
Figura 4: Distincin entre talento y superdotacin segn Gagn

(1993)
173
Figura 5: Clasificacin de talentos segn Gagn
174
Figura 6: Posicionamiento ante el debate terminolgico

superdotacin-sobredotacin
176
Figura 7: Modelos explicativos de la sobredotacin
183
Figura 8: Concepcin de la sobredotacin segn el modelo simple

de Terman (1926)
184
Figura 9: Modelo simple de superdotacin de la USOE
187
Figura 10: Modelo complejo de Galton y Sternberg
189
XXIV
MEN
SALIR
PG.
Figura 11: Modelo complejo de aptitudes y actitudes
190
Figura 12: Los tres anillos de la sobredotacin de Renzulli
192
Figura 13: Caractersticas de habilidad muy por encima de la

media
193
Figura 14: Caractersticas de empeo en la tarea
198
Figura 15: Caractersticas de la creatividad
201
Figura 16: Elementos de personalidad que influyen en la

sobredotacin
203
Figura 17: Elementos del entorno que influyen en la sobredotacin
203
Figura 18: Teora de Tannenbaum acerca de la sobredotacin,

segn interpretaciones de Jimnez (2000)
209
Figura 19: Disincronas en el desarrollo del nio sobredotado
214
Figura 20: Caractersticas cognitivas del nio sobredotado
216
Figura 21: Estrategias de resolucin de problemas segn Beltrn

(1999)
217
Figura 22: Estilos intelectuales segn Sternberg (1988)
228
Figura 23: Desarrollo social, emocional y afectivo del nio

sobredotado
230
Figura 24: Pirmide de Maslow
234
Figura 25: Elementos que intervienen en el liderazgo
237
Figura 26: Intensidad psicolgica segn Dabrowski (1977)
241
Figura 27: Caractersticas del desarrollo moral del nio

sobredotado
244
Figura 28: Estadios del desarrollo moral segn Kohlberg (1969)
246
XXV
MEN
SALIR
PG.
Figura 29: Factores que intervienen en el desarrollo moral
248
Figura 30: Causas del bajo rendimiento escolar del nio

sobredotado
274
CAPITULO 3
LA INTELIGENCIA
Figura 1: La inteligencia: teoras y modelos
301
Figura 2: Aportaciones de Platn, Scrates y Aristteles
308
Figura 3: Clasificacin de las teoras de la inteligencia segn

Sternberg
319
Figura 4: Clasificacin de las teoras de la inteligencia

segn Castell (2000)
323
Figura 5: Evolucin del concepto de CI en los modelos

monolticos de la inteligencia
331
Figura 6: Modelo Factorial de la inteligencia de Guilford (1972)
334
Figura 7: Teora de los dos factores de Spearman
335
Figura 8: Teora de la inteligencia de Cattell
339
Figura 9: Concepcin de la inteligencia de las teoras jerrquicas
340
Figura 10: Modelo Trirquico de inteligencia de Sternberg
341
Figura 11: Concepcin de la inteligencia segn Gardner
345
Figura 12: Inteligencias Mltiples (Gardner, 1999)
346
Figura 13: Postura de Gardner, Sternberg y Goleman frente al CI
381
XXVI
MEN
SALIR
PG.
Figura 14: Factores que intervienen en el xito escolar
382
Figura 15: Elementos de la Inteligencia Emocional
387
Figura 16: Inteligencia Emocional: control del estado de nimo.
389
Figura 17: Caractersticas de la inteligencia emocional
391
Figura 18: Relacin de factores creatividad e inteligencia

emocional
392
Figura 19: Tests de inteligencia emocional
399
CAPTULO 4
DIAGNSTICO DE LA CREATIVIAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO
Figura 1: Diagnstico de la creatividad en el alumnado
sobredotado
413
Figura 2: Dimensiones de la evaluacin de la creatividad
424
Figura 3: Evaluacin de la creatividad
426
Figura 4: Factores de la creatividad
431
CAPTULO 5
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIAD EN
Figura 1: Intervencin psicopedaggica para el fomento de la
creatividad en el alumnado sobredotado
483
Figura 2: Influencia de la educacin en la creatividad,

segn Nickerson (1992)
488
Figura 3: mbitos de actuacin para el fomento de la creatividad
490
XXVII
MEN
SALIR
PG.
Figura 4: Principios de intervencin educativa en el alumnado

sobredotado segn Prieto y Lpez (2000)
513
Figura 5: Concepcin de enseanza adaptativa de Jimnez (2000)
517
Figura 6: Componentes comunes de los programas de

enseanzas adaptadas
520
Figura 7: Intervenciones educativas segn la legislacin en vigor
521
Figura 8: Tipos de agrupamientos especiales
530
Figura 9: Acepciones del contexto-ambiente
533
Figura 10: Nuestro concepto de contexto
534
Figura 11: Elementos de incidencia en los procesos creativos

segn Csikszentmihalyi (1998)
535
Figura 12: Clima que favorece la creatividad segn Hernndez y

Muoz (2001)
537
Figura 13: Orientaciones para una educacin creativa

segn Gervilla (1992)
540
Figura 14: Elementos que intervienen en la conceptualizacin de la

motivacin
544
Figura 15: Interaccin Gentica-Ambiente segn Zabalza (1987)
547
Figura 16: Qu ambiente favorece la creatividad?
550
Figura 17: Estrategias para generar un contexto creativo
551
Figura 18: Subsistemas de la creatividad segn Csikszentmihalyi

(1999)
553
Figura 19: Factores de mejora de la creatividad segn Amabile

(1996)
557
Figura 20: Principios para la enseanza creativa

segn Lpez Martnez (2001)
563
Figura 21 Orientaciones generales para nuestra investigacin
564
XXVIII
MEN
SALIR
PG.
Figura 22: Obstculos a la creatividad segn Gervilla (1986)
566
Figura 23: Bloqueos a la creatividad segn Williams (1983)
567
Figura 24: Bloqueos mentales a la creatividad
568
Figura 25: Bloqueos emocionales a la creatividad
570
Figura 26: Bloqueos del medio sociocultural a la creatividad
571
Figura 27: Bloqueos del ambiente escolar a la creatividad
573
Figura 28: Funciones del profesorado que fomenta la creatividad
578
Figura 29: Caractersticas que debe fomentar el profesor

que favorece la creatividad
580
Figura 30: Caractersticas del profesorado creativo
582
Figura 31: Tipos de maestros creativos segn Hobelman (1957)
583
Figura 32: Tcticas para el profesorado creativo segn Torrance

(1978)
585
Figura 33: Caractersticas del profesor del alumnado sobredotado
590
Figura 34: Modelo GENESA (Burchett, 1977) adaptado

posteriormente por Langham (1980)
612
Figura 35: Modelo de Currculum Emergente basado en la

Creatividad (Adaptado de Menchn, 1991:203)
618
Figura 36: Actividades del Programa SOI
642
Figura 37: Experiencias de intervencin escolar en Espaa
660
Figura 38: Experiencias de intervencin escolar en diferentes

pases
668
XXIX
MEN
SALIR
PG.
CAPTULO 6
Figura 1: Estudio emprico
697
Figura 2: Proceso de Investigacin del presente trabajo
704
Figura 3: Contenidos de la Pedagoga Experimental
708
Figura 4: Componentes tras el anlisis factorial de los

cuestionarios de autoinforme
742

cuestionarios para madres
745

cuestionarios para profesores
749
Figura 7: Componentes tras el anlisis factorial del sociograma
752
CAPTULO 7
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE LA
CREATIVIDAD PARA EL ALUMNADO SOBREDOTADO
Figura 1: Principios de la intervencin psicopedaggica
825
Figura 2: Elementos del diseo de un programa educativo, segn

Martnez, Quintanal y Tllez (2002:118)
833
Figura 3: Metodologa del Programa propuesto
839
Figura 4: Propuesta de evaluacin del Programa propuesto
859
Figura 5: Evaluacin inicial del Programa propuesto
869
Figura 6: Evaluacin sumativa del Programa propuesto
870
XXX
MEN
SALIR
PG.
Figura 7: Evaluacin final del Programa propuesto
870
Figura 8: Factores de calidad
871
NDICE DE GRFICOS
CAPTULO 6
Grfico 1: Frecuencia de edad
720
Grfico 2: Distribucin de edad
720
Grfico 3: Distribucin porcentual de edad
721
CAPTULO de
7 sexo
Grfico 4: Frecuencia
724
Grfico 5: Distribucin porcentual de sexo
724
Grfico 6: Frecuencia de creatividad percibida en autoinformes
756
Grfico 7: Frecuencia de creatividad percibida por las madres
758
Grfico 8: Frecuencia de creatividad percibida por el profesorado
760
Grfico 9: Frecuencia de creatividad percibida en el sociograma
762
XXXI
MEN
SALIR
Grfica 10: Creatividad percibida por parte de las diferentes

muestras
786
Grfica 11: Correlacin entre sexo y creatividad percibida por las

diferentes muestras
793
Grfica 12: Correlacin entre edad y creatividad percibida por las

diferentes muestras
794
Grfica 13: Correlacin entre curso y creatividad percibida por las

diferentes muestras
795
Grfica 14: Correlacin entre edad y creatividad cognitiva
796
Grfica 15: Correlacin entre curso y creatividad cognitiva
797
Grfica 16: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y

la creatividad cognitiva
798
Grfica 17: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y

la creatividad percibida por las diferentes muestras
800
Grfica 18: Correlacin entre el rendimiento acadmico en

Matemticas del alumnado sobredotado y la creatividad percibida
802
Grfica 19: Correlacin entre el rendimiento acadmico en

Lenguaje del alumnado sobredotado y la creatividad percibida
802
Grfica 20: Correlacin entre el rendimiento acadmico en Ciencias

Sociales del alumnado sobredotado y la creatividad percibida
803
Grfica 21: Correlaciones entre el rendimiento acadmico del

alumnado sobredotado y la creatividad cognitiva
804
Grfica 22: Correlaciones entre la creatividad percibida por las

diferentes muestras y la creatividad cognitiva
806
XXXII
MEN
SALIR
1 PARTE
MARCO TERICO:
FUNDAMENTACIN CIENTFICA
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
MEN
SALIR
Creatividad y Sobredotacin: Diagnstico e Intervencin Psicopedaggica
INTRODUCCIN
ESTADO DE LA CUESTIN
este
apartado
tratamos
de
sintetizar
resaltar
las
investigaciones que desde nuestro punto de vista son fundamentales,

para clarificar los resultados de investigaciones que se han llevado a
cabo que nos puedan ayudar y arrojar alguna luz sobre lo que, en
nuestra investigacin, pretendemos obtener.
Hemos realizado un esquema donde se observa cmo los
distintos estudios pueden clasificarse de una forma artificiosa dentro
de la creatividad, la sobredotacin o su conexin, en funcin de la
informacin que sus conclusiones nos aportan.
Sealamos la artificialidad de esta clasificacin porque tal vez,
sus autores no se hallen de acuerdo totalmente, pero a nosotros nos
facilita su comprobacin y anlisis de conjunto.
El siguiente esquema sirve de gua para entender el orden de
recopilacin de la informacin. Hemos agrupado las investigaciones
en funcin del mbito en que se podran clasificar y dentro de ellas
las hemos ordenado de forma cronolgica:
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
INVESTIGACIONES
Ambiente y
Creatividad
Creatividad
Relacin
Diferenciacin
Identificacin
Sobredotacin
Feldhusen, Bloom, Torrance, De

Nicols, Getzels y Jackson, Locke,
Moustakas, Mearns, Brch, Williams,
Saler, Yamamoto
Chambers, Parnes y Meadow, Yamamoto,

Torrance, Parnes y Brunelle, Crutchfield,
Parnes y Noller, Walberg, Deusa, Barcia
Roe, Barron, Holland, Locke, Edwards y

Tyler, Holland y Astin, Getzels y Jackson,
Bloom, Harmon, Feldhusen, Mackinnon,
Guilford, Barron, Vernon, Wallace y
Kogan, Rimm y Davis, Wallach,
Simonton, Gervilla, Gonzlez Romn,
Paulsen, De Nicols, Lpez Escribano,
Lpez Martnez, Cerd
Grupe, Passow y Goldberg, Drewes, Borj,

Goldberg, Hoyt, Chambers, Stein, Walberg,
Munday y Davis, Witrock, Van TaseelBaska, Walberg, Gallager, Maker, Pontn y
Fernndez,...
Figura 1: Investigaciones sobre creatividad y sobredotacin
MEN
SALIR
Iremos ahora viendo por orden cronolgico las conclusiones a

las que estos autores han llegado.
Referidos
la
creatividad,
resaltamos
las
siguientes
conclusiones:
Chambers (1955) concluye en sus investigaciones que los
alumnos creativos son reconocidos como tales por sus
compaeros a partir de cierta edad. Este autor hace notar que
depende mucho de la manera de formular las preguntas en el test
sociomtrico quin va a ser considerado como estrella. El alumno
considerado el mejor para un trabajo cientfico no lo sigue siendo,
necesariamente, cuando se trata del recreo.
Parnes y Meadow (1962), implementaron los cursos de Problem
Solving Courses en la Universidad de Buffalo, tras estos cursos
los
alumnos
haban
mejorado
en
muchos
aspectos,
independientemente del nivel de inteligencia. El efecto de estos

cursos era duradero, sin embargo, su rendimiento en los mismos
tests no era tan elevado como inmediatamente despus de la
terminacin del curso. Se analiz sus resultados escolares, no
observndose ninguna mejora significativa en las calificaciones.
Yamamoto (1964) se plante la cuestin de si los alumnos con
calificaciones altas en los tests de creatividad y valorados como
tales tambin por sus compaeros seguiran siendo valorados de la
misma manera en grados escolares de mayor edad. Aplic dos
tests de creatividad a alumnos de la sptima a la doceava clase.
Los tests medan cinco variables: fluidez, originalidad, flexibilidad,
inventiva
elaboracin.
Con
las
puntuaciones
parciales
se
estableci una puntuacin global, procediendo a clasificar a los

5
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
escolares en tres grupos: de baja creatividad, de creatividad

media y de alta creatividad. Bajo la forma de tests sociomtricos
se intent luego averiguar variables comparables a las de los tests
de creatividad, interrogndoles por el alumno que, a su juicio,
tena las ideas ms originales, por el que siempre est dispuesto a
ayudar, por el que descubre ms cosas y por el que presta
atencin tanto a los detalles como a las consecuencias de las
cosas. Finalmente se estudi la correlacin entre los resultados de
los tests de creatividad y los sociomtricos, llegndose a la
conclusin de que en las clases octava y novena tan slo haba
correlacin en los aspectos de fluidez, originalidad y flexibilidad,
mientras que en el grado duodcimo la correlacin se apoyaba
ms bien sobre la capacidad de elaboracin. Asimismo, una
correlacin en detalle de las variables del mismo nombre, pero
detectadas por mtodo diferente, tampoco arroj conclusin
diferente. Yamamoto concluye de ello que los alumnos no
poseen una nocin de creatividad diferenciada, sino ms
bien general, nocin que, en los grados inferiores, se orienta por
la cantidad de los productos, mientras que, en los grados
superiores lo hace con ms fuerza por el valor social de lo
producido. Rivlin (1959) obtuvo, en una investigacin anterior
este mismo resultado. Hizo que alumnos y profesores indicaran
quines eran los alumnos ms creadores. Slo a los profesores
se les suministr informacin acerca del significado preciso de este
concepto. Los juicios de los profesores coincidieron con los
juicios globales de los alumnos.
Torrance (1964) realiz una investigacin con nios de segundo a
sexto grado. Por medio de tests de creatividad fueron ordenados
serialmente, segn la puntuacin obtenida y clasificados, despus,
en grupos de cinco nios cada uno, de manera que la distancia por
el grado de creatividad es semejante dentro de todos los grupos,
6
MEN
SALIR
los cuales, a su vez, eran comparables respecto del grado de

creatividad. A todos los grupos se les propuso la misma tarea,
anunciando un premio para el grupo que mejor la realizara.
Torrance pudo observar que los nios ms creativos intentaban
trabajar solos y de manera independiente. Por ello, los dems
compaeros los castigaban, criticaban, atacaban y rechazaban. Por
su parte, los nios creativos reaccionaban o bien respondiendo
igualmente con la agresin, o bien, en ocasiones, con apata. Pudo
constatarse que los nios ms creativos de cada grupo aportaron,
ciertamente el mayor nmero de ideas, pero el resto de los
compaeros de grupo, al ser preguntados por ello, no lo
informaron. Torrance (1960) concluye que los nios creativos eran
nombrados en los tests sociomtricos con ms frecuencia cuando
se preguntaba quin tena las ocurrencias ms salvajes y
divertidas, y las de mayores travesuras, y quin era el ms
charlatn, pero no cuando se preguntaba quin era el mejor
amigo. Yamamoto (1964) demuestra que esta diferencia se
borra en los alumnos de mayor edad. No hall correlacin
significativa entre la puntuacin en creatividad y popularidad.
Por otra parte, los alumnos creadores tienden a alegrarse ms con
la compaa de los tambin creativos, mientras los menos
creadores
suelen
sentirse
atrados
por
los
tambin
menos
creativos. Por el contrario, el estudio de Rivlin (1959) dio como

resultado que los nios calificados como creativos eran tambin
los ms queridos y populares.
Parnes y Brunelle (1967) realizaron una investigacin donde
concluyeron que se puede aumentar la capacidad creativa.
Los resultados de la aplicacin de un curso programado sobre la
creatividad en la solucin de problemas, pretendan comprobar
que los estudiantes que reciban un entrenamiento en creatividad,
en la solucin de problemas con material programado, obtenan un
7
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
aumento en su actividad creativa similar al alcanzado por los

estudiantes que obtenan la misma formacin programada, pero
por medio de un procedimiento dirigido por un profesor, y
observar tambin si alguno de estos grupos o ambos obtenan un
avance considerable en su capacidad creativa en contraste con los
individuos de grupos de control que no reciban ese tratamiento.
El resultado mostr que el trabajo individual asistido por secuencia
programada
produjo
un
aumento
significativo
de
la
creatividad constatable a travs de pruebas estandarizadas; pero

el trabajo con el mismo material, presentado por un instructor,
contando
con
la
participacin
interaccin
de
los
otros
estudiantes, alcanza mejores resultados en la mayora de los

casos.
Crutchfield (1966) constat que los nios adiestrados, es decir
los que haban recibido previamente un programa que fomentaba
la capacidad general de pensar, eran superiores a los nios que
no haban recibido el programa, tanto en la cantidad de
preguntas y proposiciones de respuestas formuladas, como en la
calidad de las soluciones y el nmero de las soluciones creativas y
en la utilizacin de las indicciones que se hacan. El programa era
til en todos los niveles de inteligencia. Nios del grupo de bajo
CI, con entrenamiento dieron ms soluciones que nios sin
entrenamiento pero con superior CI. En definitiva, los programas
que fomentan el desarrollo creativo suponen una aportacin
significativa en el desarrollo del pensamiento creativo.
Parnes y Noller (1971) concluyeron en sus investigaciones que
se puede ayudar a los sujetos a resolver problemas a travs de la
educacin. En su investigacin, se planific un currculo con
cuatro cursos semestrales y anim a los alumnos que acudieran,
aceptando 300 de ellos. Se seleccionaron; al azar, 150 como
8
MEN
SALIR
grupo experimental y el resto quedaron como grupo de control. Se

administraron tests psicolgicos al principio y en intervalos,
durante dos aos. Los tests fueron seleccionados para poder
aplicar la estructura del intelecto. Los resultados de los tests
mostraron ms logros en el grupo experimental que en el de
control, en habilidad de produccin divergente, en cognicin y en
produccin convergente. El grupo experimental, asimismo, fue
superior al de control en el planteamiento de problemas, y
capaces de enfrentarse a los problemas, en general. Aument su
autoconfianza.
Walberg
(1982),
resumiendo
una
dcada
de
investigacin
educativa, aporta algunas conclusiones interesantes. Entre las que

califica como educacin abierta, frente a la tradicional, recoge 12
investigaciones que disean el currculum bajo el ngulo de la
creatividad, y las doce resultaron un xito. Los 19 programas
para estimular la independencia lograron resultados positivos en el
95% de los casos. Las preguntas han sido motivos de muchos
trabajos. Walberg los clasifica segn las preguntas vayan antes o
despus de los textos y segn estn destinadas a recordar o a
transferir los conocimientos a otros contextos. Si exceptuamos las
preguntas colocadas antes del texto y para la transferencia que
dieron ms bajos rendimientos, el resto de las experiencias
alcanzaron resultados positivos entre un 75 y un 97%. La utilidad
de las preguntas, en esta ocasin colocadas en los textos parece
confirmada y se revela como una tcnica recomendable. Gallager
et al. (1967) comprobaron que el tipo de preguntas era
determinante de la actividad mental desarrollada por el alumno.
Otras investigaciones como las de Callagan y Renzulli (1974) y
Mansfiel et al. (1978) han demostrado tambin el valor de la
pregunta
para
desarrollar
el
pensamiento
divergente.
Las
preguntas constituyen una estrategia de primera magnitud, son

9
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
incitantes, dan al alumno la conciencia de sus lmites y la

expectativa de los posibles caminos de salida. Si la pregunta es
estimulante, obliga a niveles altos de razonamiento para justificar
lo que se afirma.
Utilizando la tcnica de la discusin y comparndola con la mera
exposicin, en 31 investigaciones se obtuvo un xito promedio, en
el 80% de los casos. El tema de la motivacin ha sido uno de los
que han atrado ms la atencin de los investigadores y de los
innovadores. Evaluadas 232 experiencias, el xito acompa al
98% de los casos. En 40 experiencias sobre el aprendizaje de
matemticas y ciencias, su influjo alcanz el nivel de 1/3 en el
conjunto de los factores analizados.
En otra lnea de investigacin a la presentada en los trabajos
anteriores, Torrance (1986) compara los resultados de dos
investigaciones que realiz en 1972 y 1983, en ellas recogan
resultados de investigaciones que se realizaban en los cinco
continentes acerca de las posibilidades de mejoras en el
rendimiento creativo tras un programa de intervencin en
este sentido. Los resultados se recogen en este cuadro que Marn
(1991: 203) realiza:
TIPOS DE ESTRATEGIAS UTILIZADAS NMERO Y % DE XITOS

AO 1972
AO 1983
Creative Problem Solving de
22 91 %
7 88 %
Osborn/Parnes
Otras: sinctica, tcnicas japonesas
92 %
22
73 %
25
92 %
31
60 %
de KJ y NM, pensamiento lateral de

E. de Bono
Programas basados en materiales
para estimular la creatividad
10
MEN
SALIR
Artes: msica, teatro, artes plsticas,
18
81 %
18
73 %
10
78 %
42 %
50 %
54 %
Variables profesor-clases
26
55 %
14
63 %
Motivar, premiar competir,
12
68 %
58 %
Realizar tests creativos, evaluar la
16
69 %
20
70 %
13
78 %
67 %
15
77 %
67 %
166
68 %
etc.
Medios de enseanza y lectura
creativa.
Innovaciones curriculares y
administrativas (grupos flexible, etc.)
creatividad
Educacin de los sentimientos.
Cultivo de la meditacin, fantasa...
Programas complejos que combinan
varias estrategias
Otras estrategias
CONCLUSIN
142
72 %
Tabla 1: Resultados investigaciones de Torrance (1986).

Adaptado de Marn (1991:203)
Segn los resultados de su investigacin, Torrance concluye que

cuando se organizan programas y un alto porcentaje da buenos
resultados, hemos obtenido una prueba concluyente. Alcanzar
rendimientos mayores no es previsible. En todas las ciencias
humanas acontece lo mismo. Los factores individuales y los
ambientales son tan variados, y las reacciones personales a veces
tan poco previsibles, que ese tanto por ciento de xito es una
demostracin suficiente. El nmero de programas analizados y los
xitos
alcanzados
son
altos
en
ambos
ligeramente superiores en la revisin de 1972.
11
momentos,
aunque
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Deusa (1991) realiza una investigacin acerca de la evolucin de

la creatividad en el sector femenino, la incidencia del tipo de
medio sociocultural y el entorno familiar (nivel cultural y
profesin del padre no de la madre-) en la creatividad de los
individuos (campo, periferia o ciudad). Lleg las siguientes
conclusiones:
o Ligera superioridad en la creatividad de los varones, pero

son diferencias pequeas, no significativas.
o El mbito rural presenta una media en creatividad superior

que en el mbito perifrico, siendo el medio urbano el que
presenta cotas ms altas en los niveles de creatividad.
o El nivel cultural del padre provoca mayor impacto en los

alumnos ms pequeos que en los mayores.
o El nivel profesional del padre parece ser factor muy eficaz

asociado al desarrollo de la creatividad (s correlaciona).
o La
creatividad
evoluciona
de
una
forma
bastante
irregular en los cursos estudiados. El descenso en los

ltimos cursos de los diferentes niveles indican que la
presin escolar acta como freno en el desarrollo de las
capacidades creativas.
Barcia Moreno (2002) realiza una investigacin en la que trata
de describir el nivel de creatividad en alumnos de Educacin
Infantil
analizar
la
incidencia
de
determinadas
variables
familiares sobre los niveles de creatividad alcanzados por estos

nios. En referencia a las caractersticas del contexto familiar llega
a las siguientes conclusiones:
1. Estructura familiar:
o El hecho de tener un hermano mayor y de igual sexo

parece incidir positivamente en la creatividad infantil.
o En el grupo de creatividad alta predominan las familias con

poder adquisitivo medio y medio-alto.
12
MEN
SALIR
o En el grupo de creatividad baja abundan las familias con

poder adquisitivo medio-bajo y con profesiones menos
independientes.
o El grupo de sujetos de creatividad alta pertenece a unidades

familiares con mayor nivel cultural que el de creatividad
baja.
2. Rasgos atribuidos al hijo:
o Precocidad; presentan mayores habilidades verbales que

los dems nios, fueron precoces para hablar o, si no lo
fueron, cuando empezaron a hablar, mostraron habilidades
verbales superiores a los nios de su misma edad.
o Dominancia lateral: no se ha encontrado ningn zurdo en su

muestra.
o Los padres los califican de independientes, con ideas

propias, inconformistas, activos.
o Consideran que tienen mucha imaginacin, son muy

ideativos y ocurrentes.
o Presentan inters por el mundo que les rodea y su

problemtica, son muy observadores.
o Ambos grupos siguen rutinas similares marcadas por

horarios escolares. Sin embargo, los de baja creatividad no
salen
jugar
al
parque
zonas
de
recreos
donde
relacionarse con otros nios, jugar y tener experiencias

ldicas.
o Los juegos preferidos por los nios de creatividad alta

implican ms fantasa y creatividad que en el caso de nios
de creatividad baja. Se entusiasman ms y parecen tener
ms recursos imaginativos.
o En ambos grupos predominan los juegos en grupo.

3. Relaciones familiares:
13
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
o Los padres de nios con creatividad alta tienen una relacin

ms estrecha con sus hijos que los padres de nios de
creatividad baja.
o Estos padres suelen dar ms explicaciones, razones y

argumentos.
o Hacen partcipes a sus hijos de sus actividades de ocio y

disfrutan llevndolos consigo adonde vayan.
o Estos padres piensan que deben darles confianza, libertad e

independencia y que el nio compruebe las consecuencias de
sus acciones, que su hijo se sienta querido y otorgarle
responsabilidades.
o La independencia entre los cnyuges se asocia a niveles

altos de creatividad.
4. Comunicacin familiar:
o Las conversaciones de las familias de nios con alta

creatividad,
suelen
contener
fantasas,
fomentan
la
curiosidad, se narran cuentos e historias.
o Las familias aseguran tener muy buen humor y bromear

mucho.
o Los padres afirman no tener temas tabes, se fomenta un

espritu crtico.
o Mantienen una actitud comprensiva, abierta, flexible que

puede generar un clima en el que el nio se sienta seguro y
sin miedo para hacer, idear y experimentar acciones.
5. Conductas y actitudes parentales:
o Los padres de nios con alta creatividad consideran

importante respetar los intereses de los hijos.
o No consideran importante la autoridad y la disciplina como

medio de control, muestra un estilo educativo flexible.
o Inculcan a sus hijos un espritu luchador, que tengan

aspiraciones y se superen a ellos mismos, que protesten y
sean crticos.
14
MEN
SALIR
o Consideran deseable que sus hijos posean un espritu crtico,

independencia e imaginacin. Los padres de nios con baja
creatividad consideran ms importante que sus hijos sean
obedientes y que trabajen en la escuela. Ambos coinciden en
elegir la honestidad y el respeto por los otros como
cualidades deseables.
o No consideran que las reglas y normas sean inflexibles. El

orden
no
es
primordial,
aunque
consideran
que
es
importante que las cosas estn recogidas.
o Hay semejanzas en ambos grupos a la hora de proceder ante

problemas educativos, la diferencia se centra en cmo
responden ante la agresividad, los padres del grupo de baja
creatividad
reaccionan
con
total
uso
de
la
autoridad,
aplastando esa actitud en los hijos, sin dar ocasin a la

rplica o insubordinacin.
o Los padres del grupo de creatividad alta dicen haber

contribuido al fomento de la creatividad de sus hijos
mediante
la
participacin
con
el
hijo
en
actividades
conjuntas, proporcionndoles el material necesario para

llevar a cabo sus ideas. El otro grupo seala que no han
hecho
nada
especial
para
fomentar
la
creatividad
tratado
el
tema
la
imaginacin de sus hijos.

Numerosas
investigaciones
han
de
sobredotacin, de entre las que destacamos las siguientes:

Con respecto a la agrupacin por capacidades se han obtenido
resultados
diferentes
en
distintas
investigaciones.
Algunos
temiendo que el orgullo de pertenecer a estos grupos perjudicaron

su desarrollo e integracin social, concluyeron que no era cierto,
sino que el contacto con compaeros iguales o superiores les
hizo sentirse ms humildes al comprobar que no destacaban
15
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
sobre el promedio. (Grupe, 1961; Passow y Goldberg, 1962).

En la investigacin que al respecto hizo Drewes (1963) se
aument la motivacin hacia el aprendizaje, para Borj (1964)
se ampli el mbito de sus intereses. Otros no hallan
diferencias en los rendimientos de los grupos separados respecto
a los que siguieron las clases regulares (Goldberg et al., 1965).
Hoyt (1965) revis estudios para ver la relacin entre el xito
acadmico
los
resultados
profesionales
posteriores,
concluyendo que existen buenas razones para creer que los logros
acadmicos (conocimiento) y otro tipo de crecimiento y desarrollo
educativo son relativamente independientes entre s.
Las investigaciones de Chambers (1969), Stein (1968), Walberg
(1969) indican que, para obtener un determinado logro, se
requiere un nivel mnimo de inteligencia, pero que, a partir de
ese momento, los logros no se unen a la inteligencia. A esta
teora se llama Teora del Umbral.
En un estudio realizado por Munday y Davis (1974) se concluye
que los logros de los adultos no correlacionan con el talento
acadmico y esto incluye puntuaciones en tests y grados
obtenidos en la universidad. Sin embargo, dichos logros, s estn
en relacin con los logros extracurriculares. Esto significa que
existen muchos tipos de talento relacionados al xito posterior que
pueden identificarse y fomentarse en las instituciones educativas.
Los programas de aceleracin para superdotados obtuvieron
resultados positivos en la mayora de las investigaciones
realizadas (Witrock, 1978 y Van Taseel-Baska, 1981)
16
MEN
SALIR
Otros estudios realizados por Walberg (1982), con 200 hombres

eminentes entre los siglos XIV y XX, revelan rasgos psicolgicos,
familiares y educaciones. Confirman una relacin entre CI y la
eminencia, aunque no es intenso y no los ms altos en CI son los
mejores. Walberg afirma que no es tan fundamental una alta
inteligencia, sino ms bien la presencia de rasgos personales y
afectivos, siendo considerados como personas ticas, sensitivas,
magnticas, optimistas y populares. El 60% de los sujetos
estudiados tuvieron trato con personas eminentes a lo largo de su
infancia, estando estimulados por la familia y las condiciones
ambientales. El 80% tuvieron xitos escolares. Un 70% los padres
tenan altas expectativas sobre ellos, y al 90% les fue permitido
estudiar el entorno por s mismos.
En
unas
experiencias
analizadas
por
Gallager
(1985)
en
programas de matemticas a nivel universitario, se consigui el

mayor
xito
conjugando
varios
enfoques
integrando
la
modificacin del contenido, la aceleracin y los grupos

especiales.
Maker (1987) asegura que despus de varias dcadas no
tenemos respuesta a cul de las tres estrategias es la ms
conveniente: programas de enriquecimiento, de aceleracin o
agrupamientos especiales. Opina que ms que estas soluciones
lo que influye es el profesor, los mtodos que usa y el
currculum,
que
son
superiores
las
medidas
de
tipo
organizativo. Maker realiz en 1987 una revisin general y lleg a

la conclusin de que las innovaciones deban articularse en torno a
cuatro ejes: qu ensear (contenidos), cmo se ha de ensear
(procesos), los rendimientos o logros que esperamos y el
ambiente psicolgico y fsico que facilite el aprendizaje.
17
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Son menos frecuentes las investigaciones sobre las condiciones

que debe reunir el profesor de nios bien dotados, segn las
preferencias manifestadas por stos. Maker resume estos rasgos
(1987):
inteligencia,
flexibilidad,
creatividad,
variedad
de
intereses, que sea un facilitador ms que un director de

aprendizaje, que tenga deseo continuo de aprender, que conozca
bien su materia y los campos afines, que tenga enfoques
innovadores, que desarrolle un currculum flexible, individualizado,
que comprometa a los alumnos en actividades superiores del
pensamiento, que se centre en el alumno y que reconozca sus
errores y limitaciones.
Maker
dice
que
determinarlo
de
no
existe
acuerdo
el
las
mejor
programa,
circunstancias
hay
que
personales
ambientales, a las disponibilidades del centro, al profesorado o a

los mentores de fuera y a las reas de su especializacin.
Pontn y Fernndez (2002) analizan la percepcin de familias
y educadores sobre la accin educativa especializada con el
alumnado
de
altas
capacidades.
Para
ello
se
recogieron
opiniones de educadores, orientadores de centro y gabinetes

privados y de familias con hijos de alta capacidad intelectual,
acerca de la valoracin que les mereca la accin educativa que
mantienen en los centros escolares para atender a este alumnado.
En este anlisis concluyeron que nadie se considera responsable
de
la
identificacin
de
esta
excepcionalidad,
que
deben
reorganizarse las funciones y tareas docentes, as como establecer

alternativas a la accin de aceleracin tan comnmente utilizada.
Algunas conclusiones interesantes son:
o Se pone de manifiesto que el alumnado de altas capacidades

no es tenido en cuenta, ni en los proyectos ni en los
programas educativos.
18
MEN
SALIR
o Los
docentes
relacionan
altas
capacidades
con
rendimiento acadmico y reconocen abiertamente la

necesidad de recibir mayor formacin. Acusan a las familias
de mantener expectativas desproporcionadas con respecto a
su actuacin.
o La comunidad educativa en su totalidad est en desacuerdo

con la educacin que se oferta a este alumnado. Considera
que el profesorado no est bien formado.
o Las familias y los orientadores consideraban frente a la

opinin de los tutores, que en las aulas no se favorece el
aprendizaje de este alumnado.
o Las familias reconocen que a veces no colaboran con los

centros ni dedican el tiempo suficiente para mejorar la
situacin.
o La comunidad educativa est de acuerdo en la necesidad de

fomentar la creatividad de estos alumnos.
Para nuestra investigacin es muy interesante conocer el
estado de la cuestin con respecto a la creatividad de los nios
sobredotados.
Con
respecto
ello
hemos
seleccionado
las
siguientes investigaciones:
Roe (1953) que realiz estudios sobre eminentes cientficos
sociales, bilogos y fsicos, as como MacKinnon (1968), que
investig con cientficos, arquitectos y matemticos, encontraron
en los sujetos creativos cocientes intelectuales de 120-177,
pero esto no es un ndice de que exista una relacin entre ellos.
Barron (1961) en experimentos con escritores creativos observ
que
la
inteligencia
es
un
creatividad.
19
factor
insignificante
en
la
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Holland (1961), Locke (1963) y Edwards y Tyler (1965)

demostraron que los alumnos que obtienen buenos resultados
escolares (medidos por el juicio de sus profesores) no han de ser
calificados por ello de creativos. No obtuvieron puntuacin alta en
el test de creatividad, ni manifestaban conducta creadora en forma
de alguna actividad artstica o cientfica dentro o fuera de la
escuela. Pero las correlaciones entre las calificaciones escolares
y
la
puntuacin
en
creatividad
no
eran
negativas,
sino
simplemente no diferenciables de nulas. Esto vendra a indicar

que el grado de creatividad de los alumnos no ejerce influencia
alguna sobre el juicio del profesor.
Holland y Astin (1962) afirmaron que obtener buenas notas en
la escuela tiene poca conexin con los tipos de logros
relevantes socialmente, de hecho, en algunas escuelas, los
sujetos que obtienen las notas ms altas, suelen tener menos
potencial creativo. Es necesario, por tanto, ampliar nuestro
criterio sobre la realizacin brillante.
Getzels y Jackson (1962) realizaron un estudio para demostrar
la distincin entre pensamiento convergente o inteligencia y
el pensamiento divergente o creatividad. Utilizaron una muestra
de chicos superdotados, la mayora provenan de familias de
profesores universitarios y tan slo unos pocos provenan de
familias de obreros, dividieron dos grupos: el creativo y el
inteligente, y analizaron el rendimiento escolar, la conducta en
la escuela y la familia, las cualidades personales a las que
estos chicos atribuan ms importancia y en cuanto a aspiraciones
personales, obteniendo los siguientes resultados:
o Ambos grupos obtuvieron brillante expediente acadmico.
20
MEN
SALIR
o Los profesores mostraban mayor satisfaccin teniendo a

alumnos inteligentes que alumnos medios, pero no ocurre
lo mismo con los creativos.
o Los creativos tendan a manifestarse en clase de una

manera ms ruda, agresiva y violenta que los inteligentes.
Mostraban tendencia a la autoafirmacin, independencia
de criterio, seguridad en s mismos, gusto por ideas nuevas
y contrarias a las usuales, apartndole esto del arquetipo del
alumno modelo. Resultaban as molestos e incmodos para
sus profesores.
o Los padres destacan en los creativos su curiosidad y su

enorme capacidad de trabajo, en los inteligentes su
condicin de buen estudiante.
o Cualidades personales que les gusta poseer a los

inteligentes son: carcter, estabilidad emotiva, deseo de
xito,
creatividad,
variedad
de
intereses,
buenas
calificaciones en clase, CI elevado y sentido del humor.
o Cualidades personales que les gusta poseer a los

creativos son: estabilidad emotiva, sentido del humor,
carcter, variedad de intereses, deseo de xito, creatividad,
calificaciones buenas y CI elevado.
o En cuanto a las aspiraciones profesionales, los inteligentes

se mostraron ms partidarios de ocupaciones y profesiones
ms convencionales, conocidas, ms clsicas, mientras los
creativos se decantaban por oficios nuevos.
Bloom (1963) escogi qumicos y matemticos en dos muestras.
Unos fueron juzgados como excepcionalmente productivos por
sus compaeros, y otros con las mismas caractersticas que los
anteriores, como excepcionales por sus compaeros, si bien el
primer grupo aventaj al segundo en produccin de 1 a 8, sin
embargo, sus cocientes intelectuales eran iguales.
21
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Harmon (1963) clasific cientficamente fsicos y bilogos en una

investigacin
de
productividad
comprob
que
no
exista
relacin ni entre creatividad e inteligencia ni en el grado

escolar alcanzado.
Sin embargo, autores como Feldhusen et al. (1965) encontraron
una alta correlacin entre las puntuaciones en los tests de
rendimiento escolar y las de los tests de creatividad. Este
resultado est en contradiccin con el de Flescher (1963), segn
el cual no existe relacin alguna de tipo generalizable entre los
resultados obtenidos en los tests de creatividad y los obtenidos en
los tests de rendimiento escolar. Getzels y Jackson (1962)
constataron que tanto los alumnos muy inteligentes, pero poco
creativos,
como
los
alumnos
muy
creativos,
pero
poco
inteligentes, consiguieron en los tests de rendimiento escolar

puntuaciones ms altas que los alumnos poco creativos y poco
inteligentes. Yamamoto (1964) llega a conclusiones similares,
pero aadi que los alumnos muy creativos salan mejor parados
en los tests de rendimiento escolar que los poco creativos.
McKinnon (1968) compar cientficos, matemticos y arquitectos
que haban aportado datos en sus diferentes campos, con un
grupo de pares sin aportacin ninguna. Tampoco se encontraron
diferencias en ambos grupos, ni en CI ni en el rendimiento
escolar.
Guilford (1968) realiz investigaciones para demostrar la relacin
entre la inteligencia y la creatividad, concluyendo que no
necesariamente se daba una relacin directa. En otros estudios
de creatividad, se platea como necesaria una buena inteligencia,
aunque no necesariamente excepcional, con el fin de obtener
22
MEN
SALIR
logros elevados creativos. Barron (1969), Guilford (1964),

Vernon (1967) defienden esta postura.
Wallace
Kogan
(1972)
identificaron
variables
de
la
personalidad para definir la creatividad, concluyendo que sujetos

con alta inteligencia y bajos en creatividad manifestaron, miedo a
los errores, confianza en las respuestas convencionales, capacidad
en el trabajo acadmico. Los sujetos con baja inteligencia y alta
creatividad fueron menos capaces de concentrarse y de mantener
la atencin. Estaban aislados socialmente. Sus comportamientos
eran destructivos y posean una baja autoestima. Los sujetos
bajos en inteligencia y creatividad mostraron una dbil sensibilidad
esttica. Fueron mejores en clase que los altamente creativos y
bajos en inteligencia. Los rasgos de personalidad asociados con la
creatividad parecen reflejar una interaccin significativa con el
nivel de inteligencia, o con el modo que son capaces de
funcionar en los diferentes niveles de inteligencia.
Un grupo de investigacin dirigido por Rimm y Davis (1976)
utiliz el inventario GIFT para detectar alumnos superdotados
creativos de Educacin Primaria y Secundaria e incorporarlos a
programas de mejora de la Creatividad. El objetivo de esta
investigacin era utilizar este instrumento para concretar y definir
las caractersticas de estos nios. Segn los autores, este tipo de
inventario no debera utilizarse de forma aislada, ya que ningn
instrumento de identificacin ni procedimiento de nominacin
por s mismos son suficientemente vlidos. Si se usa en
combinacin con otros mtodos, tales como nominaciones de
padres y profesores, la aproximacin al inventario proporciona un
marco de referencia objetivo y normativo, lo que fortalece la
credibilidad del procedimiento de seleccin. Concluyeron sus
investigaciones sealando que el GIFT es til como instrumento
para ayudar a profesores a ser conscientes de las personalidades
23
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
excepcionales y creativas. La alta puntuacin en las pruebas para

algunos alumnos con carencias culturales, tambin apoya la
hiptesis de que la creatividad alta existe entre poblaciones con
dichas carencias.
Wallach (1976) concluy que por encima del nivel de puntuacin
intermedia, la valoracin de las habilidades acadmicas, muestran
tan poca validez de criterio, como para cuestionarse la base para
tomar las decisiones consecuentes acerca del futuro de los
estudiantes. Lo que s predicen los tests acadmicos es el
resultado que obtendrn los sujetos en otros tests del mismo tipo.
Este autor cree que los sujetos altos en los tests no siempre
reflejan su potencial en la produccin creativa. Hay muchas
investigaciones que coinciden con la postura de Wallach cuando
afirma que los resultados de los tests no coinciden, ni con los
resultados escolares, ni con los logros en la vida real. Entre
los
autores partidarios de esta teora se encuentran Bloom (1975) y

Crutchfield, et al. (1962).
Simonton (1979), en una investigacin realizada con genios
sobresalientes, encontr que en los orgenes de su produccin
creativa no estaba solamente su inteligencia sino el soporte
familiar y los modelos de educacin. El autor afirma que el
engranaje de todos estos factores debe ser extremadamente
complicado por la escasez de genios creativos que tenemos. Este
autor
describe
la
eminencia
conseguida
como
una
funcin
curvilinea o U invertida y sugiere que una cantidad excesiva de

inteligencia podra inhibir el desarrollo creativo forzando un
compromiso excesivo de las perspectivas tradicionales.
24
MEN
SALIR
Gervilla (1987) realiz un estudio experimental, realizado con

escolares
malagueos,
en
el
que
relacion
creatividad,
inteligencia y rendimiento. Obtuvo los siguientes resultados:
o Son ms abundantes los de Talento Intelectual, menos los

de Talento Creador y lgicamente los menos son los
bitalentados.
o La comparacin entre Mlaga y la provincia arroja una ligera

superioridad
de
la
provincia
en
bitalentados
una
igualmente ligera superioridad de la capital en talento

creador. Sin embargo en talento intelectual la superioridad
de la capital es superior.
o En la relacin entre estatales y privados, los ltimos

presentan mayor ventaja.
o La ventaja de mujeres sobre varones se mantiene en todo,

aunque la superioridad es ms clara en el talento creador.
o La mayora de los alumnos bien dotados rinde por debajo

de sus posibilidades.
o Clara inferioridad del talento creador con respecto al

intelectual, en funcin de la cantidad de alumnos que lo
poseen y en cuanto al rendimiento escolar.
Gonzlez Romn (1993) realiz una investigacin en la que
pretenda comprobar las diferencias entre nios superdotados y
de contraste en produccin convergente y divergente, en la
estructura de la creatividad y la inteligencia, y estudiar las
caractersticas personales de los sujetos creativos. Obteniendo
las siguientes conclusiones:
o Los alumnos con puntuaciones normales en produccin

convergente,
son
detectados
por
el
profesor
como
capaces de realizar trabajos de produccin divergente.
o Los
profesores,
los
alumnos
que
consideran
inteligentes, los conceptan tambin como creativos.

25
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
o La apreciacin de los profesores acerca de la inteligencia

de sus alumnos no correlaciona significativamente ni con
los superdotados ni con los sujetos de contraste, luego no
existe correlacin entre lo que miden los tests como
inteligencia y los juicios que tienen los profesores de los
alumnos.
o En estos sujetos, la inteligencia y la creatividad se

manifiestan aisladas, es decir, son independientes.
o Los
sujetos
superdotados
convergente,
en
destacan
produccin
en
produccin
divergente
en
independencia sobre los sujetos de contraste.
o Respecto al rendimiento escolar, que queda plasmado en

las calificaciones acadmicas, los superdotados destacan
significativamente sobre los sujetos de contraste.
Paulsen (1994) realiz una investigacin acerca de la influencia
del
entorno
en
la
capacidad
creativa
de
los
nios
superdotados. Se establecieron dos grupos, uno de alto nivel de

creatividad y otro de bajo nivel. Trataron de analizar las
diferencias con respecto a:
o Variable biogrfica: edad, sexo y lengua.

o Estructura familiar: nivel de educacin de los padres,
profesin de los padres, situacin socio-econmica de la
familia.
o Actividades de familia.
o Estmulo del intelecto.
o Seguridad psicolgica.
o Presin para rendir.
o Presin de conformismo.
En esta investigacin lleg, entre otras, a las siguientes
conclusiones:
26
MEN
SALIR
o Aunque se suele aceptar que un estatus socio-econmico

es propicio para una conducta creativa, ello no ha sido
confirmado por esta investigacin. Parece que un nivel social
alto de por s no es garanta de creatividad.
o Los padres de nios altamente creativos consiguieron

involucrar ms a sus hijos en sus actividades que el otro
grupo. Los nios tenan ms oportunidades para aprender
destrezas,
expandir
sus
conocimientos,
estimular
sus
intereses, ser activos, mayor nmero de situaciones de

comunicacin, posibilidad de cometer errores... todo ello
permite que el nio creativo desarrolle ms autoconfianza y
deseos de aventura.
o Los hbitos lectores del grupo de nios creativos era

superior al otro grupo.
o Los padres de nios ms creativos mostraban su amor

empleando su tiempo con sus hijos. Los nios se sienten
valorados,
aumentando
psicolgicamente
la
seguros,
autoconfianza,
considerndose
sintindose
libres
para
experimentar y arriesgarse a nuevas ocupaciones.
o Los padres de nios ms creativos muestran menor

presin para que sus hijos rindan.
o Con respecto a la influencia de los profesores en motivacin

intelectual, seguridad psicolgica, presin de conformismo,
no se encontr ninguna diferencia significativa. Luego el
ambiente familiar, como entorno primario, ejerce una
influencia mayor para la motivacin del desarrollo creativo
de la muestra de los alumnos de mayor nivel de creatividad,
que la ejercida por el colegio.
De Nicols (1999) analiz la creatividad de un grupo de
alumnos superdotados y lleg a las siguientes conclusiones:
27
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
o Los profesores estiman que sus alumnos con altas

habilidades presentan una mayor capacidad acadmica y
creativa que los sujetos de habilidades medias.
o Existe cierta tendencia a un mayor autoconcepto general

en los alumnos con altas habilidades.
o Los sujetos ms capaces se diferencian de los sujetos de

habilidades medias, nicamente en algunas de las variables
metacognitivas consideradas.
o Los alumnos con altas habilidades poseen mayores

habilidades metacognitivas para hacer uso de sus propios
errores y de la experiencia como fuente de conocimiento,
retroalimentando as sus propias ideas. Son ms conscientes
de sus limitaciones lo que les permite la autorregulacin
necesaria.
o Los sujetos mejor dotados presentan mayor flexibilidad

que los de habilidades medias. Tienen mayor capacidad para
transformar la informacin, reinterpretarla, redefinirla y
adaptarla a nuevos usos o reclasificarla, tambin se pone de
manifiesto cuando stos realizan producciones creativas.
Presentan a su vez mayor nivel de fluidez y elaboracin.
Lpez
Escribano
(2000)
trat
de
validar
una
prueba
de
Creatividad, la CLE II, para ello elabor una investigacin en la

que a su vez trat de analizar la creatividad en nios de altas
capacidades, a la vez que pretenda observar si los padres y
tutores reconocan la creatividad en el nio como actitud y
aptitud independiente de otras caractersticas. Concluy que la
creatividad en el nio de Altas capacidades, es superior a la
media y que los tutores o padres reconocen la creatividad del nio
como actitud y aptitud independiente de otras caractersticas de su
personalidad.
28
MEN
SALIR
Lpez Martnez (2001) realiz una investigacin en la que

fundamentalmente pretenda identificar alumnos precoces o de
altas habilidades empleando diversos criterios de valoracin,
tratando de hallar la relacin entre creatividad e inteligencia
en este grupo y por ltimo deseaba analizar los efectos de un
programa
de
desarrollo
de
la
creatividad.
En
esta
investigacin lleg a las siguientes conclusiones:
o Es necesario tener en cuenta de forma simultnea varios

criterios para la identificacin de alumnos precoces y de
alta capacidad.
o Los alumnos con alta habilidad intelectual (CI superior a

130) no son considerados por sus profesores como
alumnos de alta capacidad.
o El Test de Torrance constituye un instrumento til para la

evaluacin
de
la
creatividad
en
las
primeras
etapas
educativas.
o Ausencia de relacin entre cualquier aspecto de la

creatividad, as como el conjunto de la prueba, con la
inteligencia general.
o Cuando se analiza, como caracterstica diferencial de los

alumnos precoces y/o de alta habilidad, la creatividad,
se aprecia claramente una tendencia de los alumnos de
mayor habilidad a ser ms creativos, sobre todo por su
inters en aprender y crear cosas nuevas.
o Los efectos de la aplicacin del Programa de Desarrollo de

la Creatividad, indican que son apreciables en diferentes
niveles educativos y centros. Siendo los aspectos de la
creatividad que parecen estar ms influenciados por el
programa: la flexibilidad y la originalidad, mientras que la
fluidez y la elaboracin son ms resistentes al cambio.
29
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Cerd (2002) realiz una investigacin en la que aplic el

programa de Desarrollo Creativo PDC/C-1999 en una muestra de
117 alumnos de 2 curso de Enseanza Secundaria Obligatoria,
para estimular la creatividad y para la identificacin de nios
con talento creativo. Adicionalmente pretenda, con la aplicacin
del programa, provocar en los alumnos el manejo de las tcnicas
del pensamiento lateral y la generacin de ideas nuevas.
El programa PDC/C-1999 se fundamenta en la metodologa y
teoras del Dr. De Bono sobre el pensamiento lateral. Entre las
conclusiones de esta investigacin destacamos las siguientes:
o Se observan mejoras en la rapidez de ejecucin de tareas,

sin embargo, no se encuentran diferencias estadsticamente
significativas entre los grupos de entrenamiento y grupo
control.
o Se ha permitido detectar con la aplicacin y desarrollo del

programa, alumnos con talentos creativos fuera de lo
comn, algunos de ellos ignorados, desapercibidos o con un
rendimiento acadmico normal, a los que se aconsej la
realizacin de una evaluacin o diagnstico complementario
ms exhaustivo con el fin de conseguir el mximo desarrollo
educativo acorde con su potencial aptitudinal.
o Es necesario que los esfuerzos de la enseanza del

pensamiento creativo vayan acompaados de otros apoyos
educativos y curriculares, si no pueden resultar ineficaces
para la transferencia hacia otras reas del conocimiento.
o Es probable conseguir mayores xitos con la aplicacin de

programas de este estilo si confluyen una serie de variables
relacionadas con la integracin de stos en el currculum
y en las actividades ordinarias de cada uno de los espacios
curriculares
y,
sobre
todo,
con
la
implicacin
del
profesorado, en su conjunto, en el desarrollo de habilidades

creativas y cognitivas. Sin embargo, queda siempre abierta
30
MEN
SALIR
la cuestin de si el pensamiento creativo est relacionado

con un dominio de un contenido particular o es un atributo
ms general e interdisciplinar.
o Se requiere una mayor contextualizacin e integracin de

los mismos en el currculo ordinario y espacios temporales
mucho ms amplios, cuestiones stas que son de difcil
solucin debido al escepticismo de algunos profesionales en
la utilidad de tales programas.
Actualmente, est tomando una mayor relevancia el estudio
acerca del ambiente en relacin con la creatividad, sobre todo,
cuestionndose
en
qu
medida
las
condiciones
externas
la
determinan. De la Torre (1993) elabora una clasificacin que nosotros

sintetizamos en el siguiente grfico:
El maestro
Programas
Escolares
Las instituciones
escolares
Medio Escolar
INVESTIGACIONES
SOBRE
EL AMBIENTE
Variables socioculturales
Procedencia cultural
Variables sociogeogrficas
Figura 2: Investigaciones sobre creatividad y ambiente
31
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Presentamos a continuacin de forma resumida las conclusiones

de las principales investigaciones que hemos recogido dentro de la
clasificacin que nos ofreca De la Torre (1993):
Medio escolar: el medio escolar es continuacin del familiar,
convirtindose en el foco de las investigaciones, por la facilidad de
constatar la creatividad a travs de los tests. La mayor parte de
investigaciones
desarrolladas
que
en
hemos
el
medio
comentado
escolar.
en
este
De
las
trabajo,
estn
investigaciones
mencionadas en el apartado anterior, destacamos las elaboradas por:

Getzels y Jackson (1962), Felchusen (1963), Bloom (1969),
Torrance (1986), De Nicols (1999), etc.
Estudios centrados en el maestro: el comportamiento del
maestro como variable determinante. Ha sido sobre todo Torrance
(1965), quien comprob que los maestros se identificaban con una
enseanza tradicional. Posteriormente public varios libros, donde
sealaba como rasgos de los profesores ideales: les gusta estar con
gente
joven,
piensan
que
todos
sus
alumnos
son
personas
importantes, se desvela por ayudar cuando se le necesita, admite sus

errores, confa en sus alumnos, son sensibles, llenos de recursos,
flexibles, tienen rarezas, tienden a pedir cosas difciles, pueden
parecer ingenuos y primitivos. Moustakas (1959) nos habla de la
relacin creativa profesor-alumno, como necesaria para un desarrollo
adecuado. Mearns (1958) observa que la crtica del maestro slo es
positiva cuando se da dicha relacin. Bruch (1965) estudia el
desarrollo de la creatividad mediante ensayos de acercamiento del
maestro en un programa organizado. Gallagher (1963) analiza las
interacciones en el grupo escolar, sobre la base de las operaciones
sealadas por Guilford (1956) y realizando los ejercicios tambin el
maestro. Mc Eluain, Fretwell y Lewis (1963) buscan la relacin
entre creatividad y la variabilidad del maestro. Hallan una correlacin
32
MEN
SALIR
negativa entre las puntuaciones y la edad del maestro. Williams

(1975) nos ofrece una serie de sugerencias sobre el profesor creativo
y la creatividad intelectual. El clima escolar es estudiado por Walker
(1967) encontrando que aquellas clases en que el maestro muestra
ms
estmulo
manifiestan
por
mayor
el
comportamiento
original,
iniciativa. Yamamoto (1963)
los
alumnos
contrasta
los
efectos en la clase del maestro creativo y del que no lo es.

Encuentran una correlacin sustancial entre el mtodo del maestro y
las puntuaciones creativas de los alumnos numerosas investigaciones
posteriores, como la de Torrance (1965).
Variables de los programas escolares: Olton y Crutchfield
(1962) concluyen su trabajo diciendo que "el programa de instruccin
descrito produjo ganancias sustanciales y duraderas en las destrezas
del pensamiento productivo de los alumnos, el hecho de que estas
mejoras sustanciales se produjeran por un programa modesto,
sugiere que los programas escolares vigentes estn haciendo menos
que lo que deberan en ensear a los alumnos a pensar". Kneller
(1965) considerando que "el sistema educativo ha descuidado y hasta
suprimido el natural creativo de los nios" propone la ejercitacin del
pensamiento creativo a travs de: la originalidad, la apreciacin de lo
nuevo, la inventiva (si queremos promover la creatividad, debemos
fomentar la expresin espontnea, la necesidad e indagacin, la
autodireccin y la percepcin sensorial). Marn (1980) analiza 18
indicadores y procedimientos para una didctica del lenguaje. Pone
de manifiesto, tanto en alumnos como en profesores un deseo y
actitud de cambio hacia modos ms creativos. Existe una notable
diferencia entre la situacin real y la deseada. La conclusin del autor
es que "los alumnos han hecho una clara opcin por las actividades
innovadoras en el medio escolar". Es notorio, sin embargo, el
paralelismo
con
la
situacin
real,
33
tanto
entre
alumnos
como
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
profesores que tienden a valoraciones ligeramente superiores, sobre

todo en la situacin real.
Las variables socioculturales: el poder de las influencias
culturales ha sido un tema que viene despertando inters desde aos
atrs como lo muestran los estudios de Torrance (1963), Jhonson
(1963), Prakash (1966)... Smith (1965) se ocupa en Georgia de los
nios de clase baja. Estos estudios han puesto de manifiesto los
diferentes resultados en las distintas culturas. La creatividad como
aptitud determinada por la cultura y por lo mismo, susceptible de ser
desarrollada, se pone de manifiesto en la obra de Torrance (1986).
Entre las influencias culturales negativas que afectan al desarrollo
creativo resalta:
Orientacin hacia el xito, que perjudica a la creatividad
cuando se extrema este enfoque en la vida. Las distintas
formas de aprendizaje creativo comportan experimentacin,
riesgo, falta y errores. Si prescindimos de ello, abandonamos
una de las caractersticas ms reconocidas en la persona
creativa: la atraccin por lo desconocido.
Orientacin de los superiores, tan grabada en la infancia.
Hacer las cosas para que los padres o los superiores den su
conformidad. Dnde est el lugar de la novedad si est mal
vista por quienes nos juzgan?
Sanciones ante preguntas e indagaciones. El 43%
tienen ciertos reparos a preguntar sus dudas y slo el 17%
no tienen temor.
Se
enfoca
mal
el
papel
del
sexo,
resultando
las
diferencias como algo peligroso en lugar de mirarlos como

mutuo enriquecimiento. Se convierten en tab determinadas
reas de experiencia y se asigna al hombre y a la mujer un
papel diferente en la sociedad.
34
MEN
SALIR
Confunden la divergencia con la anormalidad. Quienes

sobresalen en su comportamiento o ideas son observados y
relegados del grupo. No se reconoce en ellos potencialidades
que debieron desarrollarse.
Para ayudar al maestro en su tarea educativa seala una serie
de conceptos que compensen las taras de la cultura. Entre las
habilidades que han de enriquecer al maestro indica:
o Reconocer y aceptar las potencialidades. Para ello,

preocuparse
de
anotar
en
clase
las
diferentes
manifestaciones de comportamiento creativo. Torrance lleg

a observar en una clase 230 signos diferentes.
o Ser respetuoso con sus preguntas e ideas: una de las

exigencias del comportamiento creativo es la capacidad de
admirarse de quedar perplejo, encontrar fallos en nuestros
conocimientos y responder constructivamente.
o Plantear cuestiones incitantes. Es lamentable que el 90%

de las preguntas formuladas por el maestro exijan una
respuesta de informacin. Las preguntas son anzuelos para
atraer el inters, motivar y despertar la creatividad.
o Reconocer y valorar la originalidad.

o Desarrollar la facultad de elaboracin animando a llevar
a su ejecucin completa cualquier actividad o plan de clase.
o Suspensin de la evaluacin en la prctica y en la

experimentacin.
brainstorming,
Este
principio
quedando
ya
resulta
bsico
comprobado
en
que
el
el
enjuiciamiento prematuro retrae de la realizacin.
o Promover lectores creativos. Buscar nuevas relaciones,

sintetizar, redefinir, transformar la informacin recibida en
nuevas aplicaciones.
o Prever el comportamiento.
o Guiarse por experiencias planteadas de antemano.
35
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
o Buscar la verdad con mtodos adecuados.

o Habilidad para la solucin creativa de problemas.
El siguiente esquema trata de resumir estas variables que
seala Torrance (1963):
INFLUENCIAS
CULTURALES
NEGATIVAS
Orientacin hacia el xito

Orientacin hacia los superiores
Sanciones ante preguntas e indagaciones
Se enfoca mal el papel del sexo
Confundir divergencia con anormalidad
CMO PUEDE
COMPENSARLO
EL PROFESOR?
-
Reconocer y aceptar potencialidades

Respetar preguntas e ideas
Plantear cuestiones incitantes
Reconocer y valorar la originalidad
Fomentar la elaboracin
Suspender la evaluacin
Fomentar la lectura creativa
Prever el comportamiento
Habilidades: solucin creativa de problemas
Figura 3: Torrance (1963) Variables socioculturales
36
MEN
SALIR
Logan y Logan (1980) en un trabajo de sntesis, nos brindan

un
"diseo
de
la
enseanza
creativa".
Tras
presentarnos
la
creatividad como fruto de la educacin y describirnos al maestro y al

nio creativo, la aplican didcticamente en las distintas materias. La
creatividad es la llave de la educacin en
su ms pleno sentido.
Factores del medio educativo, el sexo, la edad y los grados escolares,

las tcnicas programadas, influencias culturales, el medio rural
urbano, etc., pueden variar los resultados o alterar la manifestacin
creativa.
El estudio de Cajide (1983) sobre la creatividad escolar y el
medio sociogeogrfico, contrasta factores como la perseverancia,
independencia, curiosidad, flexibilidad entre nios de ciudad, villa y
aldea. Las diferencias entre nios que residen en ciudad y los que
viven en la aldea, son especialmente significativas a favor de la
ciudad. Las diferencias debidas al sexo, sin embargo se explican ms
por el lugar de residencia que por la variable sexo. No se encuentra
diferencias entre los sexos que residen en el mismo medio y s
cuando el lugar es diferente. La creatividad es un fenmeno no
explicable solamente por la inteligencia, como propone algn autor,
sino que implica a la persona y el medio que la rodea.
Resumimos en el siguiente grfico los resultados obtenidos por
Cajide (1983) en su investigacin:
37
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
CAJIDE (1983)
Nios
No hay
diferencias
CREATIVIDAD
Nias
Nios y nias
de ciudad
Nios y nias
de medio
rural
Hay
diferencias
Figura 4: Resultados de investigacin de Cajide (1983)
De todos estos trabajos sealados y analizados, podemos

concluir que ha existido un inters manifiesto por los investigadores
por conocer si la creatividad guarda correlacin con la inteligencia, si
la sobredotacin es un aspecto fundamental en los sujetos creativos,
y por otro lado, si los programas de intervencin son capaces de
fomentar las habilidades cognitivas, las actitudes y las caractersticas
propias de la creatividad.
Desde
este
punto
de
partida,
nosotros
investigacin, que presentamos a continuacin.
38
planteamos
esta
MEN
SALIR
POR QU ESTA INVESTIGACIN?
ada etapa de la historia de la ciencia comienza con el
planteamiento de una cuestin. Por ello, siempre se parte de una

visin del mundo, desde un cuestionamiento, considerando una
situacin problemtica.
Por ende, el problema nos indica la finalidad de la investigacin.
Pero para plantear adecuadamente la situacin problemtica es
necesario conocer el estado actual. A partir de aqu podremos realizar
un
cuestionamiento
adecuado,
que
nos
permita
esclarecer
adecuadamente el problema de investigacin, los aspectos que

requieren ser investigados.
Es
decir,
para
determinar
el
problema
general
los
subproblemas, deberemos analizar y conocer los elementos y

limitaciones que hemos de tener en cuenta para conocer realmente la
situacin problemtica. De ah que para justificar esta investigacin
tengamos que retroceder a los objetivos generales que motivaron
nuestro estudio, y tratemos de responder a las siguientes preguntas:
Para qu investigamos?
Qu vamos a investigar?
Podremos
extraer
los
datos
suficientes
para
llegar
conclusiones?
Es factible esta investigacin?
Tratemos
de
ir
reflexionando
cuestiones...
39
para
responder
estas
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
La creatividad se ha convertido ltimamente en un tema que

est en el discurso de todos los dirigentes, legisladores, polticos,
educadores y de la sociedad en general. Se reflexiona si debe estar
presente entre las necesidades actuales, las caractersticas del
ciudadano del futuro, la sociedad del maana, las instituciones...
La creatividad es as una de las principales capacidades que
todo ser humano posee y que debe ser fomentada, para
afrontar el devenir, su propia vida, las futuras necesidades y
colaborar efectivamente en la sociedad.
Esta es una temtica que venimos trabajando en el Grupo de
Investigacin de Educacin Infantil y Formacin de Educadores desde
hace varias dcadas. Una premisa bsica e indiscutible para nosotros
es la consideracin de la creatividad como pilar bsico en el
desarrollo del individuo. La importancia que a ella se le da en los
primeros niveles educativos es fundamental para determinar su
futuro desarrollo.
Personalmente, la creatividad suscit en m un gran inters
desde que en el ao 1994 comenc a trabajar como profesora de
Educacin Infantil y pude comprobar la verdadera importancia en la
evolucin de mis alumnos. Sin embargo, este trabajo es fruto del
inters de todos los miembros de las Universidades de Andaluca que
conformamos este grupo de Investigacin dirigido por D. ngeles
Gervilla Castillo y del que somos miembros ms de 20 investigadores.
Queda bastante explcito el inters personal en la temtica,
pero el inters cientfico no es menos relevante. Consideramos que
socialmente es un tema que est necesitando de cuerpos tericos
organizados, de investigaciones que doten de cientificidad la labor de
los profesionales que estn trabajando por la atencin del alumnado
sobredotado y la creatividad. La verdadera problemtica a la que
tratamos de dar respuesta en esta investigacin radica aqu, en esta
necesidad del profesorado y de la sociedad en general. Por ello,
hemos considerado conveniente centrar nuestro objeto de estudio, la
40
MEN
SALIR
creatividad, en un sujeto concreto: el sobredotado, actualmente

muy necesitado de atencin.
La sobredotacin es, desde nuestro punto de vista, un tema
escasamente tratado en la literatura pedaggica. Por otro lado, a lo
largo de nuestra investigacin de campo, hemos observado cmo hay
numerosos
estereotipos
arraigados
en
maestros,
pedagogos,
psiclogos y otros adultos que estn en contacto con estos nios.

Todo ello justifica la necesidad de presentar una investigacin como
la que aqu nos ocupa.
Es necesario crear un cuerpo terico y cientfico para la
formacin inicial y continua del profesorado que se va a encontrar en
el aula con este tipo de chicos.
Igualmente, es necesario que los Centros Educativos participen
en este tipo de investigaciones, para que conozcan las inquietudes
desde otras instancias por colaborar en esta temtica y ofrecer
soluciones plausibles.
En definitiva, una sensibilizacin del profesorado, de los Centros
Educativos, y de la sociedad en general, acerca de quines son estos
chicos y qu caractersticas tienen, acerca de qu es la creatividad y
cmo podemos fomentarla.
Las lagunas en la formacin del docente, del pedagogo y del
psicopedagogo, nos han llevado a realizar una investigacin que,
consciente de estas necesidades, tratara el tema. No tanto para dar
respuestas inmediatas, como para elaborar trabajos que sirvan de
punto de partida para arrojar algunas luces sobre la realidad. Para
que la sociedad tenga en cuenta el inters por parte de los
investigadores de la necesidad de conocer a estos nios, sus
necesidades, sus caractersticas, su realidad, lo que por ellos todava
nos queda por hacer, lo que podemos ofrecerles, lo que los docentes
necesitan,
en
definitiva,
favorecer
el
desarrollo
de
nuevos
conocimientos acerca de la atencin educativa de estos nios y el

fomento de su creatividad.
41
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
Este trabajo pretende cubrir una laguna que consideramos

existe en mayor o menor grado en la literatura dedicada a la
creatividad y sobredotacin: realizar un anlisis de las caractersticas
e indicadores de la creatividad en los nios sobredotados, a travs de
la percepcin de los padres, los profesores, los compaeros y de ellos
mismos, utilizando diferentes instrumentos elaborados por nosotros
mismos. En las investigaciones analizadas, se subraya la importancia
de la creatividad en el alumnado sobredotado, incluso se le considera
un criterio para el diagnstico de un sujeto como sobredotado, segn
la teora de Renzulli, que analizaremos ms adelante en este trabajo.
Sin embargo, no hemos encontrado ninguna investigacin que de
forma detallada analice los diferentes factores intervinientes en la
creatividad.
Consideramos que esta investigacin viene a cubrir un vaco en
cuanto anlisis de cada uno de los factores, a travs de las
percepciones de aquellos que se hallan en contacto permanente con
los chicos sobredotados (padres, profesores y compaeros) y ellos
mismos.
Desde esta problemtica, diseamos este trabajo con una
principal finalidad: conocer la creatividad, a travs de cada uno
de
sus
factores,
de
los
nios
diagnosticados
como
sobredotados y la percepcin que de la misma tienen los

padres, los profesores, los compaeros y ellos mismos; as
como el cociente intelectual, el rendimiento acadmico, los
factores demogrficos y la creatividad cognitiva de estos
nios.
En base a esta finalidad nos hemos planteado los siguientes
objetivos:
1 Evaluar la creatividad de los nios sobredotados utilizando
distintos instrumentos:
Test QGT de Corbaln et al.
Cuestionario de autopercepcin.
42
MEN
SALIR
Cuestionario para padres.

Cuestionario para profesorado.
Sociograma.
2 Elaborar los instrumentos con los diferentes indicadores de
la creatividad para evaluar la percepcin de esta en los nios
sobredotados por parte de profesores, padres, compaeros y ellos
mismos.
3 Establecer correlaciones entre diferentes variables.
4 Elaborar un programa de intervencin para padres y
profesores con el fin de fomentar la creatividad de los nios
sobredotados.
Para conseguir estos objetivos hemos dividido la presente
investigacin en tres partes: la primera est referida al marco
terico: fundamentacin cientfica; en la segunda se realiza el estudio
emprico; y en la ltima, una propuesta de intervencin para el
fomento de la creatividad.
La primera parte, es decir, la fundamentacin terica de la
investigacin contiene seis captulos.
El primero se centra en el concepto, las teoras y los modelos
de la creatividad, tratando de realizar un exhaustivo recorrido
histrico acerca de los principales paradigmas de los que surgen
diferentes modelos y teoras.
El segundo captulo est referido a las caractersticas y modelos
de la sobredotacin. Realizamos un anlisis de las diferentes
concepciones en funcin de las concepciones tradicionales de la
inteligencia y nos centramos especialmente en el conocimiento de las
caractersticas del nio sobredotado.
El tercero complementa al segundo, puesto que se detiene en el
estudio de la inteligencia, las diferentes teoras y modelos, dedicando
un apartado especialmente a la evaluacin de la inteligencia, ya que,
43
MEN
SALIR
INTRODUCCIN
desde nuestro punto de vista, est desempeando un importante

papel en la sobredotacin.
El cuarto captulo es para nosotros uno de los ms importantes
de esta primera parte de la investigacin, puesto que se centra en el
diagnstico de la creatividad en el alumnado sobredotado. En l
realizamos
una
clasificacin
de
los
instrumentos
existentes
seleccionamos aquellos que, coherentes con nuestra postura terica

consideramos como los ms adecuados.
El quinto y ltimo captulo de esta primera parte, se refiere a la
intervencin psicopedaggica para el fomento de la creatividad en el
alumnado sobredotado, esto es, las intervenciones que la legislacin
menciona y los modelos, programas, tcnicas y actividades que
hemos hallado.
La segunda parte de esta investigacin, es decir, el captulo
nmero seis, es el marco metodolgico, el Estudio Emprico. En l se
realiza
una
presentacin
de
la
investigacin,
la
muestra,
los
instrumentos, los resultados y conclusiones, los lmites de la

investigacin y las futuras lneas de investigacin.
La
tercera
parte
es
un
programa
de
intervencin
psicopedaggica para el fomento de la creatividad del alumnado

sobredotado. Se trata de un programa general que posteriormente
deber ser contextualizado por el profesorado y la familia que lo
utilizarn, en funcin de las caractersticas, necesidades e intereses
del alumnado con el que se aplica.
Por ltimo, se anexan informaciones que hemos considerado
muy relevantes, como son los anlisis estadsticos no incluidos en la
discusin de resultados, los protocolos de actuacin, los cuestionarios
y tests utilizados, y una recopilacin de fuentes documentales y
recursos que hemos considerado de gran inters.
44
MEN
SALIR
CAPTULO 1
LA CREATIVIDAD:
CONCEPTO, TEORAS Y MODELOS
NDICE
Introduccin
1. Teoras de aproximacin a la creatividad
1.2. La creatividad desde las diferentes corrientes psicolgicas
2. Algunos modelos sobre la creatividad
3. Concepto de creatividad
LA CREATIVIDAD
TEORAS
CONCEPTO
MODELOS
Figura 1: La creatividad: teoras, modelos y concepto
45
MEN
SALIR
CAPTULO 1. La creatividad: concepto, teoras y modelos
46
MEN
SALIR
El diagnstico y cultivo de la
creatividad ser el objetivo
fundamental de la educacin actual y
futura.
ngeles Gervilla Castillo (1992:51)
INTRODUCCIN
n este primer captulo veremos cmo conciben la creatividad las
principales corrientes psicolgicas, modelos y teoras de autores de

mayor relevancia en el campo psicolgico y psicoeducativo.
Para ello hemos dividido el captulo en tres apartados. En el
primero, ofrecemos las teoras divididas en primer lugar en teoras
implcitas y explcitas. Nos centraremos en las teoras explcitas y
haremos una nueva clasificacin en funcin de las diferentes
corrientes psicolgicas. De estos grandes paradigmas surgen teoras
y modelos de autores concretos, los analizaremos y seleccionaremos
aquellos que comparten nuestra postura terica. En el ltimo
apartado trataremos las definiciones realizadas por una seleccin de
autores y nos decantaremos por aquellos que, coherentes con la
teora seleccionada, nos ayudarn a dar nuestra visin de la
creatividad en esta investigacin
47
MEN
SALIR
1. TEORAS DE APROXIMACIN A LA
CREATIVIDAD
Diferentes corrientes psicopedaggicas han intentado abordar el
tema de la creatividad, todas ayudan a entenderla en alguna de sus
dimensiones
momentos,
pero
ninguna
es
suficientemente
comprensiva para abarcarla en su totalidad.

En algunos planteamientos psicolgicos se ha tratado la
Creatividad desde un punto de vista bsicamente biolgico (Galton,
1870; Berlyne, 1971), ambientalista (Osborn, 1953; Parnes, 1977),
considerando que la creatividad es el resultado comn de herencia y
ambiente, tal es el caso de Wertheimer (1945); como un producto de
la personalidad, tanto desde la teora de los rasgos como desde el
psicoanlisis o las teoras humanistas, y ms recientemente como un
producto bsicamente cognitivo (Guilford, 1967; Sternberg, 1988).
En las primeras aproximaciones tericas de la creatividad,
parece existir una estela mgica o mstica que hace pervivir la
creencia de entes etreos, como las musas, asociadas al acto
creativo, persistiendo an hasta nuestros das. Para tratar de
comprender cmo han ido evolucionando estas aproximaciones
tericas, trataremos de clasificarlas.
As, en un primer momento podremos hacer una distincin
dualista de las teoras de la Creatividad: implcitas y explcitas.
Posteriormente
analizaremos
cmo
psicolgicas conciben la creatividad.
48
las
diferentes
corrientes
MEN
SALIR
1.1.
TEORAS
IMPLCITAS
EXPLCITAS
DE
LA
CREATIVIDAD
Las teoras implcitas son aquellas teoras hechas por el hombre
de la calle con el fin de explicar, controlar y redecir futuros eventos
(Wegner y Wallacher, 1977).
Las teoras explcitas pretenden, desde un marco psicolgico,
realizar un acercamiento a la creatividad desde una concepcin
basada en investigaciones cientficas y datos empricos.
Veamos a continuacin el siguiente esquema, que trata de
englobar las diferentes teoras desde esta clasificacin:
T Bsqueda de s mismo
Teoras implcitas
Hombre de la calle
Trastorno psicolgico
T Expresin emocional
T Comunicacin
T Dotes especiales innatas
T Referidas a la persona
Teoras explcitas
T Referidas al producto
Marco psicolgico
T Referidas al proceso
T Referidas al ambiente
Figura 2: Clasificacin de teoras implcitas y explcitas de la creatividad,

segn Romo (1997)
49
MEN
SALIR
Esta primera distincin entre las teoras que tratan de explicar

la Creatividad, hace hincapi en el aspecto subjetivo-objetivo de su
concepcin.
Romo (1997: 1-27) seala que las teoras implcitas ms
comunes son:
TEORA
EXPLICACIN
La inspiracin es algo incontrolable
a)
Teora del
trastorno psicolgico:
que arrastra al sujeto y le mantiene

en vela (Wittkower y Wittkower,
1985).
a)
Teora de la
bsqueda de s mismo:
a)
Teora de la
Presenta la idea de un artista que

profundiza tanto en s mismo que se
asla del mundo exterior.
El amor es la fuente de inspiracin
expresin emocional:
de toda obra creativa.
a)
El arte y el artista ms que expresar
Teora de la
comunicacin:
emociones las comunican.

El artista es tocado por lo divino
a)
Teora de las
dotes especiales innatas:
desde la cuna, con un conocimiento

y dotes tcnicas inalcanzables para
el resto de los mortales.
Tabla 1: Teoras implcitas de la creatividad
Dentro de las teoras implcitas podramos incluir aquellas no

cientficas que consideran la creatividad desde una postura que
cubre esta temtica con un halo mstico. Los primeros informes que
trataban de realizar un acercamiento a la creatividad nos hablan de
las musas y las inspiraciones divinas. Las personas creativas son
50
MEN
SALIR
vistas como vasijas vacas que un ser divino ha rellenado con la

inspiracin. El individuo despus vierte estas ideas, formando un
producto de otro mundo. El sujeto se comporta de manera pasiva,
como receptor de un don que le es otorgado.
Desde la antigedad se ha estudiado a los sujetos que se han
calificado como genios. Esta palabra procede del vocablo genius,
espritu divino que nace con cada hombre.
Los
acercamientos
msticos
la
creatividad
han
hecho
probablemente ms difcil que el cientfico psiclogo sea escuchado,

puesto que se considera ms como algo espiritual, que no puede ser
estudiada por aproximaciones cientficas. Y esta perspectiva an
perdura en el pensamiento del hombre de la calle, como muestran las
teoras implcitas.
Las teoras explcitas sobre la creatividad, pueden dividirse
siguiendo diferentes criterios. As, podemos hacer una clasificacin
inicial, atendiendo a qu se aplique, esto es, teoras referidas al
proceso, a la persona, al ambiente o al producto, veamos el siguiente
esquema:
CREATIVIDAD
Teoras referidas a PERSONA

Teoras referidas a PRODUCTO
TEORAS DE
APROXIMACIN
Teoras referidas a PROCESO

Teoras referidas a AMBIENTE
Figura 3: Teoras de aproximacin a la creatividad
51
MEN
SALIR
A) TEORAS REFERIDAS A LA PERSONA:

Existe abundante literatura cientfica acerca de cmo ha de ser
un individuo para ser calificado como sujeto creador, abarcando dos
aspectos bsicos: la personalidad (sistema afectivo-motivacional) y
la inteligencia (sistema cognitivo). De hecho, los primeros estudios
cientficos sobre la creatividad partieron de la aportacin hecha por el
Psicoanlisis sobre personalidad y creatividad. Sus estudios han sido
fuente de otros posteriores llevados a cabo por autores de la
Psicologa Diferencial y la Cognitiva.
Teoras acerca de las condiciones individuales que posibilitan la
conducta creadora han sido elaboradas especialmente por Bruner
(1963), Henle (1963), Barron (1958) y Murray (1959). Segn sus
investigaciones acerca de la personalidad creadora, para poder
detectar un problema, el individuo debe tener una actitud abierta
frente a su entorno, pero ha de ser crtico frente a l, saberse
adaptar a sus peculiares condiciones y reaccionar de un modo
diferenciado a stas.
Igualmente ha de ser capaz, a este respecto, de librarse de las
intuiciones
convencionales
impuestas
por
la
tradicin,
oponindoles otras nuevas.

Mednick y Mednick (1964) han encontrado en los individuos
creativos una predileccin por lo nuevo. Taylor (1964) confirma
que los creativos son crticos, y Barron (1955) los califica incluso de
agresivos.
Schulmann (1966) demostr que los creativos se comportan
frente al medio, en el mbito de la percepcin, de un modo
abierto. Advierten con mayor rapidez los cambios en el campo
perceptivo
pueden
reestructurarlo
ms
vigorosamente
contemplarlo con mayor riqueza bajo diferentes perspectivas.
52
MEN
SALIR
Spotts y Mackler (1967) establecieron la correlacin entre las

puntuaciones en un test que meda la dependencia-independencia
del campo y las puntuaciones de otros tests de creatividad, los
creativos aparecieron como independientes del campo perceptivo.
Esto significa que los individuos creadores pueden captar un campo
de percepcin determinado con mayor fidelidad a los datos reales,
hallndose
libres
de
constelaciones
irrelevantes
de
visiones
tradicionales. Se hallan pues, abiertos frente a lo que ven, pero no

frente a las influencias sociales. En este sentido, Cattell (1965),
sirvindose de material biogrfico, hall un factor que denomin
capacidad de adaptacin.
Los individuos creadores han de ser capaces de sobrellevar los
conflictos resultantes de su percepcin y de sus acciones.
Stein (1953) confirma que los creativos poseen una gran
tolerancia a la ambigedad.
Guilford (1956) seala que los creativos estn en situacin de
tolerar sentimientos de inseguridad.
Barron
(1955)
Golann
(1962),
en
sus
investigaciones
constataron que los individuos creadores no slo son capaces de

tolerar situaciones complejas, sino que hasta manifiestan una
preferencia por los estmulos complejos y de una diversidad de
posibles significados.
Barron (1958) interpreta esto de la siguiente manera: el
creativo prefiere la irregularidad, esto le permite aprovecharla
para configurar un orden nuevo
Una vez concebido el problema con claridad, el individuo dotado
creativamente ha de ser capaz de trabajar de un modo duradero en
busca de la solucin, siguiendo el camino directo, aun cuando haya
de postergar, en un primer momento, la solucin definitiva y
completa. Debe hallarse dotado de una gran tolerancia a la
frustracin, tener capacidad para entusiasmarse por su actividad
y someterse a lo que quiere hacer.
53
MEN
SALIR
Hambers (1964) hall con la ayuda de informes biogrficos, que

los creativos estn fuertemente motivados por el xito y poseen
ms capacidad de iniciativa que los no creativos.
Crutchfield (1966) afirma que los sujetos creativos reaccionan
de manera independiente y no conformista, no estn preocupados
por su apariencia ante los dems, sino por la correcta solucin de la
tarea.
Clark et al. (1965), con cuestionarios de personalidad y Stein
(1956), utilizando los juicios de personal directivo constataron que los
creativos no son precisamente convencionales.
Esta imagen de la personalidad creadora coincide con el hecho
de que los creativos se han caracterizado siempre como socialmente
introvertidos y autosuficientes (Bloom, 1963; Cattell, 1965,
Chambers, 1964).
Catell
(1965)
pudo
constatar
que
los
creadores
son
emocionalmente estables; Clark et al. (1965) lo describen como

maduros.
Los individuos creadores son dominantes (Cattell, 1959;
Chambers, 1964; Barron, 1955;), poseyendo como afirma Stein
(1956)- cualidades para el liderazgo.
La aplicacin del Allport-Vernon-Lindzey-Study of Values,
arroj unos datos en la medida de los valores de los sujetos
creativos, segn los cuales los individuos creadores alcanzan las
puntuaciones ms altas en las escalas de los valores tericos y
estticos, teniendo menos marcadas actitudes axiolgicas de tipo
social y religioso (Blatt y Stein, 1957; Kennedy y Smith, 1963).
Respecto a la relacin entre personalidad y creatividad, Cattell,
et al. (1970) sealan que las diferencias de personalidad entre los
individuos son necesarias para explicar la creatividad, pero no
suficientes, puesto que de alguna manera estn implicadas en ella de
forma cambiante en funcin de las condiciones ambientales.
54
MEN
SALIR
Hacemos aqu especial mencin a la investigacin de Eysenck

(1995) acerca de la relacin entre creatividad y psicoticismo. Desde
un planteamiento biologista de la creatividad, se considera que la
creatividad no es fruto de la autorrealizacin o del conflicto individual,
sino que se trata de un rasgo o conjunto de rasgos de personalidad.
De entre las muchas dimensiones de la personalidad relacionadas de
alguna forma con la creatividad, la que presenta un vnculo ms
estrecho es el psicoticismo. De hecho, Eysenck, afirma que los
mecanismos genticos, psicofisiolgicos y cognitivos que subyacen
bajo ambas son idnticos. Las diferencias entre las manifestaciones
patolgicas o creativas son slo de grado. El individuo puede
desarrollar
ciertas
tendencias
conductuales
conocidas
como
psicoticismo y que a su vez son constitutivas del rasgo de

creatividad.
Ante esta postura, la Psicologa Diferencial se plante una
nueva cuestin. Las diferencias de personalidad pueden por s solas
predecir la creatividad?
Hay
quienes,
como
Guilford
(1967),
sealan
que
el
temperamento y la motivacin pueden servir de ayuda a la hora

de identificar a los creativos. Sin embargo, ni por separado ni
conjuntamente son indicadores de la creatividad, ni de que vayan a
producirse procesos creativos. Por el contrario, Cattell, Eber y
Tatsuoka (Cit. Corbaln, 1997), opinan lo contrario, hasta el punto de
que incluso Cattell ide una ecuacin de creatividad donde la
esquizofrenia, la imaginacin y la sensibilidad son las caractersticas
nucleares productoras de creatividad.
Numerosas investigaciones han encontrado la existencia de una
alta correlacin entre personalidad y creatividad, lo que confiere
a la personalidad del individuo un cierto valor predictivo. A este
respecto Guilford (1964) considera que la personalidad forma parte
del complejo multidimensional de componentes que producen los
55
MEN
SALIR
actos creativos. Luego, el sistema afectivo-motivacional, acompaa al

acto creativo pero no lo produce.
De
la
Torre
(1982)
analiza
estas
teoras,
resumimos
continuacin las observaciones que este autor realiza en su obra, con

respecto a las teoras que abordan el estudio de la creatividad
referida a la persona:
1.
Permiten ver en rpida ojeada las similitudes y

diferencias entre creadores y no creadores, y las
peculiaridades que se observan en cada caso.
2.
Se
pueden
establecer
criterios
predictivos
que
orienten sobre los comportamientos creativos de los

individuos.
3.
Facilita descripciones sobre la creatividad productiva

de los adultos, sancionada socialmente.
4.
Se integra la creatividad como producto al campo y

nivel de creatividad alcanzado por los individuos.
En definitiva, estas teoras representan un importante aporte al

estudio de la psicologa de los individuos desde una perspectiva no
suficientemente atendida por otros enfoques y teoras psicolgicas al
abordar el estudio de la personalidad desde otras perspectivas: las
informaciones sobre s mismos ofrecidas por los propios individuos y
con otros instrumentos de investigacin y medida. Aunque podramos
hacerles las siguientes objeciones:
1.
Los
estudios
se
han
limitado
investigadores,
cientficos y acadmicos; quedan fuera profesionales

del rea social, humanstica, dramtico,...
2.
Ofrece informacin sobre adultos creadores, pero ello

no indica que los individuos se ajusten al mismo
dominio, ni que sea generalizable al nio creativo.
3.
Reducen la creatividad a la produccin considerada

de
valor
social,
sin
distinguir
entre
naturaleza social y de carcter creativo.

56
variable
de
MEN
SALIR
4.
El valor de la informacin est limitado por los

instrumentos de medida empleados: cuestionarios,
tests
proyectivos,
evaluacin
de
profesionales,
descripciones...
5.
Ni el proceso, ni el medio, se han integrado de forma

sistemtica sino de modo accidental o como condicin
de la creatividad.
B) TEORAS REFERIDAS AL PRODUCTO:

El producto es lo primero que llama nuestra atencin. Lo que
nos hace ver que nos encontramos ante algo diferente. Para detectar
un producto creativo es necesario que nos fijemos en algunos
criterios, la mayora de autores que han analizado esto coinciden en
afirmar que el criterio de novedad y de valor o utilidad son los
fundamentales.
Guiselin (1955) seala que una idea es nueva cuando aparece
por primera vez en el tiempo. Para Wallach y Kogan (1972) la
novedad se da cuando la respuesta es nica, Guilford considera que
lo nuevo es lo inusual, lo estadsticamente raro, lo infrecuente.
Incluso podramos hacer aqu mencin a la teora de Boden (1994)
quien distingue entre la P-creatividad y la H-creatividad, segn sea el
producto novedoso respecto a la mente individual (P-creativity) o con
respecto a toda la cultura humana (H-creativity).
Aunque lo ms comn es hacer mencin al criterio de novedad
y originalidad, este no es suficiente. Es necesario que el producto
est enfocado hacia la eficacia social y contar con grandes dosis de
sensatez.
Pero para que pueda ser evaluado, hay una inicial necesidad de
que sea comunicado. Es decir, para que sea calificado como creativo
el producto ha de ser evaluado y ha de ser inicialmente conocido. De
ah que como seala Csikszentmihalyi (1998) el individuo creativo
57
MEN
SALIR
debe convencer a los expertos de un mbito (conjunto de guardianes

de un rea de conocimiento) de la bondad y utilidad de su idea, para
que sta pueda modificar el rea o ser incluida en ella. Esto implica
que, para la creatividad, para que el producto sea tildado de creativo,
la comunicacin es fundamental.
En funcin de las aportaciones de todos estos autores que
hemos analizado, podemos afirmar que las producciones creativas se
pueden definir en funcin de los siguientes criterios:
a) Criterio de novedad
b) Criterio de valor, verdad y utilidad. Bruner
(1962)
llama
efectividad
al
criterio
de
utilidad, distinguiendo tres clases:

i. Efectividad formal
ii. Efectividad metafrica
iii. Efectividad de prediccin
c) Necesidad de ser comunicado
Figura 4: Criterios de producciones creativas
C)
TEORAS REFERIDAS AL PROCESO:
Estas teoras se centran en el proceso subyacente al sujeto

creador al elaborar el producto creativo. Es decir, los procesos en el
acto de la creacin. Dewey (1910) seal la existencia de cinco
niveles en el proceso creador:
58
MEN
SALIR
1- Encuentro con una dificultad.

2- Localizacin y precisin de la misma.
3- Planteamiento de una posible solucin.
4- Desarrollo lgico de las consecuencias
del planteamiento propuesto.
5-
Ulteriores
observaciones
procedimientos experimentales conducen a la

aceptacin o rechazo de la solucin-hiptesis.
Figura 5: Niveles del proceso creador segn Dewey (1910)
Poincar (1913) distingue cuatro momentos o fases en este

proceso:
1- Fase de preparacin.
2- Fase de incubacin.
3- Fase de iluminacin.
4- Fase de verificacin.
Figura 6: Fases del proceso creativo segn Poincar (1913)
El modelo fenomenolgico de Wallas (1926), el ms aceptado,

supone una sntesis componencial de los dos anteriores:
59
MEN
SALIR
1-
Fase
de
preparacin:
Inmersin
consciente
inconsciente en aquellas cuestiones del problema que puedan ser

interesantes o motivadoras. Su ncleo sera el enfrentamiento
del individuo con el problema.
2- Fase de incubacin: Las ideas se agitan bajo el umbral
de la consciencia, no siendo, por tanto, analizable. El tiempo de
duracin de esta fase es difcilmente calculable.
3- Fase de iluminacin o insight: La solucin del
problema se presenta sbita e inesperadamente, bien como
solucin global, bien a travs de sucesivas y complementarias
iluminaciones.
4- Fase de verificacin: con dos subfases:
a) Evaluacin: decidir si la idea es valiosa y merece
nuestra atencin.
b) Elaboracin: desarrollo y pulido de la idea.
Figura 7: Modelo fenomenolgico de Wallas (1926)
Podra ser tericamente sencillo aplicar al estudio de la

creatividad los principios del procesamiento de la informacin,
pero no lo es.
Para determinados autores, la creatividad estara formada por
un
conjunto
de
macroprocesos
intermedios
los
cuales
se
fundamentan en un conjunto de microprocesos especficos.

Un microproceso es una operacin simple, no reducible a otras
operaciones inferiores, y que de ordinario no es directamente
observable en la conducta.
60
MEN
SALIR
Un macroproceso, constituido por microprocesos relacionados o

secuenciados, es una forma de conducta observable y diferenciada.
Los macroprocesos, con diferentes amplitudes, surgen del substrato
de los microprocesos, de su interaccin y de su transaccin
ambiental. Tambin los macroprocesos interactan entre s.
Para Castell (1993) las diferencias individuales en el campo de
la creatividad se deben al macroproceso llamado pensamiento
divergente.
La
cantidad
combinacin
de
microprocesos
intervinientes en el pensamiento divergente, y la combinacin de

recursos creativos potenciados por otros recursos intelectuales del
sujeto aumentan el dispositivo central de procesamiento de la
informacin.
Desde los planteamientos de la Psicologa Cognitiva, los
aspectos motivacionales desempean un importante papel para las
conductas creativas, tanto es as que hay quienes consideran que las
diferencias de creatividad no son ms que diferencias en la
motivacin (Hayes, 1989). En este sentido, Amabile (1988) elabora el
modelo componencial en el que la clave es la motivacin
intrnseca.
D)
TEORAS REFERIDAS AL AMBIENTE:
La investigacin de los ltimos aos sobre la creatividad se ha

conformado cada vez ms a travs de una perspectiva de sistemas.
Comenzando con los datos presentados por Simonton (1988, 1991)
que muestran la influencia de los acontecimientos econmicos,
polticos y sociales sobre las producciones creativas, resulta cada vez
ms claro que deben tenerse en cuenta las variables externas al
individuo si se desea explicar por qu, cundo y de dnde surgen
nuevas ideas o productos y llegan a establecerse en una cultura.
La creatividad siempre implica un cambio en un sistema
simblico, un cambio que afectar a los pensamientos y sentimientos
61
MEN
SALIR
de los miembros de la cultura. La creatividad presupone una

comunidad de personas que comparten formas de pensar y actuar,
que aprenden los unos de los otros y que imitan cada una de sus
acciones. Es til pensar sobre la creatividad como algo que implica
un cambio en la cultura.
Las caractersticas ms relevantes de una cultura, segn Lpez
Martnez (2001:141-142) son:
a)
La
cultura
procesar
como
conjunto
almacenar
la
de
dominios
informacin
exige
mediante
procedimientos diversos. Resulta til pensar sobre las

culturas como sistemas de dominios interrelacionados para
entender la creatividad y sus efectos. Las culturas difieren en la
forma
que
los
procedimientos
tecnolgicos,
tipos
de
conocimientos, estilos de arte sistemas de creencias, etc. son

almacenados. Siempre que sean registrados de forma oral y
puedan transmitirse slo desde la mente de una persona a otra,
las tradiciones debern observarse para no perder informacin.
Por lo tanto, no es probable que la creatividad sea apreciada y,
en cualquier caso, sera difcil Accesibilidad a la informacin
determinarla.
El
desarrollo
de
los
nuevos
medios
de
almacenamiento y transmisin tendrn un impacto sobre los

tipos de produccin de novedad y su aceptacin.
b)
Accesibilidad a la informacin. Con el tiempo, la gente
que
se
beneficia
de
la
habilidad
de
controlar
estos
procedimientos tecnolgicos, tipos de conocimientos, estilos de

arte, sistemas de creencias, etc. desarrollan lmites protectores
alrededor de su conocimiento, para que slo unos pocos
iniciados tengan acceso a l en cualquier momento. Las castas
sacerdotales alrededor del mundo han evolucionado para
mantener su conocimiento oculto y fuera del alcance de las
masas. Incluso en los tiempos de la civilizacin egipcia, los
gremios artesanos mantenan oculto mucho de su conocimiento
62
MEN
SALIR
tcnico. Cuantas ms barreras existan, menos probable resulta

que los individuos potencialmente creativos sean capaces de
contribuir a un dominio.
c)
Disponibilidad de la informacin. La forma en la que
estn disponibles los procedimientos tecnolgicos, tipos de

conocimientos, estilos de arte, sistemas de creencias, etc.
Tambin
est
relacionada
con
la
creatividad.
Cuando
el
conocimiento se concentra en unos cuantos centros, bibliotecas

o laboratorios, o cuando los libros y las escuelas son escasas, la
mayora de los individuos con un potencial creativo tendrn
ms dificultad de aprender lo suficiente para contribuir al
conocimiento existente.
d)
Diferenciacin de los dominios y relacin jerrquica.
Las culturas difieren en el nmero de dominios que reconocen y

en la relacin jerrquica entre ellos. Por ejemplo, en las
culturas occidentales, la filosofa tendi a desarrollarse fuera de
la religin, y, entonces, las otras disciplinas eruditas se
separaron de la filosofa. Durante mucho tiempo, la religin fue
la reina de las disciplinas y dictaba qu contenidos podan
incluirse en los diferentes dominios. Cuando ms diferenciados
estn los dominios de una cultura, ms especializada est la
informacin; por consiguiente, los avances deberan realizarse
de un modo ms fcil.
e)
Apertura de las culturas a diferentes influencias. Los
nuevos procedimientos tecnolgicos, tipos de conocimientos,

estilos de arte, sistemas de creencias, etc. surgen, la mayora
de las veces, en las culturas que, bien por su localizacin
geogrfica o por sus prcticas econmicas, estn expuestas a
diferentes
ideas
creencias.
Cuando
la
difusin
de
la
informacin es casi instantnea (pensemos ahora con las

posibilidades que ofrece Internet) es probable que surjan
nuevas ideas tiles de centros donde la gente con diferentes
63
MEN
SALIR
antecedentes culturales sean capaces de interactuar y cambiar

ideas.
Junto al contexto cultural se halla el contexto social, cualquier
investigador de la creatividad, incluso los ms orientados a la
individualidad est de acuerdo en que, para ser considerado creativo,
es necesario valorarse desde el punto de vista social.
Las condiciones sociales relevantes para la creatividad pueden
verse de forma sucinta en la obra de Lpez Martnez (2001:145-146):
a)
La validacin social sobre la produccin creativa.
Siempre que la idea o producto o haya sido validado, podramos

tener originalidad, pero no creatividad.
b)
Condiciones sociales relevante para la creatividad.
Sin tener en cuenta las condiciones materiales, las sociedad

difieren en trminos de cunto valor se pone en la innovacin.
Los campos estn formados por individuos que practican un
determinado dominio y tienen el poder de cambiarlo. Una
sociedad puede entonces definirse como la suma de los
individuos
en
sus
campos
interrelacionados.
Porque
una
sociedad que goza de un excedente de material est en mejor

posicin para ayudar al proceso creativo. Una sociedad ms rica
es capaz de fabricar informacin que est disponible con ms
facilidad, tiene en cuenta un mayor grado de especializacin y
experimentacin y est mejor equipara para recompensar y
realizar nuevas ideas.
c)
Organizacin social y econmica. No es suficiente
tener los recursos materiales para realizar nuevas ideas,

tambin es importante estar interesado en ellas.
d)
Movilidad y conflicto. Las sociedades situadas en la
confluencia de las diferentes corrientes culturales pueden

beneficiarse de forma ms fcil de la sinergia de las diferentes
ideas que es tan importante para el proceso creativo. Por esta
razn, algunas de las artes ms importantes y de las primeras
64
MEN
SALIR
ciencias se desarrollaron en las ciudades que fueron centros de

comercio. El hecho de que los periodos de agitacin social
coincidan a menudo con la creatividad (Simonton, 1991) es
posible que se deba a la sinergia resultante cuando los
intereses y las perspectivas de las clases segregadas, de
manera normal, se tienen que soportar unos a otros.
e)
La complejidad social. Tanto la diferenciacin como la
integracin
dentro
de
la
sociedad
afectan
al
grado
de
generacin y adopcin a la novedad. No es probable que

demasiada diversidad y, al contrario, demasiada uniformidad,
generen la novedad que ser aceptada y preservada. Las
condiciones ideales para la creatividad seran un sistema social
que est muy diferenciado en campos y roles especializados,
pero contenido todo junto en lo que Durkheim (1912/1967)
llam los vnculos de la solidaridad orgnica.
Las teoras ambientales, en definitiva, ponen el nfasis en la
estructuracin del entorno que estimula y activa la aparicin y
desarrollo de las potencialidades del individuo. Es de gran
importancia, no slo para la socializacin del nio a partir de la
infancia, sino para el enriquecimiento de la vida de cualquier
individuo en las diferentes etapas de la vida.
1.2.
LA
CREATIVIDAD
DESDE
LAS
DIFERENTES
CORRIENTES PSICOLGICAS
Otro criterio a la hora de clasificar las teoras que explican la
creatividad, es en funcin de la corriente psicolgica desde la que se
aborda su estudio. As distinguimos las corrientes psicolgicas que
quedan recogidas en el siguiente esquema:
65
MEN
SALIR
Corriente asociacionista
CREATIVIDAD
Psicologa de la Gestalt
Corriente psicoanaltica
Corrientes
psicolgicas
Corriente humanstica
Psicologa cognitiva
Confluencia de aproximaciones
Figura 8: La creatividad desde las diferentes corrientes psicolgicas
A) CORRIENTE ASOCIACIONISTA
Segn la cual, el aprendizaje se produce fundamentalmente por
asociacin de los nuevos conocimientos con los ya posedos. El
asociacionismo, en virtud de las leyes de semejanza, contraste y
simultaneidad tempoespacial, ha querido explicar las soluciones
creadoras como una aplicacin de lo ya conocido a mbitos nuevos. Y
66
MEN
SALIR
cuando no nos sirve la experiencia pasada, el ensayo, hasta que se

produce el acierto, es la nica explicacin (Marn, 1995:58).
Veamos el siguiente esquema que trata de aclarar la concepcin
de la corriente asociacionista:
CREATIVIDAD
Aplicacin nueva
Ya conocido
Proceso ensayo-error
Asociaciones inusuales
Figura 9: Concepcin de la creatividad desde la corriente asociacionista
Novaes (1973) afirma que el asociacionismo considera la

creatividad en relacin con el proceso ensayo-error y el pensamiento
creativo en la activacin de los procesos mentales que se desarrollan
hasta encontrar la combinacin correcta.
Mednick
(1962,
1968)
uno
de
los
principales
autores
representantes de esta teora, afirma que lo que distingue al

individuo creativo del menos creador, es, que el creador posee una
amplia y abundante gama de asociaciones de todo gnero, poco
comunes y sorprendentes, el poco creativo exhibe un repertorio de
asociaciones reducido, rgidas y estereotipadas.
Esta teora, an aportando una interesante hiptesis en la
generacin de nuevos conceptos a partir de las relaciones entre
67
MEN
SALIR
elementos, resulta insuficiente, ya que resigna al ser humano a una

actitud pasiva y de espera a que se produzca por azar la conexin o
combinacin deseada. Desplaza as la necesidad de eleccin y
decisin fuera del individuo y limita enormemente casi todas las
posibilidades de que la persona pueda organizar su conducta y dirigir
su proyecto de vida.
B) PSICOLOGA DE LA GESTALT
La Psicologa de la Gestalt es la primera en hablar del proceso
creativo de una manera ms explcita. Gestalt es un vocablo alemn
que significa forma, estructura (Weisberg, 1987), el trmino refleja el
inters
de
los
psiclogos
de
esta
corriente
por
las
formas
perceptuales, factores que determinan las formas que percibimos

cuando estamos mirando en torno nuestro. Segn esta teora el
pensamiento y la resolucin de problemas estn estrechamente
relacionado con la percepcin. Estos autores no utilizan el vocablo
creatividad, como tal, en su lugar, utilizan la expresin solucin de
problemas o pensamiento productivo (Wertheimer, 1945).
El ncleo central de sus ideas es que el pensamiento productivo
precisa una reestructuracin de los problemas. Las caractersticas
estructurales y las exigencias del problema crean esfuerzos y
tensiones en el individuo pensante. Cuando afloran las tensiones
conducen al ser pensante en direcciones que las extinguen al tiempo
que le llevan a cambiar su percepcin del problema. El proceso de
reestructuracin se repite hasta alcanzar una solucin. La creacin
supone una intuicin nueva, un "insight" inesperado.
Normalmente hay que romper con los viejos hbitos, los
caminos trillados y los bloqueos que vedaron las soluciones. La
Psicologa de la Forma distingue entre el pensamiento productivo y el
reproductor.
68
MEN
SALIR
Para
iniciar
una
produccin
nueva
se
necesita
una
estructuracin, original de un campo, una percepcin inusitada en la

que la solucin se integre en un conjunto donde encajen todas las
piezas.
Para la Gestalt, la intuicin creadora es una reestructuracin,
una percepcin de nuevos conjuntos, una visin, liberadora de
pretritas ataduras y estereotipos.
Por todo ello, una fuerte dependencia de la experiencia anterior
podra resultar un estorbo para la solucin creativa de problemas.
Para romper con la experiencia anterior y producir soluciones
verdaderamente
originales
es
preciso
analizar
las
dificultades
especficas del problema que tengamos entre manos. Y slo si se

alcanza a llenar mentalmente las lagunas del problema llegaremos a
la solucin, porque encajar por s sola (Weisberg, 1987).
El "eureka" de Arqumedes (lo encontr), o la resolucin de
problemas
matemticos
de
feliz
idea,
responden
esta
interpretacin. Una de las aportaciones ms interesantes han sido los

ejercicios de flexibilidad perceptiva. Descubrir figuras ocultas o
considerarlas
bajo
una
nueva
perspectiva
para
reordenar
los
elementos que llegan a los sentidos e interpretar de otro modo el

mismo material.
Thorndike realiz investigaciones en esta lnea. El test de
asociaciones de Mednick (1968), se inspira en esta teora. Entre los
mtodos de creatividad clsicos figuran los de buscar relaciones
remotas inusuales...
Las teoras formuladas por autores como Wertheimer (1945),
han destacado la naturaleza perceptiva de la solucin de problemas.
Para llegar a solucionar problemas se precisa: soluciones creativas,
razonamiento
reorganizaciones
en
vez
de
estructurales
respuestas
y,
en
de
definitiva,
ensayo-error,
procesos
de
pensamiento. Los principios que se desprenden de estos estudios se

pueden resumir de la siguiente manera:
69
MEN
SALIR
El pensamiento productivo exige grandes dosis de

insight. ste es necesario para enfrentarse a un problema que
no puede resolverse por medios habituales. Las soluciones
reflexivas requieren de elementos que se encuentran dentro
del campo perceptivo del sujeto.
El pensamiento asume la forma de reorganizacin
perceptiva del problema en una serie de soluciones
jerrquicamente relacionadas y que tienden a hacerse
cada vez ms especficas. Las transformaciones paulatinas
en los procesos ideacionales del sujeto se observaron en las
investigaciones de Wertheirmer (1945).
El insight mediante la reorganizacin perceptiva
tiende a enfocar y centrar, a llenar huecos y a buscar
formas
mejores.
Los
estudios
de
Wertheirmer
(1945)
mostraron que los sujetos presentan en sus conductas un

enfoque especial hacia las partes que faltan en el problema.
La
solucin
reorganizaciones
progreso
del
final
y
aparece
como
transformaciones
pensamiento
se
realiza
producto
de
graduales.
El
travs
de
fases
cualitativamente diferentes. El pensamiento salta de forma

gradual de una posible solucin a otra.
La rapidez con la que se encuentra la solucin
depende
de
la
experiencia
previa
de
la
fijacin
funcional del sujeto. Esto se demuestra en los problemas que

Wertheimer (1945) en su investigacin, dio a los nios. Primero
les ense de forma mecnica y rutinaria, entonces no podan
cambiar la estrategia a otros similares, la experiencia previa y,
sobre todo, la forma de aprender mecnicamente hicieron que
no
se
pudieran
resolver
otros
problemas
similares
La
experiencia previa inapropiada hace que se produzca una

fijacin mental, puesto que supone inflexibilidad para ver el
problema de forma diferente.
70
MEN
SALIR
La transferencia se produce siempre que el sujeto

discrimine
se
le
permita
elaborar
sus
propias
soluciones a problemas cognitivos. El discernimiento est

muy relacionado con la capacidad de entender. Ante un
problema, surge un estado de desequilibrio, y ello produce un
vaco en el campo psicolgico que se llena en el momento en
que se realiza el discernimiento.
El insight es un proceso sbito o producto de una
reflexin, debido a la experiencia previa. Unos autores
opinan que el insight es un proceso repentino e inmediato;
otros,
admiten
que
exige
un
largo
perodo
previo
de
preparacin, como se ha demostrado en los estudios sobre los

descubrimientos de Galileo y Einstein (Wertheimer, 1945). Y,
otros hablan del perodo de la incubacin, consistente en dejar
o abandonar el problema al hacer otras tareas; luego, cuando
se vuelve al mismo, de una manera circunstancial se llega a la
solucin. Parece ser, que la experiencia previa es una condicin
necesaria
para
que
se
produzca
la
reestructuracin,
es
importante para que se d insight. Sin embargo, cuando los

problemas son familiares, la experiencia previa ayudara;
mientras que no est tan claro que esta experiencia previa
ayude en la solucin de problemas novedosos.
Pozo (1989) reconoce a la Gestalt varias aportaciones, destaca
las aportaciones de Duncker en la solucin de problemas, por su
coincidencia con las ideas desarrolladas posteriormente por el
procesamiento de informacin; as tambin el relieve que otorga a la
conciencia en el proceso de aprendizaje, la superacin del enfoque
atomista
en
los
procesos
del
conocimiento
por
un
enfoque
reestructural o molar de los procesos del conocimiento, y finalmente,

establecer una clara distincin entre el aprendizaje memorstico y
71
MEN
SALIR
comprensivo,
obtenindose
ste
travs
del
insight
reestructuracin repentina del problema.

Tratamos de esquematizar en la siguiente figura los conceptos
fundamentales de la psicologa de la gestalt, relacionados con la
creatividad:
Pensamiento
reproductor
Inteligencia
Psicologa de la
Gestalt
Pensamiento
productivo
Creatividad
Aprendizaje
comprensivo
Resolucin de
problemas
Experiencia
previa
Reestructuracin del
problema
Percepcin
Razonamiento
Bsqueda
Nuevas
Estructuras
Desequilibrio
Modificacin
INSIGHT
Inesperado
Figura 10: Concepcin de la creatividad desde la psicologa de la gestalt
72
MEN
SALIR
C) CORRIENTE PSICOANALTICA
Esta aproximacin puede considerarse como una de las ms
importantes aproximaciones tericas al estudio de la creatividad en el
siglo XX. Se basa en la idea de Freud (1967), de que la creatividad
surge
de
la
tensin
entre
conciencia
real
impulsos
inconscientes.
Monreal (2000:74-78) ofrece un anlisis pormenorizado de la
visin de la creatividad desde la teora de Freud.
Segn este autor, Freud basa la creatividad en principios
bsicos. En la psique humana hay procesos primarios y secundarios,
inconscientes y lgicos respectivamente.
Por otro lado, destaca la tendencia bsica de la existencia:
conseguir la mxima gratificacin de los instintos con los menores
sentimientos de castigo y culpa. A partir de esta energa impulsiva
inicial,
la
motivacin
para
la
creatividad
se
explica
por
un
procedimiento similar al de la neurosis. Los estudiosos de la

creatividad de la corriente psicoanaltica destacan como motivacin
de las realizaciones culturales la sublimacin de la energa libidinal
desde sus objetivos instintivos u originarios a otras metas culturales
ms elevadas. Sin embargo, los estudiosos de la creatividad difieren
al precisar en qu fase de su desarrollo en la infancia tiene lugar la
sublimacin.
Para Freud, se trata de dar respuesta a la energa sexual bsica
del individuo. sta puede encontrar como respuesta la represin o la
defensa compulsiva ante ella, o puede encontrar la salida que origina
la creatividad.
Cuando la energa sexual no se ha consumido plenamente en la
misma actividad sexual, el resto debe encontrar una respuesta.
Puede ser reprimido, o el sujeto puede encontrar una defensa
compulsiva de ese resto sexual; en estos casos, el resultado puede
73
MEN
SALIR
ser una neurosis improductiva: el final del conflicto es una simple

solucin neurtica.
O el resto sexual puede encontrar otras soluciones, que dan
origen a la creatividad. Puede descargar de alguna manera
elementos
reprimidos,
con
lo
que
la
neurosis
deja
de
ser
improductiva.
O puede ser desplazado a otro objeto. Este desplazamiento se
realiza a travs del mecanismo de sublimacin. Por l, el individuo da
salida a la energa libidinal que siente como amenazante o culpable
desplazndola hacia objetivos personal y socialmente aceptables,
como
ocupaciones
realizaciones
adecuadas
(arte,
ciencia,
colaboracin social).
Freud, da una gran importancia a la experiencia infantil, de
manera que llega en un momento a explicar la obra de arte como un
producto equivalente a los juegos infantiles.
Para Freud, el sujeto creativo es capaz de aceptar y elaborar
las fantasas que surgen en l relacionadas con los ensueos y con
el juego infantil. Las personas no creativas hacen frente a estas
fantasas y tratan de eliminarlas. Si todos estos procesos encuentran
un camino de sintona con los sentimientos conscientes del sujeto (los
que pertenecen a su ego), el individuo est en condiciones de realizar
productos de alto nivel de calidad.
Las pruebas que Freud aporta son dbiles, a juicio de Monreal
(2000:75). La propuesta es insuficiente porque en la prctica no es
capaz de distinguir entre creativos y no creativos. No se refiere a los
procesos en el sentido actual, como explicacin de la actividad de la
mente. Sin embargo, en aquel momento cultural obtuvo una gran
capacidad de sugestin. En el psicoanlisis mismo aparecieron
posteriormente desarrollos y planteamientos alternativos.
Dos conceptos son fundamentales en esta perspectiva: la
regresin adaptativa y la elaboracin.
74
MEN
SALIR
La regresin adaptativa se refiere a que pensamientos

incontrolados inconscientes pueden aparecer durante la solucin
activa de un problema, pero a menudo aparecen durante el sueo,
ingestin de drogas, fantasas o sueo despierto, o psicosis.
La elaboracin es el proceso secundario, se refiere a la
reelaboracin y transformacin del material del proceso primario a
travs de una orientacin a la realidad y un pensamiento controlado
por el yo.
El inconsciente es un factor y un momento clave que explica
la creacin segn autores como Freud (1967), Wallas (1926),
Poincar (1913),... Este ltimo autor afirma que la invencin y el
descubrimiento se deben a la combinacin de ideas. Se trata de
enlaces subconscientes, muy superiores en nmero a los conscientes.
Hay un sentido esttico, que permite seleccionar los mejores. La
intuicin esttica y la cientfica para l, son iguales.
Para Kubie (1958) la libertad para reunir y comparar, asociar y
sintetizar las ideas es lo que determina el valor creativo de los
procesos preconscientes. La creatividad se dispara cuando entran en
juego los procesos preconscientes, liberando de su rigidez los
procesos conscientes e inconscientes. Donde dominan los procesos
conscientes se impone la rigidez, ya que las funciones simblicas
conscientes quedan ancladas a unidades conceptuales y perceptivas
precisas. Y en el extremo opuesto, cuando dominan los procesos
inconscientes el anclaje es todava ms rgido, pero esta vez a la
irrealidad. De esta forma, el preconsciente hace aflorar una
corriente incesante de datos antiguos que se organizan en nuevas
combinaciones de elementos, segn leyes de analoga y ejerce una
funcin
selectiva,
tanto
sobre
las
asociaciones
libres
que
se
organizan, como sobre mltiples aspectos y detalles de vida,

pensamiento, sueos.
Tambin para Koestler (1964) en su obra El acto de creacin,
se trata de asociaciones de ideas infrecuentes, realizadas en el
75
MEN
SALIR
inconsciente. Distingue entre asociacin normal de lo ya conocido y

la bisociacin. Destaca el valor de los sueos, durante los cuales
estamos realizando dichas asociaciones de forma pasiva, pero
creadora.
Hay quienes piensan que la eficacia del perodo de incubacin
se debe a que el descanso aumenta la capacidad de una persona. As
puede olvidar un planteamiento inadecuado. No enfocamos bien el
problema y debemos cambiar el punto de mira. Durante el descanso
se sigue rumiando el problema, se contina trabajando, es lo que se
designa como preocupacin creadora.
Weisberg (1987:45) de su anlisis concluye que la preparacin,
la
iluminacin
el
desarrollo
son
momentos
fundamentales
conscientes, lcidos, no un misterioso trabajo subconsciente.

Acerca de los procesos que se gestan en el inconsciente y que
se rigen por leyes diferentes al preconsciente, Deutsch (1960) seala
que cuando las fuerzas instintivas emergen con fuerza y amenazan
con su presin desencadenar una neurosis, el inconsciente salva el
conflicto induciendo en el individuo la creacin de una obra de arte. El
efecto psquico es una liberacin de la tensin mediante la descarga
de las emociones hasta alcanzar un nivel de tensin tolerable.
Aunque el acercamiento psicodinmico poda haber ofrecido
algunos insights en creatividad, la teora psicodinmica no estaba en
el centro de la teora psicolgica emergente. Las tempranas escuelas
de
psicologa
del
siglo
XX,
estructuralistas,
funcionalistas
conductistas, no dedicaron prcticamente recursos para el estudio de

la creatividad. Los gestaltistas estudiaron una parte el insight- pero
estos nunca fueron ms all del etiquetado, a diferencia de la
caracterizacin de la naturaleza del insight.
Lejos de los aislados estudios de creatividad. La aproximacin
psicodinmica
otros
trabajos
tempranos
dependen
exclusivamente en el estudio de casos de eminentes creadores.
76
casi
MEN
SALIR
La metodologa de la corriente psicoanaltica ha sido criticada

por la dificultad de medir los constructos tericos que proponen (tal
como
procesos
primarios
del
pensamiento)
la
cantidad
de
interpretaciones que puede acontecer un caso. Aunque no hay nada a

priori errneo con el estudio de casos, la psicologa cientfica
emergente valora el control y el mtodo experimental. De este modo,
tanto la teora como el mtodo sirven para aislar el estudio de
creatividad desde la corriente principal de psicologa.
El siguiente esquema refleja de forma sinttica la concepcin
del proceso creativo desde la corriente psicoanaltica:
CORRIENTE
PSICOANALTICA
Conseguir
gratificacin
Existencia
Energa libidinal
Objetivos instintivos
Sublimacin
Metas culturales
CREATIVIDAD
elevadas
Pensamiento
inconsciente
Regresin
adaptativa
Pensamiento
preconsciente
Elaboracin
Pensamiento
controlado YO
Analogas
Corriente de datos
Asociacin libre
Figura 11: Concepcin de la creatividad desde la corriente psicoanaltica
77
MEN
SALIR
D) CORRIENTE HUMANSTICA
La
corriente
humanstica
representa
segn
numerosos
investigadores, el nivel ms alto otorgado a la persona en el concierto

de las diversas teoras psicolgicas. En el humanismo el individuo se
constituye el centro y foco de investigaciones, proyectos y objetivos
de todo orden. Su atencin, servicio y promocin. Este nfasis de lo
humano fue probablemente una reaccin, tanto contra el conductismo
como contra el psicoanlisis. Los valores superiores del hombre
considerados por esta corriente son: libertad, eleccin, decisin,
motivacin...
Los autores humanistas consideran que la tendencia del
hombre
la
autorrealizacin
es
la
mayor
fuente
de
creatividad. Maslow (1973) seala que en el nio la tendencia

espontnea
creativa
acontece
sin
planificacin
ni
objetivos
prefijados. En todo ser humano existe, de forma inherente, una

tendencia a la creatividad vinculada al propio desarrollo. El proceso,
la actitud, la actividad o la persona pueden ser creativos en las
facetas ms cotidianas de la vida.
Ante estos trminos, es inevitable que nos paremos a analizar
aportaciones tan relevantes como la de Maslow o Rogers.
En la obra de Rogers (1972) se integran y confunden la terapia
y la educacin de tal manera que intenta fijar a la educacin objetivos
similares de la terapia.
Su aspiracin educativa del individuo va mucho ms all de la
educacin integral de la persona. Se fija como meta del individuo la
autorrealizacin o plenitud humana.
En coherencia con ese enfoque, el proceso de enseanzaaprendizaje, se reduce a esto, y en consecuencia, la figura del
profesor se reduce a servidor-facilitador del programa.
78
MEN
SALIR
La funcin del profesor, de la familia, de la escuela y de los

recursos tecnolgicos es la de estimular el autoaprendizaje, inducir en
el estudiante el deseo de aprender; crear en l la capacidad de
autoeleccin, autoevaluacin y autodecisin.
El individuo, vlido por s mismo, cualquiera que sea su
condicin, y por s mismo generador de valores, es una meta ideal de
todas las teoras personocntricas y en la psicologa rogeriana
terapia centrada en el cliente (no directiva)- alcanza su punto
culminante.
Rogers (1959) condiciona el desarrollo de la capacidad creadora
a una actitud abierta y sin prejuicios hacia el entorno por parte
del individuo. La creatividad, en este aspecto, queda constituida por
la conexin individuo-entorno surgen nuevas relaciones humanas,
nuevas creaciones artsticas, ambientes fecundos y propicios para el
desarrollo de la creacin.
La conexin con el entorno es evidente, cuando la creacin ha
de hacer patente en algn producto externo y visible, para poder ser
examinado por los dems y ser valorado como original. Los productos
creativos deben ser novedosos y surgen de un proceso en el que se
produce forzosamente la interaccin entre el creador (con sus
cualidades especficas) y los materiales, los acontecimientos, las
personas o circunstancias de la vida.
Entre los factores ambientales, Rogers distingue entre externos
e internos. Seala entre los primeros, la atmsfera que despierta en
el individuo simultneamente la seguridad y la libertad. La primera le
hace sentirlo ms espontneo; la libertad psicolgica le impulsa al
ejercicio de sus facultades. Considera factores internos la apertura a
sus vivencias, normas y criterios internos y la capacidad de jugar con
unos
elementos.
Es
decir,
el
proceso
creativo
tambin
es
independiente del contenido particular y del resultado que proviene

de la valoracin social del producto.
La creatividad requiere de unas condiciones internas:
79
MEN
SALIR
a) Apertura total de la conciencia a la experiencia, que se

traduce en una tolerancia a la ambigedad y en una flexibilidad
respecto a las creencias, percepciones e hiptesis, aunque todo ello
conforma una manera particular de relacionarse con el medio y de
abstraerlo.
b) El producto tiene un valor positivo si resulta satisfactorio a
nivel
personal,
si
cumple
como
manifestacin
de
capacidades
internas.
c) El creador debe tener una habilidad especial para jugar
espontneamente con ideas, formas y relaciones.
Maslow (1973), quien coincide con las ideas bsicas educativas
de Rogers, acenta ms el ideal humanista hasta el extremo de situar
la plenitud de la persona (autorrealizacin o autoactualizacin)
fuera de ella, de su centro vital, desplazndola hacia una especie de
fusin con el mundo o universo, buscando en la trascendencia
experiencias cumbres- su mxima plenitud y desarrollo.
Para Maslow, la persona tiende al crecimiento debido a una
serie de necesidades que se hallan jerarquizadas. En la base, las
ms consustanciales a la propia existencia, de carcter fisiolgico. A
continuacin,
las
relacionadas
con
necesidades
de
seguridad,
posesin y amor y autoestima. En la cumbre, las tendencias a la

autorrealizacin
que
consisten
en
la
actualizacin
de
las
potencialidades que posee la persona, o lo que es igual, que le

impelen a convertirse en el ser que lleva dentro, logrando as la
plenitud. Rogers estara fundamentalmente de acuerdo con esta
concepcin,
en
la
que
vera
un
avance
en
la
lnea
de
perfeccionamiento evolutivo, debido a que representa un progreso en

cuanto a la autonoma y la responsabilidad por parte del individuo
que se autorrealiza.
Su concepcin de la creatividad la sita de manera enftica en
la realizacin de la persona, ms que en el desarrollo de las
facultades
creativas
en
la
80
consecucin
de
productos
MEN
SALIR
relevantes.
Esta
misma
orientacin
le
lleva
decir
que
la
creatividad, ms que cifrarse en el desarrollo de ciertas facultades y

habilidades, se alcanzar con el equilibrio de la persona y su salud
psicolgica y espiritual.
La educacin como mera transmisin de conocimientos no
tiene sentido en la educacin humanista, que sera creativa por
definicin. Los alumnos han de aprender a aprender, han de
aprender a adaptarse a las condiciones cambiantes. Favoreciendo el
aprendizaje significativo (adaptado a sus circunstancias externas).
Rogers enumera las siguientes caractersticas del contexto que
permitir que el individuo exprese lo que lleva dentro y que potencia
la autorrealizacin:
1) Se ha de conseguir una seguridad psicolgica. Lo que
implica:
- Autenticidad en quien debe facilitar el aprendizaje; la
relacin a entablar con los alumnos ha de ser entre personas,
personal, mostrndose de forma autntica sin refugiarse en el
empeo de un rol.
- Estima positiva incondicional, se han de valorar los
sentimientos y las potencialidades ms all de las evidentes
carencias de los alumnos y se han de aceptar las experiencias
errneas, que perturban momentneamente el aprendizaje,
como necesarias a la aparicin de las potencialidades positivas
que puedan aparecer.
- Comprensin emptica, situarse en el punto de vista
del alumno y aceptar su visin del mundo de forma natural, lo
que facilitar su expresin espontnea.
2) Se ha de conseguir una libertad psicolgica. Es
imprescindible para ello, crear un clima de tolerancia que d al
educando libertad para pensar, sentir y ser l mismo. El sentimiento
de libertad. E. sentimiento de libertad facilita:
- Que se enfrente a problemas.
81
MEN
SALIR
Proporcionar
recursos
para
ese
aprendizaje
que
responde a las necesidades de los alumnos, que puede llevar a

suplantar
mtodos,
materiales
actitudes
tradicionales,
frecuentemente percibidos como lejanos.

- Crear grupos de trabajo y simulacin que permitan
intercambiar
opiniones
vivenciar
los
aspectos
menos
directamente accesibles.
3) En cualquier caso se ha de proporcionar la posibilidad de
ejercer la capacidad de eleccin al individuo. l es quien debe
decidir
entre
responsabilidad,
un
o
aprendizaje
un
autoiniciado,
aprendizaje
ms
bajo
la
dependiente
propia
de
las
orientaciones del profesor.

Las concepciones de los autores Rogers (1959) y Maslow
(1973) acerca de la creatividad, quedan integradas en el siguiente
esquema:
82
MEN
SALIR
Hombre
Equilibrio de la persona
AUTORREALIZACIN
Salud psicolgica y espiritual
PRODUCTOS
CREATIVOS
PENSAMIENTO
CREATIVO
Seguridad psicolgica
Externas
Libertad psicolgica
Capacidad de eleccin
CONDICIONES
Internas
Capacidad: juego con

formas, ideas...
Apertura y Flexibilidad
Tolerancia- ambigedad
Figura 12: Concepcin de la creatividad desde la corriente humanstica
E) PSICOLOGA COGNITIVA
Con esta nueva perspectiva, el organismo se configura como
una
realidad
activa,
que se
traduce
principalmente
como
un
procesamiento de informacin; a partir de los datos obtenidos del

medio el individuo toma una decisin y elige una u otra conducta.
83
MEN
SALIR
Las teoras del procesamiento de la informacin ven al

hombre como un mecanismo similar a una computadora, dotado de
programaso medios para enfrentarse a los problemas que se le
presentan. La intencin de estos cognitivistas sera la de crear
modelos de actuacin que describan los pasos que llevan a una
solucin.
La teora que sostiene la psicologa cognitiva es que la
preparacin previa y altas dosis de pericia
en
un
rea
determinada son requisitos previos para alcanzar niveles de creacin.

Los productos creativos van evolucionando gradualmente y
para comprender el proceso de creacin hay que analizar los pasos
intermedios, pero adems conviene mirar bajo otras perspectivas
para generar nuevas soluciones.
El descubrimiento cientfico se apoya en el pasado para
superarlo, avanza por tanteos, no es una intuicin genial,
inesperada y sin precedentes, la solucin del problema depende en
gran parte de los conocimientos posedos. La creacin no se da en el
vaco, los materiales propios o ajenos anteriores son reconocibles,
aunque la unidad o impronta personal, es lo que les da su carcter de
obras maestras, singulares.
Weisberg (1987:18) defiende la naturaleza incremental del
pensamiento creador, el avance por pequeos pasos y se opone a la
teora de las dotes geniales, a la pura intuicin gestltica, a la
divergencia de Guilford y a los rasgos especficos del genio. Defiende
la teora del desarrollo gradual, laborioso, apoyado en trabajos
antecedentes.
Todos podemos modificar nuestra conducta y nuestro entorno,
todas las acciones humanas entraan cierta creatividad. Partimos de
la experiencia pasada y por una gradual evolucin, de un modo
incremental se llega a las soluciones nuevas.
La
aproximacin
cognitiva
busca
entender
las
representaciones mentales y los procesos que subyacen en el

84
MEN
SALIR
pensamiento creativo. Estos han sido estudiados tanto en humanos

como en simulaciones por ordenador. El acercamiento basado en el
estudio del ser humano est quiz prototpicamente representado por
el trabajo de Finke, Ward y Smith (1992). Estos autores han
propuesto lo que ellos llaman el modelo Geneplore, el cual tiene dos
importantes fases de procesamiento en el pensamiento creativo: una
fase generativa y otra fase de exploracin.
En
la
fase
generativa,
un
individuo
construye
representaciones mentales referentes a estructuras preintuitivas, las

cuales tienen propiedades para promover descubrimientos creativos.
En la fase de exploracin, estas propiedades son utilizadas
para proponer ideas creativas. Un nmero de procesos mentales
podra entrar dentro de estas fases de invencin, incluyendo el
proceso
de
recuperacin,
asociacin,
sntesis,
transformacin,
transferencia analgica y reduccin categorial, por ejemplo reducir

objetivos mentales o elementos a sus descripciones categoriales ms
primitivas.
Los objetos producidos de este modo son entonces juzgados,
estimados por expertos segn su practicidad y su originalidad.
Weisberg (1987), propone que la creatividad lleva consigo
procesos
cognitivos
ordinarios
que
producen
productos
extraordinarios. Usando estudios de casos de eminentes creadores

e investigadores de laboratorios, este autor intent demostrar que los
insight dependen de los procesos cognitivos convencionales que usan
los
sujetos
(como
una
transferencia
analgica)
aplicados
al
conocimiento ya almacenado en la memoria.

Las aproximaciones de simulaciones con ordenador revisadas
por Boden (1994), tienen como meta la produccin del pensamiento
creativo por una computadora de una manera que simule lo que la
gente hace.
La
observacin,
expresivos
seran
la
induccin, la metfora
objetivos
esenciales
85
de
una
y los medios
propuesta
de
MEN
SALIR
estimulacin creativa en el modelo cognitivo. El papel del profesor

consiste entonces, en planificar las actividades, solicitar que se realice
la labor correspondiente a cada fase y facilitar y proporcionar
ejemplos adecuados a la fase en que se encuentre el proceso.
El siguiente esquema trata de clarificar la concepcin del acto
creativo desde la psicologa cognitiva.
Conocimientos previos
Construccin de
representaciones mentales
FASE GENERATIVA
CREATIVIDAD
FASE EXPLORATORIA
PROCESAMIENTO
Recuperacin
Asociacin
Procesos ordinarios
Sntesis
pueden ser enseados o
Transformacin
mejorados
Transferencia
Analogas
Reduccin categorial
Etc.
Propuestas de
estimulacin creativa
Propuesta de
ideas creativas
Figura 13: Concepcin de la creatividad desde la psicologa cognitiva
86
MEN
SALIR
F) CONFLUENCIA DE APROXIMACIONES AL ESTUDIO DE

LA CREATIVIDAD
Las aproximaciones tericas analizadas hasta este punto han
ido evolucionando en las ltimas dcadas hacia posturas en las que
confluyen e interaccionan.
Veamos cmo confluyen conceptos fundamentales de las
corrientes analizadas en las teoras de los diferentes autores que en
este punto analizaremos:
APROXIMACIONES ACTUALES A
LA CREATIVIDAD: CONFLUENCIA DE LAS
CORRIENTES CLSICAS
MOTIVACIN + CONOCIMIENTO + AFECTO
GRUBER ET AL. (1989)
PERSONALIDAD + PROCESOS COGNITIVOS
STERNBERG (1990)
MOTIVACIN + CONOCIMIENTO + HABILIDADES
AMABILE (1996)
INDIVIDUO + CAMPO +MBITO
CSKISZENTMIHALYI (1998)
HABILIDADES INTELECTUALES + CONOCIMIENTO + ESTILOS
DE PENSAMIENTO + PERSONALIDAD + MOTIVACIN +
AMBIENTE
STERNBERG Y LUBART (1997)
Figura 14: Confluencia de aproximaciones al estudio de la creatividad
87
MEN
SALIR
Esta aproximacin apunta a ciertas variables como las de

personalidad, de motivaciones y el ambiente social, como fuentes de
creatividad. Algunos investigadores como Amabile (1996), Barron
(1961), Eysenck (1995) y Mackinnon (1974) han apuntado que
ciertos rasgos de personalidad a menudo caracterizan a la gente
creativa. Por medio de estudios correlacionales e investigaciones que
contrastan grandes y pequeas muestras, describen un largo listado
de
rasgos
potencialmente
relevantes.
Esos
rasgos
incluyen
independencia de juicio, confianza en s mismo, atraccin por la

complejidad, orientacin esttica, el asumir riesgos... Esto ha sido
analizado por las teoras centradas en la persona.
Se hacen propuestas viendo como la autorrealizacin y
creatividad pueden adems ser consideradas dentro de la tradicin en
personalidad. De acuerdo con la postura de Maslow, que ya
analizamos, la audacia, el coraje, la libertad, la espontaneidad, la
aceptacin de uno mismo y otros rasgos guan a la persona a realizar
su propio potencial. Rogers, como vimos anteriormente, describi la
tendencia hacia la propia autorrealizacin, hacia la propia puesta al
da, como tener una fuerza motivacional y ser promovido por un
ambiente libre de evaluacin. Centrndonos en la motivacin para la
creatividad,
un
nmero
de
teoras
han
hipotetizado
sobre
la
relevancia de la motivacin intrnseca, la necesidad de orden, la

necesidad de logro y otras motivaciones. Destaca Amabile (1996),
que ha conducido una investigacin sobre la importancia de la
motivacin
intrnseca.
Los
estudios,
utilizando
entrenamiento
motivacional y otras tcnicas, han manipulado la motivacin y

observado efectos en la actuacin creativa como escribir poemas y
hacer
collages.
Aqu
encontramos
enormes
influencias
de
las
corrientes humansticas.
La creatividad podra no slo requerir motivacin, sino adems
generarla.
Investigaciones,
han
demostrado
que
cuando
los
estudiantes creativos, son enseados y sus logros son entonces

88
MEN
SALIR
valorados de una forma que evalen sus habilidades creativas, se ve

que mejora su rendimiento acadmico. Si se da la oportunidad a los
estudiantes de ser creativos, estudiantes que de otra forma perderan
su inters en la instruccin, podran encontrar que sta capta su
atencin.
Finalmente,
la
relevancia
del
contexto
social
para
la
creatividad ha sido tambin un rea en la que se ha investigado. A

nivel social, Simonton (1991) ha conducido numerosos estudios en
los cuales eminentes niveles de creatividad sobre extensos periodos
de tiempo, y diversas culturas han sido estadsticamente vinculados a
las variables ambientales como la diversidad cultural, guerras,
disponibilidad de modelos de roles, disponibilidad de recursos y
nmero
de
competidores
en
un
dominio.
Comparaciones
transculturales y estudios de caso antropolgicos han demostrado

que existe variabilidad en la expresin de creatividad. Pero adems
de eso ellos han mostrado que las culturas difieren simplemente en la
forma que ellos valoran la empresa creativa. Aqu entraran las
teoras referidas al ambiente.
Las aproximaciones cognitivas y sociales-personales, han
proporcionado insights valiosos dentro de la creatividad.
El trabajo cognitivo sobre creatividad ha tendido a ignorar o
relegar la personalidad y el contexto y las aproximaciones socialpersonalidad
han
tenido
poco
nada
que
decir
sobre
las
representaciones mentales y procesos subyacentes en la creatividad.

El proceso de entendimiento de lo que requiere la
creatividad necesita, desde nuestro punto de vista, una
aproximacin multidisciplinar. Es decir, nos hallamos en punto en
que para explicar la creatividad necesitamos de la confluencia de
todas estas aproximaciones. Cada una de ellas realiza una aportacin
transcendental y omitirla sera un gran error, estaramos ofreciendo
una visin sesgada de sus posibilidades.
89
MEN
SALIR
Recientemente, los tericos han comenzado a desarrollar

aproximaciones confluentes en creatividad.
Gruber et al. (1989) han propuesto un modelo de sistemas en
desarrollo
para
entender
creatividad.
El
propsito
de
la
persona, el conocimiento y el afecto se desarrollan de manera

individual y esto gua hacia el producto creativo. El propsito se
refiere a un conjunto de metas interrelacionadas, las cuales
adems desarrollen y guen el comportamiento del individuo. El
afecto acompasa la influencia de la alegra o la frustracin de
los proyectos no alcanzados.
Sternberg (1985) examin en novatos y expertos las teoras
implcitas acerca de la persona creativa. Se combinaban
elementos cognitivos y de personalidad.
Amabile (1996) describe la creatividad como la confluencia de
motivacin intrnseca, conocimientos en un dominio relevante,
habilidades y cualificaciones relevantes en creatividad. Las
habilidades relevantes en creatividad incluyen:
- Un estilo cognitivo que incluye abarcar complejidades e ir
rompiendo
los
set
mentales
mientras
se
resuelve
un
problema.
- Conocimiento de heursticos que generan ideas nuevas
como intentar un acercamiento contraintuitivo;
- Un estilo de trabajo caracterizado por un esfuerzo
concentrado, persistencia en el problema y gran energa
Csikszentmihalyi
(1998)
toma
un
modelo
de
sistemas
diferente culminando con la interaccin de individuo, campo y

mbito. El individuo trabaja sobre informacin en un campo y la
transforma o extiende. El campo consiste en la gente que
controla o influye en un dominio, que evalan y seleccionan
nuevas ideas. El mbito definido culturalmente como un
sistema de smbolos, preserva y transmite los productos
creativos a otros individuos y futuras generaciones.
90
MEN
SALIR
La ltima teora que aqu recogemos es la de Sternberg y

Lubart (1997) "teora de la inversin en creatividad", de
acuerdo con la cual, la gente creativa, podrn comprar ms a la
baja y vender a la alza en el reino de las ideas. Es decir,
persiguiendo ideas desconocidas al principio, poco favorecidas,
pero de gran potencial. A menudo cuando esas ideas son
presentadas, al principio encuentran cierta resistencia. El
individuo creativo persiste ante la resistencia y eventualmente
vende a la alza cambiando hacia la siguiente, nueva o
impopular idea. Segn esta teora, la creatividad requiere de
una confluencia de seis diferentes pero interrelacionados
recursos: habilidades intelectuales, conocimiento, estilos de
pensamiento, personalidad, motivacin y ambiente.
Esta ltima teora es, en nuestra opinin la ms completa de
las aproximaciones a la creatividad, ofreciendo una perspectiva
mltiple.
Compartimos con estos autores la concepcin de la creatividad
como
un
constructo
complejo,
en
el
que
intervienen
caractersticas propias del sujeto y del ambiente.

Esta postura terica justifica nuestro modelo de evaluacin de
la creatividad y de intervencin psicopedaggica para el fomento
de su desarrollo. Una evaluacin en la que se recopila informacin
acerca de los factores de la creatividad que segn esta perspectiva
intervienen. Y una intervencin que incide tambin en todos estos
factores,
desde
la
perspectiva
mltiple
Sternberg y Lubart (1997).
91
que
compartimos
con
MEN
SALIR
2. ALGUNOS MODELOS SOBRE LA CREATIVIDAD

Dentro de las corrientes psicolgicas que hemos analizado en el
punto anterior, podemos distinguir diferentes modelos propuestos por
eminentes investigadores en creatividad, analizaremos algunos de
ellos:
En un primer momento analizaremos los modelos ms simples,
aquellos que se centran tan slo en un aspecto del individuo para
explicar la creatividad. Los ltimos modelos sealados son aquellos
ms complejos, acorde a las confluencias de aproximaciones al
estudio de la creatividad que acabamos de analizar y en la que
enmarcamos esta investigacin. El siguiente esquema trata de aclarar
la distribucin de los modelos analizados:
HADAMARD (1945)
GUILFORD (1950)
TORRANCE (1965)
KOESTLER (1965)
BONO (1975)
MACKINNON (1978)
PERKINS (1981)
FINKE, WARD Y SMITH
(1992)
MARINA (1993)
EYSENK (1995)
Modelos cognitivos
y/o de personalidad
AMABILE (1983)
GARDNER (1995)
STERNBERG (1997)
CSKISZENTMIHALYI (1998)
Modelos complejos
Figura 15: Seleccin de modelos de creatividad
92
MEN
SALIR
A) CONCEPCIN DE LA CREATIVIDAD DE
HADAMARD (1945)
Hadamard
(1945)
considera
que
la
invencin
el
descubrimiento comportan la combinacin de ideas. Dado que nos

vienen a la mente multitud de pensamientos cuando tratamos de
resolver un problema, el nmero de posibles combinaciones de ideas
es enorme. Pero muchas de estas ideas carecen de inters o no son
percibidas,
sin
embargo,
nos
apercibimos
de
aquellas
que,
potencialmente, pueden parecer fructferas.

Durante la fase de preparacin se examina de forma
consciente las posibilidades de que ciertas ideas solucionen el
problema.
Durante
la
fase
de
incubacin
se
van
considerando
combinaciones de pensamientos que arrancan de aquellos otros

activados durante la fase de preparacin.
Cualquier combinacin de pensamientos, ha sido considerada
en la fase de preparacin, sin embargo cabra preguntarse, cmo se
evala inconscientemente la combinacin de pensamientos que da
lugar a una solucin de insight.
Como podemos observar, coincide en nombrar estas tres fases
en el pensamiento creativo, que ya vimos que consideraban Poincar
(1913) y Wallas (1926), pero en este caso con un matiz diferenciado.
En el siguiente grfico observamos el proceso creativo segn
Hadamard:
93
MEN
SALIR
CREATIVIDAD
Combinacin de ideas
Fase de preparacin
Fase de incubacin
Evaluacin
Cmo?
Figura 16: Concepcin de creatividad segn Hadamard (1945)
B) ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA DE
GUILFORD (1950)
Guilford ocupa un lugar eminente en la investigacin sobre la
creatividad, no slo por haber sido pionero en su estudio (Guilford,
1950), sino tambin porque ha trabajado en una sistematizacin de
las aptitudes intelectuales que prestan especial atencin a las
capacidades creativas.
94
MEN
SALIR
La gran aportacin de Guilford para la comprensin de la

creatividad la encontramos en su concepto de Produccin Divergente.
Segn ste, un sujeto creativo estara especialmente dotado para
resolver problemas donde pueda aceptarse ms de una solucin.
Frente a ella, la Produccin Convergente, resulta eficaz para resolver
problemas en los que slo cabe una nica solucin posible.
Guilford postul por primera vez en 1950 cuando pidi que se
emprendiese una investigacin sistemtica sobre la creatividaddeterminados factores de la inteligencia, descuidados hasta entonces,
y que eran caractersticos de la conducta creativa.
Guilford (1956) en la estructura de la inteligencia que elabor,
distingui 120 operaciones mentales, en funcin de operaciones,
contenidos y productos. Dentro de las operacin se haya el
pensamiento divergente, en el que se realiza el examen de la
informacin almacenada, bsqueda de nuevas y posibles soluciones,
capacidad de salir por direcciones nuevas o, diversificaciones de la
norma social. En este tipo de pensamiento creador se dan varios
factores: fluidez (figurativa, verbal, de ideas, de asociacin, de
expresin), flexibilidad (espontnea, que permite al individuo
reestructurar por s mismo los datos de que dispone; de adaptacin,
cuando hay indicaciones adicionales) y elaboracin (produccin
cuantitativa y cualitativa).
En definitiva, la estructuracin del modelo en tres dimensiones
se explica por la hiptesis de Guilford de que todo comportamiento
inteligente debera caracterizarse por una operacin, un contenido
y un producto.
Las tres dimensiones se hallan divididas en sus propias clases.
Las operaciones que pueden distinguirse son cinco. El conocer
actualiza el saber de que se dispone en la memoria, por medio del
pensamiento divergente se posibilitan muchas nuevas ideas, y, a
travs del pensamiento convergente, los raciocinios focalizan hacia
una idea. La evaluacin nos informa acerca de la idea mejor o ms
95
MEN
SALIR
verdadera. Todas estas operaciones dan lugar a productos: pueden

aislarse
unidades,
construirse
formarse
sistemas,
clases,
producirse
establecerse
transformaciones
relaciones,
y
deducirse
implicaciones. Los contenidos de estos productos nos presentan los

posibles contenidos cognitivos. As los contenidos plsticos son
importantes en las artes del mismo nombre; los semnticos, en la
literatura; los simblicos, por ejemplo, en la matemtica. Los
contenidos
de
conducta
revisten
importancia
para
el
establecimiento de las relaciones sociales (inteligencia social) y

presumiblemente
se
requieran
para
la
comunicacin
de
los
pensamientos.
Los puntos de interseccin de cada una de las clases de estas
dimensiones significan los factores especficos de la inteligencia.
a)
Los
conocimientos
(cogniciones)
segn
Guilford-
presentan la capacidad de comprender datos, siendo, por tanto

responsables del saber actual. Mednick y Mednick (1964) sealan que
los individuos creadores suelen caracterizarse por su gran saber. Las
operaciones
cognitivas
incluyen
la
capacidad
de
hacer
descubrimientos, as como la de proyectar planes. Lo primero viene

posibilitado por una capacidad excepcional de clasificacin de los
contenidos plsticos y conceptuales, as como por la elevada aptitud
de orientacin espacial (Guilford, 1956). Poder conocer relaciones y
deducir implicaciones entre las imgenes, smbolos y unidades
semnticas, incluso sobre la simple base de su representacin, es
necesario para planificar, trtese de un razonamiento, una imagen
plstica o una tarea matemtica (Guilford, 1959)
b)
La memoria es, en general, necesaria para el saber, para
alos conocimientos. Por esto se dice siempre que por ms que la

imaginacin haya de ser ms importante- el saber es un presupuesto
incondicional para el pensamiento creador. Slo quien conoce con
precisin un sistema puede renovarlo. Prescindiendo de una mnima
capacidad de memorstica, exigible para todo, Guilford (1959) opina
96
MEN
SALIR
que es especialmente necesaria para el artista, de acuerdo con su

especialidad, una buena memoria visual o auditiva. La facilidad para
manejar cifras caracteriza en especial al matemtico (Guilford, 1964).
El saber del que se dispone no puede ser aplicado siempre de
una manera rgida, sino que han de buscarse nuevas posibilidades de
aplicacin. A este respecto es preciso ser capaz de imaginar los ms
diversos caminos, como tambin de centrar las ideas. El pensamiento
divergente constituye para Guilford el ms importante supuesto para
el comportamiento creador; el pensamiento convergente es condicin
imprescindible para encontrar una o la nica solucin de un
problema.
Aunque numerosos autores entienden la oposicin entre el
pensamiento convergente y el divergente como una alternativa entre
la no-creatividad y la creatividad. Guilford no entiende que exista sta
dicotoma en el pensamiento, sino que considera que tanto el
pensamiento convergente como el divergente son imprescindibles
para el acto creador.
c)
La produccin divergente. Guilford ha entendido bajo
la denominacin de pensamiento divergente, en contraposicin al

convergente, aquel que conduce a diversas posibilidades de solucin
a un problema. Otros autores lo han interpretado como divergente
respecto de la norma social (Getzels y Jackson, 1961). Ambas
acepciones se encuentran en la literatura sobre estos temas y, con
frecuencia, se entienden como sinnimos de pensamiento creador.
Guilford ha destacado tres grupos de factores como importantes
para
la
conducta
creativa:
fluidez,
flexibilidad
elaboracin.
Elaboracin es la capacidad de tratar algo cuidadosamente y

minuciosamente. Hasta el presente, Guilford ha descrito cinco
factores del grupo fluidez: la fluidez figurativa, la verbal y la de ideas
revisten importancia para la produccin artstica (Guilford, 1960), con
sus correspondientes contenidos. La fluidez de asociacin hace
posible al artista relacionar velozmente ideas u otros contenidos unos
97
MEN
SALIR
con otros; la fluidez de expresin, finalmente, le permite dar con las

formas expresivas adecuadas a sus pensamientos.
Guilford ha destacado la importancia de la flexibilidad para el
proceso de creacin y como variable de la personalidad creativa.
Distinguiendo dos grupos de factores de flexibilidad: la flexibilidad
espontnea, que permite al individuo reestructurar por s mismo los
datos de que dispone, descubrir algo nuevo, mientras que la
flexibilidad de adaptacin o adaptativa, se hace necesaria en
situaciones en las que han de seguirse indicaciones adicionales.
Guilford califica a la flexibilidad adaptativa como la originalidad
considerndola como la condicin ms excepcional del individuo
creador (Guilford et al., 1978).
La fluidez en cierto sentido, es decisiva para el aspecto
cuantitativo de la produccin, la flexibilidad es frecuentemente
utilizada como criterio cualitativo de la misma. La dependencia de la
cantidad
cualidad
respecto
del
tiempo
que
los
sujetos
experimentales tenan a su disposicin, pudo ser empricamente

demostrada con precisin. Parnes (1962) prob que, cuando los
sujetos
de
la
experiencia
disponan
de
mucho
tiempo
para
reflexionar, la cantidad, obviamente aumentaba, pero que tambin la

calidad ganaba puntos, y precisamente cuando el sujeto tiene la
sensacin de hallarse ya muy cansado. Guilford et al. (1978)
sostienen que la calidad sube con el incremento del tiempo asignado
a la tarea. Mednick y Mednick (1964) demostraron que los creativos y
los no-creativos se distinguan claramente, tanto en la calidad como
en la cantidad de produccin, especialmente cuando se prolongaba en
el tiempo. La calidad, tratndose de individuos creadores, se va
haciendo mejor, pero slo hasta llegar a cierto punto en el que el
cansancio hace acto de presencia. A partir de entonces la produccin
se va tornando cada vez menos original.
Segn la teora de Mednick, las asociaciones remotas dan lugar
a productos creativos. Podemos describir a stas en trminos de
98
MEN
SALIR
fluidez verbal y flexibilidad de adaptacin. Para este autor los

creativos se diferencian de los no-creativos segn dos dimensiones:
la jerarqua de asociaciones y la fuerza de las mismas.
El
individuo
creativo
posee
una
amplia
jerarqua
de
asociaciones, puede producir numerosas ideas en un lapso breve de

tiempo, pero dando entonces lugar a asociaciones ms bien dbiles.
El no creativo, por el contrario, posee un estrecho espectro de
asociaciones, pero estas pocas asociaciones, son extraordinariamente
fuertes (Mednick, 1962). Por esta razn el no-creativo asocia tan slo
pocas ideas y muy corrientes. El individuo creador, en cambio realiza
la asociacin de muchas ms ideas, poco corrientes y con una
asociacin de tipo flexible.
Guilford no se ha limitado a adscribir la fluidez y la flexibilidad
al mbito de la inteligencia. En 1957 pone estas variables en relacin
con aspectos motivacionales. Llega a demostrar que la fluidez de
ideas guarda correlacin con la impulsividad y la seguridad, la fluidez
de asociacin, con la capacidad expresiva y con el pensamiento
reflexivo. La originalidad, la flexibilidad adaptativa, no parece guardar
correlacin, con el noconvencionalismo en el mbito de lo social,
pero s con la tolerancia y con la capacidad de adoptar actitudes de
las ms diversas especies, por ms que puedan parecer insostenibles.
La flexibilidad de espontaneidad correlaciona negativamente con la
rigidez
La capacidad de elaboracin permite al individuo imaginar los
pasos
siguientes,
una
vez
que
se
han
concebido
imgenes,
pensamientos o frases. Guilford ha podido identificar tres distintos

factores, por lo que al contenido se refiere, de la variable elaboracin,
factores que parecen importantes cuando se requiere habilidad para
planificar.
d)
Produccin convergente. Cuando del planteamiento de
un problema puede deducirse el camino que llevaba a la solucin y

sta es slo una, la conducta de solucin del problema se califica
99
MEN
SALIR
como pensamiento convergente. Este proceso es el que caracteriza la

actividad
deductiva.
Guilford
ha
aislado
tambin
como
factor
independiente la capacidad de deduccin (1964), pero no le ha

atribuido importancia alguna en relacin con el pensamiento creador.
En
cambio,
Guilford
considera
imprescindibles
para
el
comportamiento creador especialmente dos grupos de factores de la

produccin convergente: la capacidad de establecer un orden entre
datos de la ms diversa ndole y proceder a su transformacin. La
aptitud para la transformacin ya fue estudiada ms arriba por
nosotros
como
criterio
importante
en
la
identificacin
de
los
productos creativos.
e)
Evaluacin. La evaluacin, segn Guilford (1964), se
requiere a lo largo de todo el proceso creativo. La situacin de partida

ha de poder ser evaluada, para poder hacerse cargo del problema,
descubrirlo. Guilford denomina a este rasgo sensitivity to problems;
es verdad que no se trata de ninguna capacidad de tipo constructivo,
pero constituye su ms imprescindible condicin previa. La capacidad
de evaluacin es, adems necesaria para la comprobacin de los
pasos lgicos por separado y, especialmente, de la solucin definitiva
de un problema, atendiendo a su validez, as como tambin para la
planificacin de los pasos inmediatos que han de seguirse.
Osborn (1962) en oposicin a Guilford, opina que la actividad
de evaluacin, realizada durante el proceso creativo, lo inhibe
poderosamente, razn por la cual ha de evitarse.
Hasta el momento Guilford ha considerado como constituyentes
de la conducta creadora un total de 59 de los factores cognitivos que
han podido identificarse ya. Estos factores, por cuanto especficos,
son factores identificables como independientes unos de otros, por lo
que se ha de aceptar que la creatividad no es un complejo de tipo
unitario. Crutchfield (1966) opina que las capacidades o rasgos
aislados se hallan distribuidos al azar entre todos los hombres, de
manera que en un solo individuo pueden coincidir muchsimos o
100
MEN
SALIR
pocos de ellos. Guilford es de la misma opinin (1964), concluyendo

que aqu radica la razn por la que son ms frecuentes los
especialistas con alguna capacidad extraordinaria que los genios
universales. (Ulmann, 1972:70-73)
C) TORRANCE (1965): LA IDENTIFICACIN

DE LA CREATIVIDAD
Torrance (1965) propone tres tipos diferentes de creatividad:
a) La creatividad como proceso;
b) La creatividad como produccin artstica;
c) Y la creatividad como proceso de reorganizacin de
los conocimientos, habilidades y destrezas
Torrance (1974) considera que los siguientes aspectos son
fundamentales a la hora de identificar y determinar la creatividad:
1.
Curiosidad
2.
Flexibilidad
3.
Sensibilidad ante los problemas:

-Visualizacin de las lagunas existentes en la
informacin del problema
-Excepciones a la regla
-Contradicciones
4.
Redefinicin
5.
Conciencia de s mismo
6.
Originalidad
7.
Capacidad de percepcin
101
MEN
SALIR
D) LA BISOCIACIN DE KOESTLER (1965)

El trmino bisociacin (Koestler, 1965) hace referencia al
proceso por el cual las ideas, no relacionadas anteriormente, se
ponen en contacto y se combinan. La evocacin alude a conexiones
previamente establecidas entre ideas. La bisociacin consiste en
establecer nuevas conexiones donde antes no haba ninguna, tal y
como presentamos en el siguiente esquema:
Combinacin
nueva de ideas
Solucin nueva de
problemas
BISOCIACIN
Matrices
IDEA
Conexiones inconscientes
dentro de matrices diferentes
Figura 17: Bisociacin de Koestler (1965)
La bisociacin establece que la solucin de un problema

requiere combinar pensamientos, si adems la solucin es original,
esto implica que hemos logrado combinaciones totalmente nuevas.
Para Koestler las ideas existen en matices, es decir, en series
interrelacionadas. En el pensamiento consciente asociativo y normal,
102
MEN
SALIR
una idea conduce a otra y sta a otra dentro de la misma matriz. Las
soluciones creativas suponen que se ha de saltar de una idea de una
matriz a otra idea de una matriz diferente. Las nuevas ideas
originales
afloran
como
consecuencia
de
la
combinacin
inconsciente de ideas que siguen frmulas y procedimientos no

imputables al pensamiento consciente.
E) EL PENSAMIENTO LATERAL DE BONO (1975)

Bono (1975) distingue entre pensamiento lateral y pensamiento
vertical, tal y como observamos en el siguiente esquema:
LATERAL: Explora y produce nuevas ideas
PENSAMIENTO
Vertical: Lgico, evala
CREATIVIDAD
Figura 18: Pensamiento lateral de Bono (1975)
Por Pensamiento Vertical se entiende aqul tipo de pensamiento

donde
cualquier
procesamiento
posicin
est
del
ordenado
propio
pensamiento
lgicamente,
103
durante
dependiendo
de
su
la
MEN
SALIR
anterior y siendo la base de la posterior. Por el contrario, el

Pensamiento lateral, al igual que la percepcin, se ocupa de las
posibilidades del poder ser de las ideas. Este pensamiento se basa
en
el
comportamiento
de
los
sistemas
de
informacin
autoorganizados, y se ocupa tanto de explorar como de cambiar las

percepciones y los conceptos.
Este autor parte de la premisa de que la produccin de muchas
ideas
aumenta
la
probabilidad
de
resolver
creativamente
un
problema. De los dos tipos de pensamiento existentes, uno se

encarga de producir ideas (pensamiento libremente asociativo)y el
otro de aplicarlas y valorar los resultados (pensamiento lgico).
De Bono opina que el pensamiento lgico no sirve para pensar
creativamente
puesto
que
sigue
la
lnea
de
lo
evidente.
Al
pensamiento creativo lo llama pensamiento lateral. Su mayor

preocupacin es la de procurar nuevos mtodos para producir ideas o
combinaciones, que ordinariamente no seran consideradas.
F) MODELO DE CREATIVIDAD DE MACKINNON (1978)

Para este autor (Mackinnon, 1978) la creatividad es un proceso
encuadrado en una dimensin temporal y que conlleva originalidad,
adaptacin y cierto grado de realizacin.
Presenta los siguientes estadios:
104
MEN
SALIR
a) Preparacin (adquisicin de habilidades, tcnicas y

elementos experienciales)
b) Esfuerzo concentrado en resolver el problema
c) Huida del problema
d) Momento de insight
e) Fase de verificacin, evaluacin y elaboracin.
Figura 19: Estadios de la creatividad segn Mackinnon (1978)
Adems debe cumplir tres condiciones:
1- Respuesta, si no del todo nueva, al menos poco

frecuente.
2- Adems de solucionar un problema, ha de adaptarse a
una determinada situacin.
3- Apoyo a la idea original, evaluacin y elaboracin de la
misma.
Figura 20: Condiciones de la creatividad segn Mackinnon
105
MEN
SALIR
G) MODELO DE PERKINS (1981)

Perkins (1981) da especial importancia al conocimiento para
el proceso creador, el cual se produce por y durante una serie de
momentos creadores, y que son:
1. La ensoacin.
2. Pruebas
tangibles:
empleo
de
material
previamente desechado, primeras versiones, cuadernos de

notas, bocetos o versiones descartadas.
3. La evidencia: las dificultades de un problema son
siempre obvias para el individuo creador, de la misma
manera que la solucin es oportuna o no. Sin embargo, los
problemas y sus soluciones no son siempre tan obvios.
4. Los saltos mentales o fenmenos de insight: el
autor
denomina
percatarse
la
existencia
de
un
entendimiento sbito. Pero, Cmo se da la percatacin?

Muchos saltos mentales pueden ser explicados por procesos
mentales ordinarios de reconocimiento o toma de conciencia,
procesos que, sin embargo, se realizan con prontitud.
Reconocer y percatarnos de algo exige necesariamente
rellenar una laguna, de tal manera que la pauta a la que se
llega da significacin a una informacin desorganizada y
organizada de manera diferente. Habitualmente, los saltos
mentales:
a. Logran una pronta visin de la solucin pero
con pocos pasos discernibles.
b. Logran la visin hacia la cual avanzan.
c. La visin que logran se poda haber llegado
partiendo del mismo punto con unos cuantos pasos
ms.
106
MEN
SALIR
5. El
descubrimiento:
no
depende
de
procesos
especiales sino de propsitos especiales, es decir, una

persona que crea algo utiliza procesos mentales ordinarios
pero gobernados por una intencionalidad creadora.
Sobre la naturaleza interna del proceso creativo seala Perkins
(1991) que existen tres posiciones:
1. El pensamiento creativo como potencia mental, para
general ideas originales y adecuadas.
2. El pensamiento creativo como patrn de pensamiento.
Dentro de l encontramos las habilidades de categorizacin y
clasificacin
(sntesis
de
opuestos,
contrarios,
etc.),
el
descubrimiento de problemas y la valoracin de las opciones y

criterios generados.
3. El pensamiento creativo como conjunto de valores:
autonoma, resistencia a la conformidad, tolerancia a la
ambigedad, motivacin intrnseca, etc. La naturaleza del
proceso creativo tiene que ver con los valores y patrones de
pensamiento, pero el rendimiento depende de la habilidad.
En resumen, el proceso creador se da segn los pasos
recogidos en este esquema
107
MEN
SALIR
Ensoacin
Pruebas tangibles
Evidencia
PROCESO
CREADOR
Saltos mentales-insight
Percatacin
Descubrimiento
Figura 21: Modelo de Perkins (1981)
H) EL MODELO GENEPLORE DE FINKE (1992)

El modelo Geneplore ideado por Finke, Ward y Smith en 1992,
es un modelo general de cognicin creativa, que puede explicar
muchos de los hallazgos encontrados en los diversos estudios sobre
el insight, trmino usado por los psiclogos de la Gestalt que estos
autores retoman para estudiar la naturaleza de la creatividad.
Este modelo propone que el pensamiento creativo comprende
dos
etapas
exploratoria.
diferentes
En
la
de
etapa
procesamiento:
generativa
las
generativa
representaciones
mentales llamadas estructuras preinventivas son generadas con el

propsito de realizar una exploracin creativa, siendo las formas
108
MEN
SALIR
preinventivas un ejemplo. stas promueven el insight creativo y el

descubrimiento.
El siguiente esquema destaca los aspectos fundamentales y sus
relaciones
fundamentales
en
el
pensamiento
creativo
las
posibilidades de las actividades educativas para fomentarlo:
Fase generativa
Estructuras preinventivas
Pensamiento
Creativo
Asociaciones estructuras
de la memoria
Fase exploratoria
Evaluacin
Sntesis
Actividades
educativas
para
favorecerlas
Transferencia analgica
Reduccin categrica
Transformacin mental
Figura 22: Modelo Geneplore de Finke, Ward y Smith (1992)
109
MEN
SALIR
Los procesos generativos ms bsicos consisten en recuperar

formas o estructuras de la memoria y formar asociaciones entre ellas.
La sntesis mental, la transferencia analgica, la reduccin categrica
y la transformacin mental son procesos generativos ms complejos.
En la fase exploratoria, se exploran las estructuras para
descubrir las posibilidades creativas e interpretativas que puedan
originar. Estos descubrimientos, a su vez, pueden llevar a realizar
modificaciones de las estructuras existentes o a la generacin de
estructuras nuevas, a partir de las cuales el ciclo puede volver a
repetirse.
Considerando que la cognicin creativa se desarrolla en las dos
fases ya referidas, parece obvio que la creatividad, en sus posibles
manifestaciones
insights
producciones
creativas-
puede
favorecerse por medio de determinadas actitudes y actividades de

entrenamiento para generar estructuras, operaciones e ideas, as
como ayudando a descubrir y utilizar mtodos ms eficaces de
exploracin.
I) TEORA DE LA MENTE CREADORA DE MARINA (1993)

Marina (1993) define la creatividad como el acto de someter las
operaciones mentales a un proceso creador. La inteligencia conoce la
realidad e inventa posibilidades nuevas o anteproyectos para la
realidad.
Para el autor un proyecto sera cualquier realidad pensada a la
que entregamos el control de nuestra conducta. Esa irrealidad, que es
inicialmente un proyecto, consiste en una informacin fragmentaria,
minscula y a veces confusa, capaz sin embargo de activar y dirigir la
accin hacia una meta, que no es ms que un objetivo que el sujeto
110
MEN
SALIR
anticipa, a la espera de mltiples proyectos, la denomina atencin

flotante.
Una vez entregado el control al proyecto, todas las operaciones
mentales se organizan al integrarse en l, al mismo tiempo que el
proyecto tambin organiza nuestra conducta. Los proyectos incluyen
tambin condiciones o restricciones que los sujetos sufren o se
imponen.
La creacin precisa de conocimientos y hbitos de trabajo
mediante los cuales la memoria rememora esquemas de matrices
asimiladoras y productoras de informacin. El individuo creador
selecciona esa informacin y dirige su mirada hacia la realidad fijando
sus propias metas.
La inteligencia recibe la informacin, la elabora y produce
respuestas de mayor o menor eficacia. Lo que caracteriza la mirada
inteligente es que la inteligencia aprovecha con suprema eficacia los
conocimientos que posee. Pero, sobre todo dirige toda su actividad a
la elaboracin de proyectos.
El proceso creador es evaluado por el individuo de forma
continuada donde el gusto, la comparacin con el proyecto, la
incorporacin al hallazgo del patrn de bsqueda utilizado y la
percepcin de posibilidades son los criterios de evaluacin utilizados.
De esta manera, la evaluacin aporta nueva informacin que concreta
el proyecto y lo cambia profundamente.
Este proceso podra ser esquematizado de la siguiente forma:
111
MEN
SALIR
Operaciones
mentales
sometidas
Proceso
creador
Seleccin de
conocimientos
posedos
META
Actuacin
Evaluacin
Figura 23: Teora de la mente creadora de Marina (1993)
J) EL MODELO PSICOFISIOLGICO DE
EYSENCK (1995)
La teora de la creatividad de Eysenck (1995) est inscrita en el
marco terico global de una sistematizacin mecanicista, a partir del
determinismo newtoniano, y con un fuerte acento biologista. Por
tanto, manifiesta inters por la actividad del organismo ms que por
la del ambiente, aunque no niegue la influencia de ste.
El modelo sobre el funcionamiento creativo del individuo
elaborado por este autor se basa en situar la creatividad en el cruce
entre inteligencia y personalidad, siendo las diferencias de
112
MEN
SALIR
personalidad consideradas desde un ngulo psicobiologista-, ms

que las cognitivas, el origen de la creatividad.
La creatividad no es una habilidad sino ms bien un estilo
cognitivo
que
depende
de
la
velocidad
de
produccin
de
asociaciones, de la amplitud de rango de las mismas y de un buen

funcionamiento comparativo que pueda eliminar aquellas indeseables.
Veamos el siguiente esquema:
CREATIVIDAD
Estilo cognitivo
Inteligencia
Personalidad
Figura 24: Modelo psicofisiolgico de Eysenk (1995)
K) MODELO COMPONENCIAL DE AMABILE (1983)

Amabile (1983) parte de la existencia de tres componentes
bsicos de la creatividad:
1- Destrezas propias del campo:
113
MEN
SALIR
a) Que incluyen:
- Un conocimiento sobre el campo.
- Destrezas y tcnicas requeridas.
- Talento especial para el campo.
b) Que dependen de:
- Capacidades cognitivas.
- Destrezas perceptivo motoras.
- Educacin formal e informal recibida
2- Destrezas relevantes para la creatividad:
a) Que incluyen:
- Estilo cognitivo adecuado
- Conocimiento implcito o explcito para generar
nuevas ideas.
- Un estilo de trabajo favorecedor.
b) Que dependen de:
- Entrenamiento.
- Experiencia.
- La generacin de ideas.
- Caractersticas personales.
3- Motivacin ante la tarea:
a) Que incluyen:
- Actitud ante la tarea.
- Percepcin de la propia motivacin.
b) Que dependen de:
- Motivacin intrnseca.
-
Limitaciones
presencia
de
la
motivacin
intrnseca.
-Capacidad
de
extrnsecas.
114
minimizar
las
limitaciones
MEN
SALIR
Resaltamos en el siguiente esquema los aspectos que Amabile

considera como componentes de la creatividad:
CREATIVIDAD
Componentes
Conocimiento del dominio

Destrezas
Campo
Habilidades
Estilo cognitivo
Destrezas
Creatividad
Heurstica
Estilo de trabajo
Motivacin
Intrnseca
Esfuerzo
Figura 25: Modelo componencial de Amabile (1983)
De esta forma, Amabile describe la creatividad como la

confluencia de la motivacin intrnseca, el conocimiento del dominio
relevante y las habilidades, as como las habilidades relevantes a la
creatividad. Las habilidades relevantes a la creatividad incluyen:
a)
Un
estilo
cognitivo
que
incluye
soportar
complejidades y romper el esquema mental propio durante

el proceso de resolucin del problema.
115
MEN
SALIR
b)
El conocimiento de la heurstica para generar ideas
noveles, como intentar una postura opuesta a lo intuitivo.

c)
Un estilo de trabajo caracterizado por un esfuerzo
concentrado, una habilidad para dejar aparte los problemas

y la alta energa.
El modelo de Amabile tiene como eje principal la motivacin
intrnseca centrada en la tarea. Los avances creativos suelen ocurrir
tras grandes esfuerzos que, en muchos casos, se han hecho durante
un largo periodo de tiempo. Muchos escritores y matemticos
relevantes han destacado el aspecto del trabajo duro que exigen las
ideas creativas.
La motivacin intrnseca es aquella por la que el sujeto se
implica en una actividad determinada por gusto personal, debido a
que el individuo percibe que la actividad referida es interesante,
congruente, satisfactoria. O la percibe como un reto personal.
La motivacin extrnseca es aquella que empuja al sujeto a
implicarse en una tarea para conseguir una meta que no tiene nada
que ver con la tarea en s.
Amabile
(1996:119)
afirma
que
la
motivacin
intrnseca
conduce a la creatividad, y que la motivacin extrnseca controladora

es perniciosa para la creatividad, pero la motivacin extrnseca
informativa o capacitadora puede conducir a la creatividad, sobre
todo si los niveles iniciales de motivacin intrnseca del sujeto creador
son altos.
L) LA TEORA INTERACTIVA DE GARDNER (1995)

Gardner (1995) considera que la creatividad se caracteriza no
slo por encontrar soluciones a los problemas, sino tambin por la
elaboracin de una nueva clase de producto o por suscitar cuestiones
o problemas nuevos.
116
MEN
SALIR
El individuo creativo se caracteriza por una combinacin poco

habitual de inteligencia y personalidad, donde resultan esenciales
el rea y las circunstancias en que trabajan, as como las reacciones
de otros profesionales del mbito. En cuanto al proceso creativo, ste
se ve favorecido por el apoyo de quienes se interesan y creen en las
ideas revolucionarias del individuo creador.
La perspectiva interactiva de su teora hace especial mencin
acerca de la interaccin entre el individuo y el campo de
actuacin. La perspectiva evolutiva es denominada de curso vital,
segn la cual, los procesos de descubrimiento de los primeros aos se
convierten en modelos de conductas exploratorias posteriores.
Gardner seala que la actividad creadora nace de la interaccin
de las relaciones del individuo con otras personas como son: la
familia, los compaeros, los rivales, los jueces, los apoyos dentro del
mbito, campo o disciplina en la que se llega a manifestar la
creatividad...
Segn Gardner, en el estudio de la creatividad es preciso incluir
tres tipos de relaciones:
1.
Relaciones del nio y adulto creador. Es necesario

conocer la infancia del creador. Toda persona creativa
lo fue en su infancia.
2.
Relacin de la persona creativa y los otros. Es

necesario conocer el influjo de las personas ms
prximas.
3.
Relacin entre la persona creativa y su producto.

Cuando una persona empieza a trabajar y destacar en
un campo que le interesa, intenta estudiar la tcnica
dentro del campo de inters, pero pronto quiere hacer
sus
propias
aportaciones
inventan
sus
procedimientos o formas de realizar las cosas.

Gardner considera que en cualquier trabajo sobre el estudio de
la creatividad es imprescindible considerar tres elementos:
117
MEN
SALIR
a) Perspectiva evolutiva del individuo: perspectiva de su

curso vital y la creacin de una obra. De ah que sea fundamental que
la vida del nio est llena de oportunidades que le inviten al
descubrimiento y que las aproveche de forma adecuada. Los adultos
cuando crean hacen un buen uso de sus conocimientos avanzados y
especializados producto de su capital de infancia. Los individuos
creativos tienden a ser exploradores, innovadores, e incluso se
consideran habilidosos en ese campo en que ms tarde destacarn y
harn aportaciones ingeniosas.
b) Perspectiva interactiva: la creatividad se manifiesta en un
campo determinado en el que el individuo est trabajando, donde
aporta soluciones a problemas ya definidos pero stas son novedosas
y abren caminos hacia nuevas exploraciones sobre el tema. Sin
embargo, una actividad ser tildada de creativa cuando la cultura en
que el sujeto est inmerso as lo reconozca.
c) Asincrona fecunda: cuando Gardner analiza las vidas de
las personas creativas, deduce que suele producirse desarrollos
irregulares en los tres elementos que l (siguiendo la teora de
Csikszentmihalyi) considera intervinientes
en
la
creatividad:
la
persona o talento individual, el campo o disciplina y mbito

circundante.
La idea central de Gardner es que la creatividad se ha estudiado
desde perspectivas restrictivas centradas en el individuo y sus
producciones, olvidndose de las relaciones de las personas creativas
con su yo, con su campo y el con el mbito, o personas que han de
juzgar su produccin. En este sentido, incluye en el estudio de la
creatividad los siguientes factores:
1. Nivel individual:
a) Cuestiones cognitivas.
b) Cuestiones relativas a la personalidad y motivacin.
c) Cuestiones socio-psicolgicas.
d) Pautas vitales.
118
MEN
SALIR
2. Nivel de campo:
a) Naturaleza de los sistemas simblicos con los que
trabajan las personas creativas.
b) Tipos de prcticas creativas de los individuos.
c)
Estatuto
de
los
paradigmas
planteamientos
principales de los campos en los que trabaja.

3. Nivel de mbito:
a) Relacin con los mentores, rivales y seguidores.
b) Nivel de controversia pblica.
c) Organizacin jerrquica.
En definitiva, desde la perspectiva de Gardner no puede
estudiarse la creatividad sin tener en cuenta la trayectoria evolutiva
del individuo (talento individual), el campo o rea de conocimiento
(campo/disciplina) donde sta se manifiesta y el reconocimiento de
los expertos en el rea que juzguen que la solucin, el diseo o la
elaboracin del producto es realmente novedosa (mbito, jueces,
instituciones). La aproximacin de Gardner a la creatividad se centra
en el estudio de un gran nmero de factores y sus mltiples
interacciones. Desde esta perspectiva, centrada en el estudio de
casos prcticos individuales, el autor plantea una nueva definicin de
creatividad, una estructura multidisciplinar para su estudio y los
elementos que definen qu es y dnde est.
El siguiente esquema trata de recoger los diferentes factores
que Gardner (1995) considera fundamentales para estudiar la
creatividad:
119
MEN
SALIR
Interaccin infancia-adulto
Inteligencia
+
Personalidad
+
Campo
Interaccin otros
Interaccin producto
Factores
Creatividad
Figura 26: Teora interactiva de Gardner (1995)
M)EL MODELO SISTMICO DE

CSIKSZENTMIHALYI (1998)
Para este autor la creatividad es el resultado de la interaccin
de un sistema compuesto por tres elementos: una cultura que
contiene reglas simblicas, una persona que aporta novedad en un
campo simblico y un mbito de expertos que reconocen y validan la
innovacin.
La creatividad es el equivalente cultural del proceso de cambios
genticos que dan como resultado la evolucin biolgica, proceso
bajo el umbral de la conciencia, donde tienen lugar variaciones
fortuitas de la qumica de nuestros cromosomas.
El proceso creativo de Csikszentmihalyi (1998) es un modelo de
sistemas. La creatividad es definida como cualquier acto, idea o
producto que cambia un campo preexistente o lo transforma en uno
120
MEN
SALIR
nuevo.
Para
el
autor,
la
persona
creativa
es
aquella
cuyos
pensamientos y actos son capaces de cambiar un campo o de

establecerlo. A este respecto, es necesario recordar que los campos
no pueden ser cambiados sin el consentimiento implcito o explcito
del mbito responsable del mismo.
La creatividad slo se puede observar en las interacciones de
un sistema compuesto por tres partes principales:
1-Campo: Reglas y procedimientos simblicos. Los campos se
ubican en una cultura.
2-mbito: Individuos que actan de guardianes de las puertas
de acceso al campo.
3-Persona: la creatividad tiene lugar cuando sta tiene una idea
o distribucin de un campo que es seleccionada por el mbito para
incluirla en el campo.
El proceso creativo no es lineal sino recurrente. El nmero de
interacciones, de vueltas, que encierran y precisan las intuiciones
depende de la profundidad y amplitud de los temas que se tratan.
Una persona no puede encontrar inspiracin en un campo si no
conoce las reglas, puede comprobarse la importancia que el autor da
al conocimiento, a la familiaridad con la informacin simblica y los
procedimientos bsicos de la disciplina. No se puede transformar un
campo si primero no se entiende perfectamente como funciona.
Por otro lado, las culturas son conservadoras y suelen eliminar
la mayora de las nuevas ideas que sus individuos producen. Una
persona creativa debe convencer al mbito. Quienes producen una
novedad en un campo parecen ser capaces de usar bien las dos
formas de pensamiento. El convergente y el divergente: una forma
de pensar fluida, flexible y original, que se combina con la capacidad
de distinguir las ideas buenas de las malas.
En definitiva, la creatividad no es un proceso exclusivamente
mental, sino que es un hecho tan cultural y social como psicolgico.
121
MEN
SALIR
CSIKSZENTMIHALYI
(1998)
Campo
Reglas y procedimiento
simblico
mbito
Individuos acceso
CREATIVIDAD
conservadores
Persona
evala
Aportaciones
Conocimiento profundo
Mental
Cultural
PROCESO
Social
Figura 27: Modelo Sistmico de Csikszentmihalyi (1998)
122
MEN
SALIR
N) LA CREATIVIDAD SEGN STERNBERG (1999)

La concepcin que de la creatividad tiene Sternberg (1999) est
asociada a su teora Trirquica de la Inteligencia, a su idea y
clasificacin de los estilos cognitivos, as como al conocimiento,
personalidad y motivacin del individuo y a la interaccin de ste,
cuando asume determinados riesgos en el mundo de las ideas, con su
medio socio-cultural.
Sternberg (1999) afirma que ser creativo supone ante todo, la
generacin de ideas; ideas que han de ser: nuevas, apropiadas y de
alta calidad.
En el siguiente esquema observamos cmo interaccionan todos
los aspectos que segn este autor intervienen en la creatividad:
Inteligencia
INTELIGENCIAS
Analtica
Inteligencia Prctica
Inteligencia Creativa
Conocimientos
Estilo cognitivo
Personalidad
Sternberg
Motivacin
CREATIVIDAD
Generacin de
ideas: nuevas,
apropiadas y de alta
calidad
Medio socio-cultural
Figura 28: Modelo de creatividad de Sternberg (1999)
123
MEN
SALIR
Desde nuestro punto de vista, el modelo de Sternberg es el

ms completo. Puesto que ana lo que compartimos tambin con
otros
autores.
As,
por
ejemplo,
del
modelo
de
Amabile,
consideramos fundamental la motivacin, y esto est contemplado

en el modelo de Sternberg. Del modelo de Csikszentmihalyi y
Gardner, destacamos el papel fundamental que otorgan al medio, ya
sea definido dentro de las teoras de cada uno de ellos como
mbito, campo, cultura. Desde nuestra perspectiva, el trmino
emplado por Sternberg: medio sociocultural, es el ms amplio y
engloba lo que los otros autores sealan tambin como fundamental
en la concepcin de la creatividad.
3. CONCEPTO DE CREATIVIDAD
Antes de llegar a una conclusin acerca de la concepcin de
creatividad que mantenemos en esta investigacin, trataremos de
clasificar las definiciones que hemos considerado ms relevantes, a
fin de clarificar los elementos comunes a todas ellas y lo fundamental
para nuestro marco terico.
El siguiente esquema recoge la agrupacin que hemos realizado
de las definiciones seleccionadas. Ellos nos ayudar a tener una
visin ms clara de cmo conciben los eminentes investigadores de
creatividad este constructo, qu resaltan como fundamental y a qu
dan primaca.
CRITERIO DE
AGRUPACIN
AUTORES
A) La novedad como
principio
Stewart (1950)
Thurstone (1952)
Stein (1953)
Aznar (1973)
124
MEN
SALIR
B) Creatividad en
oposicin a conformidad
C) Creatividad como
verdadero, generalizable
y sorprendente
D) Implicando el proceso
para su definicin
E) Aproximacin a las
habilidades mentales
F) Niveles de creatividad
para su definicin
G) Mencin del entorno

en su definicin
H) Interaccin del
consciente e inconsciente
I) Como fuente de salud
mental
J) Como estilo de vida
De la Torre (1991)
Marina (1993)
Gervilla (1995)
Marn (1995)
Wilson (1956)
Crutchfield (1966)
Starkweather (1976)
Lefrancois (1982)
Barthell (1958)
Anderson (1959)
Selye (1962)
Ribot (1906)
Wallas (1926)
Spearman (1930)
Osborn (1948)
Barron (1955)
Patrich (1955)
Guilford (1956)
Kubie (1958)
Murray (1959)
Barchillon (1961)
Parnes (1962)
Bruner (1963)
Stein (1953)
Bono (1967)
Hallman (1976)
Torrance (1976)
MacKinnon (1977)
Guilford (1956)
Monreal (2000)
Taylor (1959)
Torrance (1965)
Prince (1970)
Anderson (1965)
Fernndez Huerta (1968)
Oerter (1971)
Storr (1972)
Gowan (1979)
Freud (1967)
Rogers (1959)
Maslow (1959)
Landau (1987)
Tabla 2: Principales autores que definen la creatividad
125
MEN
SALIR
Adems de la definicin del diccionario de la Real Academia de

la Lengua, cada autor que ha investigado acerca de la Creatividad ha
dado su propia definicin de este constructo.
La definicin de creatividad difiere de unos autores a otros. Esto
nos puede indicar que hablamos de un concepto difcil de delimitar
que envuelve todos los sentidos. A pesar de ello, si hay que
estudiarla cientficamente, debemos dar una definicin, la cual ser
ms o menos precisa segn los distintos autores. No podemos
analizar una realidad si no sabemos de qu se trata.
Cada autor establece su propia definicin sobre la creatividad,
existiendo un reconocimiento universal de la misma, a la vez que se
acepta que todos los seres humanos somos creativos en diferentes
grados,
que
slo
en
los
ms
destacados
sobresalen
sus
caractersticas.
Asimismo, parece ser que en la creatividad se mezclan rasgos
intelectuales y no intelectuales, plantendose si es un factor global, o
si se da como en la inteligencia, en la que existe un factor g y otros
factores especiales, tal y como numerosos autores afirman.
Creativity es el ttulo de una conferencia pronunciada por
Guilford en 1950, en su calidad de presidente de la American
Psychological Association. Puede afirmarse que en esta conferencia,
Guilford redescubra el trmino, haciendo entrar en l tanto su usual
campo semntico como su significacin psicolgica actualmente
intencionada. Creativity, en cuanto trmino significante, ha de
entenderse, ante todo, como una especie de concepto-instrumento
de trabajo (Ullmann, 1972:15), concepto que viene a reunir
numerosos conceptos preexistentes y a asimilar continuamente
nuevas acepciones, a causa del incremento ininterrumpido de la
investigacin experimental en su mbito, a partir del ao 1950. Est
todava por conseguir un esclarecimiento decisivo en la definicin de
este trmino: a travs de una enumeracin de los trminos
126
MEN
SALIR
empleados en la literatura cientfica, a veces sinnimos, pero con

frecuencia tambin distanciados, la significacin de este concepto es
susceptible de una delimitacin aproximada, y eso trataremos en las
siguientes pginas.
Mac Leod (1963) demuestra que los investigadores americanos
de la creatividad se hallan fuertemente influenciados por la obra de
de Wertheirmer Productive Thinking (1945), siendo de la opinin de
que esta obra bien podra haberse titulado Creative Thinking. El
mismo Wertheimer utiliza el vocablo Creative como sinnimo de
Productive. La expresin de Wertheimer Pensamiento Productivo
vendra a ser la ms cercana, semnticamente, de la expresin
Pensamiento Creativo.
Con frecuencia se ha pretendido establecer, una sencilla
distincin entre las diversas significaciones del trmino creatividad
segn se haga referencia a la creatividad de tipo cientfico o a la de
tipo artstico, pero tal distincin no es, en nuestra opinin, una
distincin til. La creatividad artstica suele describirse en tal caso
como
imaginacin,
entendindose
por
tal
una
especie
de
pensamiento lleno de fantasas, sin guardar relacin con la realidad ni

hallarse orientado hacia un determinado objetivo o hacia la solucin
de un determinado problema. Sin embargo, especialmente a travs
de la obra de Osborn (1953) ha empezado a quedar claro que la
imaginacin en el sentido que acabamos de definirla, no es en
manera alguna propiedad exclusiva de la creacin artstica, sino que
puede igualmente aplicarse a la productividad de tipo cientfico.
Veremos cmo ninguna de las definiciones que vamos a considerar
implica una distincin entre la creatividad cientfica y la artstica.
Los estudios sobre la originalidad podran considerarse como
pioneros en el campo de la investigacin sobre la creatividad. Ser
original viene a significar entre otras cosas, ser capaz de producir
algo nuevo, y precisamente, la novedad constituye el criterio ms
frecuentemente sealado como indicador de la creatividad. En tal
127
MEN
SALIR
caso, nuevo puede hacer referencia a algo que anteriormente no

exista, o bien a algo que se separa, en mayor o menor grado, de lo
usual; es decir, algo fuera de lo corriente y que se diferencia
claramente de lo que podra calificarse de (estadsticamente) normal.
Inventiva y descubrimiento o hallazgo, son vocablos que
tambin se emplean en relacin de sinonimia respecto del trmino
creatividad.
Descubrir algo significa dar con algo que, aunque que fuera
desconocido, ya estaba all desde antes.
Inventar, por su parte, alude a la ideacin de algo que no
preexista.
Ambos
constituyen
tipos
de
aspectos
actividad
de
el
descubrir
comportamiento
el
creador.
inventar(Ullmann,
1972:18)
Normalmente, cuando se trata de definir un concepto se recurre
a la etimologa del vocablo empleado para designarlo, puesto que nos
permite desvelar el origen filolgico y aproximarnos a la realidad.
Creatividad deriva del latn "creare" que significa crear, engendrar o
producir. Por lo que el concepto de creatividad est relacionado con
dar existencia a algo.
El trmino creativo puede ser aplicado a todo lo que es nuevo,
no
estaba
antes,
no
estaba
de
esta
manera,
es,
si
no
absolutamente nuevo, al menos parcialmente. La pura creacin de la

nada no es posible, podr ser ms o menos diferente, diverso de lo
anterior, pero en ningn modo podremos crear sobre la nada. La
innovacin suele ser alguna modificacin no excesiva de algo ya
existente. Sin embargo, adems de ser nuevo, es necesario que sea
valioso, no basta un cambio, la diferencia entre la destruccin y la
creacin est en que esta ltima aade algo superior a lo anterior.
Toda conducta humana est regida por ese afn de superar, de
mejorar, de optimizar cuanto le rodea y a uno mismo.
128
MEN
SALIR
El trmino creativo puede ser aplicado a todo aquello que sea

diferente,
algo
antes
no
existente
que
aporta
aspectos
interesantes superadores de lo anterior, resuelve problemas,

cumple aspiraciones y necesidades. Lo designamos as cualquiera que
sea
el
campo
al
que
se
aplique,
por
modesto,
cotidiano
insignificante que parezca.

El siguiente esquema recoge todos los trminos hasta ahora
mencionados y relativos a la creatividad:
Artstica
CREATIVIDAD
Cientfica
IMAGINACIN
ORIGINALIDAD
NOVEDAD
Inventiva
Descubrimiento
Figura 29: Trminos relacionados con el concepto de creatividad
Veamos ahora cada grupo de definiciones segn el criterio que

al principio de este punto exponamos:
129
MEN
SALIR
A) LA NOVEDAD COMO PRINCIPIO

La produccin como algo nuevo est siempre implcito o
explicito en toda definicin de creatividad.
Thurstone
(1952)
relaciona
la
creatividad
con
la
capacidad de concebir ideas y dar soluciones nuevas, vlidas para el

investigador, independientemente de que sean o no aceptadas por la
sociedad.
Stewart
(1950)
comparte
la
misma
opinin
que
Thurstone, incidiendo en que cualquier sujeto es capaz de tener

pensamientos creativos.
Stein (1953) al contrario de Thurstone y Stewart,
considera que para que exista un producto creativo, no ha debido de
aparecer antes de la misma forma, siendo a su vez aceptado como
til por un grupo, y segn la cultura en la cual aparece.
Aznar (1973) afirma que la creatividad designa la aptitud
para producir soluciones nuevas, sin seguir un proceso lgico, pero
estableciendo relaciones lejanas entre los hechos.
De la Torre (1991) define la creatividad como la
capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas.
Marina (1993) dice que crear es inventar novedades
eficientes.
Gervilla
(1995)
seala
que
la
Creatividad
es
la
capacidad para generar algo nuevo, ya sea un producto, una tcnica,

un modo de enfocar la realidad. (1995:3)
130
MEN
SALIR
B) CREATIVIDAD EN OPOSICIN A CONFORMIDAD

Wilson
(1956)
Crutchifield
(1966)
definen
la
creatividad en contraposicin con la conformidad. La creatividad

consistira en un conjunto de ideas originales, de diferentes puntos de
vista y de nuevos enfoque ante los distintos problemas, frente ala
conformidad, que es acomodaticia ante cualquier tipo de demandas.
Starkweather (1976) considera que no importa si la
persona es o no conformista, lo importante es que sea libre para
decidir su postura, dependiendo de lo que resulte gratificante y
placentero para ella.
Lefrancois, (1982) sentencia que baja inteligencia es
estupidez y baja creatividad es ordinariez.
C) CREATIVIDAD COMO VERDADERO, GENERALIZABLE Y

SORPRENDENTE
Barthell
(1958)
utiliz
la
expresin
pensamiento
aventurero que a su vez fue especificado como salirse del camino

trazado rompiendo el molde, estando abierto a la experiencia, y
permitiendo que una cosa nos conduzca a otra.
Anderson (1959) seala que la creatividad es una
bsqueda de la verdad.
Selye (1962) defiende que los descubrimientos creativos
poseen
tres
cualidades:
son
verdaderos
como
realizaciones
interpretaciones, son generalizables, y por ltimo, sorprendentes.
131
MEN
SALIR
D) IMPLICANDO EL PROCESO PARA SU DEFINICIN

Ribot (1906) considera que el elemento fundamental de
la creatividad es la capacidad del pensamiento por analoga, ya que
sta ofrece posibilidades de combinaciones nuevas y absurdas y de
invenciones originales.
Wallas (1926) reconoce las siguientes cuatro fases en el
proceso creativo: Preparacin, Incubacin, Iluminacin y Verificacin.
El proceso de Wallas es la base de la mayora de los
mtodos de entrenamientos sistematizados que existen hoy en todo
el mundo. Osborn (1948) Patrich (1955), Parnes (1962), Bono
(1967), son los autores que han elaborado y clasificado los conceptos
de Wallas.
Spearman (1930) analiz la creatividad como un proceso
consciente e inconsciente de ver o crear relaciones, estableciendo dos
principios:
1) entre una o ms ideas dadas los sujetos pueden percibirlas
en diferentes relaciones.
2) Conocido un tem y su relacin se puede generar otro tem
relacionado
Barron (1955) la define como la capacidad de producir
respuestas adaptadas e inusuales.
Guilford (1956) considera que la creatividad es el vrtice
formado por la interseccin de los contenidos semnticos con la
produccin del pensamiento divergente. La creatividad se refiere a las
aptitudes que son caractersticas de los individuos creadores como la
fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento divergente.
Lo que para Barchillon (1961), que a continuacin
veremos, es el Cogito es conceptualizado anteriormente por Kubie
(1958) como aquello que sucede en el sistema preconsciente, en el
132
MEN
SALIR
que son examinadas experiencias, uniendo opuestos y encontrando

relaciones con una rapidez imposible de lograr a nivel consciente,
aunque las intuiciones resultantes no son muy precisas ya que estn
sujetos al proceso del pensamiento primario.
Murray (1959) define la creatividad como el proceso de
realizacin
cuyos
resultados
son
desconocidos,
siendo
dicha
realizacin a la vez valiosa y nueva.

Barchillon
(1961)
distingue
que
los
procesos
de
pensamientos implicados en la creacin son de dos clases:

- Cogito: mezcla y pone todos los elementos juntos.
- Intelligo: elige y discrimina entre muchas alternativas y
posibilidades, uniendo elementos y sintetizando, posteriormente, de
forma novedosa.
Para Bruner (1963), las formas de creatividad surgen de
la actividad combinatoria de situar objetos en una nueva perspectiva.
Stein (1953) seala que la creatividad es aquel proceso
que tiene por resultado una obra personal, aceptada como til o
satisfactoria por un grupo social en un momento determinado.
Torrance (1976) considera que la creatividad es el
proceso de ser sensible a los problemas, a las deficiencias, a las
lagunas del conocimiento, a los elementos pasados por alto, a las
faltas de armona, etc.; de reunir una informacin vlida; de definir
las dificultades e identificar el elemento no vlido; de definir las
dificultades e identificar el elemento no vlido; de buscar soluciones;
de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficiencias; de
examinar y comprobar dichas hiptesis y modificarlas si es preciso,
perfeccionndolas y finalmente comunicar los resultados.
Hallman (1976) cree que existe un consenso bastante
generalizado en el sentido de aceptar que el pensamiento creativo
consiste en ciertas funciones de integracin y sntesis; se trata de un
pensamiento que descubre nuevas formas, las cuales pueden
adaptarse a las experiencias pasadas e implica una fusin real de las
133
MEN
SALIR
formas y no slo una simple asociacin o conglomerado de ideas. A

veces la define como criterio de conectividad, que es la capacidad de
establecer relaciones nuevas entre composicin, configuracin, nueva
relacin, constelacin de significados organizacin nueva, modelacin
intencional, relacionalidad completa, integracin, unicidad, fusin o
adecuacin de correlatos.
MacKinnon (1977) afirma que la verdadera creatividad
requiere tres condiciones:
1)
Implica una respuesta o una idea que es nueva o al
menos es infrecuente estadsticamente;

2)
Que se adapta a la realidad en cuanto resuelve un
problema;
3)
Es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.
As concebida, la creatividad es un proceso que envuelve

originalidad, adaptacin y realizacin, que parte de un problema y
termina en cuanto el problema est resuelto, y esto se aplica tanto a
la creatividad artstica como a la cientfica y tecnolgica. La esencia
de la creatividad es la solucin de un problema de manera original,
en otras palabras, es la solucin creativa de problemas.
E) APROXIMACIN A LAS HABILIDADES MENTALES
PARA LA CONCEPCIN DE LA CREATIVIDAD
Guilford (1956, 1959, 1960, 1986) conceptualiza la

creatividad como habilidades mentales contenidas en la realizacin
creativa.
En su Estructura del Intelecto, percibe el pensamiento creativo,
envolviendo lo que categoriza como la produccin divergente,
entendiendo sta sobre la base de una variedad de produccin, de
rendimiento y de perspectivas diferentes. Incluidos en la categora del
134
MEN
SALIR
pensamiento divergente, estn los factores de fluidez, flexibilidad,

originalidad y elaboracin.
Guilford considera que el pensamiento creativo no se puede
equiparar al pensamiento divergente, ya que entiende que son
importantes para la creatividad, la sensibilidad a los problemas
fundamental para obtener un proceso dinmico del pensamiento
creativo, y la redefinicin de habilidades, implicando esta ltima
transformaciones del pensamiento.
Monreal (2000) define genricamente la creatividad
como la capacidad de utilizar la informacin y los conocimientos de
una forma nueva y de encontrar soluciones divergentes a los
problemas.
F) APROXIMACIN A LAS HABILIDADES MENTALES PARA

LA CONCEPCIN DE LA CREATIVAD
Taylor (1959), para unificar las diferencias de opiniones
sobre la creatividad, estableci varios niveles:
Creatividad expresiva: sera lo espontneo. Implica habilidad
para
la
expresin
independiente;
no
importa
tanto
la
originalidad y calidad del producto como la espontaneidad y la

libertad. Podemos encontrarla en los dibujos de los nios, la
danza libre,...
Creatividad
controles.
productiva:
En
ella
productos
predomina
la
con
restricciones
habilidad
sobre
y
la
espontaneidad expresa. Le interesa sobre todo lograr un mayor

nivel de pericia que la novedad en s.
Creatividad inventiva: manifiesta el ingenio a travs de
materiales, mtodos y tcnicas. Por ejemplo, aquella que
desarrolla nuevos argumentos, esquemas, o inventos. Consiste
en
la
exhibicin
de
argumentos,
135
esquemas,
inventos,
MEN
SALIR
exhibicin de ingenios realizados con materiales. Generalmente

implica
insight
combinatorias
en
no
tanto
que
usuales
se
entre
establecen
objetos
relaciones
previamente
no
asociados, con el propsito de resolver problemas de una

manera novedosa. Proporciona nuevos usos a elementos ya
conocidos hasta conseguir un producto nuevo y apropiado.
Creatividad innovadora: avances a partir de modificaciones
que llevan implicadas habilidades y destrezas conceptuales.
Hiptesis y principios son susceptibles de ser modificados a
travs
de
aproximaciones
alternativas.
Depende
de
la
capacidad para penetrar y comprender los principios bsicos y

fundamentales. Como ejemplo de creatividad de este tipo
podramos
citar
aqulla
que
desarrollan
ciertos
sujetos
innovadores dentro de las corrientes y escuelas del saber.

Creatividad emergente: creacin de nuevas escuelas o
movimientos generados por ideas nuevas. Es la que poseen un
pequeo grupo de personas que influyen de manera decisiva en
la historia. En general, cuando la gente habla de creatividad
hace referencia a este tipo. Es la forma ms compleja de todas
las formas de la creatividad: incluye principios ideacionales
abstractos o hiptesis, etc. relativos a un campo del arte o de la
ciencia. Implica la capacidad de producir algo totalmente
distinto partiendo de experiencias que estn comnmente
disponibles.
Este autor sostiene que la fantasa y los juegos inconscientes
son fundamentales para el pensamiento creativo, as como que la
creatividad no se puede interpretar de la misma forma que el mtodo
lgico y cientfico.
La creatividad inventiva es la que est ceida a una definicin
ms sistemtica, ya que no es suficiente la novedad, sino que debe ir
unida sta a la utilidad.
136
MEN
SALIR
Parece ser que una nueva creacin surge despus de algn

fracaso, y tambin cuando se considera el xito inalcanzable.
Torrance (1965) tambin describe lo que llama estilos de
creatividad. Estilos que afectan al proceso creativo y que describe
fenomenolgicamente. Segn este autor son tres los estilos de
creatividad:
Creatividad endgena: se inicia desde dentro de la persona.
Es propia de quienes idean e inician un producto creativo, pero
no lo desarrollan.
Creatividad
epgena:
propia
de
quienes
desarrollan
totalmente ideas ya iniciadas, sin que ello suponga originalidad

alguna por parte suya.
Creatividad
exgena:
parte
de
fuentes
externas.
Es
caracterstica de aquellas personas que utilizan de forma

prctica lo iniciado y desarrollado por otros, pero confirindole
un toque de originalidad a su aplicacin.
En su definicin de investigacin de la creatividad, Torrance
sita en el centro de la misma el proceso. Se pregunta qu clase de
persona es capaz de comprometerse en el proceso de forma
satisfactoria; qu situaciones medioambientales se lo facilitaran y qu
clase de productos sern el resultado de llevar a cabo el proceso con
xito, requirindose para esto ltimo, que el mismo sea realizado por
una persona con una situacin medio ambiental favorable y que el
producto sea aceptable. El proceso estara lleno de dificultades,
problemas, conjeturas e hiptesis. Es una definicin que se encuadra
dentro de la vida cotidiana del sujeto.
Para Torrance (1965), la verdadera creatividad no puede ser
enseada, pero tampoco proviene de lo no enseado. La creatividad
en
situaciones
de
emergencia,
requiere
de
una
combinacin
imaginativa de viejos elementos. Estos pueden ser enseados para

una solucin creativa, pero la creatividad es producto de un
autodescubrimiento, de autodisciplina y del uso de la imaginacin.
137
MEN
SALIR
Una definicin analgica de la creatividad citada por

Torrance, pese a ser verbal, es la de Prince (1970), quien considera
que la Creatividad es una armona arbitraria, un asombro esperado,
una revelacin actual, una sorpresa familiar, un egosmo generoso,
una certidumbre inesperada, una testarudez formal, una vitalidad
trivial, una libertad disciplinada, una certidumbre embriagadora, una
testarudez repetida, un placer difcil, una solidez efmera, una
expectacin milagrosa, un asombro acostumbrado.
G) MENCIN DEL ENTORNO EN SU DEFINICIN
Anderson (1965) sugiere los siguientes componentes
bsicos de la creatividad.
a) es tanto producto como proceso
b) es una caracterstica de la vida en si
c) es una expresin de la individualidad y la originalidad
d) Es una interaccin con la sociedad
e) Se manifiesta de la forma mas dinmica en el presente
f) Surge de las profundidades de la mente inconsciente.
Fernndez Huerta (1968) seala que la creatividad
es la conducta original productora de modelos o seres aceptados por
la comunidad para resolver ciertas situaciones.
Oerter (1971) considera que la creatividad representa
el conjunto de condiciones que preceden a la realizacin de las
producciones o de formas nuevas que constituyen un enriquecimiento
de la sociedad.
Storr (1972) afirma que la creatividad es un puente
entre el mundo interior y exterior del ser humano, mientras que
Gutman (1961) cree que la creatividad es el medio por el cual el
hombre impone un nuevo orden en el mundo.
Gowan (1979) considera la creatividad desde el punto
vista emocional, creyendo que el sujeto debe de aceptar, en primer
138
MEN
SALIR
lugar, el entorno, posteriormente a s mismo, y por ltimo las ideas

de amor, justicia, verdad y belleza.
Esto acenta la necesidad de libertad y de amor que necesitan
los nios para desarrollar la creatividad.
H) INTERACCIN DEL CONSCIENTE E INCONSCIENTE
Para los psicoanalistas como Freud (1967), la creatividad
sera la sublimacin de la energa sexual y de los impulsos agresivos,
mientras que para Jung, esta emana del inconsciente colectivo del
individuo.
I)
CREATIVIDAD COMO FUENTE DE SALUD

Los humanistas como Rogers (1959) y Maslow (1959)
ven en la creatividad la fuente de la salud mental.
K) CONCEPCIN DE LA CREATIVIDAD COMO

ESTILO DE VIDA
En este sentido, nos parecen muy significativas las
definiciones que de Creatividad realiza Landau (1987 y 1998).
Esta autora considera que la actitud creativa es el ms alto
nivel de bienestar humano y de toda interaccin intelectual, social y
artstica. El pensamiento creativo conduce a encontrar alternativas
nuevas, incluso dentro de los lmites propios, creando una y otra vez
nuevas posibilidades dentro de un marco dado.
La creatividad significa animarse a asumir riesgos: todo lo
nuevo es incierto, no concuerda. Se requiere la libertad interna del
individuo y un sentimiento de seguridad en su medio ambiente para
adentrarse en lo desconocido, irrumpiendo el crculo seguro y
139
MEN
SALIR
familiar. Por lo tanto, si no se puede ser creativo se carece de

conocimientos, de libertad interna o de seguridad ante situaciones
externas.
La tendencia al conformismo, a no atreverse a ser diferente,
es la razn por la cual jvenes terminan siendo cientficos, artistas y
personas mediocres. Y por otro lado, en las escuelas o lugares de
enseanza se aspira al conformismo, lo cual, tampoco ayuda mucho.
Para esta autora, creatividad significa comunicacin: el
individuo est en contacto constante con su vida exterior e interior.
La apertura con la cual percibe a su medio ambiente le permite
reconocer y experimentar la existencia de problemas. La relacin con
su
vida
interior
produce
asociaciones
con
lo
conocido
lo
experimentado, lo cual conduce a soluciones. Esta nueva percepcin,

que al principio es slo subjetiva, es traducida posteriormente a un
formato objetivo, comprensible por parte de los dems.
Si no podemos ser creativos, es porque carecemos de libertad y
de los medios para comunicarnos con nuestra vida exterior e interior.
Ser creativo significa que los errores son posibles. Los
conflictos o las situaciones contradictorias pueden surgir de la
confrontacin de nuestra vida o experiencia interna con el mundo
exterior. Los intentos de resolver estos conflictos, de unir estos
propsitos, pueden no tener un xito inmediato.
Dicho fracaso puede conducir eventualmente a la finalizacin
del proceso creativo si uno lo enfoca demasiado seriamente, si uno se
toma a s mismo con demasiada seriedad. Por otra parte, el fracaso
puede transformarse en un punto de partida en direccin a nuevas
preguntas y nuevos senderos, nuevas percepciones.
Numerosos
investigadores
coinciden
con
esta
autora
en
considerar la creatividad como la habilidad de plantear preguntas

abiertas, incondicionales, orientadas al futuro, que integran polos
opuestos. Significa tener el coraje creativo de enfrentar a la vida. Lo
opuesto de la pregunta creativa es la pregunta orientada a uno
140
MEN
SALIR
mismo, la pregunta causal y determinista, llena de auto-compasin,

que confina el proceso creativo y limita la existencia, en lugar de
expandirla.
Creatividad es jugar. Probar, experimentar, relacionar una
cosa con la otra, ir hacia lo nuevo y encontrarlo, todo esto significa
reconocer y aceptar el carcter de jugar de uno mismo. No ser
creativo significa seguir solamente los senderos seguros. Cuando uno
juega, los fracasos no son tomados con demasiada seriedad, sino que
se sigue jugando y probando.
Creatividad significa la habilidad de vivir y amar, a pesar de
la ansiedad de crear relaciones, a pesar de la inseguridad, de la falta
de proteccin, de la sensacin de impotencia, del absurdo y de lo
transitorio del tiempo y el espacio.
Formar relaciones, ser productivo, eso es creatividad. El
coraje, el riesgo, el compromiso del encuentro es creatividad, la
rebelin contra lo absurdo, contra la muerte.
Creatividad es humor. Es rehusarse a tomar lo que es temido o
a uno mismo con demasiada seriedad. Es la habilidad a ver aspectos
diferentes. Reaccionar creativamente a pesar del sufrimiento y la
impotencia, significa remodelar las situaciones que causan este
sufrimiento de una manera humorista. Si se carece de flexibilidad
para ver las cosas desde diferentes ngulos, no se puede desarrollar
la creatividad.
Creatividad es tambin, y especialmente, tensin, ya que
confina la libertad a un marco de referencia dado. Esta tensin entre
ambos extremos es funcional en darle forma y sentido a la
creatividad.
Al crear mi orden, mi forma y mi sentido, me transformo en un
individuo. Esta es mi creatividad, mi individualizacin, Creo, ergo
sum.
La creatividad no es lo que le ocurre a uno, sino lo que uno
hace con lo que le ocurre a uno mismo. Creatividad es todo esto y
141
MEN
SALIR
mucho ms. Es una actitud general, un estilo de vida y un modo de

supervivencia. (Landau, 1998: 171)
Podramos resumir en el siguiente esquema las diferentes
premisas que definen la creatividad segn esta autora:
Creo ergo
sum
Asumir
riesgos
Comunicacin
El error es
posible
Tensin
CREATIVIDAD
Preguntar
Humor
Productividad
Vivir y amar
Jugar
Figura 30: Concepto de creatividad de Landau (1987, 1998)
Como hemos observado, en esta clasificacin de definiciones

aportados por los principales investigadores de la creatividad, este
constructo ha sido estudiado desde mltiples perspectivas De ah que
afirmemos que el concepto de creatividad es multidimensional.
Hay
que
distinguir
entre
creatividad,
cuasicreatividad
pseudocreatividad. La cuasicreatividad incluira algunos conceptos

que podran confundirse con creatividad, como imaginacin, fantasa
y ensoaciones. La pseudocreatividad se da cuando un sujeto se ve
forzado a ser creativo, es un engao, es una creatividad ficticia, ya
sea
de
forma
consciente
inconsciente
comportamiento creativo ficticio.

142
el
sujeto
emite
un
MEN
SALIR
Tal y como hemos analizado, no podemos encontrar un nico

concepto
aceptado
de
forma
unnime
por
todos
los
autores
relevantes en creatividad, pero trataremos de sintetizar la acepcin

de creatividad que, siguiendo a los principales investigadores,
asumimos en este trabajo.
Lpez Martnez (2001) tras un exhaustivo estudio de los
distintos enfoques sobre el estudio de la creatividad, llega a una serie
de conclusiones, acerca de las cuales reflexionaremos:
Los orgenes del estudio de la creatividad se basaban en
una tradicin de misticismo y espiritualidad, que ha parecido
indiferente y puede ir en contra del espritu cientfico, como vimos en
el primer apartado de este captulo, dedicado a las teoras de la
creatividad. En esta investigacin no compartimos esta visin mstica
de la creatividad, apelamos a la cientificidad del construto.
La creatividad estaba en el fondo de la psicologa
cognitiva propuesta por los psiclogos de la Gestalt en los aos 30 y
40. La cuestin que motiv a estos investigadores implicaba entender
la naturaleza de la intuicin, esto es, de dnde vienen las ideas
creativas. La atencin a la intuicin, sin embargo, se perdi cuando la
psicologa
cognitiva
opt
por
la
precisin
del
enfoque
de
procesamiento de la informacin en los aos 60. A pesar de este giro,

la investigacin sobre creatividad siempre ha tenido un punto de
apoyo en el campo de la psicologa cognitiva, aunque sea pequeo y
sutil. De hecho, desde la postura de Sternberg, que compartimos, la
creatividad est directamente relacionada conlos aspectos cognitivos
del individuo.
Los enfoques pragmticos de la creatividad han dado, a
veces, la impresin de que el estudio de la creatividad est conducido
por un tipo de comercialismo que, mientras que tenga xito, le falta
una fundamentacin terica y verificacin a travs de la investigacin
psicolgica. Por ejemplo, toda la bibliografa referida a las tcnicas
para fomentar su desarrollo. Es cierto que hay autores que han
143
MEN
SALIR
desestimado el estudio cientfico que avalaran sus publicaciones, pero

ello no merman los esfuerzos de otros cientficos que s lo han hecho.
Los primeros trabajos sobre la creatividad estaban terica
y metodolgicamente a la deriva de la corriente principal de la
psicologa cientfica, dando lugar a que a veces se vea la
creatividad como algo perifrico a las preocupaciones centrales del
campo de la psicologa como un todo. Desde hace dcadas, la
creatividad posee suficiente entidad como para generar una ingente
investigacin acerca de ella.
Los problemas con la definicin y con los criterios de la
creatividad causaron dificultades en la investigacin. Los tests de
papel y lpiz de la creatividad resolvieron algunos de estos
problemas, pero condujeron a crticas con lo que el fenmeno ha sido
trivializado.
Los enfoques simples han tendido a ver la creatividad
como
un
resultado
extraordinario
de
estructuras
procesos
ordinarios, de manera que no siempre ha parecido necesario tener un

estudio separado de la creatividad. En efecto, estos enfoques han
asumido la creatividad bajo ellos, como un caso especial de lo que ya
se est estudiando. Vimos en el apartado dedicado a los modelos,
cmo tan slo los ltimos realizan un enfoque complejo de la
creatividad.
La creatividad es un fenmeno, como antes sealbamos,
multidimensional,
que
hace
referencia
cada
una
de
las
dimensiones bajo las que se ha estudiado y concebido, tales como

persona, proceso, medio, producto. La factorizacin comporta
diversos modos de manifestarse la creatividad atendiendo al
campo o contenido al que se aplique: figurativo o grfico, semntico,
simblico, comportamental. Se puede ser creativo en alguno de ellos
y no destacar en los otros.
No se trata de decir que todos somos o podemos ser genios, y
que con una tcnica adecuada podramos ser de la noche a la maana
144
MEN
SALIR
eminentes creativos, pero s debemos subrayar que todos tenemos

algunas capacidades que no han sido suficientemente cultivadas o
no se les ha dado la oportunidad de proyectarse o, al menos, no en la
medida en que podran hacer una aportacin para un mbito mayor
en la sociedad.
Todas la capacidades de cada cual pueden dejar una huella
personal y por tanto nica, diferente, novedosa y superadora de s
mismo y de su entorno. Lo importante es descubrir esas capacidades,
cultivarlas, estimularlas y darles una posibilidad de ejercicio. sa es la
gran
tarea
de
la
creatividad,
revelar,
en
cada
cual,
sus
posibilidades mejores y hacer que contribuyan a mejorar todo

cuanto constituye su entorno y su propio ser.
Desde la concepcin que en esta investigacin mantenemos
acerca de la creatividad y en base a los criterios comnmente
aceptados por los investigadores mencionados, concluimos que la
creatividad es:
Creatividad es tener ideas y comunicarlas. El espacio
creativo vendr definido, pues, por dos coordenadas, en torno a las
cuales cabe fijar el marco y las caractersticas de la actividad
creativa: ideacin y comunicacin. Cmo conseguir tener ideas? Ello
supone, generalmente, una fase de apertura, interrogacin, recepcin
y asimilacin. En ciertas personas, prevalecen los procesos intuitivos,
sintticos, de visin rpida de lo que se busca; otras, son ms
analticas, proceden paso a paso, consiguiendo sus propsitos a
travs de una dedicacin y esfuerzo continuados.
El mecanismo cognitivo ms frecuente de ideacin es la
transformacin personal de contenidos o ideas interiorizados en algn
momento. Lo creativo lleva siempre el sello de algo personal. La
creatividad comienza, pues, con el modo de percibir el medio y se
consuma en la "transaccin" o transformacin del mismo.
La segunda coordenada definidora del espacio creativo es la
comunicacin o expresin de las ideas. En los primeros prrafos de
145
MEN
SALIR
este mismo punto, hablbamos de novedad y de valor, pero esto no

podra darse, de no ser que estas ideas sean comunicadas.
No es suficiente la ensoacin, la elucubracin o la actividad
inconsciente. En todo caso, pueden relacionarse con una fase del
proceso. Lo creativo acaba manifestndose, ya sea a travs de la
expresin espontnea, realizaciones de valor o propuestas originales.
Por qu es necesaria la comunicacin? Las ideas no ocurren en el
vaco, sino que estn vinculadas a un referente: el mundo de las
personas, las cosas, los sentimientos. El pensamiento trabaja con
conceptos y stos se "elicitan" de la realidad percibida o imaginada.
La creatividad no se define por el resultado; pero precisa del mismo.
El dominio de la tcnica conduce a la creatividad productiva e
inventiva. Por ello, los grandes pintores, literatos, inventores, etc.,
tenan un alto dominio de las tcnicas grficas, el lenguaje, los
conocimientos de su materia. Sin unas competencias mnimas en
cualquiera de los campos, no es posible llegar a la creatividad con
valor social. La creatividad innovadora es el resultado de trasladar a
un mbito concreto de pensamiento o accin determinados hallazgos,
principios o ideas generadoras.
Llegamos as a la consideracin de la creatividad como
valor social. Y es que, la creatividad ha pasado de ser un fenmeno
psicolgico a un hecho social. Se invoca la creatividad como
alternativa a los problemas del mbito profesional y personal. Y no
sin razn, ya que toda actividad humano-profesional busca el
progreso, la mejora o superacin de lo ya conocido. Sin creatividad
no es posible el progreso.
Innovacin y cambio, son dos trminos que reflejan las
transformaciones que se suceden con rapidez en todos los sectores
de la actividad humana. Los cambios se producen con tanta rapidez,
que nos tenemos que acostumbrar a convivir con la inestabilidad y la
indeterminacin, asumiendo la relatividad del saber y de la realidad
educativa y social. Por ello, la realidad educativa debe tambin estar
146
MEN
SALIR
en consonancia con estas consideraciones de la realidad, poniendo el

acento en el desarrollo de habilidades cognitivas, en actitudes
flexibles hacia el cambio y la adaptacin, en definitiva, formar para la
innovacin y el cambio.
Todas las personas en alguna medida o en algn aspecto,
somos o podemos ser creativas.
Este concepto de creatividad es coherente con la seleccin
terica que mantenemos en esta teora. Es decir, una perspectiva
mltiple de los elementos que integran su estudio. El valor social de
la creatividad queda patente en esta concepcin terica y en lo que a
continuacin analizaremos, su evaluacin y diagnstico.
Desde nuestro punto de vista, era necesaria esta revisin
terica, para rechazar los supuestos tericos que consideramos
superados por la posicin de autores como Sternberg, Amabile y
Gardner, en la que una visin eclctica de corrientes cientficas
previas, permiten una visin ms completa de la perspectiva mltiple
que consideramos necesario. Esto ha de ser, a su vez, coherente con
la perspectiva seleccionada en la evaluacin de la creatividad que a
continuacin nos ocupa.
147
MEN
SALIR
4. A MODO DE RESUMEN
A lo largo de este primer captulo hemos pretendido realizar un
recorrido histrico acerca de las teoras y modelos de la creatividad.
Hemos resaltado las concepciones de autores que hemos
considerado ms relevantes y nos hemos decantado finalmente por
aquellos, que desde nuestro punto de vista, ofrecen una postura ms
completa, acordes con nuestro modelo terico.
Cualquier investigacin ha de comenzar por clarificar las bases
tericas en las que se asienta la fundamentacin de nuestro estudio.
En este trabajo, como sealbamos en la introduccin, pretendemos
conocer, comprender, diagnosticar y analizar la creatividad de los
nios sobredotados. Nos hemos fijado, en este primer captulo en el
primer tpico de la investigacin: la creatividad. Dejando esto
patente, nos hemos posicionado acerca de nuestra concepcin de la
creatividad, para, de una forma coherente, seleccionar los criterios de
diagnstico e instrumentos de evaluacin que utilizaremos en nuestra
investigacin.
148
MEN
SALIR
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159
MEN
SALIR
160
MEN
SALIR
CAPTULO 2
LA SOBREDOTACIN:
CARACTERSTICAS Y MODELOS
NDICE
Introduccin
1. Evolucin del concepto
2. Superdotacin-sobredotacin-altas capacidades: Debate terminolgico
3. La sobredotacin en las concepciones tradicionales de inteligencia
3.1. Modelo simple de actitud globalista
3.2. Modelo simple de varias aptitudes
3.3. Modelo complejo de varias actitudes
3.4. Modelo complejo de aptitudes y actitudes
4. Caractersticas del nio sobredotado
4.2. Desarrollo cognitivo del nio sobredotado
4.3. Desarrollo social, emocional y afectivo del nio sobredotado
4.4. Desarrollo moral del nio sobredotado
4.5. Caractersticas de personalidad del nio sobredotado
4.6. Desarrollo psicomotor del nio sobredotado
4.7. Caractersticas de la sobredotacin desde la perspectiva de
gnero
4.8. Competencia curricular
4.9. Sesgos y estereotipos en la comprensin de las caractersticas de
los sobredotados
161
MEN
SALIR
CAPTULO 2. La sobredotacin: caractersticas y modelos
162
MEN
SALIR
LA SOBREDOTACIN
CONCEPTO
DEBATE
TERMINOLGICO
CARACTERSTICAS
CONCEPCIONES
TRADICIONALES DE
LA INTELIGENCIA
Figura 1: La sobredotacin: caractersticas y modelos
163
MEN
SALIR
164
MEN
SALIR
El genio se compone del dos por ciento

de talento y del noventa y ocho por ciento
de perseverante aplicacin.
Ludwing Van Beethoven
INTRODUCCIN
n este captulo nos detendremos en el segundo tpico de esta
investigacin: la sobredotacin.
Trataremos de realizar un recorrido histrico por su concepcin
desde las diversas teoras de la inteligencia, centrndonos en los
modelos de explicacin en que nos basamos para nuestro estudio.
Dedicamos inicialmente un apartado exclusivo para decantarnos
en
el
debate
terminolgico
sobredotacin-
superdotacin-
altas
habilidades.
Analizada nuestra postura ante las diferentes teoras de la
sobredotacin, nos centraremos en aquella que consideramos ms
conveniente para fundamentar la investigacin que aqu presentamos.
El ltimo apartado lo dedicaremos a analizar las caractersticas de
los chicos sobredotados en todos los aspectos del desarrollo, e iremos
extrayendo conclusiones para el presente estudio.
165
MEN
SALIR
1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO

Passow (1985) seala que Guy M. Whipple cre el trmino
"superdotado", como denominacin estndar de los nios con una
capacidad superior a lo normal en los Estados Unidos, utilizndolo en la
Enciclopedia de Educacin de Monroe (USOE, 1972).
En los aos 40, se le atribuye al psiquiatra Ajurriaguerra el
empleo inicial de la palabra "surdou". Ambos autores coinciden en una
definicin "genrica" del nio con capacidad superior utilizando este
trmino para designar al nio cuya eficiencia intelectual evaluada por
test es muy superior a la obtenida por la mayora de los nios de su
misma edad, definicin aplicable a los adultos como personas cuya
eficacia intelectual evaluada por test es muy superior a la obtenida por
la mayora de las personas de su edad y condicin.
Si bien existi mucha actividad y alguna investigacin antes de
los estudios genticos de Terman sobre los genios en 1922 (Terman,
1925),
fue
su
equipo
el
que
comenz
los
primeros
estudios
longitudinales a gran escala sobre la naturaleza de los superdotados.

Esta conceptualizacin es ampliada en la primera definicin
internacional de superdotacin emitida por la Oficina de Educacin de
EE.UU. en 1972 (USOE), en que se ampla la idea de eficiencia
intelectual a logros y/o habilidades demostradas o potenciales en las
siguientes reas:
166
MEN
SALIR
Habilidades para las

artes visuales o
escnicas
Pensamiento creativo
Habilidad
o productivo
intelectual general.
Habilidades
Aptitud acadmica
motrices
especfica
Habilidades para el
liderazgo
Figura 2: Definicin de la superdotacin por la USOE
La diferencia en el reconocimiento de la capacidad superior, entre

la propuesta de Whiple y Ajurriaguerra (Cit. Passow, 1985) y la de la
USOE es importante, ya que en esta segunda propuesta no es la
capacidad intelectual medida en trminos de CI el nico determinante
de la superdotacin. Esto, ya en 1951, fue sealado por Pritchard:
"Si por superdotados entendemos aquellos jvenes que dan
esperanzas de una creatividad de alta categora, es dudoso que el test
de inteligencia clsico sea apropiado para identificarlos. Por creatividad
se indica originalidad, y la originalidad implica un exitoso manejo,
control y organizacin satisfactorios de nuevos datos o experiencias.
Los
tests
de
inteligencia
contienen
167
datos
sobreaprendidos.
MEN
SALIR
Evidentemente se desconoce el contenido de la inteligencia en las

situaciones que revelan originalidad o creatividad" (Pritchard, 1951)
Las definiciones de superdotado y persona con talento han sido
cada vez ms completas, o como Renzulli (1978) seal, "ms
liberales".
En el Yearbook de la Sociedad Nacional para el Estudio de la
Educacin,
Witty
(1975)
recomend
que
la
definicin
de
la
sobredotacin se extendiera y se considerase superdotado a cualquier

nio cuyo rendimiento, en un rea potencialmente valiosa de la
actividad humana, fuese extraordinario de forma consistente. La
definicin sugerida propona un concepto amplio de la naturaleza de la
sobredotacin, si bien, frases como "rea potencialmente valiosa de la
actividad humana" y "extraordinario de forma consistente" planteaban
una gran cantidad de problemas de especificacin y significado.
(Passow, 1985: 40)
El concepto de superdotado ha ido cambiando, al mismo tiempo
que la concepcin de la inteligencia. Pero antes de analizar cmo ha ido
evolucionando, nos detendremos en el debate terminolgico entre
superdotado-sobredotado, a lo que dedicamos el siguiente punto.
168
MEN
SALIR
2. SUPERDOTACIN-SOBREDOTACIN-ALTAS
CAPACIDADES: DEBATE TERMINOLGICO
Gagn (1997) escribe un artculo donde analiza la "negligencia"
terminolgica en este campo, especialmente en dos constructos
principales: superdotacin y talento. Este autor nos presenta un modelo
diferenciado, basado en la diferenciacin entre dos tipos de habilidades,
las
habilidades
naturales
las
destrezas
sistemticamente
desarrolladas, denominadas respectivamente dones (o aptitudes) y

talentos. El modelo especifica tambin la relacin evolutiva entre
estos dos tipos de habilidades, las aptitudes que forman los elementos
constituyentes de los talentos, el papel crucial del aprendizaje y de la
prctica en la transformacin de las habilidades naturales en destrezas
sistemticamente desarrolladas de un campo del talento, y el papel
contributivo
de
varios
constructos
relacionados
(motivacin,
temperamento, ambiente, personas significativas, eventos...) con dicho

proceso de desarrollo. El modelo se utiliza tambin como gua de una
serie de comentarios sobre el uso adecuado de las etiquetas que
describen de forma ms precisa la poblacin objeto de estudio,
destacando
el
predominio
de
los
alumnos
intelectualmente
superdotados y acadmicamente talentosos, y para aclarar otros

conceptos relacionados, como precocidad, capacidad, genio y
prodigio.
Tannenbaum (1986: 33) aporta una definicin donde parece
asociar la superdotacin con el potencial, y el talento con las
habilidades desarrolladas de los adultos. Tal y como reflejamos en el
siguiente grfico:
169
MEN
SALIR
Habilidades naturales
Sobredotacin
Destrezas
sistemticamente
desarrolladas
Talento
Figura 3: Definicin de la sobredotacin y talento por

Tannenbaum (1986)
En la definicin de Feldhusen (1986) se describe el talento como

un componente de la superdotacin.
La necesidad de una diferenciacin entre los dos conceptos est
directamente relacionada con la existencia de dos realidades distintas
que requieren ser representadas por dos etiquetas distintas.
En primer lugar, ambos se refieren a habilidades humanas,
normalmente habilidades intelectuales para expertos y tcnicos que
trabajan en ambientes educativos, pero tambin hacen referencia a
habilidades tcnicas, artsticas, comerciales o atlticas. En segundo
lugar, ambos tienen un significado normativo: definen el umbral de
ejecucin claramente por encima de la media de poblacin.
La diferenciacin tiene su fundamento en los dos polos extremos
del continuo evolutivo que las habilidades humanas alcanzan, es decir,
la
transformacin
de
las
habilidades
naturales
en
destrezas
sistemticamente desarrolladas caracterstica de un campo de actividad

humana.
El punto de partida del proceso evolutivo est representado por
las habilidades naturales que aparecen de forma ms o menos
170
MEN
SALIR
espontnea durante los primeros aos del desarrollo de los nios, y que
motivan las diferencias individuales significativas sin ninguna evidencia
clara
de
ningn
aprendizaje,
formacin
prctica
sistemticos.
Centrndonos en estas habilidades, todo el mundo admite su origen

gentico, al menos en parte.
El denominar a estas habilidades "naturales" no significa que sean
totalmente inmunes a la estimulacin del entorno, ya que son entidades
fijas dadas o recibidas de nacimiento y siempre estables en su nivel de
expresin, excepto durante el crecimiento atribuible a la maduracin
biolgica. Por el contrario, todos los libros de texto sobre el desarrollo
del nio subrayan el hecho de que el crecimiento de las habilidades y
rasgos
humanos
dependen
en
gran
medida
de
la
estimulacin
ambiental, del uso diario y del entrenamiento informal y formal.

Un dominio reconocido es la creatividad. Cuando los nios entran
en la Educacin Infantil, ya es fcil observar diferencias individuales
importantes en creatividad.
En el otro extremo del continuo evolutivo, nos encontramos con
las habilidades sistemticamente desarrolladas que definen la ejecucin
de las caractersticas de un individuo en un campo de la actividad
humana. Hay cientos de campos de actividad humana que requieren el
aprendizaje de una gama compleja de destrezas; precisamente la
complejidad de estas destrezas genera las diferencias individuales en el
rendimiento, de ser apenas competente a extremadamente talentoso.
Estas habilidades no aparecen o se desarrollan de forma espontnea
como las habilidades naturales anteriormente mencionadas; son el
resultado de cientos, a veces incluso miles, de horas de aprendizaje,
entrenamiento y prctica.
Existe una estrecha relacin entre las habilidades naturales y las
sistemticamente desarrolladas; estas ltimas slo son el resultado de
un modelaje, una extensin o una adaptacin de las primeras a un
contexto particular, o hacia las demandas especficas de un campo.
171
MEN
SALIR
Las habilidades naturales son los elementos constituyentes de las

sistemticamente desarrolladas.
Si se acepta la descripcin anterior de dos tipos diferentes de
habilidades, entonces la nica tarea que queda es denominar cada
grupo. El trmino superdotacin parece bastante adecuado como
etiqueta de posesin de altas habilidades naturales, parcialmente
innatas, que se pueden entender como dones de la naturaleza, y que se
desarrollan de forma bastante natural mediante procesos madurativos,
as como por el uso diario y/o la prctica informal.
Por una parte, el trmino talento se puede aplicar a un alto nivel
de rendimiento de las destrezas sistemticamente desarrolladas,
caracterstico de un campo particular de actividad humana; destrezas
desarrolladas mediante un largo, y a veces arduo, programa de
aprendizaje,
entrenamiento
prctica.
Se
puede
decir
que
un
estudiante que destaca en cualquier asignatura es talentoso en esa

disciplina, bien sea matemticas, lengua, geografa, o ciencias, y que
este talento es el resultado de un programa continuo de aprendizaje, y
de la posesin de habilidades intelectuales por encima de la media.
Por otra parte, un estudiante con bajo rendimiento con un CI por
encima de 130 ser valorado como superdotado, pero no como
acadmicamente talentoso. De forma similar, si nos dijeran que una
persona que no practica ningn deporte, pero que demuestra una
resistencia excepcional en la rutina de trabajo, denominaremos a esa
persona fsicamente superdotada, pero no atlticamente talentosa.
Advirtase que la inversa no es posible: puesto que las altas
habilidades naturales son los elementos constituyentes de los talentos,
nadie puede llegar a ser talentoso en un campo sin tener a nivel
superdotado las habilidades naturales prerrequeridas para ese campo
particular.
En
suma,
la
distincin
entre
habilidades
naturales
desarrolladas, que ocupan respectivamente ambos extremos del

continuo evolutivo, podra servir como una interesante base para la
172
MEN
SALIR
diferenciacin de los conceptos de superdotacin y talento. En el

siguiente
grfico
tratamos
de
ofrecer
de
forma
resumida
esta
informacin:
HABILIDADES
NATURALES
DESARROLLADAS
SUPERDOTACIN
TALENTO
Figura 4: Distincin entre talento y superdotacin segn Gagn (1993)
El trmino superdotacin se define formalmente como la posesin

y uso de las habilidades naturales no entrenadas y expresadas de forma
espontnea (llamadas aptitudes o dones) en al menos un dominio de
habilidad, hasta un grado que coloque al nio o al adulto entre por lo
menos el 15% superior de su grupo de compaeros de la misma edad
(Gagn, 1993). Por contraste, el trmino talento se define formalmente
como
el
dominio
superior
de
las
habilidades
sistemticamente
desarrolladas (o destrezas) y el conocimiento de al menos un campo de

la actividad humana, hasta un grado en el que el rendimiento del nio o
del adulto se site dentro de al menos el 15% superior de sus
compaeros de edad que sean activos en dicho campo o campos.
173
MEN
SALIR
Este autor identifica cinco dominios de aptitudes: intelectual,

creativo, socio-afectivo, sensomotrico y "otros". Estas habilidades
naturales, que tienen un claro origen gentico, se pueden observar en
toda tarea que se plantea a los nios a lo largo de su escolaridad. Las
recogemos en el siguiente esquema:
INTELECTUALES
CREATIVO
TALENTOS
SOCIO-AFECTIVO
SENSORIOMOTOR
OTROS
Figura 5: Clasificacin de talentos segn Gagn
Los talentos van emergiendo de la transformacin de estas

aptitudes
en
destrezas
bien
entrenadas
sistemticamente
desarrolladas propias de un campo particular de la actividad o

rendimiento humano.
En este modelo, las aptitudes o altas habilidades naturales actan
como material puro o elementos constituyentes de los talentos (Gagn,
1993.) De esta relacin resulta que el talento implica necesariamente la
presencia de habilidades naturales muy por encima de la media; nadie
puede ser talentoso sin ser primero superdotado. Sin embargo, esto no
174
MEN
SALIR
sucede al contrario. Es posible simplemente poseer dones, y que estos

no se traduzcan en talentos, como ocurre cuando se da el conocido
fenmeno
del
bajo
rendimiento
acadmico
entre
los
nios
intelectualmente superdotados.
Al respecto del problema de distincin entre superdotacin y
talento, Cajide y Porto (2002: 243) recogen algunas aportaciones de
autores:
Zettel (1979: 63) incorpora el uso habitual de este trmino en
varios estados norteamericanos y lo define diciendo:
Nios de talento son aquellos sujetos comprendidos entre los
cuatro y los veintin aos, que han demostrado talentos, aptitudes o
habilidades superiores, destacando por sus cualidades y habilidades de
lder, o por su notable rendimiento en mecnica, o habilidades
manipulativas, forma de expresar ideas, ya sea oralmente o de forma
escrita, en arte, msica, relaciones humanas, o cualquier otra lnea
notable de logro humano.
Grigorenko (2000) recoge tres categoras:
a)
Nios
con
caracterizado
desarrollo
por
una
intelectual
asombrosa
acelerado,
actividad
intelectual e insaciable motivacin para conocer.

b)
Nios con una primera especializacin mental,

aquellos que tienen un nivel intelectual promedio e
incluso con dificultades en algunas reas pero que
tienen una predisposicin de alto desarrollo en
alguna rea especfica.
c)
Nios que tienen un desarrollo excepcional en

una serie de dominios.
Se han utilizado otras etiquetas para describir a los nios y

adultos superdotados y talentosos, los ms comunes son precoz,
capaz, genio y prodigio.
175
MEN
SALIR
En el presente trabajo nos valemos del modelo de Gagn para

distinguir entre estos trminos, sin embargo, y siguiendo a Gervilla
(2003: 283) y Hume (1998: 13-21), en lugar del trmino "superdotado"
consideramos que el trmino "sobredotado" es ms apropiado, porque
desde una perspectiva psicoevolutiva denominamos as al nio con
potencialidades por encima de la media y reservaremos, entonces, el
trmino "superdotado" para el adulto que ya ha desplegado ese
potencial a travs de comportamientos excepcionales.
El trmino sobredotado, es ms afn con los nios y adolescentes
que destacan por encima de la media en inteligencia general, factores
de
creatividad,
habilidades
especficas
algunas
caractersticas
personales. Sin embargo, no descartamos el de superdotado, sino que

lo reservamos para los adultos que manifiestan un comportamiento
excepcional y especializado. Tratamos de clarificar nuestra postura en
el siguiente esquema:
SOBREDOTACIN
Potencialidad
GAGN
(1993)
Habilidades
Naturales
Habilidades
desarrolladas
GERVILLA
(2003)
HUME
(1998)
Conseguidos
SUPERDOTACIN
Figura 6: Posicionamiento ante el debate terminolgico superdotacinsobredotacin
176
MEN
SALIR
Primero, por ser un concepto ms humilde y no estar teido de

connotaciones psicomtricas, como las que lleva implcitas el de
superdotado, al que se le suele etiquetar como tal tan slo porque su
cociente intelectual es igual o superior a 130 en una medicin.
Segundo, porque no es tan restrictivo, sino que acoge una
franja ms amplia de nios o adolescentes que, en ocasiones, puede
llegar incluso hasta el 20% de los sujetos que alcanzan los mejores
resultados en pruebas en general.
Y tercero, porque las potencialidades no les son dadas
genticamente al nio como algo acabado, sino como predisposiciones
que al interaccionar con el medio y con otras variables tienen la
posibilidad de actualizarse o no.
Si llamamos a un nio superdotado estamos transmitiendo la idea
de que ha llegado al mximo de sus posibilidades intelectuales y
negando sus posibilidades de desarrollo. Esta etiqueta inmoviliza y fija
errneamente la realidad, no dando lugar al movimiento y a la
evolucin.
Freeman (1989) explica que el trmino superdotado fue utilizado
a principios de siglo para designar a los adultos que haban demostrado
un rendimiento excepcional. Hume (op.cit.) seala que el problema
terminolgico surge cuando con posterioridad se pretende trasladar el
mismo trmino a nios, sin especificar ni aclarar las diferencias entre
nio y adulto en cuanto a posibilidades de desarrollo, en cuanto
posibilidad de llegar a ser.
Siguiendo a Hume (op.cit) esbozamos la definicin de nio
sobredotado: es aqul que se halla por encima de la media en alguno
de los tipos de inteligencia descritos por Gardner, (que ya veremos en
el siguiente captulo) posee sensibilidad y creatividad y destaca en
ciertas
caractersticas
capacidad
de
trabajo
curiosidad
intelectual,
tales
y
como:
espritu
intereses
energa
de
vital,
superacin,
variados,
facilidad
concentracin,
perfeccionismo,
y
rapidez
de
aprendizaje, voluntad, motivacin intrnseca por el aprendizaje, locus

177
MEN
SALIR
de
control
interno,
ambicin
metas
distantes
tendencia
comportarse de acuerdo con valores universales.

En cambio, el superdotado sera la persona que en la adultez
hubiera actualizado un considerable porcentaje de sus potencialidades y
recursos, manifestando un comportamiento excepcional que puede
demostrar en la calidad de sus trabajos productivos, en sus originales
aportaciones, en su sensibilidad y en la escala de valores por la que rige
su vida.
No todo sujeto identificado de nio como sobredotado logra
alcanzar de adulto un comportamiento propio de superdotado. En estos
casos, hablamos de la prdida de ser potencial o modificacin sufrida
por el individuo que no ejercita o no actualiza sus potencialidades.
Gervilla (2003: 283) seala al respecto, que debido a que existe
un debate abierto acerca de la utilizacin de ambos trminos, podemos
utilizarlos indistintamente, puesto que lo fundamental no es trmino
sino
el
concepto.
Nosotros,
en
esta
investigacin
utilizaremos
fundamentalmente el trmino sobredotado, pero aceptamos el uso del

trmino
superdotado
cuando
los
autores
utilizan
esta
diferente
denominacin para referirse al mismo concepto.

Aunque nos referiremos a estos nios con ambos trminos,
siempre refirindonos al constructo definido como sobredotado, es
decir, como potencialidad.
Blanco (2001) y Pea (2001) definen otros trminos relacionados,
que a continuacin recogemos:
Precoz: sujeto que tiene un desarrollo temprano en alguna
rea
concreta.
Lo
que
distingue
fundamentalmente
la
precocidad es que se trata de un fenmeno evolutivo, mientras

que la sobredotacin y el talento son fenmenos cognoscitivos.
El nio precoz presenta diferencias en la velocidad de
desarrollo respecto a los otros nios, y presenta un ritmo de
aprendizaje ms adelantado que la media, debido a que activa
sus recursos intelectuales en un tiempo ms corto que ellos.
178
MEN
SALIR
sta es la diferencia fundamental: el nio precoz accede antes

a los recursos intelectuales bsicos, pero al final de su
desarrollo no presenta ni ms ni mejores niveles que el resto
de sus compaeros (Castell, 1992; 1995). Por el contrario, un
alumno sobredotado puede presentar precocidad o no, pero al
finalizar el desarrollo cognoscitivo presenta ms y mejores
aptitudes que la media y su configuracin intelectual es ms
extensa
y/o
tiene
niveles
ms
elevados
de
recursos
especficos. Por eso, segn Castell, cuanto menor es la edad

del alumno, ms cauteloso hay que ser a la hora de
diagnosticar la sobredotacin. La precocidad intelectual puede
confundirse con la sobredotacin y el talento, especialmente en
edades tempranas, pero se puede discriminar al finalizar la
maduracin intelectual (entre 12 y 16 aos, e incluso antes)
cuando el sujeto presenta niveles normales de competencia.
Prodigio:
sujeto
que
lleva
cabo
una
realizacin
extraordinaria para la edad que tiene, obteniendo un producto

que llama la atencin en un campo especfico que hace
competencias con niveles de rendimiento del adulto.
Talento: individuo que tiene una habilidad excepcional para
destacar en un campo concreto del saber o del arte (pintura,
msica, fsica, etc.) Es la aptitud muy destacada en alguna
materia especfica.
Genio: individuo de gran superioridad que realiza aportaciones
muy relevantes, para lo que se necesita: alta inteligencia,
fuerte creatividad, ciertas caractersticas de personalidad y
temperamento, gran motivacin y un determinado nivel
sociocultural. Este trmino ha ido cambiando a lo largo del
tiempo. Si en un principio se consideraba genio al sujeto que
tena un CI extraordinariamente elevado (superior a 180), hoy
se
considera
genio
esa
persona
que,
dentro
de
la
sobredotacin y su compromiso con la tarea, logra una obra

179
MEN
SALIR
original que transciende a todas las culturas. Cuanto ms

universal sea la contribucin de su obra y ms se difunda por
diferentes culturas y pocas, mayor es el genio (Gardner,
1995, Cfr. Pea, 2001.)
La Enciclopedia Britnica en su dcimocuarta edicin de 19931994, dice que la palabra genio se usa en dos sentidos en el primero,
como fue popularizado por L.M. Terman, genio se refiere a habilidad
intelectual alta medida por el resultado en un test de inteligencia
estandarizado. El cociente intelectual exacto para designar al genio
vara. Terman establece el cociente intelectual para el genio potencial
en 140 ms, un nivel alcanzado aproximadamente por uno de cada
250 de la poblacin general. En el segundo y ms popular sentido,
como se deriva de F. Galton, genio se emplea para designar la
habilidad creativa de un orden excepcionalmente alto demostrado por
un resultado actual. En este sentido, los hombres de genio son
identificados por la eminencia de sus xitos. (Cajide y Porto, 2002:
242)
Brillante: sujeto con un alto grado de inteligencia.
Excepcional: sujeto que se desva de la media, tanto por
encima como por debajo. La excepcionalidad es un fenmeno
bidireccional, en el sentido de que se manifiesta tanto por
debajo de la media, en los infradotados, como por encima, en
los sobredotados. Generalmente se utiliza para denominar a
nios con alto nivel de ejecucin o con respuestas muy
superiores a la media y que necesitan de educacin especial
para poder desarrollar todo su potencial intelectual.
Ambos
tipos
de
excepcionalidad
son
poco
frecuentes
en
comparacin con la poblacin escolar (2% presentan problemas

severos; 18% dificultades de aprendizaje o problemas durante su
escolaridad; 2% sin ser superdotados, consiguen logros elevados en
distintas reas curriculares. Estos alumnos son considerados como "ms
180
MEN
SALIR
capaces" y suponen un porcentaje aproximado de un 12%) (Pea,

2001: 67).
Altas
habilidades:
son
los
comportamientos
excepcionalmente competentes. Su origen puede ser diverso,

incluso desde los casos de intensa estimulacin, hasta los
fenmenos propiamente intelectuales de la sobredotacin y el
talento. En cualquier caso, la elevada competencia que
demuestran resulta siempre de la combinacin de mltiples
factores personales y contextuales. Si bien puede ser indicio de
sobredotacin o talento, puede tambin producirse de manera
puntual en casos de precocidad y de estimulacin precoz
intensiva.
Es interesante conocer todos estos trminos relacionados con la
sobredotacin-superdotacin,
fin
de
distinguirlos
claramente
utilizarlos de una forma adecuada. En nuestra investigacin, en base a

esta clasificacin, hemos desestimado a los sujetos que pudieran ser
considerados como:
Precoz
Brillante
Excepcional
Prodigio
Talentoso
Genio
De altas habilidades
181
MEN
SALIR
3. LA SOBREDOTACIN EN LAS CONCEPCIONES

TRADICIONALES DE LA INTELIGENCIA
El concepto de sobredotacin ha ido evolucionando, tal y como
hemos visto en el apartado anterior, y esto ha sido debido a que el
trmino ha ido apareciendo en las diferentes corrientes psicolgicas y
cada una de ellas ha realizado una explicacin en consonancia con su
teora de la inteligencia.
As, podramos establecer un paralelismo en esta evolucin desde
teoras que proponen modelos simples a modelos complejos. Pero a la
temtica de la inteligencia, dedicaremos un apartado completo ms
adelante.
Aqu nos detendremos a observar cmo han evolucionado los
modelos
explicativos
de
la
sobredotacin,
en
funcin
de
las
concepciones tradicionales de la inteligencia. Recogemos de forma

abreviada, esta evolucin en el siguiente esquema, siguiendo a
Gonzlez (1993: 19-42):
182
MEN
SALIR
Cociente
Intelectual
Modelo Simple Actitud Globalista
Una Alta
Aptitud
Modelo Simple Varias Aptitudes
Modelo Complejo Varias Aptitudes
Modelos
explicativos
Sobredotacin
Cociente
Intelectual
Ms de
una
Aptitud
Inteligencia
Excepcional
Cociente
Intelectual
Modelo Complejo Aptitudes y Actitudes
Dos
condiciones
o ms
Actitud
Aptitud
Figura 7: Modelos explicativos de la sobredotacin
3.1. MODELO SIMPLE DE ACTITUD GLOBALISTA

Este modelo considera solamente una condicin necesaria y
suficiente para que un nio sea sobredotado. Esta aptitud bsica es la
capacidad intelectual. Esta habilidad supone que el nio puede y
sabe.
183
MEN
SALIR
La inteligencia dentro de este modelo es operativizada mediante

puntuaciones de tests. Se llega a identificar inteligencia y CI, valorando
la realizacin acadmica y excluyendo las dems reas.
Como representante de este modelo podemos citar a Terman
(1926) que define la sobredotacin como el 1% de la poblacin con una
habilidad intelectual general superior en la escala de inteligencia
Stanford-Binet, u otro instrumento similar.
El siguiente grfico representa este modelo simple:
Alto CI
Sobredotacin
TERMAN
Figura 8: Concepcin de la sobredotacin segn el modelo simple de

Terman (1926)
Este autor marc un hito en el estudio de la superdotacin. Junto

con sus colaboradores de la Universidad de Stanford, en California,
realizaron un estudio longitudinal durante ms de cuarenta aos. Los
nios haban sido seleccionados, en primer lugar, por los profesores, y
posteriormente por su CI, que deba ser superior a 140 segn el
Stanford-Binet, cuya revisin haba realizado. Consider, que un
elevado CI era condicin necesaria para destacar en cualquier campo.
Identific con los tests estandarizados de inteligencia la superdotacin,
considerando que estas pruebas podan ser la mejor forma de sealar a
los nios superdotados, por tratarse de una prueba con un criterio muy
objetivo. Asimismo, Terman tuvo en cuenta, la salud fsica de los
184
MEN
SALIR
sujetos, la opinin de los padres, la personalidad y la historia

acadmica.
En algunos casos que no destacaran tanto, se pudo comprobar
que eran determinantes las figuras de padres y profesores, y que
haban sido nios poco perseverantes y que carecan de confianza en s
mismos. Este estudio fue el motor de muchas investigaciones.
Todas las definiciones de este modelo estn basadas en la medida
de la inteligencia. Terman (op. cit.) consider la inteligencia como un
continuo. Consideraba que las caractersticas que diferenciaban sujetos
sobredotados y normales eran aspectos cuantitativos.
Las teoras de la inteligencia han ido evolucionando, mientras que
el CI se ha quedado anquilosado en su fundamentacin anticuada.
Esta concepcin de superdotacin que han utilizado muchos
investigadores, empez a resultar incompleta al considerar que no se
deba clasificar como superdotados exclusivamente a los nios con un
alto CI, fundamentalmente, porque estas pruebas no estn avaladas
por una teora de la inteligencia modernizada.
Los
tests
de
inteligencia
solamente
se
preocupan
del
"pensamiento convergente", como dira Guilford (op.cit.), mientras que,

quedara fuera el "pensamiento divergente", base de la creatividad.
Aunque Terman (op.cit.), en su investigacin encuentra que los
sujetos con un CI elevado obtenan buen rendimiento escolar y triunfan
en la vida, esto no siempre coincide. La correlacin se refiere a
resultados de grupo, no individuales. Adems, para los defensores de
este modelo, es difcil sealar un lmite entre lo que se considera
superdotado y no. Por un punto puede quedar fuera un sujeto que es
bien dotado, que no "llega" por situaciones personales o por azar.
En nuestra investigacin el CI es un factor importante, pero no el
nico ni siquiera el ms importante para el diagnstico de la
sobredotacin.
185
MEN
SALIR
3.2. MODELO SIMPLE DE VARIAS APTITUDES

Este modelo, al igual que el anterior, considera solamente una
condicin necesaria y suficiente, pero a diferencia del modelo de aptitud
globalista, este, se define porque se puede elegir entre diferentes
capacidades.
Un sujeto puede destacar en msica, en matemticas o pintura.
Slo necesita sobresalir en una caracterstica, esto es suficiente para
denominarle "superdotado". De esta manera, cada nio puede ser
considerado como superdotado por aptitudes diferentes, lo cual supone
grupos muy heterogneos. Esta realidad dificulta una definicin
operativa precisa, la identificacin y la programacin educativa.
Por otra parte, es enriquecedor para una cultura el tener
superdotados en muchas facetas diferentes.
Como representante de este modelo, incluiramos la definicin ya
comentada, que la USOE emiti en el ao 1972. En los EEUU, resulta
normal encontrar sistemas de identificacin de sujetos superdotados
que exigen una sola caracterstica. Esta definicin incluye una gran
variedad de habilidades de la superdotacin, pero presenta algunos
problemas, tales como, la omisin de factores motivacionales y la falta
de comparacin entre las categoras.
El siguiente grfico resume esta concepcin:
186
MEN
SALIR
Sobresale en
alguna caracterstica
o capacidad
humana
Superdotado
USOE
Figura 9: Modelo simple de superdotacin de la USOE
Por ltimo, hay que tener en cuenta que las categoras son
tomadas frecuentemente como unidades independientes.
Sin embargo, las investigaciones basadas en este modelo, como
sealaron Lally y La Brant (1951), se han preocupado tradicionalmente
por las materias acadmicas, "la bsqueda de nios superdotados ha
descubierto, por lo general, al estudiante brillante en tales tareas", y los
procedimientos de identificacin tendan a ser anlogos al nfasis del
colegio, excluyendo a aquellos alumnos con talento en las artes.
El programa para superdotados realizado en las Escuelas Pblicas
de Portland (Oregn) en 1959, patrocinado por la Fundacin Ford,
adopt la actitud de que una "definicin de sobredotacin limitada a la
aptitud acadmica era demasiado restringida, y que existen una gran
variedad de capacidades socialmente tiles en los nios que deberan
ser identificadas y desarrolladas." La definicin de sobredotacin de
Portland inclua aproximadamente el 10 % superior de los alumnos con
mayor talento intelectual y tambin la misma proporcin de los
individuos con mayor talento en cada una de las siete aptitudes
especiales: arte, msica, escritura creativa, expresin dramtica, danza
creativa, talento mecnico y liderazgo social.
187
MEN
SALIR
En el Yearbook de la Sociedad Nacional para el Estudio de la

Educacin,
Witty
(1975)
recomend
que
la
definicin
de
la
sobredotacin se extendiera y se considerase superdotado a cualquier

nio cuyo rendimiento en un rea potencialmente valiosa de la
actividad humana, fuese extraordinario de forma consistente. La
definicin sugerida propona un concepto amplio de la naturaleza de la
sobredotacin-superdotacin, si bien, frases como "rea potencialmente
valiosa de la actividad humana" y "extraordinario de forma consistente"
planteaban una gran cantidad de problemas de especificacin y
significado.
Desde nuestro punto de vista esta concepcin de la sobredotacin
es extremadamente flexible y hace mencin a las altas habilidades, tal
y como vimos en el apartado destinado al debate terminolgico.
Consideramos esta perspectiva poco especfica y no concuerda
con nuestras premisas tericas acerca de la concepcin de inteligencia y
sobredotacin.
3.3. MODELO COMPLEJO DE VARIAS APTITUDES

En este modelo tienen que concurrir dos o ms condiciones a la
vez, para considerar a un nio como superdotado.
Una de las condiciones suele ser la capacidad intelectual. La otra
vara segn los autores. Para unos, puede ser la creatividad; otros,
consideran el rendimiento. Siempre se tienen que dar dos aptitudes
juntas, inteligencia y creatividad, o inteligencia y rendimiento.
Galton (1870) fue el primero en defender esta postura. Consider
que la inteligencia es una aptitud bsica, pero que si no existe una
aptitud especfica, nunca tendremos el nio superdotado.
En
este
modelo,
seguimos
encontrando
problemas
de
identificacin. Es difcil operativizar lo que significa cada rea y

encontrar los instrumentos adecuados para evaluarlas. Otro problema
188
MEN
SALIR
que puede surgir es el de dar excesiva importancia a una capacidad

determinada, en detrimento de las otras.
Adems, en este modelo no se tiene en cuenta cualidades como
la motivacin, que es bsico en la autorrealizacin de un nio
superdotado, como afirma Renzulli (1978).
Dos representantes de este modelo son, por un lado, Galton
(1870), y por otro lado tenemos a Sternberg (1984). Aunque debe
tenerse en cuenta que son unos tericos de la inteligencia, ms que
propiamente de la sobredotacin. El siguiente grfico recoge sus
posturas:
Dos o ms
condiciones
Sobredotacin
GALTON (1850)
STERNBERG (1984)
Figura 10: Modelo complejo de Galton y Sternberg
3.4. MODELO COMPLEJO DE APTITUDES Y ACTITUDES

Para estos modelos, son necesarias dos condiciones o ms para
denominar a un nio como superdotado. A diferencia de los modelos
anteriores, adems de poder y saber, el nio debe querer. De lo
contrario, no ser considerado como superdotado.
189
MEN
SALIR
Tenemos una aptitud intelectual (poder, saber) y una actitud

intelectual (deseo de poder, saber). Tal y como se refleja en el
siguiente grfico:
Dos o ms
condiciones
Sobredotacin
Actitud
Aptitud
MODELOS
COMPLEJOS
Figura 11: Modelo complejo de aptitudes y actitudes
Ya en los estudios longitudinales de Terman (1926) se vio cmo

algunos sujetos destacaban ms que otros. Esto, se deba, en parte, a
su perseverancia.
Galton tambin encontr que los sujetos ms interesados en sus
trabajos son los que consiguen mejores resultados, a igualdad de
aptitud intelectual.
Posteriormente, algunos autores hallaron como caractersticas de
los nios sobredotados, la perseverancia en sus trabajos y la
independencia en su pensamiento y actuacin.
Como mximo representante de este modelo podemos considerar
a Renzulli, quien en su modelo de los tres anillos (1978), entrecruza las
tres caractersticas fundamentales:
190
MEN
SALIR
Habilidad por encima de la media

Implicacin en la tarea
Creatividad
Pasaremos
continuacin
detallar
cada
una
de
estas
caractersticas, con el fin de comprender mejor este modelo, puesto

que desde nuestro punto de vista, es el modelo ms completo y
coherente. En nuestra investigacin trabajaremos con la teora de
Renzulli, de ah que dediquemos especial atencin a este triple anillo
que mostramos de forma sinttica en este grfico y que posteriormente
analizaremos:
Habilidad por
encima de la
media
Implicacin en
la tarea
Creatividad
191
MEN
SALIR
3 Anillos de la Sobredotacin de Renzulli
Habilidad Por encima de la media
Habilidad General
Habilidad Especfica
Perseverancia
Resistencia
Trabajo Duro
Prctica dedicada
Compromiso con la Tarea
Confianza en uno mismo

Creer en la Habilidad de uno mismo
Implicarse totalmente
durante un largo periodo
Pensamiento
Originalidad
Planteamiento de
Problemas
Ingenio Constructivo
Creatividad
Convenciones
Habilidad
Procedimientos
Establecidos
Proyectos efectivos y Originales
Figura 12: Los tres anillos de la sobredotacin de Renzulli
192
MEN
SALIR
A) HABILIDAD POR ENCIMA DE LA MEDIA

Este es el primer elemento que Renzulli (1978) menciona en su
teora de la sobredotacin. Trataremos analizar esta caracterstica tras
observar en este esquema los datos fundamentales para su explicacin:
Habilidad muy por encima de la media
Habilidad
general
Habilidad
especfica
Combinacin
habilidades generales
Nivel elevado
pensamiento abstracto
Adquisicin de
conocimientos
Adaptacin
Automatizacin
informacin
Tcnicas
Estrategias
Seleccin informacin
Figura 13: Caractersticas de habilidad muy por encima de la media
193
MEN
SALIR
Se puede definir como la habilidad general, es decir, la

capacidad de procesar la informacin e integrar experiencias con el fin
de
aportar
respuestas
adecuadas
las
diferentes
situaciones
relacionadas con el aprendizaje tradicional, la forma ms adecuada de

medirla es mediante los tests de inteligencia.
Ms recientemente, Renzulli (1991) la define como habilidad
especfica, que supone la capacidad de adquirir conocimientos en reas
determinadas.
capacidades
En
es
este
sentido,
mediante
la
pruebas
manera
de
especficas
identificar
de
estas
rendimiento
acadmico.
En este contexto, el autor se refiere a aqullos sujetos que se
encuentran entre el 15% y el 20% superior de la poblacin en algn
rea determinada.
Aunque la inteligencia influye en las capacidades, parece ser que
algunos investigadores, han comprobado que los logros creativos no
vienen determinados por la inteligencia.
Wallach
(1976)
concluy
que:
"por
encima
del
nivel
de
puntuacin intermedia, la valoracin de las habilidades acadmicas,

muestran tan poca validez de criterio, como para cuestionarse la base
para tomar las decisiones consecuentes acerca del futuro de los
estudiantes. Lo que s predicen los tests acadmicos es el resultado que
obtendrn los sujetos en otros tests del mismo tipo."
Este autor cree que los sujetos con resultados altos en los tests
no siempre reflejan su potencial en la produccin creativa.
Hay muchas investigaciones que coinciden con la postura de
Wallach cuando afirma que los resultados de los tests no coinciden, ni
con los resultados escolares, ni con los logros en la vida real.
Holland y Astin (1962) afirman que:
"Obtener buenas notas en la escuela, tiene poca conexin con los
tipos de logros relevantes socialmente; de hecho, en algunas escuelas,
los sujetos que obtienen las notas ms altas, suelen tener menos
194
MEN
SALIR
potencial creativo. Es necesario, por tanto, ampliar nuestro criterio

sobre la realizacin brillante."
En un estudio realizado por Munday y Davis (1974) se concluye
que:
"Los logros de los adultos no correlacionan con el talento
acadmico y esto incluye puntuaciones en tests y grados obtenidos en
la Universidad. Esto significa que existen muchos tipos de talento
relacionados al xito posterior que pueden identificarse y fomentarse en
las instituciones educativas".
Hoyt et al. (1974) revis estudios para ver la relacin entre el
xito acadmico y los resultados profesionales posteriores, concluyendo
que "existen buenas razones para creer que los logros acadmicos
(conocimiento) y otro tipo de crecimiento y desarrollo educativo son
relativamente independientes entre s".
Los estudios realizados por Sternberg (1982) establecieron una
dimensin con lo que pueden aportar los tests, la resolucin de
problemas o los insight para los problemas ms complejos.
En este orden de cosas, Sternberg (1982) seala que:
"Los tests son vlidos para ciertas personas, en ciertos momentos
(no para todos ni en todo momento); algunas de las conclusiones de los
tests son en determinados casos, beneficiosas, solamente para un
extracto de la poblacin que los realiza, y en el peor de los casos para
ninguno de ellos. El problema est en que los tests, no slo no son
vlidos para todo el mundo en general, sino que su validez vara tanto
entre los mismos individuos. El uso de puntuaciones y frmulas
establecidas para los tests, representa un serio problema para la
identificacin de sujetos superdotados".
Este estudio, indica que los sujetos ms creativos-productivos
proceden de la media del 95% de puntuaciones de tests de inteligencia.
De esta forma, se discriminara a los que tienen mayor potencial.
Las investigaciones de Chambers (1969), Stein (1968), Walberg
(1969, 1976) indican que, para obtener un determinado logro, se
195
MEN
SALIR
requiere un nivel mnimo de inteligencia, pero que, a partir de ese

momento, los logros no se unen a la inteligencia. A esta teora se la
llama "teora del umbral".
En otros estudios de creatividad, se plantea como necesaria una
buena inteligencia, aunque no necesariamente excepcional, con el fin
de obtener logros elevados creativos. Barron (1969); Guilford (1964,
1967); Vernon (1967), defienden esta postura.
La investigacin del efecto de partida indica que las diferentes
reas requieren alta inteligencia. Siendo alta la correlacin entre la
inteligencia y la resolucin de problemas, pero es baja la correlacin,
entre la inteligencia y la calidad de los trabajos de los pintores,
escultores, y otras especialidades de las artes.
Aunque
desarrollar
es
difcil
productos
establecer
creativos,
la
inteligencia
existe
necesaria
coincidencia
entre
para
varios
autores, como son Terman (1954), McKinnon (1962, 1965), para

quienes a partir de un CI mnimo de 120, las dems variables tienen
una importancia capital.
A travs de las aportaciones de estos autores, podemos resumir
que la habilidad muy por encima de la media, se da en cuanto
habilidades generales y especficas:
Habilidad general:
Nivel
elevado
de
pensamiento
abstracto;
razonamiento
numrico; relaciones espaciales; memoria y fluidez verbal.

Adaptacin a situaciones novedosas.
Automatizacin del proceso de la informacin; recuperacin
rpida, precisa y selectiva de la misma.
Habilidad especfica:
Aplicacin
de
la
combinacin
de
habilidades
generales,
anteriormente expuestas.
Capacidad de adquirir conocimiento, tcnicas y estrategias, ante
problemas concretos de las diferentes reas de realizacin.
196
MEN
SALIR
Capacidad
para
seleccionar
la
informacin
relevante
irrelevante, asociada a problemas o reas de estudio.

Desde nuestro punto de vista, todas estas investigaciones
entremezclan tres elementos distinguibles:
o Inteligencia
o Rendimiento acadmico
o Creatividad
Al apartado inteligencia, como uno de los elementos del triple
anillo dedicaremos el siguiente captulo, en l, tras un anlisis de las
principales aportaciones tericas, estableceremos conclusiones acerca
de cmo la concebimos en esta investigacin. Puesto que Renzulli, nos
da unas explicaciones que consideramos pueden ser enriquecidas por
las de autores como Gardner, tal y como ya veremos.
Pero nos parece interesante resaltar un trmino mencionado en
estas investigaciones: el rendimiento acadmico. No siempre puede ser
asimilable al segundo punto del anillo de Renzulli: el empeo en la
tarea, puesto que se reconoce el carcter intrnseco en esta actividad y
trasladar esto al limitado mbito acadmico es, en nuestra opinin, una
visin sesgada.
En nuestra investigacin, recogeremos informacin acerca de la
inteligencia de estos chicos. Pero, partiendo de que son nios que ya
han sido diagnosticados, no incidiremos en la evaluacin, sino que tan
slo recogeremos los informes ya elaborados por psiclogos que
previamente los han evaluado.
El modelo de evaluacin de la inteligencia, es para nosotros un
punto fundamental que discutiremos tambin en el siguiente captulo.
B) EMPEO EN LA TAREA.
La segunda caracterstica del triple anillo de Renzulli es el empeo
en la tarea. Segn este autor, ste es uno de los rasgos claves que se
197
MEN
SALIR
encuentran en los sujetos creativos-productivos. El siguiente esquema

resume estas caractersticas:
Empeo en la tarea
Implicacin
Perseverancia
Autoconfianza
Calidad de trabajo
Apertura hacia crticas
Figura 14: Caractersticas de empeo en la tarea
El empeo ante la tarea supone una forma de motivacin. Los

sujetos orientan su energa hacia una tarea o problema concreto, o en
un rea determinada.
Cuando los investigadores hablan de esta cualidad de los
superdotados, se suelen referir a la perseverancia, la dedicacin o
autoconfianza en un trabajo determinado.
Ahondando en este punto, Bloom y Sosniak (1981) encontraron
que "los sujetos mayores de 12 aos empleaban tanto tiempo a la
semana en sus respectivos campos como sus pares empleaban en ver
la televisin."
Una caracterstica del trabajo del superdotado es el implicarse
totalmente en la tarea a realizar. En este sentido, Terman manifest
198
MEN
SALIR
que una caracterstica del superdotado es el empeo que pone en

desarrollar la tarea que desea.
Terman y Oden (1959), en sus estudios, percibieron cmo sujetos
con el mismo potencial, unos destacan en la vida, mientras otros, no
tuvieron tantos xitos. Esto se deba a algo ms que la inteligencia,
estando promovido por factores de personalidad. En este sentido,
Terman destac que los sujetos de mayores xitos en la vida, tienen
perseverancia y centran sus esfuerzos para conseguir una meta, no
teniendo sentimientos de inferioridad, as como con gran confianza en
s mismos.
Fundamentalmente, el mayor contraste resida en que los sujetos
con xito tenan un buen ajuste emocional y social, estando
determinados a lograr algo en la vida.
Terman no reemplaz el empeo en la tarea por la inteligencia en
la concepcin que tena de superdotado, pero s especific que el
intelecto y el logro estn muy lejos de correlacionarse.
Estudios posteriores, apoyaron la postura de Terman, pudindose
demostrar que sujetos creativos-productivos estn ms interesados e
implicados en su tarea que sujetos normales.
Trabajos
de
Roe
(1952),
con
64
eminencias
cientficas,
demostraron que todos los sujetos tenan un gran empeo en su

trabajo.
Por otra parte, MacKinnon (1964) seal las caractersticas de
mayor relevancia en los logros creativos: "Est claro que los arquitectos
creativos dan mucha importancia a su inventiva, su independencia e
individualidad, as como su entusiasmo y determinacin".
Otros autores, que tuvieron unos resultados muy similares a los
anteriores, fueron Nichols (1972), y McCurdy (1960), quienes opinaban
que la habilidad acadmica no estaba relacionada con los logros
creativos-productivos, as como
rasgo
fundamental
en
los
que el empeo en la tarea era un

sujetos
de
elevada
productividad,
considerando que, aunque estas caractersticas no se pueden valorar

199
MEN
SALIR
igual que las habilidades cognitivas, deben ser tenidas en cuenta por
ser bsicas en la superdotacin.
En resumen, el empeo en la tarea lo podemos interpretar como:
Capacidad de implicacin e inters en un rea de estudio o de
expresin humana.
Capacidad de perseverancia en el trabajo.
Autoconfianza.
Habilidad en la identificacin de problemas dentro de un rea
especfica.
Apertura hacia las crticas y desarrollo de un elevado sentido de la
calidad del trabajo.
En este apartado podemos observar que tal y como ocurra en el
apartado anterior aparecen estudios que mezclan conceptos, desde
nuestro punto de vista, diferenciados:
o Rendimiento acadmico.
o Empeo en la tarea.
En la investigacin que aqu presentamos, trataremos de conocer
el empeo en la tarea de los chicos sobredotados, pero entendiendo por
ello lo que los autores analizados nos indican: dedicacin, perseverancia
y, por supuesto, una motivacin intrnseca, que les hace dedicarse con
gran esfuerzo y empeo en aquello que les ocupa.
Por otro lado, recogeremos informacin acerca de cmo rinden
acadmicamente, pero estos datos los diferenciaremos y analizaremos
como aspectos diferenciados.
C) CREATIVIDAD
Esta es la tercera de las caractersticas que Renzulli menciona en
su modelo y que lo distingue del resto de las concepciones de la
creatividad hasta ahora analizadas.
200
MEN
SALIR
Segn Renzulli, la creatividad est conformada por los aspectos

que resumimos en el siguiente grfico y que a continuacin analizamos:
Creatividad
Originalidad
Fluidez
Flexibilidad
Apertura a las
experiencias
Curiosidad
Riesgo
Sensibilidad
Capacidad de
reaccin
Figura 15: Caractersticas de la creatividad
Estos aspectos conforman otro grupo de rasgos que caracterizan

a los sujetos superdotados. En el estudio de MacKinnon (1964), se pidi
a especialistas que valoraran a los sujetos, segn los siguientes
criterios:
originalidad
de
pensamiento;
ingenuidad
constructiva;
habilidad para no utilizar procedimientos convencionales, y disposicin

para disear acabados eficaces y originales.
En nuestra investigacin realizamos una recopilacin de factores
que diferentes autores de reconocido prestigio y en base a ello
201
MEN
SALIR
realizamos una seleccin, a travs de diversos procedimientos, tal y

como explicamos en el captulo destinado a la elaboracin de los
instrumentos utilizados en este estudio. No dedicaremos por ello aqu
ms espacio para su clarificacin y nuestro posicionamiento. Sin
embargo, nos parece interesante recoger los problemas que numerosos
investigadores encontraron para establecer relaciones entre los tests de
creatividad y los logros finales.
Para saber si los tests de pensamiento divergente miden la
"verdadera" creatividad, se realizaron estudios que confirman la escasa
relacin entre el pensamiento divergente y la creatividad (Dellas y
Gaier, 1970; Guilford, 1967; Shapiro, 1968; Torrance, 1969).
Como los tests de creatividad tienen innumerables limitaciones,
algunos autores, valoran
la creatividad mediante procedimientos
alternativos. Nichols (1972), entre otros, piensa que es mejor valorar

los productos creativos que no analizar rasgos.
En este mismo sentido, tambin Wallach (1976), considera que
los informes que hacen los sujetos sobre sus propias obras, pueden
aportar mayor informacin que cualquier otro tipo de pruebas.
Por todo lo indicado, el problema que subyace es la falta de
objetividad en la medida de la creatividad.
Segn Renzulli, la conducta sobredotada consiste en diferentes
conductas que reflejan la interaccin de los tres grupos de rasgos. En
este orden de cosas, los nios sobredotados deben ser capaces de
desarrollar todos los rasgos, aplicndolos a un rea de realizacin
humana.
Aunque la caracterstica fundamental del modelo de los tres
anillos sigue siendo la interrelacin. Sin embargo hay una serie de
factores que deben ser tenidos en cuenta a la hora de comprender la
conducta superdotada en los sujetos.
Los factores que influyen en la sobredotacin, se agrupan bajo
dos dimensiones tradicionales, que son: de personalidad y de
entorno.
202
MEN
SALIR
Veamos los elementos que conforman ambas dimensiones en el

siguiente grfico:
Percepcin del yo
Valor
Energa
Carcter
Sentido del destino
PERSONALIDAD
Intuicin
Atractivo personal
Carisma
Poder del ego
Necesidad de logro
Figura 16: Elementos de personalidad que influyen en la sobredotacin
Estatus Socio-econmico
Familia
Zeigteist
Factores de
probabilidad
Educacin de los
padres
ENTORNO
Salud fsica
Estmulo en la
niez
Posicin familiar
Disponibilidad de
un modelo
Educacin formal
Figura 17: Elementos del entorno que influyen en la sobredotacin
203
MEN
SALIR
Los factores personales son rasgos que se desarrollan a lo largo

del tiempo. En algunos casos, vienen determinados genticamente,
mientras que los factores del entorno, son de probabilidad.
Reis y Renzulli (1982) consideran que pueden ser factores de
probabilidad, sobre todo, el empeo en la tarea y la creatividad, ya que
ambos pueden estar influenciados y motivados mediante experiencias
educativas.
Aunque sigue existiendo el debate sobre herencia y entorno
Renzulli considera que las habilidades del sujeto, tanto generales como
especficas,
son
modificables
con
una
intervencin
adecuada.
Nosotros nos basamos en este tipo de afirmaciones, resultado de

numerosas investigaciones de autores de reconocido prestigio en el
mbito cientfico como Renzulli, para fundamentar la Intervencin
Psicopedaggica
de
fomento
de
la
creatividad
del
alumnado
sobredotado.
La mayora de los psiclogos y educadores consideran los
sobredotados sujetos con habilidades por encima de la media, lo cual
compone un conjunto de rasgos bastantes constantes. Este conjunto de
factores es el que ha servido principalmente para la seleccin de
sobredotados,
dado
que
su
medicin
es
ms
objetiva.
Este
procedimiento garantiza que los estudiantes elegidos son los que

obtienen las puntuaciones ms altas en habilidades cognitivas. En
nuestro estudio recogemos esta informacin porque la consideramos
uno de los tres pilares en los que basar el diagnstivo de la
sobredotacin.
Respecto a las caractersticas de empeo en la tarea y
creatividad, segn Renzulli (1991), no pueden ser valorados a travs
de tests de habilidades cognitivas tradicionales. Puesto que, en primer
lugar, son variables: los estudios sobre sujetos de logros sobresalientes
indican que aquellos tienen altibajos en creatividad y empeo en la
tarea. De ah que optemos en el trabajo que aqu presentamos, por
tcnicas subjetivas y de autoevaluacin y heteroevaluacin para
204
MEN
SALIR
recoger este tipo de informacin, junto por supuesto, a datos obtenidos

por tests de corte cuantitativo, puesto que consideramos que s son
validos en cierta medida, como afirmaban autores como MacKinnon
(1964) y Amabile (1996). Pero a este punto le dedicaremos un
apartado completo en posteriores captulos.
Los rasgos que anteriormente mencionbamos, empeo en la
tarea, habilidad por encima de la media y creatividad, se pueden
desarrollar mediante el estmulo y entrenamiento adecuados,
aunque no se pueden predecir los resultados que pueden aportar las
tcnicas de motivacin.
Estos rasgos se estimulan mutuamente. El empeo por resolver
un problema suele activar el proceso de la resolucin creativa.
Si nos planteamos la importancia de los anillos, est claro que la
habilidad por encima de la media, es predominante en las situaciones
de superdotacin para el aprendizaje tradicional. Sin embargo, cuando
hablamos de productividad creativa, es necesaria la interrelacin de
los tres grupos con la finalidad de conseguir la realizacin superdotada.
Esto no supone que los anillos tengan la misma importancia, ni
que sea constante a lo largo en la bsqueda de realizaciones creativoproductivas.
Los estudios de casos de sujeto creativos-productivos indican
palpablemente que cuando un anillo merma, los otros lo compensan, si
bien lo evidente es que son necesarios los tres anillos para niveles
elevados de productividad. Fundamentamos as nuestra investigacin
en el triple anillo de Renzulli y reconocemos la importancia del entorno.
Si esto no fuera as, sera incoherente la Propuesta de Intervencin que
se desarrolla en el presente trabajo.
Mnks y Van Boxtel (1988) amplan el modelo de Renzulli e
introduce los factores contextuales, evolutivos y relacionales en cuanto
que
modulan,
potenciando
inhibiendo,
superdotacin.
205
el
desarrollo
de
la
MEN
SALIR
En la lnea de la inclusin de elementos no slo personales sino

tambin sociales, destacamos aqu la aportacin de la teora psicosocial
de Tannenbaum (1983). Este autor ha propuesto una definicin
psicosocial
de
la
sobredotacin
que
considera
el
rendimiento
excepcional o la excelencia como producto de una sobreposicin de

cinco factores:
Capacidad General: el factor "G", o la inteligencia

general de los test.
Capacidad Especial: aptitudes y habilidades especiales.
Factores No Intelectuales: por ej. fuerza personal,
dedicacin, voluntad de hacer sacrificios, y otros rasgos
integrantes de la personalidad con xito.
Factores Ambientales: en el marco del hogar, colegio
y la comunidad, que proporcionan estimulo y apoyo.
Factores Fortuitos: circunstancias imprevistas en la
estructura de oportunidades y en el estilo de vida
habitual,
que
pueden
afectar
las
salidas
para
la
realizacin excepcional.
Figura 18: Elementos de la teora psicosocial de Tannenbaum (1983)
Jimnez (2000) seala que Tannebaum no elabora propiamente

una teora cientfica, sino ms bien una aproximacin al concepto de
superdotacin. Elaborando una triple distincin de talentos:
a)
Talentos escasos: se refieren a personas, escasas en

nmero, que tienen tal grado de excelencia en un
campo especfico, que con sus obras, logran hacer la
vida ms sana, ms inteligible y ms humana la
convivencia.
206
MEN
SALIR
b)
Talentos excelentes: las personas que los poseen

tienen elevada sensibilidad y capacidad productiva en
campos como el arte, la literatura y el esparcimiento
cultural ricamente entendido, y son las que ofrecen a
cada cultura, y en cada momento sus realizaciones ms
genuinas y desbordantes.
c)
Talentos de cuota: se refieren
a personas con
habilidades muy especializadas en campos de las altas

cualificaciones y que, como tales, la sociedad demanda
un cupo limitado que es el que necesita en cada
momento.
d)
Talentos anmalos: son un reflejo de los poderes de

la mente y del cuerpo humano que pueden destacar e
impresionar sobremanera al pblico, a pesar de merecer
la desaprobacin social.
Jimnez (2000) seala que segn este autor los nios son
potencialmente superdotados. Para realizar el potencial se precisan
unos mnimos en cada una de las cinco dimensiones que considera
definitorias de la superdotacin, que deben confluir armonizadamente:
2)
Alto cociente intelectual: desde el estudio de Terman

(1954) hay evidencias que ponen de manifiesto la
relacin existente entre inteligencia y dotacin, si bien
un alto cociente intelectual es condicin necesaria pero
no suficiente para llegar a ser superdotado.
3)
Aptitud o aptitudes notables: aunque la inteligencia

general
puede
predominar
sobre
el
desarrollo
de
aptitudes del tipo de las aptitudes mentales primarias,

es probable que dichas aptitudes particularicen el rea
de competencia y el grado de xito de una persona en
dicha rea. En otras palabras, tomada aisladamente la
inteligencia general explica mayor proporcin de la
varianza
del
rendimiento
207
que
una
medida
de
las
MEN
SALIR
aptitudes; pero tomadas conjuntamente, inteligencia

general y aptitudes son ms vlidas que tomadas por
separado
cualquiera
de
ellas.
La
conducta
del
superdotado probablemente conlleva una organizacin

de varias aptitudes, coincidiendo as con la perspectiva
cognitiva.
4)
Rasgos o caractersticas no intelectivas: entre ellas

seala
la
motivacin,
el
autoconcepto
el
metaaprendizaje. Coinciden en gran medida con lo que

Renzulli (1991) denomina como motivacin de logro.
5)
Las condiciones ambientales: el talento nace y opera

en
unas
coordenadas
temporales
espaciales.
La
socializacin del nio est fuertemente influida en la

importancia del lenguaje, las expectativas, los valores,
las prcticas educativas, el rendimiento escolar, de las
distintas clases sociales. Es condicin necesaria un
ambiente familiar de apoyo y estmulo, unas condiciones
escolares adecuadas,...
6)
Buena suerte: determinados acontecimientos sociales o

culturales favorecen el desarrollo de programas de
accin que resultan decisivos para el xito profesional.
Segn las aportaciones aqu comentadas de Jimnez (2000), la

teora de Tannenbaum podramos resumirlas de forma esquemtica tal
y como aqu presentamos:
208
MEN
SALIR
Talentos escasos
T. Excelentes
T. De Cuota
T. Anmalos
Distincin
TANNENBAUM
Sobredotacin
Teora Psicosocial
Capacidad
general
Factores
fortuitos
Capacidad
especial
Factores
ambientales
Factores no
intelectuales
Figura 18: Teora de Tannenbaum acerca de la sobredotacin, segn

interpretaciones de Jimnez (2000)
209
MEN
SALIR
4. CARACTERSTICAS DEL NIO SOBREDOTADO
El estudio inicial de Terman (1925) y otros posteriores, apoyan la

hiptesis
de
que
es
probable
que
los
nios
sobredotados
intelectualmente culminen en un rendimiento excepcional durante su

madurez.
Entre los muchos descubrimientos de Terman est el de que, en
contra de las creencias populares de la poca, los jvenes sobredotados
intelectualmente eran tambin superiores, respecto de los de su misma
edad, en salud general y fsica, salud mental y ajuste, inteligencia
adulta, estatus posterior e ingresos obtenidos, publicaciones y patentes
e incluso satisfaccin. Posteriores estudios sobre nios superdotados,
como los de Pringle (1970), Hitchfield (1973) y Freeman (1974), han
corroborado las ideas de Terman.
La literatura acerca de la sobredotacin sugiere que, como grupo,
los nios de alta capacidad intelectual, poseen caractersticas de
desarrollo cognitivo, emocional y fsico que los distinguen del resto de
compaeros de su edad.
No obstante los nios sobredotados, forman un grupo diverso;
por tanto, cuando hablamos de sus caractersticas psicolgicas y/o
emocionales, se debe tener en cuenta lo siguiente:
No todos los nios sobredotados muestran todas las
caractersticas citadas en los estudios.
Cada una de las caractersticas se da con diferente
intensidad en cada nio.
Algunas
de
las
caractersticas
citadas
no
se
manifiestan en estadios tempranos del desarrollo, sino
210
MEN
SALIR
en etapas posteriores. Otras se manifestarn a una edad

muy temprana.
Sin
embargo,
los
sobredotados
no
constituyen
un
grupo
homogneo, no podemos hablar de un perfil nico, correramos un gran

riesgo
si
realizramos
esa
afirmacin.
Los
nios
superdotados
presentan tantas diferencias individuales entre s como los otros

nios. Al contrario, hay ms disimilitudes que parecidos. Fijmonos por
ejemplo, en un aspecto cuantitativo, en la inteligencia medida a nivel
psicomtrico, cunta diferencia podramos encontrar entre los nios de
CI de 130 y los de ms de 200.
No se puede, pues, hablar de un perfil nico de sobredotado, es
necesario realizar un estudio adecuado del nio y examinar sus
peculiaridades diferenciales, tan slo as podremos proporcionarle una
educacin conveniente.
No
obstante,
numerosos
autores
han
buscado
en
sus
investigaciones algunos rasgos que pueden presentar en mayor o

menor media y que nos pueden ayudar en su identificacin.
Partiendo de estas premisas, analizaremos a continuacin los
rasgos y caractersticas generales de los nios sobredotados en
diferentes aspectos de su desarrollo y evolucin. No sin antes hacer
una breve mencin a la disincrona que numerosos autores, como
Terrasier (1985) han encontrado en sus investigaciones en los diversos
mbitos del desarrollo del nio sobredotado.
211
MEN
SALIR
4.1.
DISINCRONAS
EN
EL
DESARROLLO
DEL
NIO
SOBREDOTADO
La disincrona es un trmino acuado por Terrasier (1985, 1990)
referido a una carencia de sincronizacin en los ritmos del desarrollo
intelectual, afectivo y motor, que suele darse en los nios
superdotados. Este desequilibrio afecta a varios aspectos de la vida de
estos
nios
sus
resultados
pueden
producir
problemas
de
rendimiento, personalidad y sociales. Terrasier clasifica las disincronas

de la siguiente manera:
Disincrona
desequilibrio
intelectual-psicomotora.
entre
el
nivel
intelectual
Se
y
refiere
el
al
desarrollo
psicomotor. aunque hay casos de nios superdotados que

presentan un ligero adelante sobre los nios de capacidad
normal, para andar y hablar, normalmente, hay una mayor
precocidad a nivel intelectual que psicomotriz. As, por
ejemplo, aprenden a leer antes que a escribir, su desarrollo
psicomotor para el trazo de las primeras letras es desastroso,
esto se va agudizando a lo largo de la escolaridad.
Disincrona del lenguaje y el razonamiento. Consiste en
un desequilibrio entre el razonamiento y el lenguaje. La
capacidad de razonamiento se encuentra casi siempre por
delante de la capacidad de lenguaje. Por ejemplo, en el rea
de las matemticas, algunos nios superdotados comprenden
rpidamente las explicaciones y creen que saben la leccin
slo porque la entienden. Sin embargo, cuando se le pide que
la explique, lo hacen pero utilizan un leguaje muy pobre.
Disincrona
afectivo-intelectual.
Se
define
como
el
desequilibrio entre la esfera afectiva y la cognitiva. Es

frecuente que en los superdotados la inteligencia y el afecto no
se desarrollen de forma paralela. Estos nios pueden utilizar su
212
MEN
SALIR
brillantez para disfrazar su inmadurez emocional que pueden

emergen en momentos claves en los que la ansiedad y la
angustia no se pueden aliviar ni con su gran capacidad de
razonamiento. El fracaso les produce ms angustia. Los padres
ven una gran dificultad para hacer frente a esta disincrona. A
veces
utilizan
su
buena
capacidad
para
enmascarar
su
inmadurez emocional, aunque ste puede sobresalir en otros

momentos, como por ejemplo a la hora de acostarse. La noche
entraa a menudo ansiedades y miedos para el nio. Hay
ocasiones que su inteligencia les provoca ansiedad y son
incapaces de procesar toda la informacin que tiene dentro.
La disincrona social resulta del desfase entre la norma
interna del desarrollo del nio precoz y la norma social
adecuada a la mayor parte de los nios. As, distinguimos,
disincrona en la escuela y en las relaciones familiares:
Disincrona relaciones familiares. El desequilibrio
intelectual
superdotados
afectivo
produce
que
una
manifiestan
cierta
confusin
algunos
en
las
relaciones familiares. Pueden reconocer la superdotacin

de sus hijos pero no todos tienen recursos culturales,
intelectuales y econmicos para hacer frente a los
problemas derivados de posibles desajustes afectivointelectuales del nio superdotado. En ocasiones los
padres necesitan la orientacin de profesionales que les
ayuden a mantener un equilibrio entre sus posibilidades
y las necesidades de sus hijos. Los centros educativos
con un sistema educativo estandarizado perpetan la
desigualdad de oportunidades y favorecen la equidad.
Disincrona en la escuela: el distanciamiento entre
el desarrollo intelectual y el desarrollo psicolgico,
supone disparidad entre la precocidad de la evolucin
intelectual y, por otra parte, la maduracin afectiva y
213
MEN
SALIR
psicomotriz. Esto ocasiona dificultades especficas que

los profesores tienen que conocer si quieren respetar la
personalidad de los nios superdotados y evitar hacerlos
sufrir con medidas inadecuadas. La disincrona social es
donde se expresa las dificultades especficas en su
relacin con su entorno. La consecuencia ms evidente
se sita respecto a los sistemas de educacin escolar,
donde se desea que todos los alumnos se eduquen
dentro de una norma nica. La forma ms clara de
disincrona del nio superdotado es la discrepancia entre
la velocidad de su desarrollo mental y la del resto de la
clase. Se produce cuando el nio superdotado domina
mayor cantidad de informacin y su ritmo de aprendizaje
est por encima de sus compaeros del aula.
El siguiente esquema trata de ofrecer un resumen de los mbitos
en los que se traduce la disincrona:
Iguales
Familia
SOCIAL
NIO
Escuela
DISINCRONIAS
Afectividad
INTERNA
Lenguaje
Intelectual
Razonamiento
Psicomotriz
Figura 19: Disincronas en el desarrollo del nio sobredotado
214
MEN
SALIR
A continuacin trataremos de resumir las caractersticas que

numerosos investigadores (Dark y Benbow, 1990; Beltrn, 1999;
Schfield y Ashman, 1987; Mishra et al., 1989; Ferretti y Butterffield,
1989; Van der Meer, 1985; Jensen et al., 1989; Benito, 1990;
Sternberg y Grigorenko, 1993; etc.) han hallado como comunes en el
alumnado sobredotado en diferentes mbitos del desarrollo.
4.2. DESARROLLO COGNITIVO DEL NIO SOBREDOTADO

Los alumnos sobredotados, a nivel cognitivo, presentan, de forma
general, una serie de caractersticas determinadas. Diferentes autores
han tratado de recogerlas de una forma sistemtica. Sin embargo, una
vez analizada la literatura publicada al respecto, podemos decir que hay
autores que establecen caractersticas que incluso pueden llegar a ser
incompatibles con las que otros autores sealan. No obstante, nosotros
hemos tratado de recoger aqu aquellas en que la mayora de los
investigadores coinciden.
Una
aportacin
muy
esclarecedora
que
nos
servir
para
reflexionar acerca de las caractersticas del desarrollo cognitivo de los

nios sobredotados, es la que realizan Dark y Benbow (1993). Estos
autores, sealan al respecto que:
Las diferencias entre los que son sobredotados y los que no lo
son se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo
(estrategias de resolucin de problemas)
Los sobredotados son ms precoces, llegando a realizar
funciones mentales propias de sujetos normales de edades
ms avanzadas.
Resuelven
los
problemas
mediante
estrategias
metacognitivas ms maduras, empleando ms tiempo en el
215
MEN
SALIR
proceso de planificacin y llegando antes a la solucin de

problemas.
El siguiente esquema resume estas premisas bsicas:
El nio sobredotado
Precocidad
CARACTERSTICAS
Estrategias cognitivas
de resolucin de
problemas
COGNITIVAS
Estrategias
metacognitivas
Estilo intelectual
(segn Sternberg,
1988)
Legislativo
Ejecutivo
Judicial
Figura 20: Caractersticas cognitivas del nio sobredotado
Acerca del empleo de diferentes estilos de pensamiento,

Beltrn (1999) hace un interesante estudio en que concluye que las
estrategias que las personas con alta capacidad intelectual utilizan para
aprender, explican algunos de sus muchos xitos en el trabajo
intelectual. No obstante, considera que es necesario ofrecer una
educacin que permita a los sobredotados desarrollar plenamente sus
grandes habilidades mentales.
216
MEN
SALIR
Lo primero que se discute es si lo que prevalece en ellos es el

dominio de contenidos o la habilidad estratgica.
Se ha pensado muchas veces que los ms capaces destacan, por
encima de todo, en el campo estratgico y no tanto en el de los
conocimientos.
Incluso en el rea de la creatividad se ha demostrado que las
verdaderas soluciones creativas slo surgen en sujetos que tienen
profundos conocimientos de la materia.
Los sobredotados necesitan saber, por eso la motivacin y la
implicacin en la tarea son elementos necesarios para el logro de la
sobredotacin.
Realmente, el conocimiento contribuye al desarrollo, mejora el
aprendizaje y la solucin de problemas, y activa los procesos superiores
y complejos del pensamiento.
Ahora bien, la adquisicin de estos conocimientos la logran por
medio de unos determinados tipos de estrategias, entre las que
destacan de manera especial, estas tres: la seleccin, la organizacin y
la elaboracin.
Veamos el siguiente esquema y su posterior explicacin:
ESTRATEGIAS DE
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Conocimientos
Estrategias
Organizacin
Seleccin
Elaboracin
Figura 21: Estrategias de resolucin de problemas segn Beltrn (1999)
217
MEN
SALIR
La estrategia de seleccin implica el descubrimiento de la

informacin potencialmente relevante para comprender un pasaje o
resolver un problema.
La estrategia de seleccin interviene prcticamente en todos los
rdenes de la vida. Los sobredotados destacan por la facilidad con que
utilizan esta estrategia de seleccin. La codificacin selectiva les ha
permitido descubrir, en medio de la masa de informacin, el dato
revelador que daba sentido a la hiptesis o la haca girar de forma
revolucionaria. Utilizan hbilmente las estrategias de fragmetacin de
la informacin.
La organizacin consiste en establecer relaciones entre los
datos de la informacin. Adems de seleccionar los datos relevantes,
hace falta ponerlos en orden, y sobre todo, en un determinado orden.
Los sobredotados, son capaces de relacionar, o poner juntos, hechos o
ideas aparentemente lejanas que otras personas seran incapaces de
relacionar.
La estrategia de elaboracin
consiste
en relacionar los
conocimientos nuevos con los conocimientos previos del sujeto. De esta

manera, la informacin nueva entra en contacto con la informacin que
el sujeto ya posee, integrndose en sta de forma significativa. Lo
caracterstico de los nios sobredotados es que establecen relaciones
novedosas, originales, a las que no llegan los dems. Los sobredotados
son especialmente fuertes en el campo de las analogas, pareciendo que
su capacidad de establecer relaciones no tiene lmites.
Parecen ser mejores en procesamientos simultneos, dedicando
ms tiempo a la planificacin midiendo sus esfuerzos y los tiempos
que van a dedicar a la realizacin de las tareas y teniendo conciencia de
cuales son sus zonas ms dbiles (Schfield y Ashman, 1987; Mishra et
al., 1989; Ferretti y Butterffield, 1989)
218
MEN
SALIR
Tienen
mayor
capacidad
de
memoria
inmediata
mejor
funcionamiento de la memoria operativa. Siendo capaces de utilizar

ms estrategias de memoria visual y de memorizacin
Presentan,
su
vez,
una
velocidad
eficiencia
de
procesamiento superior a los nios normales (Van der Meer, 1985).

Incluso hay quien opina que en el tiempo de reaccin las diferencias
intelectuales no son debidas a influencias ambientales sino a todas
estas habilidades cognitivas superiores (Jensen, 1989).
Todas estas habilidades cognitivas sealadas le permiten tener un
mayor grado de autonoma durante los procesos de aprendizaje,
pudiendo aprender, as, con poca ayuda (Thomas et al., 1985; Benito,
1990; Miller, 1991.)
Algo que les suele caracterizar, es la capacidad de almacenar
gran cantidad de informacin. Habitualmente logran una base de
conocimientos ms amplia que el resto de sus iguales; no obstante, las
diferencias esenciales no estn en esta riqueza de datos, sino en la
organizacin y gestin de los mismos.
En trminos de Sternberg (1988), algo que identifica de forma
significativa a estos nios se refiere al insight para resolver
problemas por procedimientos distintos a los que frecuentemente usan
sus compaeros. Son personas con una capacidad superior para
enfocar problemas de maneras distinta e incluso para plantear
problemas nuevos, utilizando formas diferentes de resolucin de
problemas y aprendizaje.
En cuanto a las estrategias cognitivas en la resolucin de
problemas que emplean estos nios, muchos autores estn de acuerdo
en que la superioridad con la que ponen en marcha estas habilidades
cognitivas
les
supone
un
rasgo
esencial
para
caracterizar
su
superdotacin. Se considera que los procesos superiores extraordinarios

que regulan el anlisis de la tarea y la autodireccin de la conducta
en la resolucin de problemas pueden ser componentes importantes
para diferenciar a los superdotados de la media. La importancia de la
219
MEN
SALIR
metacognicin del alumno superdotado y la rapidez con que se procesa

la informacin, sobre todo en lo que se refiere al procesamiento
automtico de la misma, son algunas de las principales caractersticas.
De este modo, estamos destacando, cmo la metacognicin de los
nios superdotados, les permite tener conciencia sobre sus procesos
cognitivos en edades muy tempranas, contrastando fuertemente con
los nios de inteligencia normal. Esto hace que tengan mayor facilidad
para adquirir nuevos conceptos y habilidades. En numerosas ocasiones,
los adultos se sorprenden de la rapidez de respuestas, la comprensin
del
lenguaje
la capacidad
de
conocimientos
matemticos
sin
habrselos enseado. Esta capacidad de observar qu estrategias han

utilizado implica esta alta capacidad de anlisis y deduccin que estos
nios poseen.
Controlan especialmente, los procesos de atencin y memoria,
aplicndolas de forma selectiva sobre elementos esenciales, lo cual les
permite
liberar
energas
intelectuales
para
adquirir
nuevos
conocimientos.
Este
aspecto
diferencial
en
los
procesos
del
pensamiento,
denominados procesos metacognitivos, estn relacionados con el

conocimiento que tiene cada persona de sus propios procesos de
conocimientos: es el conocimiento del conocimiento.
Tambin forma parte de la metacognicin un conjunto propio de
estrategias o habilidades llamadas metacognitivas, entre las que se
cuentan
principalmente
la
planificacin,
la
regulacin
la
evaluacin, que siguen de alguna manera, el proceso secuencial del

pensamiento en la realizacin de cualquier tarea: antes, durante y
despus de haberla hecho. La idea esencial que se esconde detrs del
sentido de estas estrategias metacognitivas es que cuando una persona
reflexiona, en relacin con una tarea, la calidad de la ejecucin, en
igualdad de condiciones es mayor en un nio sobredotado.
En relacin con la definicin de los problemas, los especialistas
estn de acuerdo en sealar que los sobredotados ven los problemas de
220
MEN
SALIR
manera distinta a como los ven los dems, pudiendo llegar por tanto, a
soluciones diferentes a las del resto de la poblacin. Aqu radica su
originalidad y su creatividad.
A la hora de resolver problemas, hay una distribucin distinta
del tiempo que dedican a las diferentes partes de la tarea. Es
caracterstico utilizar ms tiempo que la media en el planteamiento y en
los procesos metacognitivos y mucho menos en la resolucin del
problema, que es mucho ms rpida.
Por tanto, es normal que a los nios sobredotados se les tilde de
eficaces solucionadores de problemas. Tienden al control interno de la
conducta,
al
aprendizaje
rpido
de
nuevas
estrategias
que
trasfieren a otras situaciones, organizan mejor y ms rpidamente la

informacin, atienden de forma ms sostenida y disfrutan con la
prctica prolongada e intensa en situaciones de adecuado desafo
intelectual. Le gusta resolver sus propios problemas, escogen las
estrategias ms adecuadas y desestiman las menos eficaces y
reconocen pronto los datos ausentes de un problema y que se precisan
para solucionarlo.
A su vez esta capacidad de resolucin de problemas tambin se
ve beneficiado por la capacidad que anteriormente mencionbamos
acerca de la capacidad de autorregulacin activa y consciente. Se
refiere a la aplicacin del conocimiento de los procesos cognitivos y a la
planificacin o regulacin de la conducta en tareas de aprendizaje de
dificultad media o media-alta para resolver problemas.
La autorregulacin activa implica un control directo sobre los
resultados del comportamiento, comprobacin del grado de xito y
aprendizaje del error y surge en los procesos de aprendizaje por ensayo
y error.
La autorregulacin consciente supone prever el error y tratar de
eliminarlo antes de que se produzca porque se trabajan mentalmente
los conceptos. Es superior a la autorregulacin activa y en ambas
destacan los sobredotados.
221
MEN
SALIR
En definitiva, poseen un mayor conocimiento general de las

estrategias y procesos cognitivos que ponen en marcha que la
poblacin en general. Conocen sus propios recursos cognitivos y
emplean ms frecuentemente las estrategias de autocontrol en la
ejecucin
de
las
tareas.
la
vez
que
poseen
una
mayor
metamemoria, es decir, son ms rpidos en el almacenamiento y

recuperacin de informacin de la memoria ms profunda o a largo
plazo. Destacando en eficacia perceptiva, lo que reflejan en su mayor
conocimiento general. Poseen mayor nmero de estrategias para
recuperar la informacin y son conscientes de ellas.
Otra de las caractersticas que numerosos autores coinciden en
sealar es en la precocidad y nivel cognitivo.
No hay que confundir precocidad con sobredotacin. No obstante,
suele ocurrir que nios sobredotados son precoces en: el desarrollo del
lenguaje, aprendizaje de lectura y escritura, conceptos numricos y en
las reas de inters que poseen:
Desarrollo del lenguaje:
- Dicen la primera palabra a los seis meses
- Dicen la primera frase a los doce meses
- Mantienen una conversacin entre los 18 y los 24 meses
- Aprenden los colores a los 18 meses, incluso en sus
diferentes tonalidades
- Preguntan por palabras nuevas que no conocen a los tres
aos, empleando la palabra exacta en el momento oportuno.
Aprendizaje de la lectura y escritura:
- Aprenden a leer antes de ir a la escuela o en muy corto
periodo de tiempo y muestran un alto inters por la lectura
- Aprenden el abecedario a los dos aos y medio
- Comienzan a leer a la edad de tres aos
- Aprenden a partir de una lectura funcional. No pregunta por
las letras sino por las palabras
- No deletrean ni silabean en el aprendizaje
222
MEN
SALIR
- Aprenden a escribir normalmente en mayscula, porque el

trazo es ms sencillo
- A partir de los cuatro aos preguntan por la ortografa de
las palabras
Concepto de nmeros:
- Cuentan hasta diez a los dos aos y medio.
- Con tres aos y medio resuelven a nivel mental problemas
de suma y resta con nmeros hasta el diez.
reas de inters:
- Manifiestan inters precoz por el tiempo.
- Aprenden a contar el tiempo en horas a los 5 aos.
- Prefieren para los juegos, actividades que no supongan
riesgos.
- No les suele gustar los deportes de mayoras.
- Los hobbies preferidos son la lectura, escritura, dibujo,
hacer puzzles...
- Se relacionan mejor con nios ms pequeos o mayores.
- Aprendizajes temticos a los dos aos aproximadamente.
- Le interesan los nmeros, las letras, las matrculas de los
coches, los logotipos.
- A los tres aos les gusta, sobre todo, los puzzles y a esta
edad hay nios que realizan puzzles hasta de 100 piezas.
- Posteriormente muestra inters por la geografa, el cuerpo
humano,
temas
relacionados
con
la
naturaleza,
posteriormente el universo.
- A partir de los seis aos, las reas temticas son ms
diferenciadas y depende ya de cada contexto socio-cultural o
inters del nio.
Todas estas caractersticas pueden verse reflejadas en actitudes
que segn autores como Sternberg (1998), Prieto (2000), Beltrn
(1999),
Acereda
Sastre
(1998),
podran
resumirse
as
(evidentemente, en cada nio se podrn presentar de una forma

223
MEN
SALIR
distinta, con diferente intensidad, destacando en alguna de ellas y no

presentando otras):
Aprenden antes, mejor, ms rpido y con menor prctica
que el resto de los compaeros y sin ayuda.
Facilidad para hacer nuevos aprendizajes, comprensin de
informacin
conceptos
nuevos,
complejos
abstractos,
estableciendo relaciones avanzadas para su edad.

Manejan una gran cantidad de informacin, poseen un
conocimiento base amplio y lo utilizan bien, tratan de descubrir
el cmo y el por qu de los hechos, captando rpidamente los
principios
subyacentes
en
cualquier
informacin,
haciendo
generalizaciones de dichos principios y estableciendo sutiles

diferencias y semejanzas entre los mismos.
Muestran una gran capacidad de atencin, percibiendo muy
bien las relaciones causa-efecto, con especial capacidad para
utilizar nuevos conocimientos en la resolucin de problemas,
tanto prcticos como tericos, piensan antes de actuar y prevn
las consecuencias y los efectos de las acciones.
Formulan principios y generalizaciones por transferencia de
aprendizajes, mostrando habilidad para argumentar, preguntar
y razonar, con altos niveles de comprensin y de generalizacin,
viendo
rpidamente
relaciones
ms
all
de
los
hechos
observados. Pero no slo saben y recuerdan datos, sino que

aprenden a niveles de profundidad muy por encima de los
propios de su grupo de edad.
Tienen una buena organizacin mental que les ayuda a
estructurar la informacin y representarla mediante diferentes
procedimientos grficos (esquemas, mapas conceptuales, redes
semnticas...) captan la relacin entre las diferentes fases y la
totalidad del proceso.
Saben esperar y tomarse el tiempo necesario para acabar la
tarea en su totalidad, organizan y estructuran bien el propio
224
MEN
SALIR
trabajo,
son
procedimientos
buenos
para
estrategas,
alcanzar
un
utilizando
objetivo.
Ven
diferentes
diferentes
maneras de distribuir el trabajo, para hacerlo ms rentable.

Son conscientes de las limitaciones relacionadas con el
tiempo, el espacio, los materiales y las habilidades cuando
trabajan en proyectos individuales o de grupo.
Pueden proporcionar detalles que ayudan a avanzar en un
proyecto.
Muestran
mucha
curiosidad
sobre
muchas
cosas,
continuamente estn haciendo numerosas preguntas sugerentes

e intencionadas sobre cualquier cosa.
Curiosidad
intelectual:
gusto
por
la
lectura,
inters
temprano, suelen aprender a leer solos desde una edad

temprana, prefiriendo libros de adultos.
Escriben con claridad, realismo, agudeza e imaginacin,
explican las cosas de manera breve y clara
Vocabulario
extenso
capacidad
para
utilizarlo
con
propiedad. Expresan ideas de formas alternativas.

Alta capacidad para manipular smbolos: aprenden a leer
temprana y rpidamente y con comprensin, tienen un amplio
vocabulario y un buen dominio de conceptos y smbolos
numricos.
Manejan un lenguaje sofisticado, locuaz, fluido y muy
avanzado desde los primeros niveles de desarrollo, son muy
sutiles cuando utilizan matices de significados, son giles con los
sinnimos.
Utilizan
juegos
de
palabras
analogas
en
sus
conversaciones.
Buena memoria y amplia y rpida capacidad para archivar
informacin. Recuerdan con rapidez y facilidad personas, datos,
hechos e informacin diversa, y suelen tener conocimientos de
225
MEN
SALIR
muchos temas, escolares o no, que pueden ser amplios si se

refieren a algn tpico de su inters.
Capacidad de concentracin y de atencin, sobre todo
cuando les interesa el tema, llegando a ser profundo en ese
caso.
La
capacidad
de
atencin
concentracin
aparece
tempranamente, siendo capaces de jugar solos durante periodos

largos. Si no les interesa el tema, su atencin puede ser baja e
incluso mala.
Se interesan por juegos o noticias atpicas para su edad;
percibe objetos y relaciones que pasan desapercibidos para sus
iguales. Si sus preguntas no son satisfechas adecuadamente o
desaprobadas,
deja
de
plantearlas
consciente
inconscientemente se olvida de ellas.

Prefieren las tareas difciles que les suponen un cierto
desafo intelectual, se aburren fcilmente con tareas rutinarias.
Intentan alcanzar la perfeccin. Son crticos con ellos mismos,
muchas veces no estn satisfechos con su propia velocidad o
sus resultados.
Toman
la
iniciativa
en
las
tareas,
prefieren
trabajar
independientemente, requieren poca direccin por parte de los

profesores
Manifestaciones del talento matemtico: gusto por los
nmeros, rapidez en la comprensin y solucin de problemas,
soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes, escasa
fatiga siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria,
precisin y agilidad en el razonamiento matemtico, uso de
criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar,...
Son capaces de imitar o expresar de forma realista o cmica
personajes o papeles tomados de la literatura o de los medios
de comunicacin.
226
MEN
SALIR
Aportan profundidad, equilibrio, proporcin y originalidad en

actividades
trabajos
artsticos
en
grado
superior
al
correspondiente a su edad.
Disfrutan y participan en diferentes actividades musicales,
danza y rtmica en un nivel superior a su edad.
Se interesan por asuntos de adultos como la xenofobia, el
sexo, la justicia, ms de lo usual para su nivel de edad.
Manifiestan un gran inters desde edades tempranas por el
manejo del tiempo y los aparatos para medirlo.
El estilo intelectual es un componente ms de las altas
habilidades que se manifiestan en un rendimiento superior del
individuo. La alta habilidad supone en parte un ajuste o sinergia entre
la habilidad de un individuo, su estilo intelectual y el tipo de tarea que
desempea (Sternberg, 1985, 1990, 1998).
Para Sternberg (1988), el estilo intelectual es cmo se utiliza y se
conoce la propia inteligencia. No son habilidades, sino modos en los que
uno
escoge
utilizar
esas
habilidades.
El
estilo
es,
en
principio
independiente de la capacidad, e influenciado en su formacin por

elementos de la personalidad y el contexto, pero diversos estudios han
demostrado que los sobredotados tienden a tener preferencia por
unos determinados estilos intelectuales.
Aunque son numerosas las clasificaciones y tipos de estilo
intelectual, si tomamos la que realiza Sternberg (1988) se advierte
que las personas, cuentan con unos mecanismos que les permiten
determinados tipos de funcionamiento que el autor resume en tres:
Legislativo: son las personas que disfrutan creando,
formulando y planificando la solucin de problemas. Se sienten
cmodos creando sus propias normas y haciendo las cosas a
su manera. Prefieren los problemas y las actividades no
estructuradas.
227
MEN
SALIR
Ejecutivo: son aquellos a quienes les gusta poner en

prctica sus ideas. Prefieren seguir las normas, utilizar los
procedimientos que ya conocen y realizar tareas estructuradas.
Judicial: Es propio de alumnos a los que les gusta evaluar
reglas y procedimientos; disfrutan analizando y juzgando
ideas, acciones y elementos construidos por otros; prefieren
los trabajos de tipo analtico, como aquellos en los que hay
que comparar y contrastar diferentes puntos de vista.
Estos
estilos
cognitivos
quedan
resumidos
en
el
siguiente
esquema:
LEGISLATIVO
Crean sus propias

normas
ESTILO
EJECUTIVO
Prcticos.
Siguen las
INTELECTUAL
normas
JUDICIAL
Juzgan,
analizan
y comparan antes
de actuar
Figura 22: Estilos intelectuales segn Sternberg (1988)
Una
de
las
primeras
observaciones
que
hace
este
autor
(Sternberg y Grigorenko, 1993), es que los estilos intelectuales se

amplan y cambian a lo largo de la vida, influidos por el propio
228
MEN
SALIR
desarrollo y factores ambientales, por lo que la determinacin del estilo

ha de estar siempre referida a una tendencia temporal.
En el campo de la sobredotacin, las investigaciones sealan que
en el caso de adultos hay una tendencia moderada a utilizar el estilo
legislativo; no obstante en el caso de los nios, el estilo estara muy
mediatizado por el ambiente.
El sobredotado con un estilo legislativo tiene preferencia por
trabajar en ambientes y con tareas poco estructuradas, disfruta
imponindoles su orden mental y eligiendo los procedimientos para
resolverlas. Se siente ms cmodo cuando trabaja individualmente,
pero cuando ha de trabajar en grupo, prefiere establecer las reglas y
negociarlas, ms que se las impongan. Su enfoque global de percibir las
situaciones y los problemas les lleva a preferir trabajos que se ocupan
de cuestiones generales, ms que de detalles. Es decir, cuando inician
un proyecto, suelen hacerse primero una representacin mental general
de todo l; despus, abordan el proyecto, sin que los detalles le hagan
perder la visin general, ello le permite aproximarse a los problemas
mediante
procedimientos
novedosos.
Disfrutan
trabajando
con
proyectos que le exijan probar nuevas formas de proceder. Rechazan la

rutina, ponen en cuestin los procedimientos novedosos. Disfrutaban
trabajando con proyectos que exijan probar nuevas formas de proceder.
Rechazan la rutina, ponen en cuestin los procedimientos e ideas
antiguas de hacer las cosas, buscan mtodos mejores.
De estas investigaciones de Sternberg (1990, 1998) podemos
sealar que los nios sobredotados poseen un estilo de aprendizaje
caracterizado por:
Prefieren trabajar con problemas y actividades que no estn
estructuradas, y disfrutan tratando cuestiones amplias y
abstractas, ignorando los detalles.
Prefieren el silencio y los espacios bien iluminados para
trabajar, aunque estn interesados en los ejercicios de
desarrollo libre, en las actividades creativas y constructivas.
229
MEN
SALIR
Aprenden en solitario.
Conocen sus sentimientos, necesidades y cualidades y se
sienten seguros de ellas.
Son inconformistas, innovadores y divergentes. Cuestionan las
normas y son capaces de proponer frmulas alternativas para
desarrollar una misma cosa.
Capaces de redefinir los problemas y buscar soluciones
adecuadas a los fines que persiguen.
Les gusta arriesgarse e ir ms all de lo tradicionalmente
establecido probando formas nuevas de hacer las cosas, se
encuentran cmodos con tareas que impliquen controlar
mucha
informacin
relacionarla
estableciendo
interconexiones aparentemente absurdas

4.3. DESARROLLO SOCIAL, EMOCIONAL Y AFECTIVO DEL
NIO SOBREDOTADO
En este punto trataremos los aspectos referidos a:
Aptitud social
DESARROLLO SOCIAL,
EMOCIONAL Y AFECTIVO
DEL NIO SOBREDOTADO
Capacidad de interaccin
Liderazgo
Intensidad emocional
Figura 23: Desarrollo social, emocional y afectivo del nio sobredotado
230
MEN
SALIR
El inters en los estudios acerca de sobredotados en el rea

social, la personalidad, aspectos emocionales,... es relativamente
reciente. Hasta la dcada de los aos ochenta no surge el inters en
estas reas. Hasta esa fecha, las investigaciones en el campo de la
sobredotacin, se haban centrado ms en las habilidades cognitivas y
talentos de las personas con alta capacidad intelectual, y slo a partir
de esta poca comienzan a surgir inters en estas reas (Silverman,
1988; Kearny y Kearny, 1995; Webb, 1993). An siendo tan evidente la
importancia de las emociones en personas de alta capacidad intelectual,
porque un desarrollo emocional sano es vital para un buen desarrollo
cognitivo.
Las investigaciones sobre las necesidades emocionales y sociales
del nio con alta capacidad intelectual pueden ser agrupadas en dos
categoras bsicas. Un grupo de autores, entre ellos Silverman (1988) y
Webb (1993), consideran que los nios de alta habilidad y con talento
son propensos a tener problemas y necesitan intervencin. Existe
otro grupo de autores como Colangelo y Broker, que ven al joven
intelectualmente dotado como una persona capaz de manejarse bien
solo, y consideran que los nios de alta habilidad con problemas son
relativamente pocos.
Estas opiniones no son tan contradictorias como puede parecer a
primera vista. Aquellos autores que piensan que los nios dotados se
manejan bien solos, normalmente han elegido para sus estudios nios
en programas especiales para alumnos con alta habilidad. Estos nios,
generalmente estn en un contexto escolar adecuado y funcionan bien
en el mismo, lo que implica que no estn experimentando problemas
emocionales
sociales.
encuentran
problemas
Como
contraste,
emocionales
entre
aquellos
nios
autores
que
sobredotados,
generalmente obtienen sus datos de su experiencia clnica y de casos

de estudios individuales donde los alumnos acuden porque presentan
problemticas concretas.
231
MEN
SALIR
Sera lgico deducir que ambas experiencias tienen al menos una

validez parcial. Los nios dotados que estn en entornos adecuados,
en los que pueden ser identificados como tales, tienen mayor
probabilidad de funcionar bien en otras reas de la vida, y no tener
riesgo de desarrollar problemas sociales y emocionales, particularmente
si sus programas escolares satisfacen sus necesidades. Sin embargo,
otros nios capaces intelectualmente con alto potencial, que no son
identificados y que estn en programas escolares inadecuados, tienen
un riesgo mayor de padecer ciertas dificultades en otras reas de su
vida.
Tambin debemos reconocer que existen excepciones en ambos
grupos. Algunos alumnos con alta capacidad intelectual sin identificar
funcionan bastante bien social y emocionalmente; y al contrario, hay
alumnos identificados y en programas adecuados que experimentan
problemas notables.
La investigacin realizada sobre las caractersticas emocionales
de los nios sobredotados, es de suma utilidad para comprender mejor
algunos de los aspectos de su comportamiento y de su forma de
relacionarse con los dems. Pues como afirma Silverman (1988)
algunos comportamientos, que pueden significar alteraciones en el
resto de la poblacin, son caractersticas tpicas de los alumnos con
talento, y si no se reconocen los rasgos psicolgicos de estas personas,
corremos el peligro de no entenderlas, hacer diagnsticos errneos y
aplicar tratamientos inadecuados.
El nio sobredotado tiene las mismas necesidades emocionales
que cualquier otro nio.
La necesidad que impulsa al individuo hacia la vida en comn, a
vivir en sociedad, recibe el nombre de sociabilidad.
El
ser
humano
necesita
los
dems;
todos
necesitamos
interaccionar con otras personas. De hecho, nuestra vida transcurre en

continua
interaccin
con
otros
individuos.
es
mediante
esta
interaccin como se va modelando el propio modo de ser y de

232
MEN
SALIR
comportarse, las propias creencias y actitudes, en definitiva, el propio

Yo.
Si estas necesidades psicolgicas no son atendidas, se
pueden producir conflictos y ansiedad.
Las causas de problemas emocionales en los nios sobredotados,
son normalmente las mismas circunstancias de la vida que pueden
ocasionar una mala adaptacin en casi todos los nios. Este ajuste
psicolgico de este grupo de nios, como de cualquier otro grupo, va a
depender en gran medida del apoyo recibido de los dems,
principalmente de padres y educadores, de su propia habilidad para
hacer frente a los problemas.
De ah que encontremos en el grupo de nios sobredotados igual
que en el resto de los nios, situaciones muy diversas. No obstante,
hay que tener muy en cuenta las permanentes conexiones que existen
entre los factores afectivos y cognoscitivos, sobre todo en las relaciones
interpersonales. Y una adecuada visin tanto de la sociabilidad como de
la inteligencia, slo es posible atendiendo a ambos factores.
Cualquier persona, y los superdotados no constituyen una
excepcin en este sentido, necesita sentirse aceptada y respetada
por los dems, independientemente de sus peculiaridades, de sus
diferencias con respecto a los otros. Maslow (1959) lo dej reflejada
en la conocida Pirmide de Maslow:
233
MEN
SALIR
Necesidades de
Autorrealizacin
y
Desarrollo
Necesidades de
Estima
y
Reconocimiento
Necesidades de
Seguridad y Salvamento
Necesidades Sociales
de Afiliacin o Permanencia
Necesidades Fisiolgicas
Figura 24: Pirmide de Maslow
Un nio es superdotado con referencia a otros nios, de ah

que
no
deba
extraarnos
que
este
calificativo
afecte
los
comportamientos con los dems y tambin al propio autoconcepto del

nio, en suma, a sus relaciones sociales (Cornell, 1983)
Garca Yage et al. (1985) efectuaron una investigacin en
Espaa con el objetivo de perfilar las caractersticas de nios bien
dotados de 6 a 8 aos, llegando a la conclusin de que los bien
234
MEN
SALIR
dotados, como grupo, aparecen en los indicadores como ms maduros

y destacan por su autonoma, control y sociabilidad, teniendo la
mayora muchos amigos y admiradores. Pero tambin encontraron
desde 1 de EGB, un porcentaje pequeo de nios con problemas de
adaptacin, que molestan a sus profesores y a sus compaeros, quiz
por
las
tensiones
originadas
por
su
buena
dotacin.
Lo
ms
preocupante de este hecho es que este porcentaje de bien dotados con

problemas de adaptacin aumenta ms que el de los nios normales,
durante el primer ciclo escolar.
Los superdotados, en general, disfrutan de buena adaptacin
social, pero al existir diferencias individuales, encontramos con cierta
frecuencia problemas. De vez en cuando surgen tensiones en las
relaciones entre iguales, adems de la posibilidad de que los nios
superdotados estn socialmente aislados dentro de su propio grupo,
debido a que se interrelacionan menos con sus iguales que con otros
nios mayores o incluso adultos.
Sin embargo, en la investigacin llevada a cabo por Terman
(1924) se observ que el grupo de sobredotados era ms ajustado
afectiva y emocionalmente que el grupo de control, y muchos estudios
han evidenciado que tienden a ser felices y a agradar a sus
compaeros, adems son estables emocionalmente y autosuficientes,
siendo menos propensos a desrdenes neurticos y psicticos que los
otros nios de su misma edad.
La aptitud social y la capacidad de interaccin e influencia son
apreciables a travs de las siguientes conductas:
Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
Elevado punto de mira y razonamiento tico.
Sensibilidad hacia las necesidades de los dems.
Disfrute con la relacin social.
Elevada autoestima.
Tendencia a influir sobre los dems y a dirigir actividades de
grupo.
235
MEN
SALIR
Asuncin de responsabilidades ms all de lo esperado.

Aceptacin social de su capacidad de influencia.
Capacidad para resolver problemas de los dems.
Tenacidad y persistencia en la bsqueda de metas y objetivos.
Audacia e iniciativa.
Capacidad de tomar decisiones.
Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
Motivacin intrnseca (realizar algo por gusto) y a sobresalir.
Humor elaborado, suelen usar sarcasmo e irona.
Ven lo absurdo de las situaciones, su humor puede no ser
comprendido por los dems, pueden, incluso, convertirse en el
payaso de la clase, para llamar la atencin.
Sentido del humor, que suele ser sofisticado y que puede ser
corrosivo si se desarrolla en caminos inadecuados. En general
son bromistas, con facilidad para los mensajes de doble
sentido, para captar el humor ajeno y para rerse de s
mismos, si llega el caso.
Preferencia por estar con adultos o con nios mayores para
discutir ideas y trabajar en temas estimulantes por su
complejidad.
Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema
por ms de un procedimiento o por un mtodo poco
convencional.
Muy relacionado con el aspecto que estamos tratando, se
encuentra el tema del liderazgo. Algunos autores, como Wallace
(1983) consideran una forma de sobredotacin a las capacidades
extraordinarias de liderazgo: una sobredotacin social. Y esto es debido
a que aceptan que el liderazgo sobresaliente conlleva unas superiores
habilidades para asumir la perspectiva del otro o cognicin social,
un
elevado
razonamiento
moral
comportamientos prosociales.
236
una
interaccin
con
MEN
SALIR
Pero el liderazgo no depende exclusivamente de un nivel elevado

de inteligencia, ya que hay otros aspectos que juegan un importante
papel, como las caractersticas de personalidad y las variables
situacionales.
Wallace (1983) reconoce mbitos de aptitud excepcional, y entre
ellos adems de gran inteligencia, considera el liderazgo y la conciencia
social. Para esta autora, algunos nios manifiestan una empata natural
y una extraordinaria conciencia de las necesidades de los otros. Estos
nios
estn
dotados
de
esta
aptitud
excepcional,
aptitud
que,
naturalmente, debe seguir siendo estimulada.

Resumimos de forma esquemtica los elementos que intervienen
en el liderazgo:
Caractersticas de
personalidad
Elevado nivel de
inteligencia
LIDERAZGO
Empata
Variables
situacionales
Figura 25: Elementos que intervienen en el liderazgo
237
MEN
SALIR
En definitiva, y a modo de conclusin, podemos afirmar que las

diversas investigaciones realizadas en este campo no establecen
contundentemente que la sobredotacin intelectual sea equivalente a
sobredotacin social, no obstante, una importante forma de talento la
constituye
una
sobredotacin
elevada
social,
tal
capacidad
y
como
social
estos
(Guilford,
autores
1967).
afirman,
La
viene
caracterizada por:
Lderes del aula y la familia, llevndoles a veces, a dominar a
sus compaeros y hermanos.
Elevada autoestima, confan en ellos mismos y suelen ayudar a
los dems en las tareas cotidianas.
Suelen tener apoyo de sus compaeros, siempre que no se
aslen
Se adaptan bien a los cambios.
Son carismticos, parece que los otros giran alrededor de
ellos, incluso sus compaeros los imitan porque se imponen
unos principios y los exigen a los dems, saben hacerse
querer, respetar y perdonar por su capacidad. Tendencia a
influir sobre los dems y a dirigir actividades de grupo.
Llaman la atencin de sus compaeros y de los otros por sus
ideas, por las decisiones que toman y las orientaciones que
siguen.
Sensibles con ellos mismos, con los otros y con su ambiente,
excepto en el caso de que posea una inteligencia o una
creatividad
demasiado
elevadas
que
suele
dificultar
la
comunicacin con los otros. Normalmente son sociables, les

gusta estar con la gente, disfrutan con la relacin social
Elevado punto de mira y razonamiento tico, sensibilidad hacia
las necesidades de los dems. Capacidad para asumir las
perspectivas de los otros. Asuncin de responsabilidades ms
238
MEN
SALIR
all de lo esperado, incluso muestran capacidad para resolver

problemas de los dems.
Tenacidad y persistencia en la bsqueda de metas y objetivos.
Audacia e iniciativa.
Capacidad de tomar decisiones.
Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
Motivacin intrnseca (realizar algo por gusto) y tendencia a
sobresalir.
Sin embargo, los sobredotados, tienen caractersticas psicolgicas
especiales, como su intensidad emocional, que hace que sean ms
vulnerables y sensibles por un lado, pero por otro ms receptivos y
conocedores de la realidad y sus problemas.
La intensidad de las emociones y sentimientos ha sido citada
frecuentemente en la literatura como una caracterstica de nios con
inteligencia superior (Silverman, 1983; Webb, 1994; Kearney &
Kearney, 1995).
La teora de Dabrowski (Dabrowski y Piechowski, 1977) sobre el
desarrollo humano se adecua particularmente a los sujetos de alta
capacidad intelectual.
Las cinco intensidades psicolgicas descritas por Dabrowski, son
potenciales innatos. Dabrowski observ que los nios en edad escolar
tienen modos caractersticos de liberar tensin y responder a la
estimulacin externa: algunos no se estn quietos en sus sillas
mientras trabajan, otros parecen soar despiertos,...
l denomin estas reacciones como intensidad psicomotriz,
imaginativa, emocional, intelectual y sensorial.
Dabrowski estudi la salud mental de los jvenes dotados en el
campo cientfico y artstico y comprob que estas personas tienden a
vivir su vida de una forma ms intensa. Este autor entendi la
intensidad de sus emociones, su sensibilidad y sus sentimientos
extremos como parte de su personalidad. En su forma intensificada de
experimentar, sentir, pensar e imaginar, percibi un potencial para su
239
MEN
SALIR
futuro crecimiento. Estas fuerzas interiores proporcionan intensidad,

conflicto, dolor, pero tambin la bsqueda de un camino por el que
seguir adelante hacia el crecimiento y la transformacin.
Los
nios
sobredotados
tienden
manifestar
una
gran
profundidad en sus sentimientos y vivencias, que se puede

exteriorizar de diferentes maneras. Estas intensidades contribuyen al
desarrollo psicolgico del individuo, funcionan como una vlvula de
escape que le permite liberar tensin emocional.
Las
cinco
formas
de
intensidad
psicolgicas
descritas
por
Dabrowski son las que presentamos en el siguiente esquema y que

analizamos a continuacin:
240
MEN
SALIR
Intensidad
Psicomotriz
Exceso de energa
Acciones impulsivas
Capacidad sensorial
Intensidad
Sensorial
Placer asctico
Tensin emocional
Juego libre de la imaginacin
Intensidad
Psicolgica
Intensidad
Imaginativa
Predileccin por las

fantasas
Imaginacin espontnea
Poca tolerancia al
aburrimiento
Actividad mental
Intensidad
Intelectual
Resolucin de problemas
Cuestionamientos
Intensidad
Emocional
Intensificacin de los
sentimientos
Expresiones psicomtricas
Expresiones afectivas
Figura 26: Intensidad psicolgica segn Dabrowski (1977)
Intensidad psicomotriz manifestada por:

Exceso de energa, como hablar muy rpido, marcada excitacin,
actividad fsica intensa, dificultad para desconectar la mente a la hora
de irse a dormir, marcada competitividad,...
241
MEN
SALIR
Expresiones psicomotrices de tensin emocional, como acciones

impulsivas, hbitos nerviosos como tics o morderse la uas, adiccin al
trabajo, etc.
Intensidad sensorial, manifestada por:
Gran capacidad sensorial y de placer asctico, olores, sabores,
texturas, sonidos...; placer en la contemplacin de objetos bellos,
sonidos de palabras, msica, formas, colores, etc.
Expresiones sensoriales de tensin emocional, como comer en
exceso, comprar compulsivamente, querer ser centro de atencin,
fuerte reaccin negativa hacia malos olores, ruidos excesivos, luces
muy brillantes. El beb que llora cuando el viento le da en la cara; la
nia que no le gusta sentir arena de la playa en sus pies descalzos, el
nio que disfruta escuchando a Mozart o disfrutando de un cielo tan
azul.
Intensidad Intelectual, manifestada por:
Intensa
actividad
de
la
mente,
curiosidad,
concentracin,
capacidad de realizar un esfuerzo intelectual sostenida, avidez lectora,

observacin aguda, memoria visual detallada, etc.
Inclinacin
la
resolucin
de
problemas
preguntas
de
comprobacin. Bsqueda de la verdad y entendimiento, formacin de

nuevos conceptos, tenacidad en la resolucin de problemas...
Pensamiento reflexivo, pensar sobre pensamientos, preocupacin
sobre la lgica, pensamiento moral, introspeccin, independencia de
pensamiento (a veces muy crtico).
Intensidad imaginativa, manifestada por:
Juego libre de la imaginacin, frecuente uso de imgenes y
metforas, facilidad de invencin y fantasa, percepcin potica y
dramtica, pensamiento animista y mgico.
Capacidad para vivir en un mundo de fantasa, predileccin por
los cuentos de magia, creacin de mundos propios, compaeros
imaginados.
242
MEN
SALIR
Imaginacin espontnea como expresin de tensin emocional,

imaginacin
animista,
mezcla
de
verdad
de
ficcin,
sueos
elaborados, ilusiones.
Poca tolerancia al aburrimiento.
Intensidad emocional, manifestada por:
Intensificacin
positivos,
de
sentimientos
sentimientos
negativos,
emociones,
emociones
en
sentimientos
los
extremos,
emociones y sentimientos complejos, identificacin con los sentimientos

de otros.
Fuertes
expresiones
psicosomticas,
estmago
tenso,
entusiasmo,
euforia,
palpitaciones, manos sudorosas, rubor, etc.

Fuertes
expresiones
afectivas,
timidez,
orgullo, xtasis, gran memoria afectiva, vergenza, miedos y ansiedad,

sentimientos de culpa, etc.
4.4. DESARROLLO MORAL DEL NIO SOBREDOTADO

Las investigaciones acerca de los aspectos sociales y emocionales
de la sobredotacin manifiestan una gran preocupacin por un
adecuado comportamiento moral y tico.
Los sobredotados tienden a estar preocupados, precozmente,
por los conceptos del bien y del mal, de lo correcto y lo incorrecto, la
justicia y la injusticia (Hollinwoth, 1942; Janos y Robinson, 1985;
Terman, 1925). Es la denominada sobredotacin emocional, es
decir, la extraordinaria sensibilidad que manifiestan hacia los
sentimientos propios y hacia los de los dems.
Pero este sentido tico desarrollado, distinguiendo entre lo bueno
y lo malo, no siempre se lleva a cabo con los matices necesarios. La
lucha entre lo que hace y lo que cree que debera hacer puede
ocasionarle conflictos y no es fcil convencerle de las lagunas de su
243
MEN
SALIR
razonamiento. Es decir, su desarrollo cognitivo puede ir por lado y su

desarrollo tico y moral por otro.
Otras veces puede quedar emocionalmente atrapado en conflictos
y complejos ajenos, debido a su capacidad cognitiva para conocer,
capacidad que no va acompaada a edades tempranas del adecuado
control emocional y de la asuncin de los lmites de la existencia
humana, probablemente debido a la disincrona a la que antes
aludamos.
La problemtica en este mbito del desarrollo est causado por
cuatro factores, tal y como puede verse en el siguiente grfico:
DESARROLLO MORAL
Precocidad
PREOCUPACIN
justicia
lo correcto
SENSIBILIDAD
Sentimientos
CONFLICTOS
propios
ajenos
Desarrollo cognitivo
superior
Desarrollo emocional
COMPETENCIA
SOCIAL
importante
INFLUENCIAS
EDUCATIVAS
Figura 27: Caractersticas del desarrollo moral del nio sobredotado
La teora sobre el desarrollo moral de Kohlberg (1969) est

fuertemente influenciada por la teora cognitiva de Piaget. Kohlberg
propone que la adquisicin del juicio moral pasa por seis estadios de
244
MEN
SALIR
desarrollo, los cuales estn contenidos en tres niveles claramente

definidos de crecimiento moral.
El
primer
nivel,
de
pensamiento
"preconvencional"
(estadios 1 y 2) se caracteriza por una perspectiva egocntrica

de la moralidad, en este nivel sigue las normas para evitar el
castigo, ms que por preocupaciones abstractas de orden o
justicia. Del mismo modo, la ayuda a los otros es vista como
"buena" porque probablemente se obtendr una recompensa o
asistencia reciproca.
El segundo nivel, o "convencional" (estadios 3 y 4) est
caracterizado por la perspectiva social, un nio o un adulto en
este nivel estar influenciado en sus decisiones por los valores
morales de su familia, grupo, comunidad o cultura de la que es
miembro.
Una persona en el nivel ms alto de desarrollo moral, o
"postconvencional" (estadios 5 y 6) basar sus juicios en
decisiones propias sobre los principios ticos universales en los
cuales cree que debera basarse una sociedad justa. Esta
persona evitar los principios convencionales de moralidad;
sus decisiones y acciones estarn basadas en principios
morales ms all de la conformidad.
El siguiente esquema sintetiza los estadios del desarrollo moral
segn Kohlberg (1969):
245
MEN
SALIR
ESTADIOS
Preconvencional
Convencional
Postconvencional
Egocntrico
Evita el castigo
Valores Morales de
sus grupos sociales
Principios ticos
universales
Componentes
Motivacionales
Componentes
Cognitivos
Desarrollo
Moral
Componentes
Afectivos
Figura 28: Estadios del desarrollo moral segn Kohlberg (1969)
En
general,
la
investigacin
sugiere
que
es
necesario
un
desarrollo intelectual alto para alcanzar estadios ms avanzados del

desarrollo moral.
Sin embargo otros autores como Rest (Cfr. Andreani et al., 1978),
sugieren que el desarrollo moral no tiene solamente un componente
cognitivo sino tambin componentes afectivos y motivacionales.
De hecho, el que una persona aplique su competencia moral en
un contexto de la vida real no slo depende de su capacidad de
razonamiento sino tambin de sus necesidades personales y de su
inters personal en dicha situacin. Desde este punto de vista, el
desarrollo moral no depende solamente de la habilidad de razonamiento
246
MEN
SALIR
abstracto, sino de factores afectivos y sociales que juegan un papel

importante en la conducta moral.
La investigacin sobre el desarrollo moral de nios sobredotados
es escasa y adems informa de resultados contradictorios entre la
relacin de inteligencia general y la competencia social y altruismo. No
existe
necesariamente
una
relacin
entre
moralidad
inteligencia (Andreani et al., 1978).

En una revisin de la literatura, Janos y Robinson (1985),
concluyeron
que
los
sobredotados,
poseen
caractersticas
como
autosuficiencia, independencia, autoritarismo, individualismo,

energa, autodireccin e inconformidad con la norma. Freeman
(1991) sugiri que ciertas caractersticas tales como autoritarismo,
competitividad o necesidad de logro, pueden conducir socialmente
hacia direcciones positivas o negativas.
Sin embargo muchos estudios sugieren signos positivos de
desarrollo moral en el sobredotado. Terman (1925), destac la
madurez de desarrollo moral de su muestra. Karnes y Brown (1981),
informaron que los nios sobredotados alcanzaban antes estados
avanzados del desarrollo moral que sus iguales. Otros autores sugieren
que un desarrollo cognitivo avanzado es un prerrequisito para alcanzar
estadios ms avanzados del desarrollo moral descritos por Kohlberg.
Despus de revisar todos estos estudios, se podra llegar a la
conclusin de que los sobredotados poseen un alto potencial para un
desarrollo moral elevado. Sin embargo este potencial no garantiza
comportamientos sociales positivos de forma automtica, el apoyo
educativo y una intervencin favorable son condiciones necesarias.
Tanto los profesores como los padres deberan apreciar la
superioridad de la inteligencia y la precocidad, pero no el orgullo
narcisista y el excesivo afn de xito personal. La necesidad de logro
debe ser orientada a la tarea ms que al individuo y los objetivos deben
ser elegidos tambin por su relevancia social. Se debe ensear al nio
247
MEN
SALIR
sobredotado a ejercitar su responsabilidad en sus elecciones y a

respetar y a ayudar a los otros.
En definitiva, en el desarrollo moral intervienen los siguientes
factores y hemos de tenerlos en cuenta en nuestras intervenciones
psicoeducativas:
Factores afectivos
DESARROLLO MORAL
Habilidades de
razonamiento
Factores sociales
Figura 29: Factores que intervienen en el desarrollo moral
4.5.
CARACTERSTICAS
DE
PERSONALIDAD
DEL
NIO
SOBREDOTADO
En psicologa el trmino de personalidad se usa con un matiz de
determinacin y fijeza, propia de su significado etimolgico. Deriva del
latn persona, que designa la mscara del carcter del actor, de donde
procede tambin la palabra persona. Uno de los caracteres de la
mscara del teatro antiguo es la permanencia su fijeza, al llevar
durante toda la obra la misma mscara. El aspecto de permanencia es
el que fue tomado por la psicologa clsica, que ve en la personalidad la
248
MEN
SALIR
funcin psicolgica por la que un individuo se considera como un YO

uno y permanente.
Ahora nos centraremos en los supuestos generales que identifican
los rasgos de los sobredotados (Benito, 1999; Jimnez, 2000;
Freeman, 1989; Terrasier, 1990):
Gran sensibilidad hacia el mundo que le rodea y profundas
preocupaciones en cuanto a temas de moralidad y justicia.
Trayendo como consecuencia un sentimiento de inadecuacin,
incremento de los conflictos internos, falta de comprensin y
hostilidad por parte de los otros sobre sus capacidades o
habilidades.
Tienen una comprensin precoz de los problemas de la
sociedad y de los adultos, no vindose acompaada de la
madurez emocional suficiente para enfrentarse a dichos
problemas.
Se plantean la existencia de Dios, as como qu es el infinito.
Se
interesan
por
temas
de
actualidad:
la
bolsa,
las
elecciones, la ecologa, etc. Tiene capacidad para ver el

problema y el planteamiento del mismo.
Manifiestan inters precoz por el tiempo.
Realizan
preguntas
exploratorias
edades
tempranas
buscando respuestas concluyentes.

No se paran en la superficie de los acontecimientos, sino que
indagan sentidos y posibilidades ms profundos.
Hacen preguntas desconcertantes.
Son obstinados
No admiten rdenes.
Parecen exagerados en sus intereses y esperan lo mismo de
los dems.
Idealistas y con deseo de alcanzar en sus trabajos la
perfeccin.
249
MEN
SALIR
Son crticos con ellos mismos, no estando satisfechos en

muchas ocasiones, con su velocidad y resultados.
Son capaces de tratar con facilidad y perfeccin situaciones,
ideas, relaciones, etc.
Muestran intensa concentracin y alta constancia en sus
intereses.
Uno
de
los
rasgos
que
hemos
mencionado
es
el
de
perfeccionismo. A menudo se habla mal de sto, se concibe como un

fallo en la personalidad, una tendencia psiconeurtica, un sistema de
mal ajuste en la vida, un hbito malo o una caracterstica no deseada
que debe ser eliminada de la personalidad del individuo.
Pero no tiene por qu ser algo negativo. Algunos estudiantes se
activan mediante sus metas, y se sienten desafiados por objetivos
superiores. Otros, sin embargo, recurren al bajo rendimiento como un
medio para tratar su perfeccionismo. Sienten que si no pueden hacer a
la perfeccin, mejor no hacerlo.
El
perfeccionismo
es
otra
de
las
caractersticas
menos
comprendidas de los nios con talento. Algunos psiclogos asumen que

el perfeccionismo es algo que debe ser curado, pues aparece como
uno de los sntomas de ciertos trastornos tales como personalidad
compulsiva, depresin, desordenes alimentarios, etc.
Sin embargo el perfeccionismo en algunos nios sobredotados,
puede representar un motor de mejora continua.
Un estudio reciente a gran escala (Parker, 1997), realizado entre
alumnos de alta capacidad intelectual de sexto curso, informa que el
perfeccionismo esta ms correlacionado con la conciencia que con la
neurosis en los alumnos de su muestra. Parker (1997), defiende en su
estudio
una
forma
saludable
de
perfeccionismo,
que
llama
"excelencia" y hace hincapi en la necesidad de que los psiclogos y

educadores reciban formacin acerca de la sobredotacin, para poder
distinguir entre estas complejas variables.
250
MEN
SALIR
El perfeccionismo se puede considerar negativo siempre que vaya

acompaado de miedo y ansiedad e interfiere el crecimiento, pudiendo
incluso llevar a las patologas anteriormente mencionadas.
El crecimiento positivo ha de ir en busca de la "excelencia" no de
la perfeccin, una sutil distincin que los educadores y los padres
deberan apreciar al trabajar con nios intelectualmente dotados.
Esta bsqueda de la excelencia viene posibilitada por una alta
motivacin y por su persistencia ante la tarea, podemos resumir en los
siguientes puntos estos aspectos (Whitmore, 1980; Torrance, 1986,
Sternberg y Lubart, 1995 y 1997):
Su
motivacin
compromiso
con
intrnseca
su
les
trabajo.
Los
lleva
mantener
superdotados
un
disfrutan
siempre haciendo aquello que les gusta, no trabajan en algo

por imposicin si el trabajo no es de su inters.
Deseo de ser competente. Es propio de los sobredotados
destacar y lograr la competencia en el campo que dominan.
Motivacin
de
logro.
Es
el
deseo
que
muestran
los
sobredotados por conseguir los objetivos en el mbito en el

que destacan. La excesiva presin que reciben, a veces, de
padres y profesores, hace que el sobredotado creativo, porque
la competitividad extrema puede llevar al sobredotado a no
utilizar o explotar adecuadamente su creatividad.
Buscan
la
novedad
permanecer
motivados.
Suelen
rechazar las tareas aburridas. Buscan estmulos nuevos y

configuran su ambiente, introduciendo o creando novedades.
Perseveran ante los obstculos. Es un atributo referido al
placer que sienten los sobredotados por salir al encuentro de
los obstculos y as manifestar su creatividad. Tales obstculos
suelen aparecer repentinamente; otros los buscan a ellos. En
cualquier caso, disfrutan e incluso necesitan la complejidad y
dificultad para dar curso y expresin a sus ideas ingeniosas.
251
MEN
SALIR
Voluntad
de
asumir
riesgos
intelectuales.
los
sobredotados les gusta trabajar al lmite de sus posibilidades

intelectuales. Disfrutan con las situaciones y los problemas
complejos. Poseen un equilibrio entre la audacia y la realidad.
Deseo de crecer intelectualmente. Consiste en el placer
que manifiestan los sobredotados por mejorar sus ideas y
perfeccionar cada vez ms sus procedimientos de solucin de
tareas.
Tolerancia a la ambigedad. Se refiere a la capacidad de
aguantar la incertidumbre y el caos que resulta cuando un
problema no est claramente definido o no se intuye un
procedimiento convencional para encajar las diferentes piezas
del rompecabezas que supone solucionar el problema.
Apertura a la experiencia. Predisposicin y gusto por
proponer ideas nuevas. Los sobredotados creativos siempre
muestran una actitud receptiva a lo nuevo, no suelen
encerrarse en s mismos.
Fe en uno mismo y coraje para mantener las ideas propias
(autoestima). Este rasgo de la personalidad se refiere a la
conviccin de los sobredotados para creer y defender sus
ideas, especialmente cuando stas funcionan. Esta creencia no
significa que ellos piensen que siempre sus ideas son correctas
e irrefutables, pero suelen apoyarlas con fuerza cuando
entienden que merecen crdito y atencin, aunque tambin
saben que se pueden mejorar y perfeccionar.
Alta motivacin, perseverancia y perfeccionismo, se
aprecia claramente cuando trabaja en algo que atrae su
inters, en cuyo caso es capaz de quedar absorbido en el
trabajo. El perfeccionismo puede volverse contra el alumno si
se plantea objetivos demasiado altos.
En definitiva, las personas sobredotadas se sienten motivadas por
el deseo de realizar algo sobresaliente y persisten en ello una y otra
252
MEN
SALIR
vez. Estn interesadas en lo que quieren hacer en el futuro ms que en

lo que hicieron en el pasado. Son casi siempre personas a las que les
gusta lo que hacen y, por consiguiente, estn intrnsecamente
motivadas, al mismo tiempo que no rechazan los motivadores externos.
Aunque trabajan porque les gusta, necesitan recibir el reconocimiento y
la compensacin por lo que han trabajado.
La motivacin se entiende como una disposicin activa hacia la
tarea, un compromiso con la tarea que lleva a una produccin en la
prctica (Renzulli, 1977, 1978). Un alumno que tiene capacidades
excepcionales, pero que no presenta a la vez una disposicin activa
para el trabajo, no puede ser considerado segn Renzulli sobredotado
ya que toda sobredotacin debe resultar productiva en la prctica.
Son persistentes.
Suelen estar motivados implicndose en aquellos temas que
les interesan, trabajando con tesn hasta finalizar las tareas o
encontrar la solucin al problema.
Se aburren con facilidad realizando tareas rutinarias, por esta
razn, rechazan las actividades escolares impuestas.
Se esfuerzan por la perfeccin.
Son autocrticos, no quedan fcilmente satisfechos de su
propio trabajo, les gusta seguir investigando y utilizar todos
los recursos materiales y humanos a su alcance.
Por otro lado, esta motivacin intrnseca, y este deseo de
actividad, puede en ocasiones, llevarles a presentar una intensa
actividad. Todo ello puede desembocar, en ocasiones extremas, a
establecerse un diagnstico de Trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad (TDAH). Ya que su conducta muy intensa, con
gran curiosidad, a menudo exacerbada por la falta de motivacin en
clase, puede disimular un TDAH y ser sumamente exasperante para los
maestros y para los propios padres.
253
MEN
SALIR
Por otra parte, un TDAH verdadero no es incompatible con

elevada capacidad (Robinson y Olszewski-Kubilius, 1997). Al igual que
ocurre con los nios sobredotados, los nios con TDAH muestran desde
los primeros das de nacimiento un desarrollo precoz a nivel motrico,
levantando la cabeza o reptando en la cuna. El enorme inters por
temas concretos y las dificultades de seguimiento de las clases, unido al
dficit a la hora de saber relacionarse con sus iguales, son con
frecuencia comunes a los nios con sobredotacin intelectual y a los
nios con TDAH, siendo causa de confusin en los padres y educadores.
Debido a su alto nivel de actividad e intensidad, los nios con alta
capacidad
pueden
ser
diagnsticados
errneamente
por
padres,
profesores o pediatras como hiperactivos. Sin embargo una observacin

cuidada de la actividad del nio sobredotado puede eliminar este error.
El nio hiperactivo tiene un periodo de atencin muy corto, el
nio con sobredotacin intelectual es capaz de concentrarse largos
periodos de tiempo en materias que son de su inters y representan
retos intelectuales.
La energa de un nio sobredotado es intensa pero est enfocada
y dirigida a un objetivo y no interfiere con su capacidad para aprender.
Algunos nios de alta capacidad intelectual pueden exhibir
sntomas de hiperactividad o conductas disruptivas cuando no estn
trabajando
en
algo
interesante.
Necesitan
un
ambiente
escolar
adecuado para absorber su enorme cantidad de energa.

Por ltimo, nos fijaremos en otra de las caractersticas de la
personalidad, la creatividad. Segn ya vimos en la teora de Renzulli
(1994) la creatividad, es uno de los tres anillos que componen la
personalidad del nio sobredotado.
Los nios sobredotados, con un alto grado de creatividad,
presentarn los aspectos que ya comentamos en el captulo uno de esta
tesis y que aqu resumimos:
Sensibilidad a los problemas. Capacidad para percibir, en
primer lugar, la naturaleza de un problema, buscar lo que
254
MEN
SALIR
otros no ven, percibiendo lo raro e inusual y posteriormente,

resolverlo
de
manera
ingeniosa,
proponiendo
nuevos
procedimientos para resolver los problemas.

Fluidez, capacidad para producir gran nmero de ideas y
soluciones
originales,
habilidad
para
aportar
ideas
soluciones nuevas y poco frecuentes, siendo a su vez tiles,

vitales y sorprendentes. Facilidad para aplicar conocimientos
de una a otra materia o situacin.
Elaboracin,
capacidad
de
embellecer,
transformar
mejorar la idea original sobre la que se trabaja.

Imaginacin y fantasa en la organizacin de recursos y en la
invencin
construccin
de
aparatos
con
materiales
sencillos.
Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar
despus a comprender sus partes. Este modo de aprender
suele entrar en conflicto con el sistema de enseanza, que
procede por pequeos pasos para integrarlos al final.
Capacidad de iniciativa e impulso natural a explorar ideas,
que suele ir acompaado de entusiasmo y tenacidad, pero
que puede polarizarse o dar como resultado ideas que pueden
parecer
radicales,
fuera
de
lugar
simplemente
extravagantes.
Flexibilidad, aptitud para cambiar los planteamientos, las
lneas
del
problemas,
pensamiento
con
actitud
convencional,
de
desafo
redefiniendo
o
reto
ante
los
lo
convencional, estos chicos tienen ideas, interpretaciones,

preguntas, propuestas poco corrientes que incluso pueden
acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y
compaeros,
dependiendo
del
grado
de
tolerancia
que
presenten todos ellos as como del resto de las caractersticas

que adornen la personalidad del superdotado. Por ejemplo, no
255
MEN
SALIR
se conforman con el criterio de autoridad como respuesta o

con siempre ha sido as.
Independencia de pensamiento, con tendencia a la no
conformidad,
autoridad
situaciones
espontneamente
intentan
nuevas
ambigedad
no
rechazan
dar
sus
ya
establecidas.
buscan
propias
el
criterio
respuestas
Toleran
prioritariamente
mejor
la
de
las
la
solucin
aparentemente ms conveniente para un problema, sino la

ms lgica y original. Puede resultar peligroso para las
relaciones
con
el
entorno
el
desobedecer
normas
convenciones, especialmente si no encuentra apoyo y cauce a

su creatividad (Torrance, 1986).
Revoltoso
y juguetn con sus acciones, pensamientos y
productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo.

Manifiestan atraccin y cierto temor por las actividades con
riesgo y a veces hacen cosas slo para ver el resultado o las
reacciones de los otros.
Es muy interesante sealar aqu todas las caractersticas de
personalidad que tienen una relacin con la creatividad. En nuestra
investigacin las tendremos en cuenta y trataremos de encontrar
posibles correlaciones con los factores de la creatividad.
4.6. DESARROLLO PSICOMOTOR

Las
funciones
psquicas
las
funciones
motoras
son
dos
elementos fundamentales del comportamiento humano y de la actividad

social. En el momento del nacimiento, estas dos funciones son
rudimentarias,
pero
durante
la
infancia
van
evolucionando
desarrollndose.
Las
primeras
manifestaciones
del
desarrollo
mental
son
manifestaciones motrices. En un primer momento, el aprendizaje y la

256
MEN
SALIR
actividad motriz marchan juntos, estableciendo posteriormente un

balance interaccional.
El nio manifiesta su vida psquica, sus necesidades y su relacin
con los dems a travs del movimiento.
Mendigucha (1980) expone que el tipo de nio sobredotado, a
menudo
ha
sido
caricaturizado
como
un
nio
escuchimizado,
enclenque,... del que los dems se burlan. Y sin embargo, la realidad

muestra que el desarrollo fsico no tiene que ver con el intelectual, por
lo
que
esta
idea
puede
interpretarse
como
un
mecanismo
de
compensacin de los que no estn tan bien dotados.

No obstante, este autor menciona la investigacin efectuada por
Annel (Cfr. Mendigucha, 1980), con 46 nios sobredotados suecos,
quien encontr una discordancia entre el desarrollo psquico y el fsico
de estos nios.
Aunque todos los resultados parecen indicar que los nios
sobredotados poseen unas dificultades motrices especficas, se ha
observado que algunos no realizan un adecuado proceso de maduracin
psicomotriz por saltarse alguna etapa, por ejemplo, el gateo, lo que
puede acarrear una serie de problemas que es preciso tener en cuenta
a la hora de planear una accin psicomotriz.
En ocasiones, los padres y profesores de los nios sobredotados,
hacen excesivo hincapi en los logros medibles, desconsiderando el
valor del juego, e incluso considerndolos como prdida de tiempo.
En los nios sobredotados se aprecia una tendencia a preferir,
para relajarse, la lectura de libros, antes que actividades como juegos.
En los estudios de Terman (1925) se demostr que los nios
sobredotados eran ms altos, ms fuertes, ms robustos, con ms
energa y ms sanos que los otros nios de su misma edad. Los
estudios posteriores son ms cautos en estas afirmaciones, ya que
adems hay una alta correlacin entre el CI y el estado socioeconmico,
pudiendo ser resultado de una mejor alimentacin.
257
MEN
SALIR
Las
capacidades
motrices
representativas
son
fcilmente
observables a travs de los siguientes comportamientos:

Rendimiento excepcional en alguna rama deportiva.
Ejecucin sobresaliente de la danza, desde el punto de vista
fsico y esttico.
Capacidad figurativa o representativa de las propias ideas.
Concentracin, perseverancia y motivacin en relacin
con estas capacidades.
Manifestaciones especficas del talento musical: capacidad
para prestar atencin a los estmulos auditivos, gusto por la
msica, manifestacin temprana; cuanto ms excepcional sea
la dotacin, ms precozmente se manifiesta; habilidades
especficas relacionadas con la percepcin visual y auditiva;
retentiva fcil de partituras.
Benito y Moro (Cfr. Blanco, 2001) sealan que las caractersticas
precoces en el desarrollo psicomotor de los nios sobredotados, son las
siguientes:
Gatear a los seis meses.
Andar a los nueve meses.
Recortar con tijeras a los dos aos y medio.
Empezar a escribir con letras maysculas a los tres aos y
medio.
Andar en bicicleta, patines y/o saltar a la comba a los cuatro
aos.
Muestran un control fino y avanzado para su edad, que se
manifiesta en la escritura, en el coloreo y en la construccin de
objetos.
Muestran una buena coordinacin en sus movimientos como:
saltar a la comba o montar en bicicleta.
Mantienen bien el equilibrio, por ejemplo, cuando saltan a la
pata coja.
258
MEN
SALIR
Disfrutan realizando de una forma prolongada una actividad

fsica
juegos
que
exijan
movimientos
coordinados
expresin corporal.
Pueden
manipular
hbilmente,
montar
utilizar
objetos
mecnicos de dificultad superior a la que corresponde a su

edad.
En su comportamiento pueden ser fuerte fsicamente, llenos de
energa, rpidos y bien coordinados en sus actuaciones.
Pueden visualizar relaciones mecnicas complejas.
4.7. CARACTERSTICAS DE LA SOBREDOTACIN DESDE LA

PERSPECTIVA DE GNERO
En este apartado trataremos de reflexionar acerca de la nia y la
mujer
sobredotada,
en
comparacin
con
el
nio
el
hombre
sobredotado.
En primer lugar, hemos de sealar cuando hablamos de hombre y
mujer,
que
estamos
distinguiendo
no
entre
el
sexo
(como
caractersticas genticas, endocrinas y neurolgica, es decir, desde el

punto de vista biolgico), sino que hablamos de gnero, en cuanto
constructo
social.
Esto
es,
qu
papeles,
roles,
estereotipos
expectativas considera la sociedad como propios para cada uno de los

sexos.
Para realizar este punto nos hemos remitido, entre otras, a la
obra de Jimnez (2000: 152-145). Analizando las caractersticas de las
nias y los nios sobredotados a lo largo de los periodos evolutivos de
desarrollo, vemos as, cmo hay una serie de diferencias a partir de la
adolescencia.
Fox (1979), Kerr (1985), Fox y Zimmerman (1988), Coriat
(1990),
Lubinski,
Benbow
Sanders
(1993),
entre
otros,
han
presentado sus investigaciones acerca de los cambios que se producen

259
MEN
SALIR
en los nios sobredotados a lo largo de su desarrollo. As coinciden en

afirmar que en la etapa infantil, las nias tienden a presentan ms
precozmente
un
mayor
desarrollo,
muestran
muy
buena
adaptacin social. Cuando llegan a la adolescencia, las nias

brillantes temen destacar ms que sus iguales, socialmente se les
pide xito social y conformismo, es el temor al xito, por el deseo de
pertenencia y estima por parte de su grupo de iguales, sobre la
autoestima y el deseo de xito. Curricularmente seleccionan campos
tpicamente femeninos (Delisle, 1991; Casserly, 1980; Jones y Smart,
1995; Sutherland, 1990) debido a lo que las teoras psicosociales e
interaccionistas sealan como carcter andrgino de la ciencia. Sin
embargo, en las ltimas dcadas se estn produciendo una serie de
cambios en las actitudes, intereses, aspiraciones y rendimientos a favor
del grupo femenino (Jimnez, 2000: 153).
Esta preponderancia de hombres en las carreras tpicamente
masculinas, poco a poco se est viendo mermada por una mayor
inclusin de fminas en estos mbitos cientficos. Esto se ve favorecido
por el apoyo que supone que la sociedad considere como positivo el alto
rendimiento de la mujer en los niveles de estudio superiores. Sin
embargo, frente a esto, es muy significativa la afirmacin que Jimnez
(2000: 154) realiza al respecto:
Sin embargo, el mensaje sobre su rendimiento profesional es
ms ambiguo y las chicas ms capaces se sienten perplejas o prefieren
no pensar cmo compaginar planes profesionales de alto nivel con
matrimonio y familia. Otras, incmodas con un compromiso profesional
exigente que pueden tener que abandonar, optan por metas ms bajas
y cambian de planes acadmicos y profesionales.
Es precisamente esta ambigua situacin de la mujer, la que le
lleva en muchas ocasiones, en la adultez, a que su rendimiento
profesional difiera de la de los hombres de similar capacidad. Terman
(1925) en su seguimiento de las mujeres superdotadas, concluy que
en la mitad de los casos las mujeres eran amas de casa, y las que
260
MEN
SALIR
trabajaban fuera, tenan un salario inferior. Debido a que no accedan

a puestos de mayor responsabilidad, trabajaban a tiempo parcial (para
dedicar tiempo a la familia y al hogar), y seleccionando en la mayora
de los casos, trabajos en campos tpicamente femeninos.
En el estudio de Kerr (1991) se trat de averiguar en reas
curriculares destacaban en funcin del gnero, as concluy que en el
ACT (American Collage Testing), test que realizan los alumnos al
terminar la educacin secundaria, el 61% de los estudiantes que
puntan por encima del percentil 95 son varones, as como el 72% de
los que estn por encima del percentil 99. Por subtests, los nios son
superiores a las nias en el ACT de matemticas, ciencias naturales y
estudios sociales. En el subtest de ingls sobresalen las chicas. Hay tres
veces ms nios que nias entre los que logran en ciencias naturales y
dos veces y media ms en el caso de los estudios sociales. Estas
puntuaciones ms bajas de las nias parecen relacionadas con sus
opciones curriculares tempranas.
Lubinski, Benbow y Sanders (1993) y Stanley y Benbow (1983),
confirman la eleccin de estudios universitarios de tipo cientfico, pero
no por ello, obtienen superiores resultados acadmicos, las chicas
que los eligen, obtienen en ellos calificaciones superiores o iguales.
En estudios realizados por autores como Friedman (1989),
Benbow y Stanley (1982), sobre resultados y capacidades escolares de
alumnos sobredotados, se obtienen algunas conclusiones, entre otras:
a) Que la diferencia media entre los sexos en tareas
matemticas es muy pequea en la poblacin general.
b) Que dicha diferencia ha decrecido desde 1974 a 1987,
aos que abarcaban las investigaciones de Friedman (1989).
c) Que a partir de la adolescencia desaparece la diferencia
en capacidad verbal, que favoreca a las nias, y se mantiene
o aumenta la diferencia en capacidad matemtica, que
favorece a los nios.
261
MEN
SALIR
d) Que los nios tienen mejores resultados en la capacidad

matemtica y que la desarrollan ms rpidamente.
El tipo de eleccin curricular tambin puede ser uno de los
factores que expliquen el hecho de que en secundaria decaiga el
porcentaje de nias que son diagnosticadas como sobredotadas.
Sigue predominando el estereotipo masculino en las elecciones
curriculares, ello hace que las nias participen en menor medida en
programas de aceleracin y enriquecimiento en campos cientficos. Por
otro lado, las nias prefieren permanecer con sus compaeros, evitar
la competitividad y prefieren aburrirse en la clase ordinaria con tal de
mantener un buen juego social (Cromble, Bouffard-Bouchard y
Schneider, 1992).
En cuanto intereses, valores y orientacin para la carrera las
nias sobredotadas se diferencian del resto de las nias acercndose a
los intereses y valores de los nios, sin embargo, tienen valores ms
altos que los nios en temas sociales, estticos y religiosos.
Con respecto a la actitud del nio y la nia ante sus capacidades,
podemos observar tambin algunas discrepancias Jimnez (2000: 167)
afirma que de un conjunto de estudios se desprende que a pesar de su
capacidad objetiva, las nias tienen menor confianza en ellas
mismas que los nios, minusvalorando sus logros. Esto tal vez sea
debido a que en general el grupo de los sobredotados son sensibles a
pasar por momentos de crisis en los que disminuya su autoconcepto y
les falte la confianza en ellos mismos. Pero an ms en particular, en el
caso de las nias, puesto que es sabido que las mujeres en general, son
como grupo, ms dependiente, con menor autoconcepto y con un
control ms externo que los hombres. Horner (1972) acu el concepto
de miedo al xito, que nosotros ahora podemos aplicar a este grupo
de fminas, que temen ser demasiado competentes, generando el
rechazo de las otras mujeres y no resultar atractivas para los
hombres. Todo les lleva a perder confianza en sus capacidades, y
entonces decidirse por opciones inferiores a sus capacidades.
262
MEN
SALIR
Por otro lado, hay mujeres que, siendo conscientes de todo ello,
deciden afrontar sus capacidades, y se establecen metas muy altas en
los diferentes campos de su vida. Corriendo as el riesgo de querer ser
perfectas en todo lo que hacen e invirtiendo una considerable energa
en tratar de destacar como estudiantes, amigas, mujeres, hijas,
profesionales... Estas metas no son razonables, por lo que desconfan
de sus posibilidades, entonces se esfuerzan por tener xitos en niveles
cada vez ms altos, y cuando logran altos niveles de xito, sobreviene
el sndrome del impostor (Clance, 1985).
Este
sndrome
describe
un
sentimiento
de
autoestima
extremadamente bajo que tiene lugar cuando se atribuye el xito

personal a factores ajenos a la propia capacidad y al propio esfuerzo,
por lo que se perciben mediocres, y cuando consiguen algo consideran
que es por azar y de forma inmerecida.
4.8. COMPETENCIA CURRICULAR

Hasta aqu hemos visto cmo el nio sobredotado presenta a
grandes rasgos una serie de caractersticas en mayor o menor medida
que van a determinar su competencia curricular:
a)
Gran sensibilidad hacia el mundo que le rodea y
profundas preocupaciones en cuanto a temas de moralidad y

justicia, trayendo como consecuencia, en algunos casos, un
sentimiento
de
inadecuacin,
incremento
de
los
conflictos
internos, falta de comprensin y hostilidad por parte de los otros

sobre sus capacidades o habilidades. Tiene una comprensin
precoz de los problemas de la sociedad y de los adultos, no
vindose acompaada de la madurez emocional suficiente para
enfrentarse a dichos problemas.
b)
tempranas
Realizacin de preguntas exploratorias a edades

buscando
respuestas
263
concluyentes.
Insistencia
MEN
SALIR
imperiosa necesidad de los nios en su contestacin. Hacen

preguntas
desconcertantes,
son
obstinados,
no
toleran
las
rdenes injustificadas, parecen exagerados en sus intereses y

esperan lo mismo de los dems (Webb, 1993)
c)
No se paran en la superficie de los acontecimientos
sino que indagan sentidos y posibilidades ms profundos.

d)
Alta
capacidad
creativa.
Dirigen
positivamente
elementos nuevos, extraos y misteriosos de su ambiente.

Presentan formas originales de resolver problemas, proponiendo
en muchas ocasiones soluciones insospechadas, teniendo gran
imaginacin y fantasa.
e)
Muestran apertura a la experiencia, receptividad a
lo nuevo y diferente (incluso irracional) en los pensamientos,

acciones y productos de uno mismo y de los dems.
f)
Presentan
curiosidad,
especulacin,
espritu
aventurero y mentalmente juguetones, deseosos de asumir

riesgos en el pensamiento y en la accin, incluso hasta el punto
de llegar a estar desinhibidos (Renzulli, 1994; Benito, 1994)
g)
Elevada capacidad de aprendizaje, haciendo a
veces que las experiencias de la escuela les resulten lentas y

repetitivas. Esto les puede llevar a sentirse inferiores, sufriendo
as de autoestima baja. Pudiendo ser rechazados por sus
compaeros por esas habilidades y se sienten culpables como si
hubieran realizado algo malo. Apareciendo as sentimientos de
inadecuacin, incremento de los conflictos internos, falta de
comprensin y hostilidad por parte de los otros hacia sus
capacidades o habilidades.
h)
Idealismo y deseo de alcanzar en sus trabajos la
perfeccin.
Son
crticos
con
ellos
mismos,
no
estando
satisfechos en muchas ocasiones, con su propia velocidad y

resultados.
264
MEN
SALIR
i)
Son capaces de tratar con facilidad y perfeccin
situaciones, ideas relaciones, etc.

j)
Concentracin
intensa,
alta
constancia
en
sus
intereses.
k)
Poseen un gran sentido del humor.
l)
Son
independientes,
prefieren
el
trabajo
individualizado, confiando en ellos mismos.

m)
No son conformistas y con demasiada frecuencia se
muestran anticonvencionales.
n)
Desde
la
infancia
son
conscientes
de
que
son
diferentes a sus compaeros en cuanto al ritmo de aprendizaje,

resultndoles aburrida la escuela.
o)
Poseen capacidad para liderar grupos en los primeros
aos escolares y ser la admiracin de los compaeros.

p)
Bsqueda de un desarrollo social adaptado: buscan
un comportamiento normalizado, sincrnico, una regresin hacia

la media.
En definitiva, como grupo tienen buen autoconcepto y tienden a
atribuir los buenos resultados a su capacidad y esfuerzo y los malos a
una combinacin de factores como esfuerzo insuficientes, mala suerte y
dificultad de la tarea.
Hay subgrupos de sobredotados como las chicas adolescentes y
los alumnos en situacin de fracaso escolar, que tienen un bajo
autoconcepto.
Acerca de las chicas, dedicaremos a continuacin un apartado
completo, pero acerca del fracaso vamos a reflexionar a continuacin.
Consideramos que la escuela, y en concreto el xito o fracaso
escolar va a influir en el desarrollo del nio, su autoconcepto, su
socializacin...
La identidad personal, es decir, la idea del yo (el s mismo) se va
formando en el proceso de socializacin. Segn esto, el yo, que se inicia
265
MEN
SALIR
sobre el lento desarrollo del propio esquema corporal, se moldea sobre

todo como consecuencia de las relaciones sociales, hasta el punto de
poder decirse que el yo es un producto social. Se elabora, en funcin de
las impresiones que los dems manifiestan sobre el yo, el cual acaba
por ser un reflejo de ellas. Es as como nos formamos la imagen del yo,
con la particularidad de que cuando no corresponde a sus cualidades
reales, esto puede convertirse en un problema.
La autoimagen y el autoconcepto acadmico estn as,
relacionados con el rendimiento escolar y con la aceptacin por
parte de los compaeros. Nuestra propia imagen est muy influida, no
slo por la imagen que los dems tienen de nosotros, sino tambin por
la imagen que creemos que tienen. Y esta supuesta imagen va a dirigir,
en buena medida, nuestro comportamiento con los dems.
Sentimiento
de
inadecuacin,
incremento
de
los
conflictos
internos, falta de comprensin de los otros y hostilidad por parte de los

otros sobre sus capacidades o habilidades. Los nios muy capacitados a
menudo se sienten inferiores a sus compaeros y suelen ver sus
diferencias como algo negativo. Frecuentemente sufren de autoestima
muy baja. Son rechazados por sus compaeros por esas habilidades y
se sienten culpables como si hubieran realizado algo malo, y frente a
esta situacin muchas veces intentan ocultar sus capacidades,... con tal
de no ser rechazados por sus iguales.
Es
fcil
encontrarse
con
alumnos
sobredotados
con
un
autoconcepto negativo y una baja motivacin escolar y por el

aprendizaje en materias escolares.
La hipomotivacin se hace manifiesta dada la disincrona
existente entre la velocidad de su desarrollo mental y la del resto de la
clase,
dentro
de
una
progresin
escolar
estandarizada.
Las
capacidades de estos nios se deterioran con los aos si no se

ejercitan. Esto les proporciona desilusin en respuesta a su curiosidad y
les ensea que el trabajo escolar no merece esfuerzo.
266
MEN
SALIR
Hay alumnos que muestran una gran capacidad de imaginacin,

creatividad e inteligencia, y que sin embargo, tienen un bajo
rendimiento acadmico. El bajo rendimiento se define como el fallo
consistente en no lograr los niveles acadmicos marcados por el
sistema escolar para una edad determinada (Rimm, 1989). El bajo
rendimiento se puede dar en cualquier nio con diferentes niveles de
inteligencia.
Prieto y Lpez (2000) sealan que los sobredotados tienen rasgos
psicolgicos por su idiosincrasia intelectual y habilidades creativas. Su
inteligencia y creatividad les hace vulnerables a las presiones de la
familia y la escuela, cuando estos les definen como alumnos raros y con
bajos rendimientos. stos se manifiestan en una discrepancia entre sus
logros, dentro del contexto acadmico o familiar, y algunos indicios de
su gran capacidad intelectual. Es decir, se intuye que dicha capacidad
es superior pero, sin embargo, sus logros estn por debajo de los
niveles escolares preestablecidos.
Los alumnos con bajo rendimiento acadmico presentan las
siguientes caractersticas (lvarez Gonzlez, 1999; Jimnez, 2000;
Garca Yage et al., 1985):
Muestran una marcada diferencia entre su lenguaje hablado
y el escrito. Suelen expresarse con cierta brillantez, pero su
escritura es pobre, desordenada y sus trabajos escritos se
presentan con grandes deficiencias. Incluso se sirven de su
dominio del lenguaje para escapar de situaciones o de
responsabilidades
Suelen iniciar bien los trabajos, pero no los acaban cuando no
les interesan y su atencin disminuye. El trabajo diario lo
hacen con desgana, es incompleto y presentado de manera
deficiente, mostrando un rechazo por las tareas rutinarias, sin
embargo, se entusiasman cuando el trabajo es inusual. Tienen
bajas expectativas para lograr los objetivos mnimos de las
asignaturas escolares. Muestran gran aburrimiento cuando
267
MEN
SALIR
no les interesa lo que el profesor est diciendo, pero, a veces,

intervienen
brillantemente,
con
lo
cual
desconciertan
al
profesor y a sus compaeros. No suelen responder a las

motivaciones tpicas de la clase como alabanza o premios
Son excesivamente crticos con ellos mismos, tienden a
marcarse objetivos demasiado altos, por lo que a veces,
muestran excesiva ansiedad que puede llegar a producir
problemas psquicos.
Tambin
son
muy
crticos
con
los
otros,
mostrndose
intolerantes con la lentitud de los otros o su menor

inteligencia. No tienen buenas relaciones con los compaeros y
profesores. Suelen plantear cuestiones de cierta dificultad,
sobre todo por desafiar al profesor y probar la competencia de
ste.
Emocionalmente son inestables presentan baja autoestima,
a veces, son agresivos.
Muestran un amplio espectro de intereses y, posiblemente,
tienen un rea concreta de inters que dominan con maestra
y pericia. Muestran una gran memoria y atencin siempre que
les interesa algo, mostrndose absortos en su mundo privado
e imaginativo. Les molestan las personas y las interrupciones
cuando su inters est centrado en algo. Frecuentemente se
pasan el da soando, en lugar de hacer lo que le mandan, por
lo que en ocasiones son incomprendidos por sus amigos y
familiares. .
Espritu autnomo, autosuficiente Son rebeldes con los
padres o amigos cuando stos son excesivamente protectores.
En
el
fracaso
escolar
concurren
variables
personales,
familiares, sociales y escolares, no siempre de fcil conocimiento y

control; puede ser reversible si se detecta tempranamente y se atina
con el diagnstico y la intervencin. El paso del tiempo agrava los
problemas escolares y, en ocasiones, se suele perder un tiempo
268
MEN
SALIR
precioso para la recuperacin dado que los alumnos y profesores se

resisten a declarar el fracaso, precisamente por la riqueza de recursos
que poseen estos chicos y que ponen en juego en situaciones lmite.
Causas de los bajos logros:
Presin familiar: a causa de la presin se ve mermada su
creatividad y autoestima. Los nios pueden rebelarse contra
los
padres,
actuando
como
pequeos
tiranos
desencadenando problemas de disciplina

Presin
de
los
compaeros:
muchos
nios
brillantes
prefieren no manifestar sus capacidades por temor a ser

rechazados por sus compaeros. Temen ser los empollones.
Personalidad: a veces son muy colricos e intransigentes, lo
que les produce problemas de adaptacin.
Clima escolar: si no reciben ningn tipo de atencin especial,
tienden a igualarse con el resto de sus compaeros y se
acomodan a la media.
Jimnez (2000) seala tres caractersticas psicolgicas de los que
rinden por debajo de sus posibilidades: control exterior de la conducta,
pobre autoconcepto y encubrimiento de la capacidad.
Control externo versus control interno: se trata de un
factor que forma parte de una teora de la motivacin
desarrollada por Weiner (1980). Se refiere a la percepcin que
tenemos las personas acerca de la causa o causas de lo que
nos acontece, es decir, de nuestros xitos y fracasos, y de la
posibilidad o no de controlarlos. Ofrece un marco tridimensinal
referido al locus de control que puede ser interno o externo;
estabilidad de la caracterstica, que puede ser estable o
inestable, y nivel de control de la situacin que puede ser a su
vez controlable o no controlable. Estas dimensiones son
percibidas por el sujeto como condiciones internas o externas
y controlables o no. Desde el punto de vista del estudiante, la
capacidad es estable y no controlable pues tiende a pensar que
269
MEN
SALIR
es o no inteligente. El esfuerzo tpico es estable pero

controlable y la dificultad de la tarea es externa a l, estable y
no controlable por el alumno, aunque pueda controlarla el
profesor. Una persona con locus de control interno es
consciente
de
que
sus
xitos
fracasos
dependen
fundamentalmente de la direccin de su conducta; los sujetos

con locus de control externo atribuyen los xitos y los fracasos
a factores externos, ajenos a ellos y no controlables. Whitmore
(1980) describe tres sndromes tpicos de los chicos muy
capaces y con pobre rendimiento y que denomina como
comportamiento
errtico,
agresividad
retirada,
muy
relacionados con el autocontrol o heterocontrol de los propios

actos.
Pobre autoconcepto: es tpico sealar las conclusiones de
Terman sobre los sujetos altamente dotados y con bajo
rendimiento estudiados por l y su equipo (Terman y Oden,
1947). Los factores relacionados con la motivacin de logro,
falta de decisin y bajo autoconcepto y autocontrol, parecan
jugar un papel importante. Eran alumnos indecisos, poco
perseverantes,
con
tendencia
los
sentimientos
de
inferioridad. Otros autores los describen como de agresividad

pasiva o conducta motivada por el displacer y el temor
externo;
con
tendencia
identificar
autoconfianza
con
capacidad de rendimiento; con miedo al xito, baja tolerancia

a la frustracin (Pendarvis et al., 1990). El autoconcepto se
perfila a partir de los mensajes positivos y negativos que el
individuo recibe de su entorno. Cuando estos mensajes cobran
predominantemente el formato de reproches y de otras
respuestas
negativas
procedentes
de
las
personas
significativas para el sujeto, puede llegar a creer que sus

esfuerzos no sern favorablemente recompensados y terminar
270
MEN
SALIR
devaluando su propia estimacin. La baja autoestima no est

reida con la alta capacidad.
Encubrimiento de la capacidad: Hay un pequeo grupo de
chicos que enmascara su alta capacidad sin que se sepa bien
qu beneficios esperan obtener de ello. En la adolescencia es
frecuente que las chicas brillantes camuflen su capacidad
por temor a perjudicar su imagen femenina. Hay otro
pequeo grupo perteneciente a ambos sexos que rinden por
debajo de su capacidad, aunque parece que no tienen
problema
emocional
alguno.
Simplemente
son
miembros
escasamente productivos que, sin embargo, psicolgicamente

pueden encontrarse bien (Delisle, 1991). Otro pequeo ncleo
de alumnos es consciente de su superioridad intelectual pero lo
ocultan deliberadamente en su propio beneficio. La motivacin
para tal proceder parece ser usarla para influir ocultamente
sobre las acciones de los dems.
Hay chicos que crecen en un entorno sociocultural pobre, son
ambientes con bajas expectativas y pobres en estmulos; con escasa
valoracin de la educacin a largo plazo; con un sistema de autocontrol
dbilmente desarrollado; un lenguaje pobre y poco estructurado. Viven
la experiencia escolar sin apropiarse plenamente sus valores y sin
integrarse satisfactoriamente, llegan a la educacin secundaria con bajo
rendimiento y en ella se manifiesta la precariedad de sus logros. En
general,
sus
antecedentes
vienen
caracterizados
por
carencias
lingsticas, traumas familiares, experiencias culturales limitadas, falta

de estmulos educativos especficos, autoimagen pobre, relaciones
personales inadecuadas y problemas de disciplina en la escuela primaria
(lvarez Gonzlez, 1999; Butler-Por, 1997; Wallace, 1988; Van TasselBaska et al., 1989).
Por ltimo, podramos sealar que hay ocasiones en que la
propia escuela es la que est creando el clima que no favorece la
adaptacin escolar del nio sobredotado:
271
MEN
SALIR
La fatiga: estos alumnos pueden comenzar por tener falsas

fatigas producidas por el tedio de un trabajo rutinario y por
la desaprobacin si da rienda suelta a su capacidad interior o si
se
establece
por
su
cuenta
desafos
intelectuales
ms
apropiados. Puede tener capacidad muy alta.

Distraccin: es una manifestacin natural frecuente en los
centros que ofrecen sistemticamente a todos los alumnos un
currculum
homogneo;
tambin
en
los
centros
que
enfatizan el cultivo del nosotros y de la dimensin social y

olvidan el yo personal y la autoresponsabilidad de rendir al
mximo y con esfuerzo.
El aburrimiento: el sntoma ms evidente es la falta de
inters por el aprendizaje escolar. No ve sentido en los
deberes escolares, se distrae, se fatiga y puede provocar
alboroto entre sus compaeros y profesores. La relacin es
recproca.
Los problemas de conducta: son consecuencia de la
acumulacin de los anteriores que deberan haber servido de
alerta.
Indisciplina,
rebelda,
retraimiento,
dominancia,
absentismo, son formas de inadaptacin escolar y pueden

manifestarse en el mbito familiar. Las respuestas de estos
alumnos siguen dos direcciones predominantes marcadas en el
extremo por el conformismo o por la dominancia excesiva.
Falta de seguridad personal y emocional: el pobre
autoconcepto y la falta de control personal puede llevarles a la
dependencia
exagerada,
el
aislamiento,
la
pasividad,
la
ansiedad escolar, la inestabildad emocional, las tendencias

depresivas, la hipersensibildad y conductas similares. Es capaz
de aceptar responsabilidades por el fracaso pero no por el
xito. El fracaso extremo ocurre con el alumno desamparado,
que se considera incapaz de controlar los resultados porque no
percibe relacin entre esfuerzo y capacidad por un lado, y
272
MEN
SALIR
resultados por otro. La conducta de evitacin y las falsas

racionalizaciones se vuelven tpicas; desprecia la importancia
de determinadas tareas escolares y evita comprometerse en
trabajos productivos.
Mal rendimiento: este sntoma adquiere mltiples variantes
antes
de
hacerse
crnico
como
descenso
repentino
recuperacin momentnea, rendimiento insuficiente de forma

sostenida,
irregularidades
en
el
cumplimiento
de
las
obligaciones escolares, falta de perseverancia en el esfuerzo.

La rebelin hacia la autoridad escolar y el marcarse objetivos
de dificultad extrema, muy fciles en los que sabe que no va a
fracasar o muy difciles en los que fracasar no supone
menoscabo para la propia dignidad, son otras vas para su
justificacin.
En
el
siguiente
esquema
resumimos
rendimiento:
273
las
causas
del
bajo
MEN
SALIR
CAUSAS DEL BAJO RENDIMIENTO

Entorno Sociocultural
Presin familiar
Presin compaeros
Entorno sociocultural pobre
Disincrona
Bajas expectativas
Personalidad
Pobres estmulos
Bajo autoconcepto
Control exterior de la
conducta
Encubrimiento de la capacidad
El caso de las chicas

Trabajo rutinario
Clima escolar
Ritmo homogneo
No favorece
Conformismo
Individualidad
Independencia
Figura 30: Causas del bajo rendimiento escolar del nio sobredotado
274
MEN
SALIR
Sin embargo, esta no es la tnica general, contrariamente a la

opinin que presenta a los sobredotados como problemticos e
inadaptados en la escuela, a la mayora les gusta el colegio y les agrada
aprender, pero no es extrao que pasen desapercibidos e incluso que
sean mal vistos por sus profesores por su afn de preguntarlo todo, su
inusual conocimiento de muchas materias o su aburrimiento ante tareas
que no despierten su inters. Por consiguiente, la sobredotacin no es
sinnimo de xito acadmico, sino que es un factor que indica que el
nio debe ser ayudado y estimulado para llegar a alcanzarlo.
La aptitud acadmica se puede apreciar en:
Buen rendimiento acadmico en la mayora de ocasiones.
Inters por adquirir nuevos conocimientos.
Inters y apasionamiento por una o diversas reas de
investigacin intelectual.
Concentracin rpida en temas de su inters.
Persistencia en la realizacin de tareas emprendidas.
Miras elevadas: afn intelectual, deseo de superacin.
Perfeccionismo en la ejecucin del trabajo.
Comprensin y aceptacin de la autoridad, aunque sea crtico
con ella.
La rapidez con que aprenden es observado por padres y
profesores competentes. Son como esponjas que absorben lo que atrae
su atencin y cometiendo pocos errores. Desde pequeos manifiestan
una necesidad natural de estmulo. Retienen mayor cantidad de
informacin que sus pares y hermanos de edad similar, la estructuran
mejor y muestran intereses ms amplios.
Los nios sobredotados pueden estar ms adelantados respecto
a los nios normales en cuanto a la actuacin acadmica. La mayora
aprenden a leer fcilmente y casi sin ayuda antes de los tres aos. El
aprendizaje de la lectura precoz es la caracterstica del sobredotado que
cuenta con mayor nmero de referencias, y suele estar ms avanzado
en ella que en otras reas que requieran destreza manual, tales como
275
MEN
SALIR
la escritura y el dibujo, pues suele ocurrir que su mano parece inhbil,

porque es incapaz de seguir el ritmo de su programacin mental. Por
eso, la precocidad en la escritura es menos frecuente que en la lectura
como resultado de una disincrona entre el nivel intelectual y el nivel de
psicomotor y grfico. En el campo de las matemticas podr tener
facilidad o no, dependiendo en gran parte de su desarrollo y madurez
en conceptos y habilidades, y puede ocurrir que sea un buen estudiante
en ellas y sin embargo sea mediocre en ortografa y expresin escrita.
En general, su estilo de aprendizaje puede caracterizarse de
autnomo, centrado en la tarea, crtico, motivado, persistente y
creativo, y se benefician notablemente con las observaciones y
correcciones del profesor a su trabajo. Este desarrollo tpico y ms o
menos precoz de la capacidad de aprender no va necesariamente
acompaado de un desarrollo fsico, social y emocional igualmente
precoz. El conocer estas caractersticas de los nios sobredotados nos
va a permitir organizar y programar un currculum adaptado a estas
necesidades e intereses y evidentemente esto lo tendremos en cuenta a
la hora de elaborar nuestra propuesta de Intervencin Psicopedaggica
en esta investigacin.
Baska
(1989)
establece
una
serie
de
relaciones
entre
caractersticas, necesidades de aprendizaje y currculo que recogemos

en la siguiente tabla:
Tabla 1: Relaciones entre caractersticas de los nios sobredotados,
necesidades de aprendizaje y currculum
CARACTERSTICAS
Habilidad para
manejar
abstracciones
NECESIDADES DE
APRENDIZAJE
Presentacin de
sistemas de smbolos
a niveles altos de
abstraccin
276
INFERENCIA
CURRICULAR
Currculum de
habilidades bsicas
reorganizado.
Introduccin de
nuevos sistemas de
smbolos en edades
MEN
SALIR
Poder de
concentracin
Habilidad para
conectar y
establecer
relaciones entre
datos
aparentemente
dispares
Habilidad para
memorizar y para
aprender
rpidamente
Mltiples
intereses. Amplia
base de
informacin.
Necesidad de
justicia, de juego
limpio
Altruismo.
Humor.
Inters en los
temas perennes
de la humanidad
como la muerte y
la libertad.
Perodos largos de
tiempo que permiten
el trabajo en
profundidad en un
rea de inters o con
desafo intelectual
Exposicin a
mltiples
perspectivas y
campos de
investigacin
tempranas
Esquema diversificado
de trabajo curricular.
Periodos de tiempo
para proyectos
especiales y trabajo
en pequeos grupos
Oportunidades
curriculares
interdisciplinares. Uso
de recursos y
materiales de texto
mltiples
Rpido movimiento a
travs de los
conceptos y
habilidades bsicas
en reas
tradicionales;
organizacin ms
econmica de nuevas
reas de aprendizaje.
Oportunidad para
elegir reas de
inters y para
profundizar dentro
del rea elegida.
Currculo organizado
de acuerdo a su
estructura
subyacente.
Aceleracin y
reduccin de
actividades de
refuerzo.
Comprensin de la
complejidad de temas
asociados con la
justicia.
Tutora entre iguales.

Estudio del papel de la
religin en la historia,
en acontecimientos
sociales, etc.
Estudio de la stira en
el drama griego, en
determinados autores,
etc. Funcin y
significado del payaso.
Oportunidad para
apreciar las diversas
formas de humor.
Uso del humor para
propsitos positivos y
negativos.
Oportunidades para
ayudar a otros junto
a la comprensin de
las necesidades
familiares y
personales.
277
reas de inters para

utilizar en tiempo
ampliado. Proyectos
personales. Paquetes
de aprendizaje
autodirigido.
Modelo de una
genealoga. Utilizacin
de un currculo que
presente una
perspectiva de tiempo
vital.
MEN
SALIR
Perfeccionismo.
Apreciacin del ciclo

de la vida humana.
Gran energa.
Aceptacin del error

humano como un
suceso natural.
Compromiso.
Evaluacin realista
del talento y de los
procesos necesarios
para desarrollarlo.
Principio del
indeterminismo de
Heisenberg.
Comprensin de la
probabilidad
estadstica.
Actividades de riesgo
moderado que
permitan el error a los
alumnos.
Salidas psicomotoras
para la sublimacin.
Extensin gradual de
los incrementos de
aprendizaje. Variedad
de experiencias.
Mentores/Tutores.
Asesoramiento
sistemtico hacia la
meta.
Tendremos muy en cuenta todo lo hasta aqu mencionado en

torno a las caractersticas relacionadas con la competencia curricular y
las necesidades en la intervencin con este tipo de alumnado. En
primer lugar, en nuestra investigacin nos interesar conocer cmo
correlacionan el rendimiento escolar con los factores de creatividad. Por
otro lado, el hecho de conocer cmo actan ante las diferentes opciones
educativas,
nos
permitir
elaborar
propuestas
de
intervencin
psicopedaggicas fundamentadas en investigaciones previas que avalen

nuestras decisiones metodolgicas.
4.9. SESGOS Y ESTEREOTIPOS EN LA COMPRENSIN DE

LAS CARACTERSTICAS DE LOS SOBREDOTADOS
Los estereotipos carecen de base racional y no es fcil
erradicarlos. Son aceptados comnmente y hay veces que se basan en
visiones sesgadas, debido al efecto halo (Arias, 1999).
278
MEN
SALIR
Incluso hay estereotipos que son contradictorios, por ejemplo,

se considera que los sobredotados son una especie de superhombres o
supermujeres, y que a su vez son seres indefensos, desajustados y
enfermizos, y ambos prejuicios pueden coexistir, precisamente, por su
carencia
de
racionalidad.
Realmente,
gozan
de
buena
salud
resistencia fsica y, en todo caso, como grupo su salud es equiparable a

la del resto de sus compaeros y no presentan problemas de desarrollo
social.
En el colegio suelen ser problemticos, engredos y se aburren.
No, si la escuela les acoge, les acepta y les estimula. Si son aceptados,
son alumnos brillantes, dando satisfacciones al profesor y al mismo
tiempo salvaguardan su necesaria independencia. Como cualquier nio,
pueden tener episodios de engreimiento o de fracaso parcial, que han
de ser detectados a tiempo para intervenir adecuadamente, si no, se
corre el riesgo de hacerse crnicos.
Comentamos brevemente algunas de las ideas ms difundidas y
que oscurecen la comprensin de las personas con talento:
Sobre su aprendizaje: Debido a su alta capacidad, los
superdotados no necesitan ninguna ayuda especial y
podrn
aprender
en
cualquier
circunstancia
autoeducarse.
La mayor parte de las estructuras sociales y educativas estn
preparadas para el grupo mayoritario de la poblacin y, por tanto, estos
sujetos, con rendimientos y caractersticas diferentes, no encuentran en
estas estructuras su lugar para su pleno desarrollo. No podemos
olvidar tampoco que, a pesar de su capacidad y/o talento son nios, y
que los factores socio-emocionales necesitan ser apoyados lo mismo
que los intelectuales. El fracaso escolar y personal es uno de los datos
estadsticos ms probados en el desarrollo de las personas con alta
capacidad cuando las condiciones ser adversas. No son capaces de salir
adelante por s solos, sin ayuda especial. No tienen experiencia y es
muy difcil para un nio situarse adecuadamente en una escuela y en
279
MEN
SALIR
una sociedad pensada para el grupo medio. Precisan ayuda adecuada

como cualquier ser humano.
Acerca de sus capacidades: Generalmente se etiqueta de
sobredotados
excelente
aquellos
rendimiento
alumnos
acadmico,
que
obtienen
especialmente
en
lengua y matemticas.
Se suele admitir que los nios sobredotados tienen una capacidad
intelectual global alta, por lo que sern buenos en todas las disciplinas
acadmicas. Pero ello tambin lleva a opinar que el sobredotado es
bueno para todo, y es cierto, que hay algunos cuya multipotencialidad
es muy alta y muy extensa, mientras otros destacan en un campo o
talento particular, siendo mediocres en otros. Valer intelectualmente no
es equivalente a valer socialmente o ticamente, aunque suelen ir
juntas estas caractersticas.
De hecho, es muy raro que los nios sobredotados obtengan
resultados excelentes en todas las reas, tienden a destacar en un rea
especfica, pueden ser sobredotados en un rea y con un rendimiento
medio o incluso con problemas de aprendizaje en otra, lo cual se
traduce en una puntuacin global que no alcanza un CI de 130, que
suele ser la mnima puntuacin exigida en la mayora de los programas
escolares para sobredotados. Cuando el nico criterio utilizado es ste,
el resultado es que muchos nios verdaderamente sobredotados no son
identificados.
Sobre su desarrollo fsico: Son nios o adolescentes torpes
y habitualmente poco dotados fsicamente.
Numerosos estudios, empezando por los de L. Terman (1925) en
los aos veinte, han demostrado que los superdotados como grupo son
ms altos, ms fuertes y desarrollan mayor energa que los otros nios
de su misma edad con capacidad intelectual media. No obstante, habra
que hacer algunas puntualizaciones y tener en cuenta determinados
datos. Parece que, a medida que va creciendo, los superdotados van
manifestando su superioridad fsica, pero tambin parece cierto que
280
MEN
SALIR
esta superioridad no se manifiesta con facilidad en los primeros aos de

vida, ni desde su nacimiento, como tambin errneamente se ha dicho.
Sobre
su
capacidad
equilibrio
son
personal:
ms
Las
propensas
personas
a
los
con
alta
desequilibrios
psicolgicos. Casi todos los genios han sido excntricos

o locos.
Muchos estudios han logrado demostrar que los bien dotados
gozaban de mejor salud mental y fsica que la media, si bien hasta
mediados del siglo XX se haba puesto en tela de juicio esta idea, ya
que clsicamente se haba asociado la alta capacidad con la neurosis y
la debilidad fsica. De otra parte, los estudios biogrficos, han
demostrado que no han sido tan numerosos los casos aislados de
personas que llegaron a desarrollar un talento a pesar de sus
problemas y no por ellos.
Acerca de su forma de enfrentarse a las circunstancias: Las
personas
de
alta
capacidad
son
superhombres
supermujeres.
No son tan distantes de las personas. Son seres humanos con
grandes dotes en unas reas. En lo dems son iguales o inferiores a
otras personas. Muchos terminan siendo buenos profesionales donde
demuestran competencia pero no resultan especialmente creativos.
Slo unos pocos sern capaces de buscar caminos nuevos en un
determinado campo. Lo que distingue a los que son creativos de los que
son slo buenos profesionales es, fundamentalmente la personalidad:
son inconformistas, quieren cambiar las cosas.
Sobre su sociabilidad: Los excepcionalmente dotados son
personas
inadaptadas,
insociables
inestables
en
alguna medida.
Si bien hay variaciones en el grupo, lo mismo que en el resto de
la poblacin, tienden a ser sociables, adaptados socialmente y
emocionalmente muy estables.
281
MEN
SALIR
Sobre su necesidad de sueo: La imagen del cientfico

trabajando da y noche, sin apenas comer ni dormir, ha
creado en buena medida la leyenda de que las personas
con alta capacidad intelectual duermen poco o tienen
necesidad de dormir pocas horas.
En el caso de los nios y los jvenes esta creencia es
absolutamente errnea. Los nios (con alta capacidad intelectual o no)
necesitan para su desarrollo armnico satisfacer unas necesidades de
sueo igual que el resto. Hay algunos datos estadsticos que parecen
apuntar a que, en general, s tienen capacidad de recuperacin rpida
ante el cansancio fsico o intelectual, tambin suelen ser personas
madrugadoras y con facilidad de incorporarse a la actividad.
Acerca de su sentido del humor: Los nios con alta
capacidad intelectual y las personas superdotadas en
general suelen ser personas muy reflexivas, serias y con
poco sentido del humor.
Suelen tener muy buen sentido del humor y en ocasiones son
expertos contadores de chistes, que recuerdan y asocian con
facilidad. Tambin en ocasiones pueden llegar a sacarle demasiada
punta a las cosas y su sentido del humor no ser totalmente entendido.
Sobre su situacin escolar: Los nios de alta capacidad se
aburren y crean problemas a sus profesores.
Es evidente que si a un nio no se le presta atencin educativa
adecuada tiende a distraerse e incluso volverse indisciplinado; pero si
encuentran un apoyo, suelen ser buenos alumnos que se adaptan bien
a sus compaeros y profesores.
Sobre su situacin escolar: Son los preferidos de los
profesores,
porque
les
dan
menos
trabajo.
los
profesores les gusta tener alumnos con gran capacidad

en la clase, ya que comprenden con gran facilidad y
hacen ms sencillo y efectivo su trabajo. Atienden mejor
a estos alumnos que a los menos capaces.
282
MEN
SALIR
Aunque esta creencia es casi opuesta a la anterior, ambas

conviven en las ideas que muchos tienen sobre la educacin de estos
nios. Hay numerosos estudios que demuestran que los alumnos de
alta capacidad son incmodos para los profesores, ya que, son en
ocasiones, impacientes y/o inquisitivos. Incluso en algunos casos, el
profesor y alumno entran en rivalidad por su nivel de conocimientos.
Acerca de las consecuencias del ambiente en el desarrollo de la
sobredotacin:
Algunos
psiclogos
piensan
que
la
sobredotacin es fruto de un intenso entrenamiento

realizado por padres y profesores desde una edad
temprana. Los que piensan as creen que con una
estimulacin sistemtica podramos conseguir nios
sobredotados de nuestros alumnos, pero aunque con
dicho entrenamiento los nios logran adquirir una gran
competencia que no podra ser alcanzada sin el apoyo
constante de los adultos, estos nios a diferencia de los
realmente sobredotados no son capaces de aprender sin
la instruccin explcita de los adultos, ni de inventar por
s mismos caminos nuevos y originales para resolver los
problemas.
Parece que aunque el ambiente juega un papel fundamental en la
actualizacin de las capacidades de los nios sobredotados, su cerebro
presenta
unas
caractersticas
peculiares
desde
el
nacimiento,
genticamente determinadas.
El exceso de estimulacin de los padres considerado como
negativo: La estimulacin continua de los padres es
considerada a veces negativa, porque se piensa que con
ella los padres quieren conseguir nios sobredotados a
travs de la realizacin de una gran cantidad de
actividades.
Los padres suelen realizar esta estimulacin sistemtica porque
los hijos muestran una necesidad de recibirla, adems, sin ella
283
MEN
SALIR
muchsimas de las capacidades de estos se perderan. Solamente

cuando los padres se centran en los aspectos acadmicos, olvidando la
vida emocional y afectiva de sus hijos, un exceso de estimulacin puede
resultar negativo.
Nos encontramos, por tanto, ante los siguientes mitos:
No necesitan ayudas especiales

Tienen excelente rendimiento acadmico
Son poco dotados fsicamente
Propensos a desequilibrios psicolgicos
Superhombres o Supermujeres.
Inadaptados, poco sociables e inestables
CONCEPCIONES
SESGADAS Y
ESTEREOTIPOS
Necesitan pocas horas de sueo

Son reflexivos, serios, sin sentido del
humor
En clase se aburren y dan problemas
Son los preferidos del maestro
Con
suficiente
estimulacin
cualquier
nio puede ser sobredotado

La estimulacin continua es negativa
Figura 31: Sesgos y estereotipos en la comprensin de las

caractersticas de los nios sobredotados
284
MEN
SALIR
En
este
segundo
captulo
hemos
podido
extraer
algunas
conclusiones fundamentales en las que basar nuestra investigacin:
o El trmino sobredotado nos parece ms acertado por los

matices de potencialidad que incluye el concepto. No obstante,
no consideramos que el trmino superdotado sea incorrecto.
Lo fundamental es el concepto y no la terminologa. As,
aunque
podamos
usar
indistintamente
ambos
trminos,
nuestra acepcin es la misma, aclarando as que su uso es de

forma distinta para nios pequeos (sobredotados) y para
mayores (superdotados).
o Dentro de las teoras de explicacin de la creatividad, nos

parece ms aceptable la teora del triple anillo de Renzulli, pero
consideramos que es conveniente enriquecerla con los matices
sociales que aade Tannenbaum desde su teora psicosocial.
o Es necesario conocer las caractersticas, a todos los niveles, de

los chicos sobredotados, a fin de buscar todas sus relaciones
con nuestra intencin en la investigacin: conocer, analizar,
comprender y diagnosticar su creatividad. Para en un posterior
momento,
elaborar
una
propuesta
de
Intervencin
Psicopedaggica para el fomento de la creatividad del

alumnado sobredotado.
Puesto que consideramos fundamental la teora de Renzulli, en
la que intervienen alta inteligencia, empeo en la tarea, y creatividad, y
ya tratamos en el primer captulo el tema de la creatividad, en el
presente captulo hemos analizado investigaciones y aportaciones
acerca del empeo en la tarea, consideramos conveniente ahora
dedicar el prximo captulo a la inteligencia, y en concreto a la alta
inteligencia.
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298
MEN
SALIR
CAPTULO 3
LA INTELIGENCIA:
TEORAS Y MODELOS
NDICE
Introduccin
1. Teoras y modelos de la inteligencia
1.1. Evolucin histrica del constructo inteligencia
1.2. Principales modelos de inteligencia
1.3. La teora de las inteligencias mltiples
2. Evaluacin de la inteligencia
2.1. Antecedentes histricos de los tests de inteligencia
2.2. Clasificacin de tests de inteligencia
2.3. Crtica a los tests de inteligencia
3. La Inteligencia emocional
3.1. Antecedentes del trmino inteligencia emocional
3.2 Concepto de inteligencia emocional
3.3. Evaluacin de la inteligencia emocional
4. A modo de Resumen
299
MEN
SALIR
CAPTULO 3. La inteligencia: teoras y modelos
300
MEN
SALIR
INTELIGENCIA
TEORAS
GADNER
EVALUACIN
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Figura 1: La inteligencia: teoras y modelos
301
MEN
SALIR
302
MEN
SALIR
No son las locomotoras, sino las

ideas, las que llevan y arrastran al
mundo.
Vctor Hugo
INTRODUCCIN
n el presente captulo tratamos un aspecto bsico en la
concepcin del nio sobredotado segn la teora del triple anillo de

Renzulli: la inteligencia.
En un primer apartado analizamos las principales teoras a lo
largo de la historia, detenindonos en la que nosotros consideramos
ms acertada y completa: Las inteligencias mltiples de Gardner.
Dentro de esta teora destaca lo que otros autores (Goleman,
Salovey...) denominan la inteligencia emocional. Consideramos este
tipo de inteligencia tan importante para nuestra investigacin que le
dedicaremos un apartado final.
El tema de la evaluacin de la inteligencia nos ha parecido muy
importante tratarlo, puesto que aunque nosotros no vamos a
evaluarla en nuestra investigacin ya que partimos de una poblacin
previamente diagnosticada, es necesario que nos detengamos en ella
y ofrezcamos una visin coherente con el resto de apartados de esta
investigacin dedicados a la evaluacin.
Por ltimo, hacemos una sucinta recopilacin de procedimientos
de evaluacin de la inteligencia emocional, puesto que aunque
tampoco hagamos en nuestro estudio una evolucin exhaustiva, s
que la tendremos en cuenta. Trataremos de justificar todas estas
decisiones.
303
MEN
SALIR
1. TEORAS Y MODELOS DE INTELIGENCIA

En la teora del triple anillo de Renzulli, mencionbamos en
primer lugar la alta inteligencia, junto con el empeo en la tarea y la
creatividad. A la creatividad le dedicamos, por ser el primer tpico de
esta investigacin, dos captulos; el tema del empeo en la tarea lo
hemos
tratado
en
un
apartado
del
anterior
tema.
Ahora,
consideramos necesario detenernos en la alta inteligencia.

Pero antes de comenzar a hablar de alta inteligencia, hemos de
clarificar qu concebimos por inteligencia. Para ello, comenzaremos
por hacer un recorrido histrico por la evolucin del constructo
inteligencia.
Realmente,
no
hay
acuerdo
respecto
lo
que
significa
inteligencia para los psiclogos.

Definir el concepto de inteligencia es una tarea compleja. En la
actualidad este trmino se utiliza de forma indiscriminada, as
podemos
encontrar
inteligencia
artificial,
casas
inteligentes,
inteligencia financiera... En el campo de la psicologa este tema ha

generado numerosa bibliografa, puesto que no hay una postura
consensuada por los psiclogos para establecer la naturaleza y
definicin de este fenmeno tan complejo. De hecho, no slo existen
mltiples y variadas definiciones sino que adems son antagnicas y
contradictorias.
El hecho de que este trmino sea controvertido se ve agravado
por las influencias de las diversas culturas, as en algunas culturas
puede tildarse a un hombre de inteligente por el mero hecho de ser
buen cazador.
Por otro lado, en la literatura psicolgica se han propuesto
numerosas etiquetas para denominar este constructo.
En definitiva, no hay acuerdo respecto a lo que significa el
trmino inteligencia.
304
MEN
SALIR
En primer lugar, el hombre de la calle identifica la inteligencia

con la capacidad de solucionar problemas, con el ingenio, con el
pensamiento.
La
otra
definicin
popular
de
la
inteligencia
es
la
de
conocimiento adquirido. Se considera inteligente a una persona que

ha aprendido algo (que tiene un grado acadmico, un diploma, o ha
adquirido
de
alguna
otra
manera
una
reputacin
de
tener
conocimientos), independientemente de que sea hbil en la solucin

de problemas.
Es incorrecto cosificar conceptos como inteligencia o talento,
es decir, creer que estos conceptos abstractos son cosas reales y
concretas, como por ejemplo la estatura o el peso. En realidad la
inteligencia es un concepto destinado a explicar por qu algunas
personas rinden mejor que otras en tareas cognitivas. Para la
mayora de los psiclogos, la inteligencia es una capacidad de tener
una conducta adaptativa y orientada hacia objetivos bien definidos.
Los psiclogos coinciden en que la gente posee cualidades
especficas, por ejemplo aptitudes verbales o matemticas, pero
discuten la posibilidad de que un factor de inteligencia general vincule
esos diferentes aspectos.
Autores
como
Gardner
(1983)
discuten
que
exista
una
inteligencia general, planteando que existan mltiples inteligencias.

Viene a corroborar esta hiptesis, por ejemplo el sndrome del sabio,
es decir, personas que obtienen baja puntuacin en inteligencia pero
tienen un rendimiento excepcional en una cualidad muy especfica
(msica, memoria, etc.) Otros autores tambin han planteado varios
tipos de inteligencia: acadmica, prctica y creadora (Sternberg
1985),
acadmica
social
(Cantor
Kihlstrom,
1987),
etc.
Analizaremos estas posturas y nos decantaremos por la que

consideremos ms acorde con nuestra investigacin.
Todo ello justifica la necesidad de realizar aqu una breve
aproximacin a la evolucin histrica de las diferentes teoras que
305
MEN
SALIR
tratan de clarificar la naturaleza del concepto hasta llegar a las

ltimas investigaciones.
1.1.
EVOLUCIN
HISTRICA
DEL
CONSTRUCTO
INTELIGENCIA
Al igual que otros temas de estudio cientfico, el inters por
comprender la inteligencia surge de la observacin de la vida
cotidiana: Por qu hay diferentes ritmos para aprender? Por qu
hay personas que realizan actuaciones de forma excelente y otras no
obtienen xito?
En los albores de la psicologa encontramos como precursores a
filsofos como Platn y Aristteles (Cfr. Castell, 2000).
Platn distingua dentro del alma tres aspectos bsicos:
inteligencia, emocin y voluntad. La primera guiaba y diriga al
individuo, siendo los otros dos elementos los que le proporcionan la
energa para actuar.
Para Platn, el intelecto estaba vagamente constituido por la
capacidad
de
relacionndolo
aprehender
con
el
relaciones
pensamiento.
realizar
Aunque
abstracciones
fundamentalmente
consideraba que deba de tratarse de una capacidad prctica,

necesaria para el funcionamiento del Estado, para la planificacin y la
toma de decisiones orientadas al funcionamiento de poltico. De ah
que la tan citada metfora de los metales (segn la cual, al ser los
metales el elemento constituyente de las personas, transmitan sus
propiedades de brillantez y resistencia a la oxidacin a todas sus
actividades, en el caso de los hombre de oro, de la misma manera
que impregnaba de dureza oxidada la vida de los hombres de hierro),
como caracterizacin de las diferencias intelectuales, no responda
tanto a un abordaje de Psicologa diferencial como a una justificacin
de las diferencias sociales de clase. Asimismo, los intereses de Platn
306
MEN
SALIR
continuaban centrados en el alma, que se originaba en un universo

organizado y daba vida al cuerpo.
Aristteles
(1985)
simplific
esta
divisin
en
una
nica
capacidad intelectual o cognitiva a la que denomin: orctica. Su

principal aportacin fue relacionar las actuaciones (hechos) de los
individuos
con
ciertas
capacidades
latentes.
Identificando
as
inteligencia como cierta capacidad hipottica latente que pueda

mostrarse o no en la prctica de la solucin de problemas de la vida
cotidiana.
El
contexto
sociopoltico
en
que
vivi
Aristteles
estaba
constituido por planteamientos ms liberales, razn por la cual opt

por atribuir inteligencia a todos los ciudadanos. A pesar de ello,
consideraba que los esclavos estaban faltos de esta capacidad,
aspecto que, junto con la orientacin tica o moral, contina
delatando la vinculacin poltica de su pensamiento. Aristteles
abord el anlisis de la evolucin de la inteligencia entre los seres
vivos considerndola como la culminacin de un sistema de capas
fsicas, donde la mente piensa y razona. Del mismo modo, pensaba
que la inteligencia era un atributo exclusivo de los seres humanos
(insistiendo
en
deshumanizar
los
pobres
esclavos)
que
se
desarrollaba con la enseanza (Richardson, 1993).

Estos puntos de la teora aristotlica deben entenderse desde la
perspectiva finalista y tica del autor. En otras palabras, la teora
psicolgico-intelectual est estrechamente vinculada con la teora
tica y moral. Adems, Aristteles consideraba que los criterios de
eleccin
deban
ser
adquiridos,
especialmente
partir
de
la
instruccin.
As el inters por la inteligencia es secundario y casi es
considerada como pretexto justificativo del comportamiento tico
que, con frecuencia, se solapa con el comportamiento socialmente
conveniente.
307
MEN
SALIR
Globalmente, ni Scrates ni Platn ni Aristteles (1985)

construyeron
una
teora
de
la
inteligencia
sino
que
estaban
interesados en procesos mucho ms globales y, en trminos

psicolgicos, estaban ms preocupados por el carcter de las
personas que por funcionamiento cognitivo (Robinson, 1989).
Sin embargo, estos autores introducen, de manera implcita,
algunos elementos puntuales que se relacionan con el funcionamiento
del intelecto:
1. Justificacin del statu quo social y poltico (Platn y

Aristteles)
2. Orientacin a la tica y la moral (Aristteles)
3. Usos prcticos de tipo social (Platn)
4. Capacidad de abstraccin y de pensamiento abstracto
(Platn y Aristteles)
5. Aprehensin de relaciones (Platn)
6. Matemticas como mxima representacin de racionalidad
(Platn)
7. Lenguaje vinculado con el razonamiento (Scrates y
Aristteles)
8. Atributo exclusivo humano (Aristteles)
9. Se desarrolla mediante la instruccin y el aprendizaje
(Scrates, Platn y Aristteles)
Figura 2: Aportaciones de Platn, Scrates y Aristteles
308
MEN
SALIR
Posteriormente,
Cicern
denomin
con
la
palabra
intelligencia al concepto platnico y aristotlico de esta capacidad

cognitiva.
El pensamiento de estos filsofos en relacin con el funcionamiento
mental y la inteligencia estaba, en una parte importante, motivado
por razones de tipo social y poltico.
Realmente, sus valoraciones estn ms cerca de los enfoques
sociolgico-filosficos
que
de
los
planteamientos
propiamente
psicolgicos.
Durante la Edad Media, la Escolstica retom gran parte de los
abordajes de la Grecia Clsica sobre todo de Aristteles (1970)combinando la razn con la fe religiosa. La consideracin general del
ser humano era dualista, caracterizada por la razn (facultad del
alma) y el temperamento (debido al cuerpo) de manera que la
primera lo aproximaba al cielo y el segundo a lo terrenal.
Quiz, la aportacin ms interesante, en relacin directa con la
inteligencia, consisti en el perfeccionamiento del modelo de capas
aristotlico. A las distintas almas sugeridas por el autor griego se
pas
denominarlas
potencias
(ambos
trminos
con
cierta
equivalencia con las actuales funciones) y se concret su estructura

a partir de la representacin del ser humano en cinco potencias
apiladas: vegetativa, sensitiva, imaginativa, motriz e intelectiva.
El periodo renacentista podra caracterizarse por la prdida del
lugar central de la Tierra en el Universo, arrastrando a las
representaciones basadas en un orden absoluto.
El Renacimiento fue una poca en que se produjo un cambio
sustancial en trminos de acumulacin de conocimiento.
Los artesanos medievales haban consolidado un importante
conjunto
de
recursos
tcnicos,
progresivamente
ampliados
optimizados, que podan considerarse como una herencia tecnolgica,

junto con la invencin de la imprenta que permiti un acceso fiable a
la informacin.
309
MEN
SALIR
Estas condiciones condujeron al desarrollo cientfico posterior,

en los siglos XVII y XVIII. Dado que la ciencia y la tcnica ganaron
protagonismo, las elaboraciones del funcionamiento mental humano
pasaron a un segundo orden. La inteligencia dejaba de ser el
mecanismo de acceso a la verdad o a la moral para pasar a generar
productos tecnolgicos y cientficos.
El siglo XIX se caracteriz por una consolidacin del positivismo
y el fortalecimiento de la investigacin cientfica y tecnolgica. La
obra de Mill, continuadora de las propuestas de Locke, sirvi para
sugerir un asociacionismo radical, basado en la memoria, en el
funcionamiento mental.
Cualquier
rescoldo
de
alma
desapareca,
en
una
visin
plenamente monista, y la mente quedaba identificada con la

manifestacin de un conjunto de procesos fsicos.
Pero, quiz el cambio conceptual ms influyente de este siglo
fue la teora de la evolucin de las especies de Darwin (1874),
desarrollada entre 1837 y 1859. La teora de la evolucin planteaba
tres caractersticas biolgicas involucradas en la evolucin de las
especies: la variacin dentro de las especies, la seleccin natural y la
transmisin hereditaria de las caractersticas que capacitaban para
una mejor adaptacin al entorno.
En lo que afecta a la inteligencia, Darwin la consideraba un
rasgo ms, capaz de contribuir a la adaptacin y de ser heredada. En
este sentido, adoptaba una posicin bastante cercana a la de
Lamarck, en la cual sugera que las habilidades adquiridas durante la
vida adulta eran transmitidas a las siguientes generaciones surtiendo
un efecto acumulativo. Este planteamiento, totalmente desacreditado
en la actualidad, era fruto de su desconocimiento de los aspectos
ligados a los mecanismos de la herencia biolgica, sobre la cual tena
ciertas pruebas de su existencia aunque intua muy vagamente su
mecnica. Este tipo de razonamientos fueron utilizados por autores
como Herbert Spencer, quien los tom de manera muy literal para
310
MEN
SALIR
construir una de las teoras intelectuales ms influyentes del siglo

XIX.
Spencer (1855) introdujo la perspectiva biolgica de la
inteligencia, vinculndola con las funciones orgnicas y la evolucin
hacia la vida psquica.
Para Gall (S. XVIII) exista una relacin entre la configuracin
craneal y la inteligencia, y recalc que diferentes partes del cerebro
tienen funciones diferentes, doctrina que se llam frenologa.
Algunos experimentos mostraron, sin embargo, que extirpando
distintas partes del cerebro animal, no se vean resultados que
apoyasen la teora de Gall, pero luego Broca mostr que ciertas
partes del cerebro estaban relacionadas con ciertas funciones (como
por ejemplo el lenguaje). Los esfuerzos por relacionar reas
cerebrales con funciones cognoscitivas particulares siguieron durante
todo el siglo XIX.
En el siglo XIX comenzaron a estudiarse las leyes de facultades
como la memoria, la percepcin, la atencin, el aprendizaje, y se
consider que ellas operaban a travs de diversos contenidos
(msica,
matemticas,
etc.)
y en
forma independiente de la
modalidad sensorial (visual, auditiva, etc.)

Galton busc estudiar las diferencias individuales, y elabor
mtodos estadsticos para clasificar a los seres humanos segn sus
poderes fsico e intelectual, correlacionando tambin estos ltimos
entre s. Ello le permiti verificar una relacin entre herencia y logro
profesional. El mismo autor destac como cualidad intelectual
refinada la agudeza sensorial, pero nuevos autores destacaron que
deban
considerarse
otras
cualidades
como
el
lenguaje
la
abstraccin, como sostuvo Binet (Binet y Simon, 1905). Junto a

Simon, Binet dise las primeras pruebas de inteligencia para
distinguir nios retardados de normales.
Surgieron luego quienes afirmaban que el cociente intelectual
(CI en adelante) se hereda, y quienes no, as como quienes sostenan
311
MEN
SALIR
que
no
haba
una
sola
inteligencia
sino
varias
capacidades
relativamente independientes, como Thurstone (1938), que nombra

7 factores primarios.
Hacia 1920, trabajando con Simon, Piaget (1932) se interes
por saber cmo era la forma de pensar de un nio cuando cometa
errores en las pruebas de inteligencia, tema que no haba preocupado
a los creadores de las pruebas como Binet o Simon. stos tampoco se
interesaron por valorar la habilidad de asimilar nueva informacin o
resolver nuevos problemas. Incluso alguien sin lbulos frontales
puede tener un alto CI pero no las habilidades mencionadas. Por
tanto, estas pruebas de inteligencia no dan informacin sobre lo que
Vygotsky llam la zona de desarrollo prximo (ZDP).
Piaget (1932) destac que el ser humano construye un sentido
del mundo, hace hiptesis en forma continua y produce conocimiento,
desarrollando su inteligencia desde las acciones sensomotrices e
interiorizadas hasta las operaciones mentales, desplegando diversos
sistemas simblicos y culminando en las operaciones formales.
La posicin de Piaget tiene fortalezas y debilidades.
Del
lado
positivo,
destac
que
las
diversas
actividades
intelectuales del nio dependen de ciertas estructuras mentales que

van construyndose poco a poco. Saber no es memorizar sino
construir, razonar, pensar.
Del lado negativo, Piaget hizo una teora del desarrollo aplicable
slo a nios occidentales o a ciertas actividades, relegando las
habilidades de un artista, un abogado, un atleta o un poltico. Destac
adems la inteligencia verbal pero se ocup mayormente de la no
verbal.
Tras Piaget, aparece el enfoque del procesamiento de la
informacin. Este enfoque utiliza los mtodos experimentales del
siglo pasado para estudiar diversas tareas, como por ejemplo, los
pasos mentales que se siguen para resolver un problema, pero con
mayor detalle a lo realizado por Piaget: se trata de descubrir la
312
MEN
SALIR
microestructura de los procesos mentales, y en este sentido

constituye un progreso importante.
Sin embargo, los enfoques del CI, el piagetiano y el del
procesamiento de la informacin se han centrado en habilidades
lgicas o lingsticas, han ignorado la biologa y el problema de la
creatividad y la diversidad cultural.
Otro autor, Feldman seal que ciertos logros, como los
lgicomatemticos,
son
universales,
pero
otros
estn
solo
en
determinadas culturas (leer puede ser algo no valorado en ciertas

culturas, por ejemplo). Tambin estn los dominios simblicos
singulares, propios de uno o de muy pocos individuos, lo cual llev a
Feldman a estudiar al nio prodigio, donde habra una notable
coincidencia de varios factores, como una inclinacin inicial, presin
familiar, buena educacin, etc. Piaget no explica, por ejemplo, cmo
puede alguien ser precoz en un rea y en otra no, como puede verse
en los prodigios. Hay muchos sistemas simblicos posibles, y de esta
diversidad no dan cuenta las teoras anteriores. Tambin estas teoras
han dejado de lado la relacin del intelecto con el sistema nervioso en
cuanto a cmo est organizado, cmo se desarrolla y por qu falla.
De esta forma, los primeros planteamientos psicolgicos estn
muy relacionados con la constitucin de la disciplina y anan
ejemplos de tipo filosfico y medicofisiolgico. Sus inicios estn
ubicados en la segunda mitad del siglo XIX y representan un conjunto
de posiciones ante el anlisis psicolgico que intervienen en la
posterior evolucin de la representacin de la inteligencia. As, los
autores ubicados en el movimiento estructuralista plantearon una
Psicologa anloga a lo que estaba siendo la Qumica: buscaban los
componentes
elementales
para
construir,
posteriormente,
las
funciones complejas. Si bien estos enfoques utilizaban argumentos

originales de Locke o Condillac, representaron un esfuerzo notorio
por definir procesos genuinamente psicolgicos que caracterizaran el
313
MEN
SALIR
funcionamiento mental, es decir, apartarse de la terminologa y

marco conceptual filosfico.
El funcionalismo, en cambio, opt por aproximarse a las
funciones
intermedias
entre
los
estmulos
las
respuestas,
procurando tambin plantear las funciones psquicas desde un marco

independiente de la Filosofa. As pues, proponan un organismo ms
activo que el previsto por los estructuralistas.
En general, los grandes objetivos del funcionalismo eran el
estudio de los procesos mentales, sobre todo de la conciencia, y la
interaccin global entre el organismo y el entorno.
De manera inmediata, en relacin con la inteligencia, su marco
explicativo permita un espacio interior, mental y cognitivo- para su
ubicacin, aspecto que permiti que el concepto tuviera continuidad.
Un
movimiento
contemporneo
al
estructuralismo
al
funcionalismo consigui encajar mucho mejor en las circunstancias

sociales
cientficas
de
finales
del
siglo
XIX.
Se
trata
del
asociacionismo que se origina en los postulados filosficos que

entendan la asociacin como sistema bsico de representacin y
acceso a la realidad.
La concrecin del asociacionismo en la corriente conductista
afianz
la
preocupacin
por
la
conducta
manifiesta
el
desentendimiento de los procesos no objetivables directamente. En

estas condiciones, el aprendizaje supona el constructo favorito de los
asociacionistas, pues recoga el cambio en el comportamiento sin
necesidad de apelar a estructuras o procesos internos.
Galton realiz sus investigaciones y teorizaciones de forma
paralela al surgimiento de las tres corrientes comentadas hasta este
momento, sin adscribirse a ninguna de ellas. Y es que su inters tena
unos fines ms sociales, estaba interesado en estudiar las diferencias
individuales, no estaba interesado en generar una teora psicolgica.
A pesar de ello, su explicacin de la inteligencia comparte influencias
del estructuralismo y del funcionalismo, probablemente por estar
314
MEN
SALIR
todas ellas imbricadas en el contexto intelectual e ideolgico del

perodo histrico.
El asociacionismo difcilmente poda dar soporte a un estudio de
una estructura interna, aunque Galton tom como referente el rigor
emprico de esta corriente.
Las explicaciones de la evolucin de las especies de Darwin
(1874) y los postulados de Spencer (1985) influyeron en Galton,
decantndose
por
una
postura
hereditarista
proponiendo
la
eugenesia. Consideraba la inteligencia como responsable de la

adaptacin al entorno (entendiendo dicha adaptacin sobre todo
como bienestar econmico y posicin social.) Por otro lado mantena
que el acceso a la inteligencia se realizaba mediante la herencia
biolgica. Es decir, que no el ambiente no jugaba ningn papel en el
desarrollo de la inteligencia.
La estructura social era, para Galton, un fiel reflejo de la
capacidad natural que la biologa daba a las personas, en forma de
una supuesta potencia o fuerza mental. Hasta este punto, sus
propuestas tericas no diferan en mucho de las de Spencer, pero
Galton introdujo algunos aspectos innovadores. De hecho, sus teoras
sentaron una serie de antecedentes que marcaron las aproximaciones
psicolgicas a la inteligencia durante las dcadas posteriores.
La primera aportacin afect a la medicin de la inteligencia.
Ms all de mezclar conceptos filosficos, biolgicos o mdicos,
intent constatar empricamente las relaciones de la inteligencia con
una serie de ndices psicofsicos elementales (muy en la lnea de los
autores estructuralistas). Dado que la inteligencia era un rasgo
biolgico y se concretaba en la forma de potencia mental, deba
aparecer
ya
en
las
manifestaciones
ms
elementales
de
comportamientos en que interviniera algn proceso mental, por

pequeo que ste fuera. Por tanto el tiempo de reaccin o la
discriminacin auditiva eran actividades perfectamente vlidas para
mostrar la capacidad intelectual de una persona.
315
MEN
SALIR
Otra de las aportaciones que realiz se refiere a la construccin

de instrumentos matemticos de descripcin y anlisis de datos. Por
ejemplo, Galton fue de los primeros autores en utilizar la distribucin
gaussiana de los resultados, en la actualmente familiar curva
normal o campana de Gauss, as como en realizar estimaciones de
covariacin bajo la forma de correlaciones lineales. Trat de dotar de
rigor cientfico sus investigaciones, de ah que procurara introducir el
utillaje estadstico como sistema de aportar rigor a los anlisis de los
datos empricos.
Esta forma de proceder caracteriz los ulteriores enfoques
psicomtricos de la inteligencia, los cuales emplearon tcnicas de
anlisis matemtico cada vez ms sofisticadas y eficaces.
Se
consigui
respuestas
las
medir
una
serie
pruebas
tests)
de
comportamientos
con
admirable
(las
precisin,
describindolos y analizndolos tambin de manera rigurosa. Sin

embargo, se avanz muy poco en la construccin y puesta a prueba
de explicaciones tericas de lo que es la inteligencia, quedando en
explicaciones muy vagas y, con frecuencia, axiomticas.
Galton realiz una primera aproximacin emprica. Merece ser
considerada como un salto cualitativo en el abordaje de este
constructo, pero no puede entenderse como un punto de inflexin
antes del cual se haba trabajado mal y a partir del cual se trabaja
bien. Muy al contrario, los planteamientos de Galton adquirieron una
parte importante de los aspectos que haban sido tratados desde la
Filosofa o desde el pensamiento biologista, aunque sin el rigor de
discernimiento
teorizacin
propio
de
dichas
disciplinas.
Sus
intenciones polticas son anlogas a las de Platn, su esquema

explicativo es una extrapolacin de la teora darviniana y su
representacin de la mente y la inteligencia es una borrosa
aproximacin a los postulados de Locke, Condillac y Mill. (Cfr.
Castell, 2000)
316
MEN
SALIR
En este recorrido histrico por la evolucin del concepto de

inteligencia, hemos podido hallar muy pocas referencias a la
capacidad creativa del ser humano y en casos excepcionales hemos
hablado de nio prodigio. Luego pocas aseveraciones hemos podido
realizar con respecto a la temtica principal de esta investigacin, sin
embargo, era necesario todo ello para poder entender cmo hemos
llegado a la actual concepcin de la inteligencia. Punto de partida
para continuar nuestra fundamentacin terica.
Es necesario, en este punto histrico del conocimiento de las
posturas de los ms eminentes filsofos y psiclogos, ante el
constructo inteligencia, que avanzaremos de una manera ms o
menos sinttica conozcamos como conceptualizar dicho constructo los
principales modelos de inteligencia.
1.2. PRINCIPALES MODELOS DE INTELIGENCIA

Para conocer las principales teoras sobre la inteligencia nos
valdremos de la clasificacin de Castell (2000), sin embargo
consideramos interesante detenernos en la clasificacin de Sternberg
(1990).
Si analizamos las diferentes teoras de la inteligencia, podemos
observar cmo no son tan diferentes, ms bien, se complementan,
ni siquiera podemos decir que sean incorrectas algunas de ellas, ms
bien son incompletas. De hecho, muchas de ellas dicen en esencia lo
mismo, pero de diferente manera. Especialmente dentro de un
paradigma determinado, en el que las diversas teoras que la integran
parecen dedicar ms atencin a resaltar las diferencias entre sus
teoras, que no son tantas, y no dedican sus esfuerzos a sealar los
aspectos en los que sus teoras son similares o idnticas.
Sternberg (1990) afirma que numerosos psiclogos tienden a
considerar la inteligencia de una manera restrictiva. La inteligencia no
317
MEN
SALIR
es comparable a los procesos cognitivos como la percepcin, el

aprendizaje
la
resolucin
de
problemas,
pero
tampoco
es
completamente diferente a ellos. Una teora cognitiva que intente

igualar la inteligencia a algn aspecto o aspectos cognitivos deja de
reconocer la propia naturaleza del concepto: inteligencia es un
trmino creado con el fin de ofrecer una forma de evaluar y clasificar
a las personas en funcin de su actuacin en ejercicios y situaciones
que son valoradas por la cultura. Sin embargo, esta actuacin se
basa en el funcionamiento cognitivo, pero tambin en aspectos
motivacionales y afectivos.
No basta simplemente con escoger un conjunto de ejercicios
analizarlos, y despus afirmar que el resultado es una teora de
inteligencia. Dicha teora no explica el hecho de que el mismo
comportamiento que puede ser inteligente en una situacin puede no
ser inteligente en otra.
Las teoras de la inteligencia estn basadas en datos recogidos
cuando las personas realizan ejercicios que, se supone, miden el
funcionamiento inteligente.
Es decir, la inteligencia debiera medirse a travs de actividades
o tareas que requieran de un funcionamiento inteligente, ya se trate
de factores, componentes, esquemas u otro tipo determinado de
principio psicolgico.
Sternberg (1990) realiza una clasificacin de las teoras de la
inteligencia, segn este autor son dos las vertientes tericas que han
ejercido mayor influencia en la psicologa de la inteligencia la teora
diferencial
la
teora
cognoscitiva-.
Aunque
estas
dos
perspectivas han sido probablemente las ms influyentes en las ideas

que los psiclogos tienen sobre la naturaleza de la inteligencia, no
son las nicas que han sido propuestas.
El siguiente grfico resume las premisas bsicas de ambas
teoras:
318
MEN
SALIR
Inteligencia: Entidad
Esttica
Diferencias
individuales
T. Diferencial
STERNBERG
Factores
TEORAS
INTELIGENCIA
Elaboracin
Informacin
T. Cognoscitiva
Inteligencia: Entidad
Dinmica
Procesos cognitivos
Figura 3: Clasificacin de las teoras de la inteligencia segn Sternberg
Veamos ahora cmo Sternberg (1990) explica cada una de

estas teoras:
a) Teoras diferenciales de la naturaleza de la inteligencia
humana:
Se
denominan
teoras
diferenciales
psicomtricas
de
la
inteligencia, porque se fundamentan en el estudio de las diferencias

individuales entre las personas. Comparten el intento de entender la
inteligencia en trminos de un grupo de habilidades subyacentes
319
MEN
SALIR
esenciales por ejemplo, habilidad verbal, habilidad de razonamiento,

etc.- Estas habilidades esenciales son identificadas mediante una
tcnica matemtica llamada anlisis factorial.
Esta tcnica comienza con una matriz de intercorrelaciones (o
covariaciones) para una serie de tests e identifica el origen latente
de la variacin que subyace en la puntuacin de las pruebas. Segn
la teora, dichas fuentes dan origen a la variacin que se observa en
la puntuacin de las pruebas. Estas fuentes latentes de diferencias
individuales se denominan factores. De este modo, se propone que
las diferencias individuales en la realizacin de las pruebas de
inteligencia se pueden descomponer en diferencias individuales en
estos factores, y se postula que cada uno de ellos representa una
habilidad humana distinta.
Las diversas teoras diferenciales tienen en comn la utilizacin
de factores como una base para entender la inteligencia, pero
se diferencian en el nmero de factores propuestos por la teora y la
disposicin geomtrica de cada factor respecto a otro.
En un primer momento, nos podra parecer que las teoras
diferenciales
psicomtricas
parecen
bastante
diferentes.
Sin
embargo, las teoras comparten afirmaciones metatericas comunes.

Todas dan por sentado que la inteligencia puede ser entendida en
funcin de fuentes latentes de diferencias individuales o factores.
Se cree que estos factores proporcionan, en cierto sentido, un mapa
de la mente. Dado que estos factores son identificados sobre la base
de diferencias individuales observadas en la realizacin de un test
mental, todas las teoras asumen que la base fundamental para
identificar las dimensiones de la inteligencia, debera consistir en las
diferencias individuales observadas. Asimismo, los tipos de tests que
han servido como las bases para medir estas diferencias individuales
han sido bastante similares. Todas siguen la tradicin de Binet y
Simon aunque difieren en los detalles sobre qu habilidades son
exactamente las que miden.
320
MEN
SALIR
Las teoras alternativas son, en muchos casos, casi equivalentes

matemticamente. Las diferentes estructuras factoriales diferentes
son el resultado de la misma tcnica matemtica, el anlisis factorial,
siendo aplicado a grupos de sujetos aproximadamente anlogos
grupos de tests, representados en un espacio, donde cada factor es
una dimensin en el espacio.
Estas teoras en lo que difieren es fundamentalmente en la
orientacin de los ejes factoriales y por lo tanto son equivalentes
matemticamente. No importa la estructura factorial que utilicemos,
puesto que los procesos bsicos que intervienen en los factores son
los mismos.
En numerosas ocasiones, las diferencias entre las teoras parecen
ser, en un anlisis ms profundo, diferencias de forma ms que de
contenidos. Por ejemplo, las teoras de Spearman (1904) y de
Thurstone
(1938)
parecen
ser
radicalmente
diferentes.
Sin
embargo, Spearman se vio forzado a reconocer la existencia de

factores de grupo en sus ltimas investigaciones. De igual modo que
Thurstone se vio obligado, a reconocer que probablemente exista un
factor general que incorporaba las principales habilidades mentales.
Por lo tanto, ambas teoras se diferenciaban principalmente en el
nfasis que pusieron en la oposicin del orden superior-orden inferior
de los factores. Spearman hizo hincapi en el primero y Thurstone en
el segundo.
b) Teoras cognitivas de la naturaleza de la inteligencia
humana:
O de elaboracin de la informacin, estas teoras comparten la
concepcin de la inteligencia humana en funcin de los procesos
que contribuyen a la realizacin de la labor cognoscitiva. Una
diferencia fundamental entre los distintos puntos de vista reside en
el nivel de funcionamiento cognitivo sobre el que hacen
hincapi
en su intento de encontrar una respuesta. Existen
investigadores que entienden la inteligencia en funcin de la

321
MEN
SALIR
velocidad en la elaboracin de la informacin. Por lo tanto, para

medir la inteligencia se disean tests que miden la rapidez aislada de
cualquier otra variable. Por otro lado, hay investigadores que han
estudiado formas muy complejas para la resolucin de problemas, sin
dar importancia a la rapidez en el funcionamiento de los procesos
mentales.
El mayor nfasis en la rapidez de asimilacin se ha asociado a los
investigadores que estudian las formas ms simples de elaboracin
de la informacin, mientras que el mayor nfasis en la exactitud y
estrategias en la elaboracin de la informacin se ha asociado con los
investigadores que estudian las formas ms complejas de dicho
proceso. Pero las teoras cognitivas son ms similares de lo que
parecen en un principio, tal y como comentbamos que ocurra con
las teoras psicomtricas.
Todas las teoras asumen, en un determinado momento, que la
inteligencia puede ser entendida en funcin de los componentes
integrantes de la elaboracin de la informacin. La unidad de anlisis
es
una
operacin
de
tiempo
concreto
real
sobre
un
tipo
determinado de representacin mental. Por ello, mientras que las

teoras diferenciales estn basadas en una entidad estructural
esttica, el factor, las teoras cognitivas, lo hacen en una entidad de
proceso dinmico, el componente.
Existe entre las teoras cognitivas un nfasis comn en la rapidez
de funcionamiento. Asimismo, este nfasis contrasta con el nfasis de
la teorizacin y anlisis psicomtrico sobre la exactitud
Por ltimo las teoras obtienen su base emprica en ejercicios que
son preparados para su empleo fcil en el laboratorio.
Segn Sternberg (1990), una teora de la inteligencia debera
especificar la naturaleza de la inteligencia en funcin del mundo
externo, el mundo interno, y la interrelacin entre ellos. Las teoras
contextuales se han limitado al primero, y la mayora de las dems
teoras al segundo. Por ejemplo, las teoras factoriales y las teoras
322
MEN
SALIR
cognitivas se han concentrado generalmente en los mecanismos

internos
sin
tener
en
cuenta
la
influencia
contextual
de
los
comportamientos estudiados.
Frente a esta distincin que realiza Sternberg a la hora de explicar
las diferentes teoras que explican la inteligencia, Castell (2000)
elabora una triple divisin, en nuestra opinin, ms acertada y
completa, que representamos grficamente as:
Inteligencia: variable nica

Galton, Spencer, Spearman,
T. monolticas
Cattell, Binet, Terman, Stern

Inteligencia: mltiples factores
CASTELL
T. Factorial
Guilford
Thurstone
T. Jerrquica
Inteligencia fluida
Cattell
Inteligencia
cristalizada
Integracin
T. Factorial
T. monolticas
Sternberg
M. Trirquico
Gardner
Inteligencias
mltiples
Figura 4: Clasificacin de las teoras de la inteligencia

segn Castell (2000)
323
MEN
SALIR
A) MODELO MONOLTICO
Los modelos monolticos de inteligencia entroncan con las
explicaciones filosficas basadas en visiones unitarias de la
inteligencia. De hecho, este tipo de explicaciones haban sido
usadas por Galton y por Spencer quienes entendan la inteligencia
como nica y omnipresente potencia mental de origen biolgico.
Probablemente,
el
icono
ms
representativo
de
este
tipo
de
explicacin es la distribucin en forma de Campana de Gauss,

introducida por Galton. En esta distribucin, una sola variable
presenta distintos grados o intensidades, agrupndose la mayor parte
de la poblacin en sus valores centrales mientras que los valores
extremos presentaban una probabilidad menor. Precisamente, ste es
el supuesto bsico previo de cualquier enfoque monoltico: existe una
sola
inteligencia
con
distintas
intensidades
de
manifestacin,
resultando ms probables las intensidades intermedias que las

extremas.
Al tratarse de una sola variable, debe aparecer en toda
actividad que requiera algn tipo de accin intelectual y mostrar un
nivel homogneo de eficacia. Es decir, no pueden existir lagunas o
variaciones importantes debidas a la tarea o el tipo de material
procesado. Por ello, desde la ptica monoltica, una persona muy
inteligente
debe
manifestarlo
en
cualquier
aspecto
de
su
comportamiento, del mismo modo que una persona con poca

inteligencia lo har evidente en todo su espectro comportamental.
Esta representacin de la inteligencia ya fue descrita poticamente en
la metfora de los metales propuesta por Platn, a la que al comienzo
del captulo hacamos mencin, en la cual, al ser los metales el
elemento (figurado) constituyente de las personas, transmitan sus
propiedades de brillantez y resistencia a la oxidacin a todas sus
324
MEN
SALIR
actividades, en el caso de los hombre de oro, de la misma manera

que impregnaba de dureza oxidada la vida de los hombres de hierro.
La idea de fondo es la misma, aunque se sustituyen las
diferencias cualitativas originadas en el tipo de metal por un continuo
de intensidades cuantitativas. Del mismo modo, las nociones de
capacidad o potencia son smiles fsicos muy usados para referirse
a esta inteligencia nica y universal ya que reflejan bien esta
posibilidad de cambio cuantitativo sin que vare la naturaleza de la
magnitud que cambia.
Durante las primeras dcadas del siglo XX, los trabajos basados
en este modelo de inteligencia tuvieron el mximo desarrollo y
consolidacin, habiendo resultado, probablemente las aportaciones
ms influyentes de la Psicologa de la Inteligencia. Binet es el autor
que tom el relevo de las investigaciones de Galton y de su mulo
norteamericano Cattell. Por sus planteamientos y forma de trabajar,
Binet poda identificarse plenamente con la corriente funcionalista,
tanto por su inters por los procesos de ms alto nivel del
pensamiento
humano
como,
sobre
todo,
por
su
orientacin
pragmtica. Precisamente, estos dos aspectos confluyeron cuando,

por un lado, constat el fracaso de los intentos de medicin de la
inteligencia a partir de formas elementales de comportamiento en los
trabajos de Galton y Cattell y, por otro lado, cuando formando parte
de una comisin del Ministerio de Educacin francs se le encarg un
sistema de determinacin objetiva de los alumnos que pudieran
considerarse dbiles mentales.
Cabe destacar que los primero aos del siglo XX coincidieron
con un movimiento de escolarizacin masiva en Europa. Esta
explosin educativa introdujo nuevas necesidades de organizacin,
clasificacin e intervencin que propiciaron el desarrollo de la
Psicologa de la Educacin y representaron un campo de aplicacin y
desarrollo de la tecnologa psicomtrica, pero continuaba siendo una
necesidad social la que impulsaba la investigacin, distando bastante
325
MEN
SALIR
de una motivacin genuinamente cientfica, hasta cierto punto

autnoma. En este sentido, el pragmatismo funcionalista era un
poderoso aliado ya que se orientaba hacia la solucin de problemas
aplicados y no hacia teorizaciones de lejana concrecin. Ahora bien,
la Psicologa de la Inteligencia no dispona de un compacto cuerpo
terico del cual pudieran deducirse aplicaciones, sino que a lo sumo,
contaba con una metodologa emprica incipiente y abundantes
axiomas, con frecuencia cercanos a prejuicios sociales. Lo ms similar
a un cuerpo terico continuaban siendo las aportaciones que en los
anteriores siglos haba proporcionado la Filosofa. Gardner, Kornhaber
y Wake (1996; Cfr. Castell, 2000) relatan cmo la concepcin de la
inteligencia de Binet la vinculaba con el juicio, el buen sentido, el
sentido prctico, la iniciativa la comprensin y el razonamiento. Su
funcionalidad
circunstancias.
deba
Las
ser
prctica,
permitiendo
manifestaciones
de
esta
adaptarse
las
inteligencia
se
encontraban en cualquier funcin cognitiva, de bajo o alto nivel,

abarcando el tiempo de reaccin o la fuerza muscular y tambin el
razonamiento,
el
sentimiento
moral
la
imaginacin.
La
aproximacin terica de Binet era una amalgama de recursos y

procesos que recogan los propuestos por la teora escolstica (500
aos atrs y con mucha ms solidez argumentativa) junto con
algunos de los componentes de aparicin reciente de inspiracin
estructuralista psicofsica y evolucionista. En cualquier caso, su marco
terico era impreciso y difuso, anulando la posibilidad de crear una
aplicacin derivada de ste y dejando el campo libre a la actuacin
basada nicamente en objetivos pragmticos.
Binet abord la deteccin de dbiles mentales bajo dos puntos
de partida fundamentales: en primer lugar, utiliz funciones mentales
de alto nivel ya que las de bajo nivel haban demostrado ser poco
diferenciadoras, al menos en los estudios de Galton y Cattell. En
segundo lugar, adopt una perspectiva de la inteligencia basada en el
desarrollo de modo que la normalidad en una edad determinada
326
MEN
SALIR
comidiera con la alta capacidad de las edades anteriores y con la baja

capacidad (debilidad mental, en la terminologa de la poca) de las
posteriores. El primer punto de partida era totalmente congruente
con una forma cientfica de proceder, esto es: documentar el propio
trabajo y evitar caer en errores de otros autores o utilizar
procedimientos que no haban conseguido demostrar su eficacia. En
cambio, el segundo punto de partida debera haber sido la utilizacin
de los criterios tericos que marcara el conocimiento propio de la
disciplina o, en su defecto, el de disciplinas cercanas, pero Binet no
dispona de ninguna teora de la inteligencia, ms all de las
vaguedades relativas al buen juicio o la comprensin que declaraba
e su definicin. A falta de dicha teora, apel a la intuicin de que la
inteligencia aumenta con la edad.
En suma, la aproximacin de Binet estaba llena de intuiciones
que pueden tener u sentido en el contexto escolar, contexto en que
cada curso comporta ms aprendizajes que el anterior, pero dichas
intuiciones
no
se
relacionan
con
la
inteligencia,
sino
con
el
aprendizaje y la enculturacin. En un sentido estricto, tampoco es

que sean completamente ajenas al funcionamiento intelectual, pero
tienen que ver ms con el comportamiento culturalmente adecuado.
La metodologa de trabajo empleada en la construccin de la prueba
consisti
en
recopilar
un
extenso
conjunto
de
actividades
preguntas, aplicndolas de manera sistemtica a un importante

nmero de alumnos de diversas edades. Aquellas actividades que
mostraban una relacin positiva con la edad o con los criterios de
clasificacin de los alumnos por parte de sus profesores eran
mantenidas, eliminando aquellas cuya relacin con la edad no era
ntida o que no eran resueltas por los alumnos considerados listos.
Los criterios de validez empleados eran muy claros y estaban
explcitamente declarados pero de ningn modo se derivaban de una
representacin terica elaborada. De esta forma, el test construido
por Binet y Simon cumpla con el cometido que se les encarg;
327
MEN
SALIR
distinguir a los alumnos que tenan dificultades para seguir el ritmo

escolar normal. Sin embargo, el hecho de que la inteligencia fuera el
objeto medido es ms que dudoso. En otras palabras, era mucho
decir que aquello que distingua a los alumnos de ms edad o mejor
considerados por sus profesores era su inteligencia. Dado que el
inters cientfico de Binet era muy secundario y quedaba arrollado
por
el
inters
emprico-pragmtico,
no
manifest
ninguna
preocupacin por considerar seriamente qu meda su test.

Mtricamente hablando, el instrumento construido resultaba
eficaz para sus propsitos de discriminacin entre alumnos, en
especial
de
deteccin
de
aquellos
que
tenan
dificultades
de
aprendizaje. Esta caracterstica es meritoria y acredita el valor

tecnolgico de ste. A pesar de ello, la consideracin de que estaba
midiendo la inteligencia ha sido uno de los errores de la Psicologa de
la Inteligencia, habiendo perdurado durante casi 100 aos (de hecho,
hasta hace poco). Binet igual inteligencia y rendimiento acadmico,
adoptando la representacin cuasi mtica de dicha inteligencia como
poder mental subyacente a todas las formas de comportamiento
humano, propia de los enfoques monolticos.
Sin embargo, estas pretensiones estaban lejos de los objetivos
de Binet. La inteligencia volva a ser utilizada como pretexto para
criterios de utilidad social, en este caso, escolar, y se restringa su
alcance a la prediccin del rendimiento acadmico. Para mayor
confusin, el trmino empleado para referirse a los resultados del test
fue el de edad mental. Este concepto sintetiza todos los supuestos
implcitos en los planteamientos de Binet: una sola inteligencia
(fuerza mental) que se desarrolla de forma paulatina (con la edad)
siguiendo una nica pauta evolutiva aunque con distintos ritmos
(variacin cuantitativa nica). Lo que era una buena escala para
predecir
el
rendimiento
acadmico
detectar
dificultades
de
aprendizaje se transfigur en una prueba que meda esta enigmtica

edad mental.
328
MEN
SALIR
En 1912, unos aos despus de la creacin del test de BinetSimon, Stern propuso unificar en un solo ndice la edad cronolgica
(EC) y la edad mental (EM), estableciendo la proporcin entre ambas.
Denomin cociente intelectual a dicha proporcin y, a efectos de
evitar los valores decimales, multiplic el resultado por 100. De ello
surgi la frmula del CI (Stern, et al., 1985).
La nica verdadera aportacin de Stern fue considerar la idea
de proporcin a la hora de valorar las diferencias entre edad mental
(EM) y edad cronolgica (EC). En este sentido, Binet estimaba que
una edad mental inferior en 2 aos a la edad cronolgica era prueba
de debilidad mental. Stern matiz este razonamiento en la lnea de
observar que las diferencias entre EM y EC dependan de la edad
cronolgica. No es igual dos aos de diferencia en un nio de cuatro
aos que en un chico de catorce, la diferencia no es proporcional en
un caso el desfase es de un 50%, y en el segundo caso, la diferencia
es de un 13%. Evidentemente, estos razonamientos deben ubicarse
en la presuncin del modelo de desarrollo lineal y acumulativo
asumido por Binet y Stern, pero resultaban acertados y congruentes.
En este sentido, la introduccin del CI de proporcin resultaba un
avance conceptual.
Terman, otro autor que representaba la inteligencia en
trminos monolticos y que, al igual que Goddard, se ubicaba en la
lnea de Galton y Spencer en lo que afectaba la heredabilidad de sta
y
en
su
naturaleza
biolgica,
adapt
ampli
la
versin
norteamericana, creando el test Stanford-Binet (Richardson, 1993;

Cfr. Castell, 2000).
La nocin de edad mental resultaba incmoda para Terman ya
que quedaba restringida a un mbito cronolgico muy estrecho. Binet
no se haba preocupado de la medicin de la edad mental ms all de
los 14 aos puesto que su inters se centraba en el entorno escolar.
En cambio, Terman (1916) s que estaba interesado en la inteligencia
adulta y en el hecho de que las comparaciones entre edad mental y
329
MEN
SALIR
edad cronolgica conducan a numerosos equvocos, a pesar de

utilizar la correccin de Stern. Por ello, opt por convertir las
puntuaciones del CI en un ndice relativo a la edad.
El CI dejaba de representar la proporcin entre la edad mental
y la cronolgica, y pasaba a ser un ndice de dispersin que
informaba de la posicin relativa de un determinado sujeto respecto a
su grupo de edad normativo. El paso del CI de proporcin al de
dispersin se debi, en parte, al hecho de que Terman no tena
ningn inters por la intervencin escolar, ni por la evolucin de la
inteligencia. Este autor entenda que la inteligencia era un rasgo
biolgicamente heredado y, por tanto, se manifestaba de manera
estable a cualquier edad. En consecuencia, dado que el test meda la
inteligencia de una persona, o eso se supona, el dato crtico era la
diferencia entre la puntuacin de determinado individuo y el promedio
de su edad. Debido a ello, el CI de desviacin proporcionaba una
estimacin de la magnitud de la inteligencia de cada persona sin
necesidad de apelar a confusas comparaciones entre edades.
De esta forma el concepto del CI ha ido evolucionando tal y
como representamos en el siguiente esquema:
330
MEN
SALIR
Aspecto Funcionalista
Binet
Juicio
Sentido prctico
Comprensin
Razonamiento
Inteligencia
Presente en todas las
funciones cognitivas
Edad mental
Aumenta con la edad
Edad mental (EM)
Stern
EM
----
+
Edad Cronolgica (EC)
x 100= CI
EC
Cociente Intelectual (CI)
Terman
Inteligencia
Rasgo heredado estable
Qu ocurre con la edad

cronolgica en los adultos?
Solucin
CI
ndice Relativo
Respecto a grupo
normativo
Figura 5: Evolucin del concepto de CI en los modelos

monolticos de la inteligencia
El cambio era importante y se traduca en una mejora

significativa de la medicin. La nica garanta de que el test que se
utilizaba para obtener el CI midiese la inteligencia era la palabra de
Binet y su capacidad de prediccin del aprendizaje acadmico. Nada
ms. Por tanto, la elaboracin de la frmula del CI no significaba una
mejora conceptual sino, de nuevo, una ganancia tecnolgica: cada
vez se estaba midiendo mejor algo que no se saba qu era; pero
estas objeciones no fueron suficientes para frenar la identificacin de
331
MEN
SALIR
la inteligencia con el CI, identidad que se ha mantenido hasta la

actualidad.
El inicio del siglo XX fue un perodo dominado por los enfoques
monolticos, existiendo representaciones de la inteligencia muy
semejantes en todos los investigadores. Los matices entre unos y
otros eran bastante sutiles y hacan referencia no tanto a sus
explicaciones tericas como a los posicionamientos ideolgicos, es
decir, el tipo de fines para los cuales queran utilizar la inteligencia.
Como consecuencia, lo ms cercano a una teora de la inteligencia
consista en caracterizarla como una capacidad de origen biolgico
que impregnaba toda forma de comportamiento humano. Se la
supona transmitida por va gentica y, por tanto, no era susceptible
de ser modificada.
Cabe
insistir
en
que
dicha
entidad
terica
no
estaba
demostrada, sino que era una suposicin inspirada en la teora

darwiniana de la evolucin de las especies y vagamente influenciada
por algunas de las ideas filosficas tradicionales. Por tanto, no poda
hablarse de que Galton, Binet, Stern, Goddard o Terman fueran unos
tericos de la inteligencia o de que sus trabajos aportaran alguna luz
a la comprensin de este concepto. Por el contrario, eran autores con
una ideologa de la inteligencia, meramente formada por creencias, y
con gran voluntad de aplicacin. Sus aportaciones no estaban
orientadas al conocimiento de un constructo sino a finalidades mucho
ms
prcticas.
Los
instrumentos
construidos
cumplan
razonablemente bien sus funciones, ya que eran herramientas de

mediciones fiables y objetivas, pero afirmar que estaban midiendo
inteligencia es algo muy distinto. Estos instrumentos sern analizados
en el siguiente apartado de este capitulo.
332
MEN
SALIR
B) MODELOS FACTORIALES
Dentro de los modelos factoriales nos centraremos en las
teorias de Guilford y de Sperman. Guilford (1972, 1977) parti de
una representacin factorial de la inteligencia, pero procur articular
sus creencias en una teora psicolgicamente plausible. Sus primeras
aproximaciones se realizaron siguiendo la metodologa de Thurstone
(1952), pero trabajando con mayor rango de actividades que le
condujeron a distinguir hasta entre 40 factores distintos. El nmero
de factores se estaba desorbitando y consider necesario realizar una
organizacin terica antes de acceder a nueva informacin emprica.
La estructura principal de la teora de Guilford fue imitada de los
elementos fundamentales propuestos por la teora de la informacin,
que tuvo notable influencia en el pensamiento de mediados del siglo
XX. En este sentido, consider que todo proceso intelectual estaba
constituido por una operacin sobre un contenido, orientada a
generar un tipo de producto. Estableci las posibles categoras de
operacin, contenido y producto, segn los datos disponibles en el
momento o por deduccin lgica, intentando siempre que tuvieran
sentido cognitivo. Realizando las permutaciones las operaciones (5),
contenidos (4) y productos (6), predijo la existencia de 120 factores
intelectuales, es decir, 120 formas de actividad inteligente en seres
humanos. Modeliz estos factores en un poliedro rectangular que se
populariz como cubo de Guilford.
Este tipo de representacin de los factores era, ciertamente, lo
ms opuesto al factor G o al CI de los autores monolticos: 120
componentes intelectuales totalmente independientes entre ellos.
Esquematizamos su modelo factorial:
333
MEN
SALIR
Mltiples factores
Inteligencia
5
Operacin
GUILFORD
Proceso
Contenido
Producto
Intelectual
6
Cubo de Guilford
=
120
Figura 6: Modelo Factorial de la inteligencia de Guilford (1972)
El principal problema de esta estructura explicativa es que no

prevea la interaccin entre factores para generar comportamientos
complejos y consecuentemente, la capacidad predictiva de los
factores aislados era sumamente pobre.
Spearman (1904), un autor contemporneo a los anteriores,
fue menos sensible a los intereses aplicados y procur un acceso
cientfico a la inteligencia, pero desde el marco conceptual monoltico.
Este autor combin las actividades simples (como la discriminacin de
pesos, tonos o intensidades luminosas) con las complejas (como el
rendimiento en diversas asignaturas escolares), analizndolas con la
tcnica estadstica de la correlacin lineal, desarrollada por Kart
Pearson y posteriormente con el anlisis factorial. Sus resultados,
frecuentemente
tras
correcciones
334
matemticas,
indicaban
la
MEN
SALIR
existencia de una importante correlacin (o covariacin) entre

diversos tipos de variables, aspecto que insinuaba la existencia de
una inteligencia general que incida en todas ellas.
A partir del anlisis de estos datos, Spearman consider la
posibilidad de inferir una teora de la inteligencia, a la que se
denomin teora de los dos factores. En ella sugera que toda
actividad humana estaba influida por un factor general unitario la
inteligencia, as como por otro de especfico, propio de la actividad en
cuestin. De este modo, la inteligencia general de una persona poda
medirse a partir de actividades que tuvieran una alta carga de
inteligencia (factor G) y, consecuentemente, una baja carga del factor
especfico. En trabajos posteriores, usando la tcnica estadstica del
anlisis factorial, Spearman analiz un extenso conjunto de pruebas,
detectando los diversos pesos del factor G en cada una de ellas y
escogiendo, como verdadera medida de la inteligencia general,
aquellas que mostraban mayor carga factorial de dicho factor
(Spearman, 1927). El siguiente esquema resume su teora:
Inteligencia
Rasgo Estable
Teora de los dos Factores

FACTOR
GENERAL
FACTOR
ESPECFICO
Figura 7: Teora de los dos factores de Spearman
La aproximacin de Spearman result ser bastante ms acorde

con la forma de trabajar cientfica en la medida en que analiz una
serie de datos y, a partir de stos, infiri una explicacin terica.
Aunque muy simple, la teora de los dos factores es ya un intento de
335
MEN
SALIR
representacin sistemtica del funcionamiento humano y lo que es

ms importante representaba el objetivo principal del investigador. A
pesar de ello, Spearman no demostr la existencia de estos factores,
sino que los estableci como una explicacin coherente de los datos
obtenidos. De hecho, Spearman crea firmemente en la inteligencia
general, biolgica y unitaria, sugerida por Galton y, en consecuencia,
identific este factor comn con dicha inteligencia. En este sentido,
el
factor
especfico
genuinamente
no
era
intelectual,
entendido
sino
por
como
Spearman
un
como
complemento
matemticamente necesario para explicar cada actividad, razn por la

cual era especfico a ellas.
Las investigaciones de Spearman tuvieron dos niveles de
repercusin: a nivel terico, representaban el primer acercamiento
cientfico a la inteligencia unitaria que proponan los autores
monolticos.
En segundo lugar, el anlisis factorial es un procedimiento de
tipo
matemtico
adecuado
para
simplificar
una
matriz
de
correlaciones entre variables en unos pocos factores compartidos por

ellas. Las variables tienen significado psicolgico (o emprico), pero
los factores slo tienen sentido matemtico.
A pesar de que el modelo de la estructura del intelecto (EI)
tuviera algunas importantes lagunas en su concrecin (especialmente
las que hacan referencia a la independencia entre todos sus
componentes) represent un salto cualitativo fundamental.
Organizar la informacin, buscar la congruencia terica y
justificar el sentido cognitivo de los componentes fueron operaciones
de elaboracin terica ausentes en los modelos anteriores. Por ello, la
aportacin de Guilford (1956. 1960, 1962, 1967, 1972, 1977) es
fructfera no tanto por el producto concreto, como por la manera de
proceder.
Adems
Guilford
inaugur
los
enfoques
implicando explicaciones cognitivas de la inteligencia.
336
modernos,
MEN
SALIR
C) MODELOS JERRQUICOS
La mayora de los modelos jerrquicos surgen a partir de las
disputas entre las visiones unifactoriales y multifactoriales de la
inteligencia, acercndose a una integracin salomnica de stos. Por
una parte, suelen respetar el factor G, pero le aaden una serie de
factores de orden menor. De hecho, el caso ms caracterstico de
modernizacin jerrquica fue obtenido a partir de la teora de
Thurstone (1952), la cual, al contemplar factores oblicuos (no
independientes)
permita
que
fueran
sometidos
una
nueva
factorializacin, dando lugar a un factor comn presente en todos

ellos, aspecto reconocido posteriormente por el propio Thurstone
(Thurstone y Thurstone, 1941.) Los autores defensores de la
inteligencia general vean en este tipo de anlisis el resurgimiento del
factor G y la confirmacin de su presencia en toda actividad humana.
En todo caso, la solucin jerrquica de Bur, al parecer, integraba esa
inteligencia general de difcil caracterizacin psicolgica con las
concreciones
psicolgicamente
significativas
de
los
factores
de
Thurstone. Tambin por esa razn, los posicionamientos totalmente

factorialistas de Guilford (1972) le indujeron a dar prioridad a la
independencia completa entre los factores de su modelo a fin de
evitar cualquier atisbo del factor G.
De todas maneras, la gran mayora de los autores jerrquicos
estaban muy influidos por la representacin unifactorial de la
inteligencia que propuso Spearman, aunque utilizando mtodos de
anlisis factorial de un modo ms flexible que ste. Por ello, la idea
de una descomposicin de la varianza total en diferentes niveles,
desde G hasta componentes menores serva para preservar la
inteligencia general y, al mismo tiempo, encajar los resultados
propios de los enfoques factoriales.
337
MEN
SALIR
Autores como Vernon (1979) eran conscientes del relativismo

de la estructura jerrquica y de las variaciones en los factores segn
la edad de la muestra. Este aspecto es una destacable aportacin que
pona en entredicho la invarianza en la manifestacin de inteligencia a
lo largo de la vida, como haban propuesto algunos autores
monolticos. Para Spearman o para Terman, la inteligencia es un
rasgo estable que se manifiesta de manera progresiva con la edad,
como ya vimos. Segn esta explicacin, no debera variar su
estructura y el nivel de inteligencia medido en cualquier edad debera
ser un rasgo estable. Los datos sistemticos de Vernon demostraban
lo contrario: unas mismas pruebas implicaban ciertos factores en una
edad y otros distintos en otra edad. Al parecer, los cambios en dichas
estructuras estaban vinculados con el desarrollo, pero tambin con
la educacin. Y la estabilidad, o valor predictivo, de las puntuaciones
era bastante menor de la prevista por los autores monolticos. De
hecho, Vernon (1979) fue uno de los principales contribuyentes en el
momento de reavivar el debate sobre los efectos de la herencia y del
ambiente sobre la estructura intelectual humana.
Cattell (1965) sigui una trayectoria semejante a la de Vernon
aunque trabaj con un grupo de test distintos. Al someter a anlisis
factorial el conjunto de pruebas intelectuales, utilizando un mtodo
similar al de Thurstone, obtuvo una serie de factores primarios. Dado
que se trataban de factores oblicuos, podan ser factorializados de
nuevo, apareciendo no un factor G, sino dos. Denominndolos
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Una de las principales
preocupaciones tericas de Cattell (1965) se centraba en las
influencias ambientales
en el funcionamiento intelectual. En este
contexto de pensamiento, la inteligencia fluida estaba compuesta por

aquellos procesos que eran libres de cultura, es decir, que no
dependan de la adquisicin de instrumentos culturales (como el
lenguaje o las matemticas) ni del conocimiento de objetos o reglas.
338
MEN
SALIR
En cambio, la inteligencia cristalizada recoga aquellas pruebas que

implicaban elementos culturalmente adquiridos.
El planteamiento de Cattell es altamente sensible a la accin de
aspectos ambientales y a las interacciones con otros procesos
psicolgicos. En este sentido, Cattell rompe con las relaciones de
explicacin exhaustiva entre estructura intelectual y comportamiento
seguidas por los autores antecesores.
El contemplar esta interaccin, es, desde nuestro punto de
vista, un hito en la evolucin histrica de las concepciones de la
inteligencia.
Resumimos as su postura:
Inteligencia
INTELIGENCIA
FLUIDA
Influencia ambiental
INTELIGENCIA
CRISTALIZADA
PROCESOS
Libre de Cultura
Elementos
Culturales
Figura 8: Teora de la inteligencia de Cattell
El avance de los estudios factoriales y de las explicaciones

jerrquicas puso de manifiesto la complejidad de los elementos que
explicaban la respuesta a los tests, del mismo modo que, debido a la
ampliacin de las pruebas sometidas a anlisis, disminuy la
importancia global del factor G. Si bien ninguno de los modelos
jerrquicos negaba la existencia de G, tambin es cierto que las
propuestas de los distintos autores mostraban una proporcin cada
339
MEN
SALIR
vez mayor de varianza explicada por el conjunto de factores

menores. (Cfr. Castell, 2000)
Resumimos en el siguiente esquema la concepcin de la inteligencia
compartida por las teoras jerrquicas.
Teoras
Jerrquicas
Inteligencia
Interrrelacionada
Aptitudes
Dependientes
Subordinadas
Inteligencia
General
Figura 9: Concepcin de la inteligencia de las teoras jerrquicas
Junto a las teoras que entienden la inteligencia como una

estructura jerrquica, en la cual las aptitudes estn interrelacionadas
y son dependientes unas de otras, y que todas ellas estn
subordinadas a una inteligencia general, destacamos dos importantes
psiclogos norteamericanos: Sternberg (1985, 1990) y Gardner
(1995). Estos autores proponen unas teoras en las que se propone la
existencia de mltiples inteligencias. En el primer caso, Sternberg
postula en su modelo de inteligencia que denomina trirquico, la
existencia de tres tipos de inteligencia: la inteligencia analtica (la que
utilizamos en el mbito acadmico), la inteligencia creativa (aquella
que nos permite resolver de forma original problemas nuevos en
340
SALIR
distintos contextos, an desconocidos) y la inteligencia prctica (la

que utilizamos en nuestra vida cotidiana para adaptarnos a nuestro
medio ambiente social) (Sternberg, 1985).
Esquematizamos el mencionado modelo trirquico:
Sternberg
3 Inteligencias
MEN
Inteligencia Analtica
La necesaria en la
escuela
Resolucin de
problemas
Inteligencia Prctica
Adaptacin al
medio ambiente y
social
Figura 10: Modelo Trirquico de inteligencia de Sternberg
El otro autor, Gardner (1995), ha propuesto la teora de las

Inteligencias Mltiples, segn la cual, las capacidades cognitivas
humanas son ocho: la inteligencia lingstica, la lgico-matemtica, la
corporal-cinestsica, la musical, la espacial, la social (que se divide
en dos: la interpersonal y la intrapersonal) y la naturalista.
Este autor no est de acuerdo con un modelo que considera la
inteligencia de forma jerrquica y unitaria, ni tampoco con las
implicaciones de este modelo en el mbito de la medida de la
inteligencia, especialmente con los tests de CI. La teora de las
Inteligencias Mltiples fue propuesta en 1983 y en los ltimos aos
ha ido adquiriendo relevancia. La psicologa del desarrollo, la
neurologa y la nueva ciencia cognitiva plantean la necesidad de
superar el esquema clsico de la inteligencia como un concepto
unitario y sustituirlo por una concepcin multiforme de la misma. La
crtica fundamental a los modelos de una nica inteligencia general y
unitaria es que se trata de modelos que no pueden apresar la enorme
complejidad de esta aptitud y de la propia mente humana.
341
MEN
SALIR
Los modelos unitarios no parecan adecuados para justificar

estas diferencias intraindividuales en las aptitudes cognitivas. Algo
parecido haba observado y planteado Cattell en 1943 cuando
propuso la existencia de la inteligencia fluida y cristalizada.
Otros elementos determinantes para la propuesta de la teora
de las Inteligencias Mltiples fueron las observaciones antropolgicas,
con las cuales constat cmo distintas culturas resuelven problemas
anlogos de forma distinta y cmo se desarrollan en esas culturas las
habilidades de forma diferenciada. Tambin se interes Gardner por
la forma como cada cultura utiliza distintos sistemas simblicos de
manejo
utilizacin
de
la
informacin.
Asimismo
recogi
observaciones del campo de la Psicologa del desarrollo al interesarse

por la existencia de historias evolutivas diferenciadas para las
aptitudes tanto en personas normales como en los individuos
excepcionales.
Dedicaremos el siguiente apartado a esta teora porque es en la
que nosotros enmarcamos la concepcin de inteligencia en esta
investigacin.
1.3. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Gardner (1997) define la inteligencia como: la capacidad de
resolver problemas o, elaborar productos que sean valiosos en
una o ms culturas. Empezamos definiendo una inteligencia como
la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son
valorados en uno o ms contextos culturales. Llamamos la atencin
sobre algunos elementos fundamentales de la mayora de las teoras
de la inteligencia, concretamente, que slo se fijaban en la resolucin
de problemas e ignoraban la creacin de productos y que partan del
supuesto de que la inteligencia sera evidente y apreciada en
cualquier lugar sin tener en cuenta lo que era y no era valorado en
342
MEN
SALIR
unas culturas determinadas y en unas pocas concretas. [...] Ahora

definimos una inteligencia como un potencial biopsicolgico para
procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para una
cultura (Gardner, 1997).
La importancia de la definicin de Gardner es doble:
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y
reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no
basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus
amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio
que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, si
en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto.
Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no
poda cambiar ese hecho. Tanto es as que hasta hace muy poco a los
deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba que
era
un
esfuerzo
intil.
Aunque
todos
nacemos
con
estas
inteligencias, no hay dos personas que tengan exactamente las

mismas y en las mismas combinaciones. Despus de todo, las
inteligencias surgen de la combinacin de la herencia gentica de la
persona y de sus condiciones de vida en un cultura y una poca
dadas [...] el gran reto que plantea el despliegue de los recursos
humanos es encontrar la mejor manera de aprovechar la singuralidad
que se nos ha otorgado como especie: la de disponer de varias
inteligencias (Gardner, 1999).
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la
convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no
niega el componente gentico. Las inteligencias no son algo que se
343
MEN
SALIR
pueda ver o contar: son potenciales es de suponer que neuralesque se activan o no en funcin de los valores de una cultura
determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las
decisiones tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseantes
y otras personas (Gardner, 1999).
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la
gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una
manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Desde nuestro punto de vista, esta es la teora que da una
explicacin ms acertada y coherente con nuestra fundamentacin
terica.
El hecho de que exista una visin de la inteligencia relacionada
con
otros
aspectos
no
exclusivamente
con
el
rendimiento
acadmico, es coherente con la teora del triple anillo de Renzulli,

donde diferencia entre empeo en la tarea y alta inteligencia. Por otro
lado, consideramos que en la creatividad, tercer elemento de la teora
de Renzulli, tambin participa la inteligencia. Desde nuestro punto de
vista, la inteligencia es un constructo necesario para la explicacin de
la creatividad.
Por otro lado, resalta la importancia del contexto para nosotros,
como ya mencionbamos anteriormente, premisa bsica para la
concepcin de la creatividad, de la sobredotacin y, en este caso, la
inteligencia.
De forma sinttica, Gardner concibe as la inteligencia:
344
MEN
SALIR
GARDNER
Inteligencia
Capacidades
Componente
Componente
Gentico
Ambiental
Figura 11: Concepcin de la inteligencia segn Gardner
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este

espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel
particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su
interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento
histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y nica.
Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o
menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay
tipos puros y si los hubiera les resultara imposible funcionar.
Gardner, en Frames of Mind (1983) propuso inicialmente siete
inteligencias. En 1999, en La Inteligencia Reformulada aade una
ms y discute la posibilidad de otras dos ms, aunque como ya
veremos en el apartado dedicado a la Inteligencia Emocional, l niega
la posibilidad de la existencia de otras dos inteligencias, referidas a la
inteligencia moral (inteligencia espiritual y existencial). Estas son las
ocho inteligencias que propone:
345
MEN
SALIR
Inteligencia Lingstica
Inteligencia Lgico-matemtica
Inteligencia Musical
Inteligencia Corporal-Cinesttica
INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Inteligencia Espacial
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Intrapersonal
Inteligencia Naturista
Figura 12: Inteligencias Mltiples (Gardner, 1999)
Las dos primeras (lingstica y lgico-matemtica) son las

valoradas en la escuela tradicional, las tres siguientes destacan en las
bellas artes (musical, corporal cinestsica y espacial). Las otras dos
son las que posteriormente Goleman (1999) incluy en una nica
denominada Inteligencia Emocional, que Gardner concibe como dos:
inteligencia intrapersonal e interpersonal. Estas nos parecen tan
importantes para nuestro estudio que dedicaremos ms adelante un
apartado completo. La ltima inteligencia, la naturista, fue incluida en
sus ltimas publicaciones. Trataremos ahora de resumir cmo concibe
Gardner cada una de ellas:
346
MEN
SALIR
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras

de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad
en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos
pragmticos
del
lenguaje
(la
retrica,
la
mnemnica,
la
explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se

ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias,
leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con
facilidad otros idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar
los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente.
Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones
las
proposiciones,
las
funciones
otras
abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve

en cientficos, matemticos, contables, ingenieros y analistas de
sistemas, entre otros. Los alumnos que la han desarrollado
analizan con facilidad problemas. Se acercan a los clculos
numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las
personas
con
una
inteligencia
lgica-matemtica
bien
desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto

utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones
entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de
problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos
complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas:
razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos,
operar
con
conceptos
abstractos,
como
nmeros,
que
representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta

inteligencia
en
mayor
grado
son:
cientficos,
ingenieros,
investigadores, matemticos. Algunas actividades de aula que

la
requieren
son:
todas
las
que
impliquen
utilizar
las
capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de

matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo),
347
MEN
SALIR
operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin

cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico),
relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales,
resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de
matemticas o lingsticos), realizar experimentos...
Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales. Incluye la
sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en
compositores,
directores
de
orquesta,
crticos
musicales,
msicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la

evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza
y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con
el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente.
Inteligencia Corporal-cinestsica es la capacidad para usar
todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la
facilidad en el uso de las manos para transformar elementos.
Incluye
habilidades
de
coordinacin,
destreza,
equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad

cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se
manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre
otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan en
actividades
trabajos
de
deportivas,
danza,
construcciones
expresin
utilizando
corporal
diversos
y/o
en
materiales
concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin

de instrumentos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas,
recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o
hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores,
pintores y arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que
estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta
348
MEN
SALIR
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien

planos y croquis.
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la
capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente
con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz,
los gestos y posturas y la habilidad para responder eficazmente
a las intenciones, motivaciones y deseos ajenos. Presente en
actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos,
entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compaero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una
percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir
su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y
la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos,
filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los alumnos
que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares.
Inteligencia Naturalista,
se
refiere
la
capacidad
de
distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente,

objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin,
experimentacin,
reflexin
cuestionamiento
de
nuestro
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos,

cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los
alumnos que aman los animales, las plantas; que reconocen y
les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre. Tienen un talento natural para cuidar,
domesticar o interaccionar con el mundo viviente.
Segn
Gardner
(1995),
cualquier
capacidad
atributo
psicolgico de la esfera del rendimiento cognitivo puede recibir el

calificativo de inteligencia si cumple estos criterios:
349
MEN
SALIR
1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar

en casos de lesiones cerebrales. Las habilidades dependen de
zonas cerebrales ms o menos circunscriptas, como lo prueba la
desaparicin de esa habilidad cuando esa zona del cerebro est
daada. De hecho, pueden ser afectadas aisladamente por lesiones
cerebrales. Por ejemplo, es habitual que ciertos traumatismos y
lesiones cerebrales (vasculares, degenerativos o infecciosos) afecten
a una determinada capacidad, por ejemplo, la verbal, pero no
modifiquen otras, como la numrica o espacial.
2) Que tenga una historia evolutiva plausible. Una
inteligencia especfica es ms verosmil si pueden rastrearse sus
antecedentes filogenticos, incluyendo capacidades compartidas con
otras especies, como el canto. Tambin debe atenderse a habilidades
que pueden aparecer aisladas en distintas especies, pero que se unen
en la especie humana (ej: algunos aspectos de la inteligencia musical
estn en diversas especies, pero se unen en el humano). Debe tener
una justificacin evolutiva y una determinada funcionalidad en este
contexto. Todas las inteligencias tienen una primera finalidad: la
adaptacin, y han sido moldeadas por la seleccin natural. As, las
inteligencias tienen una justificacin en estos trminos, por ejemplo
la inteligencia espacial podra explicarse en este sentido.
3) La existencia de una o ms operaciones identificables
que desempeen una funcin esencial o central. La existencia
de mecanismos bsicos de procesamiento de informacin que pueden
manejar determinada clase de informacin (musical, kinestsica,
etc.), que tengan un ncleo identificable y aislado de operaciones que
constituyen la base operativa de esa inteligencia, y que, a su vez,
sean
dependientes
cada
una
de
ciertos
sectores
medulares
neuronales separados entre s. Por ejemplo, la inteligencia musical

implica desde la sensibilidad del individuo a la meloda, el ritmo, la
armona el timbre y la estructura musical.
350
MEN
SALIR
4) Posibilidad de codificacin en un sistema de smbolos.

Los sistemas simblicos (lenguaje, pintura, matemticas, etc.)
pueden haber evolucionado tan slo en los casos en que existe una
capacidad madura de computacin para controlarse por medio de la
cultura. Deben mostrar una susceptibilidad por el uso de un cdigo
propio
en
el
cual
transformar
la
informacin
procesarla
adecuadamente antes de proceder a emitir una respuesta concreta.

As, es diferente la codificacin de la informacin lingstica que
obtenemos en un mapa grfico que en un texto escrito.
5)
Un
desarrollo
bien
diferenciado
un
conjunto
definible de actuaciones que indiquen un estado final. Una

inteligencia tiene un desarrollo ontogentico, y debe ser posible
identificar niveles desiguales en el desarrollo, desde el principiante
hasta el experto, y posibilidades de modificacin y capacitacin
mediante la educacin. Ha de tener un curso de interaccin particular
a lo largo del desarrollo individual. Por ejemplo, el desarrollo de la
inteligencia cinestsico-corporal requiere un entrenamiento distinto al
de la inteligencia interpersonal. Este aspecto es muy importante dada
la especificidad de las capacidades.
6) La existencia de idiots savants (sabios idiotas),
genios, prodigios y otros sujetos excepcionales, autistas, etc.
Revela que se puede ser muy hbil en algunas cosas y muy torpe en
otras, lo que evidencia la posibilidad de la existencia de mltiples
inteligencias. La excepcionalidad en un talento o dominio particular es
ejemplo del desarrollo extraordinario de una inteligencia determinada
y especfica.
7) Contar con el respaldo de la psicologa experimental.
La psicologa cognitiva puede estudiar experimentalmente cada
inteligencia por separado y mostrar su relativa autonoma del resto.
Se pueden contrastar experimentalmente observando su efecto en el
rendimiento
ante
tareas
cognitivas
diversas.
Es
un
modo
de
contrastar la independencia de las inteligencias, encontrando tareas

351
MEN
SALIR
especficas donde la aplicacin de las inteligencias muestre su utilidad

en la resolucin de problemas.
8)
Contar
con
el
apoyo
psicomtrico.
Los
hallazgos
psicomtricos avalaran de forma objetiva inteligencias mltiples en la

medida
que
prueban
que
muchas
tareas
complejas
de
una
inteligencia requieren de varias habilidades, y, al revs, que varias

inteligencias pueden concurrir para obtener resultados en una
determinada
habilidad
(ciertas
matrices
se
resuelven
con
las
inteligencias lgica, espacial, etc.)

De esta forma, este autor considera que los ocho tipos de
inteligencias
sealadas
cumplen
todos
los
requisitos.
Estas
inteligencias se delimitaron a partir del estudio de unas habilidades o

destrezas cognitivas variadas identificadas en poblaciones de sujetos
particulares: individuos talentosos, secuelas de lesiones cerebrales,
observaciones evolutivas y transculturales.
Para Gardner, cada inteligencia es una inteligencia completa y
separada, mientras que para otros autores, como Thurstone, las
aptitudes primarias que constituyen la inteligencia son partes de la
misma que son independientes en la medida en que se aplican a
contenidos y tipos de problemas diferentes, pero todas ellas forman
la
inteligencia
del
individuo.
Gardner
no
slo
las
considera
inteligencias independientes, sino que cada una de ellas es compleja

en s misma y, por tanto, no coinciden con la idea de simplicidad que
tenan las aptitudes primarias que propuso Thurstone. Cada persona
posee en distinta cantidad o grado cada una de estas inteligencias,
pero la forma en que las combina o mezcla genera mltiples formas
individualizadas del comportamiento inteligente. Gardner propone
que
cada
persona
va
estabilizando
formas
de
mezclar
estas
inteligencias adquiriendo una idiosincrasia muy personal. Estos estilos

o preferencias personales parecen muy estables, como si se hubiesen
fijado en periodos precoces del desarrollo infantil, siendo, por tanto,
muy resistentes al cambio. El propio Gardner seala: Ni los gemelos
352
MEN
SALIR
monocigticos (ni tan siquiera los clones), tienen la misma amalgama

de
inteligencias.
Los
individuos
desarrollan,
partir
de
sus
experiencias nicas, unos perfiles de inteligencia idiosincrsicos,

propios de cada persona. (Gardner, 1998)
Las inteligencias propuestas por Gardner no se han identificado
a partir de estudios factoriales, como ha sucedido con las propuestas
de Thurstone o Guilford. Gardner propone sus inteligencias a partir de
la convergencia de operaciones mentales, de la unin de
evidencias empricas provenientes de la neurologa, la ciencia
cognitiva, de distintos procesos de desarrollo de las habilidades en la
infancia y en sujetos excepcionales y tambin en deficientes
mentales. As pues, los planteamientos y mtodos de Gardner son
ms complejos y amplios que los de los modelos tradicionales de la
inteligencia y por eso debemos calificarlos de modelos racionales a
pesar de que l los llame empricos, puesto que su modelo no ha sido
contrastado empricamente, en un sentido estricto ya que no dispone
de sistemas rigurosos de medida de estas inteligencias y, por tanto,
no se pueden contrastar sus predicciones, al menos en el campo de la
investigacin
cuantitativa,
que
en
este
terreno
es
de
gran
importancia.
Como hemos sealado anteriormente, nos decantamos en este
trabajo por la concepcin de las inteligencias mltiples de
Gardner. En primer lugar, porque da tanta importancia a la carga
gentica como a la influencia del ambiente.
Es decir, la carga gentica es una potencialidad determinada
por la accin del medio. En el desarrollo del individuo, a todos los
niveles (pensemos incluso en el aspecto fsico) intervienen factores
tanto personales como sociales, tanto innatos como aprendidos, tanto
genticos como contextuales.
En segundo lugar, porque considera que las inteligencias
aunque interactan son independientes, luego esta concepcin
permite la posibilidad de destacar en algn aspecto de forma aislada,
353
MEN
SALIR
es decir, tener altas habilidades en un mbito determinado. El hecho

de que Gardner afirme que existen mltiples inteligencias nos sirve
de apoyo a la hora de distinguir entre individuos con talentos
especficos.
Y en tercer y ltimo lugar, porque, tal y como hace H. Gardner
estamos ms preocupados en conocer la realidad contextual, y
la
inteligencia
como
constructo
psicolgico,
que
en
realizar
exhaustivas mediciones empricas que nos aporten un mero anlisis

cuantitativo de las caractersticas de los nios que son objeto de
nuestro estudio.
Estas premisas bsicas fundamentan nuestra investigacin.
Consideramos necesario conocer no slo de forma cuantitativa las
caractersticas de estos chicos, sino que necesitamos de una
explicacin y comprensin a nivel cualitativo de la realidad de la
poblacin objeto de nuestro estudio. Considerar bsica la influencia
del ambiente justifica la necesidad de intervenir en l y mejorarlo a
fin de que el nio sobredotado desarrolle sus potencialidades.
La creatividad requiere de la inteligencia como uno de sus
elementos claves, al igual que ocurre con la sobredotacin, luego
posicionarnos en la amalgama de teoras que tratan de explicrnosla
nos ayuda a clarificar los dos tpicos de esta investigacin:
creatividad y sobredotacin.
En el estudio nos detendremos en el anlisis de la creatividad,
pero nos interesa conocer la inteligencia de estos chicos para realizar
un diagnstico ms completo. La inteligencia ha de ser evaluada a
travs de aquellos instrumentos que sean coherentes con la teora de
la que surgen. De hecho, hemos realizado numerosas alusiones a la
temtica de la evaluacin a medida que hemos ido relatando en la
evolucin histrica de las teoras psicolgicas, y esto es porque en
funcin de cmo se concibe as es como puede obtenerse la
informacin
necesaria
para
conocerla.
dedicaremos el siguiente punto.

354
esto
precisamente
MEN
SALIR
2. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA
2.1. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LOS TESTS DE
INTELIGENCIA
Las races de la aplicacin de pruebas se pierden en la
Antigedad. Existen relatos del sistema de exmenes del servicio civil
que prevaleci en el imperio chino durante dos mil aos. Entre los
antiguos griegos, la aplicacin de exmenes formaba parte del
proceso educativo; las pruebas servan para evaluar el dominio de
habilidades fsicas e intelectuales. Desde sus inicios en la Edad Media,
las universidades europeas basaron los grados y honores en
exmenes formales.
El siglo XIX atestigu el surgimiento del inters por el
tratamiento humano de las personas insanas y las que sufran de
retardo mental. Hasta ese momento, el destino comn de tales
individuos era el descuido, el ridculo e incluso la tortura. Con la
nueva preocupacin por el cuidado adecuado de la gente con
problemas mentales, se hizo evidente la necesidad de contar con
criterios uniformes para su identificacin y clasificacin, necesidad
que se volvi verdaderamente urgente con la proliferacin de
instituciones sociales dedicadas a estas personas en todo el mundo.
En general, los primeros psiclogos experimentales del siglo
XIX no estaban interesados en la medicin de las diferencias
individuales. Su objetivo principal era la formulacin de descripciones
generalizadas de la conducta humana, lo que supone que su atencin
se concentraba en las uniformidades ms que en las diferencias
conductuales, y que, por lo tanto, las diferencias individuales eran
ignoradas o aceptadas como un mal necesario que limitaba la
aplicabilidad de las generalizaciones. As, el hecho de que un
individuo reaccionara de manera diferente a otro en las mismas
355
MEN
SALIR
condiciones era considerado como un error o variabilidad individual,

que disminua la exactitud de las generalizaciones.
Otra influencia que la psicologa experimental del siglo XIX
ejerci en el curso del movimiento psicomtrico se manifiesta en su
insistencia por ejercer un control riguroso de las condiciones en las
que se realizan las observaciones.
Como ya comentamos en el apartado dedicado a las teoras de
la inteligencia, el bilogo ingls Galton (1874) fue el principal
responsable del inicio del movimiento psicomtrico. Un factor comn
en las numerosas y variadas actividades de investigacin de Galton
fue su inters por la herencia humana. Tambin fue pionero en la
aplicacin de escalas de calificacin y cuestionarios, as como en el
uso de la tcnica de asociacin libre que posteriormente fue utilizada
con diversos propsitos.
En la dcada de 1860, Galton, quien haba fundado el
movimiento eugensico, crea firmemente en la herencia de las
aptitudes mentales y de casi todo lo dems. El propsito de la
eugenesia era que no se produjera un deterioro de la descendencia
humana,
procurando
convencer
las
personas
superiores
genticamente de que tuvieran muchos nios y a las genticamente

inferiores de que no se reprodujeran. En ltimo extremo, se les
impeda. Sin embargo, para conseguir tal resultado era necesario
desarrollar tests y medidas que pudieran identificar a los superiores e
inferiores genticamente. De aqu el inters de Galton y sus
seguidores en medir las diferencias fsicas y psicolgicas entre los
individuos y entre las razas. Los primeros aplicadores de tests,
siguiendo a Galton, se concentraron en obtener medidas precisas,
prefiriendo tests del tipo de los usados en los laboratorios al de los
empleados en las escuelas. Los tests de laboratorio hacen posible,
por ejemplo, determinar el tiempo de reaccin de una persona en una
fraccin de segundo, midiendo lo que tarda en presionar una llave
como
respuesta
al
sonido
de
un
356
zumbador.
los
primeros
MEN
SALIR
experimentadores les pareca razonable que la rapidez en tales

reacciones mentales simples estuviera relacionada con la rapidez
intelectual en general, o con la inteligencia. Sin embargo, pronto
se hizo evidente que las realizaciones medidas de forma precisa en
tales tareas de laboratorio no correlacionaban ni siquiera la una con
la ora, mucho menos con los grados escolares o con cualquier otro
ndice de inteligencia. Los tests experimentales inspirados en el
inters de Galton por la eugenesia empezaron a declinar. Pero Binet,
cuyos motivos eran prcticos y humanitarios, proporcion a los
galtonianos municin fresca.
El psiclogo estadounidense Cattell (1965) ocupa una posicin
prominente en el adelanto de las pruebas psicolgicas, tal y como ya
vimos en el captulo precedente. En su trabajo se combinan la ciencia
de la psicologa experimental y el movimiento psicomtrico. El
trmino test mental apareci por primera vez en la bibliografa
psicolgica en un artculo escrito por Cattell en 1890, que describe
una serie de pruebas que cada ao se aplicaban a los estudiantes
universitarios para determinar su nivel intelectual. Las pruebas, cuya
aplicacin era individual, incluan mediciones de la fuerza muscular,
velocidad de movimiento, sensibilidad al dolor, agudeza visual y
auditiva, discriminacin de pesos, tiempo de reaccin, memoria y
cosas similares. En su eleccin de las pruebas, Cattell (1965)
comparta la opinin de Galton (1874) respecto a la posibilidad de
obtener una medida de las funciones intelectuales con el uso de
instrumentos
de
discriminacin
sensorial
de
tiempo
de
reaccin.
El test de inteligencia de Binet fue creado en Francia, en 1905.
Las autoridades de la Escuela Pblica de Pars haban pedido a Binet
que les proporcionara un mtodo que pudiera detectar con antelacin
aquellos nios que no podan aprender con los mtodos de enseanza
y las materias de las escuelas normales. Estos nios deberan ser
colocados en clases especiales.
357
MEN
SALIR
Este test constaba de diferentes conjuntos de preguntas hechas

a los nios de distintas edades. Las preguntas dependan del
conocimiento general que tena el nio y algunas intentaban medir
lo bien que ste poda razonar y lo acertado de su juicio. La idea
bsica era que, como media, los nios mayores eran capaces de
contestar preguntas ms difciles que los nios ms jvenes. Por
tanto, a cualquier nio se le poda asignar una edad mental,
dependiendo de las preguntas a las que hubiera contestado.
Binet (1903) pensaba en su test como un mero instrumento de
diagnstico que haca posible detectar a los nios cuya inteligencia no
estaba
desarrollada
apropiadamente,
con
el
fin
de
poderles
proporcionar cursos a los que se denomin ortopedias mentales. La

finalidad de tales cursos era incrementar la inteligencia de los nios
que haban puntuado bajo en los tests de CI.
Binet y sus colaboradores dedicaron muchos aos a la
investigacin
activa
ingeniosa
de
las
formas
de
medir
la
inteligencia. Probaron muchos mtodos, incluyendo la medicin de la

forma del crneo, la cara y la mano, as como el anlisis de la
escritura; sin embargo, los resultados los llevaron a la conviccin de
que la medicin directa, aunque tosca, de las funciones intelectuales
complejas era la ms promisoria (Eysenk y Kamin, 1981).
En 1905, cre la primera escala Binet-Simon. Las pruebas
fueron diseadas para cubrir una amplia variedad de funciones, con
nfasis espacial en el juicio, la compresin y el razonamiento, que
Binet consideraba los componentes principales de la inteligencia. Esta
escala fue revisada en 1908 y en 1911, y, aunque desde un primer
momento atrajo la atencin de los psiclogos de todo el mundo, como
herramienta de evaluacin pronto fue dejada atrs por el StanfordBinet, un instrumento ms extenso y psicomtricamente refinado,
elaborado por Terman (1916) y sus colaboradores en la Universidad
de Stanford.
358
MEN
SALIR
Las pruebas de grupo similares a la primera escala de Binet

fueron elaboradas para satisfacer una necesidad prctica. Cuando los
Estados Unidos ingresaron en 1917 en la Primera Guerra Mundial, la
Asociacin Estadounidense de Psicologa form una comisin para
considerar cmo poda contribuir la psicologa a la conduccin de la
guerra. La comisin reconoci la necesidad de la rpida clasificacin
del nivel intelectual general de un milln y medio de reclutas. Esta
informacin
era
importante
para
tomar
muchas
decisiones
administrativas. En este ambiente se formul el primer test colectivo

de inteligencia. Las pruebas que desarrollaron los psiclogos del
ejrcito podran aplicarse a grupos grandes y llegaron a conocerse
como pruebas Alfa y Beta (Cfr. Klein y Unterman, 1987). Estas
pruebas han servido como modelo para la mayor parte de los tests
colectivos de inteligencia, lo que contribuy al notable crecimiento del
movimiento psicomtrico (Anastasi y Urbina, 1999).
El uso masivo de tests durante la II Guerra Mundial, en la que
fueron diagnosticadas unos cuatro millones de personas, no provoc
un inters popular comparable al despertado en la guerra anterior. El
resurgir de este inters vendra con los aos 60, y como consecuencia
de varios sucesos que dieron nuevo impulso al diagnstico de la
capacidad intelectual.
El lanzamiento espacial sovitico del Sputnik en 1957 provoc
en EEUU, adems de cierta histeria colectiva, una fuerte crtica al
propio sistema educativo y a sus pobres resultados. La respuesta
oficial a esta demanda de calidad educativa consisti, entre otras
cosas, en ofrecer cobertura legislativa y econmica a programas de
diagnstico psicoeducativo, creando un sistema de becas para
superdotados, que requeran tambin la identificacin de capacidades
y habilidades intelectuales. (Cfr. Baeth y Bethencourt, 1992)
359
MEN
SALIR
2.2.
CLASIFICACIN
DE
TESTS
QUE
MIDEN
LA
INTELIGENCIA
Es justo reconocer que el test de CI aport un ndice cuantitativo
general vlido psicomtricamente en su poca, confiable, libre de
cultura y de educacin. El aporte de Binet (1903) y su equipo
revolucion la antigua psicologa diferencial, al crear el primer
instrumento de medida psicoeducativa:
general (cociente intelectual, o C.I.),
vlido psicomtricamente en su poca,
confiable,
libre de cultura y de educacin, y
que pronostica bajo desempeo en alumnos.
Durante el primer tercio del XX, psiclogos (Guilford, 1977;
Spearman, 1927) y matemticos inventan el anlisis factorial, tcnica
matemtica compleja que identifica los factores constitutivos de un
test. Desde entonces y hasta hoy, proliferan los test de aptitudes
especficas: aptitud espacial, verbal, abstracta, pictrica, musical,
administrativa, etc. Significan un logro y avance significativo para la
psicologa educativa, pues aventajan al viejo test de Binet en un
punto
crucial: liberan al clsico CI de una restriccin, que sus
diseadores pensaron era su mayor virtud: producir un ndice

general, nico, monoltico. Los test de aptitudes aventajan a los de
inteligencia por producir una calificacin para cada aptitud.
Los tests pueden clasificarse segn diversos criterios (Butcher,
1974; Castell 2000) nosotros recogemos mltiples criterios para
clasificar los tests de inteligencia y aptitudes
a) Tests individuales y coletivos:
a.1.) De aplicacin individual: las que se administran por
un profesional a una sola persona cada vez.
360
MEN
SALIR
a.2.) De aplicacin colectiva: las que se han diseado

para administrarlas a un grupo cada vez (mediano o
grande)
b) Tests impresos y los de ejecucin (siendo divisibles
adems los primeros entre verbales y no verbales)
b.1.) De manipulacin: el examinado manipula objetos,
une partes o realiza tareas.
b.2.) De papel y lpiz: slo se hacen marcas en un papel
o se dan respuestas escritas breves.
c) Tests para nios y para adultos,
tambin
con
la
posibilidad de una distincin ms concreta por edades;

d) Tests de gran alcance y adecuados para grupos
especializados, como personas de aptitud particularmente
elevada;
d.1.) De velocidad: el examinado debe completar el
mximo nmero de tems en un tiempo prefijado.
d.2.) De potencia: el examinado debe demostrar el
alcanza de sus conocimientos, sin lmite de tiempo. Los
tems estn ordenados en orden de dificultad.
d.3.) De realizacin mxima: los examinados deben
responder lo mejor posible.
d.4) De realizacin convencional: determinan lo que una
persona es capaz de hacer, o de hacer lo mejor posible,
dentro de sus propios lmites.
e) Tests que proporcionan una simple medida de la
inteligencia general y los que proporcionan medidas
de aptitudes particulares.
f) Tests estandarizados o no
f.1.) Estandarizadas: Administradas y puntuadas segn
unas reglas especficas, con posibilidad de echar mano de
las normas para poder comparar diferentes ejecuciones.
361
MEN
SALIR
f.2.) No estandarizadas: construidas por el usuario,

generalmente para evaluaciones no formales, sin que
puedan
usarse
las
normas
de
aplicacin
para
su
generalizacin.
g) Tests que para medir usan criterios objetivos o
subjetivos
g.1.) Objetivas: en las que no se precisa el juicio u
opinin del que las corrige, las interpreta o punta.
g.2) Subjetivas: el que las corrige, las interpreta o juzga.
h) Tests que evalan en funcin de la norma o de un
criterio prefijado:
h.1.) Referidos a la norma: informan en qu lugar se
encuentra el examinado en una poblacin dada por el
mismo test.
h.2.) Referidos al criterio: evala el dominio de objetivos
prefijados.
Butcher (1974) afirma que la ms radical de estas diferencias
es quiz la existente entre tests individuales y colectivos, por lo
menos por lo que respecta a las teoras y propsitos de sus usuarios.
Los tests individuales, tales como las sucesivas versiones del Binet y
del Wechsler, llevan tiempo, exigen adiestramiento y destreza por
parte del examinador, e implican cierta cantidad de materiales; en
realidad, son bateras de tests ms que instrumentos simples,
conteniendo muestras de aptitudes y conocimientos, y en teora dan
una imagen ms completa y total de la aptitud del sujeto que la que
pudiera obtenerse con cualquier test colectivo.
Los
tests
deben
estar
estandarizados,
de
modo
que
el
rendimiento de una persona pueda ser comparado significativamente

con el rendimiento de otras. La estandarizacin es la definicin de
puntuaciones significativas comparadas con el rendimiento de un
grupo de estandarizacin al que se administr previamente el test;
tambin debe ser fiable, de modo que suministre informacin puntual
362
MEN
SALIR
y fiablemente. La fiabilidad es el grado en que un test aporta

resultados vlidos, y se pone a prueba evaluando la consistencia de
las puntuaciones obtenidas en dos mitades del test, o en formas
alternadas del test, o mediante su repeticin tarda; y debe ser
vlido, o sea que mida lo que supuestamente quiere medir. A veces
es suficiente una validez de contenido es decir, que midan lo que
pretenden medir. En otros casos se evala la validez de un test
comparndolo con otros tests que miden lo mismo, y en otros casos
se aplica la validez predictiva, segn la cual un test es vlido si puede
predecir una puntuacin en el futuro.
Las puntuaciones de los tests generalmente se ordenan en una
distribucin en forma de campana (curva normal). Se asigna a la
puntuacin media un nmero arbitrario (por ejemplo, 100 en un test
de inteligencia). Los tests de aptitudes tienden a ser muy fidedignos,
pero son mediocres predoctores de xito en la vida.
Las unidades de medida que se emplean habitualmente en los
tests de inteligencia son: la edad mental (EM), para la que se
considera que un tem de un test es caracterstico de una edad
determinada cuando es resuelto por todos los sujetos de edad
cronolgica inmediatamente inferior; el cociente de inteligencia (CI),
que como ya hemos comentado, se obtiene de dividir la edad mental
por la edad cronolgica y multiplicar el resultado por cien y los
centiles y percentiles. De cualquier forma, hay que tener en cuenta
que el CI no es una medida absoluta, es decir, no se puede
diagnosticar a un paciente como deficiente mental empleando slo
esta medida, sino que es necesaria la realizacin de una historia
clnica detallada y otros test complementarios. Y por supuesto, en
nuestra investigacin un alto CI no es criterio nico para diagnosticar
la
sobredotacin,
es
necesario,
como
venimos
sealando,
la
existencia de la triple tipificacin, es decir junto a la alta inteligencia

es requisito imprescindible la coexistencia de empeo en la tarea y la
creatividad.
363
MEN
SALIR
Escala de Inteligencia de Wechsler

Los tests ms frecuentemente empleados son las Escalas de
Inteligencia de Wechsler, que incluyen, por orden cronolgico de
aplicacin: el Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence
(WPPSI), el Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISCR) y el Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS).
Adems de su utilidad en la medicin del CI, esta escala tiene
aplicacin en la evaluacin del deterioro cognitivo. Wechsler (1958)
defini un perfil propio del sujeto orgnico cerebral, que es el
siguiente: mejores puntuaciones en subtests verbales que en los
ejecutivos (diferencia de 20 puntos), puntuacin mnima en clave de
nmeros, bajas puntuaciones en cubos y en aritmtica, diferencia de
3 o ms dgitos presentados en orden inverso en relacin con los
presentados en orden directo, baja puntuacin en rompecabezas.
Otro indicador de posible dao cerebral es el llamado ndice de
deterioro, calculado a partir de la comparacin del nivel premrbido
con los niveles globales de ejecucin de la prueba o con el resultado
de los subtests ms sensibles al deterioro. Los subtests que se
mantiene a pesar del deterioro (SM) son: informacin, vocabulario,
rompecabezas y figuras incompletas y los que no se mantiene (NSM),
es decir, cuyas ejecuciones se ven afectadas cuando existe tal
deterioro son: memoria de Dgitos, semejanzas, bloques y clave de
nmeros. Algunos autores (Portuondo, 1971) amplan los subtests
que se mantiene con comprensin y los que no se mantienen con
aritmtica e historietas. El ndice de deterioro psicomtrico es: ID =
SM-NSM x 100
A este ndice hay que restarle el deterioro fisiolgico (esperado
segn la edad), lo que da el ndice de deterioro patolgico. Un sujeto
que presentara ms de un 20% de deterioro psicomtrico, podra
sospecharse un dficit orgnico o funcional. Esta prueba no es
concluyente y precisa completarse con otros estudios de mayor
especializacin. Sin embargo, nos parece muy interesante, puesto
364
MEN
SALIR
que realiza una evaluacin diferenciada de las capacidades del nio

sobredotado. Acorde con la teora de las inteligencias mltiples de
Gardner, que ya hemos tratado y en la que fundamentbamos
nuestra concepcin de la inteligencia.
El WAIS consta de 11 subtests, 6 de los cuales se
refieren a las capacidades verbales (informacin, comprensin,
aritmtica, semejanzas, memoria de dgitos y vocabulario) y 5 a
diversas capacidades manipulativas (clave de nmeros, figuras
incompletas, cubos, historietas y rompecabezas). Las puntuaciones
directas de cada uno de los subtests se transforman en puntuaciones
tpicas, basadas en extensos datos normativos. Estas puntuaciones
tpicas se utilizan para generar cocientes de inteligencia verbal (CIV),
manipulativo (CIM) y total (CIT). Las puntuaciones tpicas se
determinan de tal modo que una ejecucin promedio alcance una
puntuacin de 100, y la desviacin estndar sea de 15 puntos.
Adems de la valoracin cuantitativa, son importantes los
aspectos cualitativos, es decir, la forma de responder y reaccionar
ante las diferentes cuestiones, que no puede dar datos sobre el
diagnstico.
Test de Factor G, Escalas 1, 2 y 3 (Catell, 1959)
Destinadas a medir el factor G o de inteligencia global, que es
un constructo hipottico en el que se hace referencia a una dimensin
lineal en la que cabe ordenar las puntuaciones que representan el
promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas
personas en un nmero determinado de tems o tests.
Estas escalas incluyen cada una, una serie de subtests:
- Escala 1: aplicable a nios de 4 a 8 aos o adultos con
deficiencia
mental:
laberintos,
identificacin,
semejanzas,
clasificacin, rdenes, errores y adivinanzas.

- Escala 2: (aplicable entre 8 y 14 aos) y 3 (de 14 aos en
adelante):
incluyen
subtest
nicamente
clasificacin, matrices y condiciones.

365
perceptivos:
Series,
MEN
SALIR
En cada escala se obtiene una nica puntuacin global, que se

transforma en puntuacin centil o en CI.
Test de Matrices Progresivas de Raven (1938, 1943,
1947)
Tambin evala el factor G. No es un test nico sino un conjunto
de ellos de estructura anloga, aplicables a distintos grupos de
edades y niveles culturales. Se compone de un conjunto de lminas
(matrices), agrupadas en 5 series de dificultad creciente; la respuesta
correcta se elige de entre las alternativas de solucin que se ofrecen.
Los resultados se dan en percentiles.
El rendimiento en esta prueba debe alertar sobre la existencia de
unas caractersticas cognitivas anormales, y dar lugar a la realizacin
de un estudio clnico y complementario exhaustivo. Otra utilidad de la
prueba es la de establecer una lnea basal cuantitativa que sirve para
evaluar el resultado de las intervenciones teraputicas realizadas.
Batera de Halstead-Reitan (Reitan 1979)
Est compuesta por una serie de tests independientes, que son:
1) Test de categoras, 2) Test de ejecucin tctil, 3) Test de ritmo de
Seashore, 4) Test de percepcin de palabras sin sentido, 5) Test de
golpeo, 6) Test de discriminacin de afasias Indiana-Reitan, 7)
Examen sensoperceptivo, 8) Dominancia lateral, 9) Test de trazado.
Las funciones que evala pueden ser consideradas como propiedades
emergentes de mltiples sistemas funcionales.
Examen Neurofisicolgico de Luria (1974)
A diferencia de los tests anteriores, esta prueba no tiene estudios
sobre fiabilidad y validez, as como tampoco una tipificacin. Su
valoracin se basa en un anlisis cualitativo de las funciones
psicolgicas que pueden verse afectadas en los trastornos cerebrales.
Consta de diez apartados: Funciones motoras, organizacin acsticomotriz, funciones cutneas superiores y funciones cinestsicas,
funciones visuales superiores, lenguaje receptivo, lenguaje expresivo,
lectura y escritura, destreza aritmtica, procesos mnsicos y procesos
366
MEN
SALIR
intelectuales.
Su
principal
utilidad
radica
en
que
permite
la
rehabilitacin de las funciones deficitarias.

Test de Retencin Visual de Benton (1989)
Es un test que evala la percepcin, la memoria visual y las
habilidades visoconstructivas. Consta de 10 tarjetas en las que hay
uno, dos o tres dibujos, y se puede aplicar de diversas formas:
Reproduccin inmediata tras diez o cinco segundos de exposicin,
reproduccin tras quince segundos, o copia de dibujos.
Test Gestltico Visomotor de Laureta Bender (Bender,
1938)
El material se compone de nueve tarjetas en las que estn
impresas una serie de dibujos sencillos; se van presentando una a
una al sujeto, solicitndole que las copie de la forma ms exacta
posible.
Este
test
ha
demostrado
su
eficacia
relativa
en
la
discriminacin entre pacientes neurolgicos y psiquitricos.

Tras esta breve revisin de algunos tests (ampliada en las fuentes
documentales anexas en esta investigacin) nos parece importante
sealar que no debemos olvidar que el objetivo global de una
exploracin de este tipo no es solamente responder a preguntas
sobre el diagnstico diferencial o sobre la clasificacin, sino tambin
el proporcionar una visin del paciente como conjunto, poniendo
nfasis
en
el
papel
que
tienen
los
mecanismos
intactos
comprometidos del funcionamiento cerebral en la capacidad de

adaptacin presente y futura del individuo.
367
MEN
SALIR
2.3. CRTICA A LOS TESTS DE INTELIGENCIA

La prctica de los tests de inteligencia y la concepcin de la
inteligencia alentada por el uso de los tests convencionales ha
generado numerosas crticas, puesto que se asocia a un punto de
vista demasiado restringido y esttico de la inteligencia.
Estas crticas tambin han surgido debido a un cambio saludable
de las actitudes pblicas y oficiales sobre el problema general de las
oportunidades educativas.
Por su misma naturaleza, la investigacin sociolgica se inclina a
acentuar los factores ambientales y a olvidar los hereditarios, y
de esta forma ayuda a corregir la anterior descripcin corriente de la
inteligencia que ahora parece que haba sido en algunos aspectos
unilateral y se haba inclinado demasiado a subrayar, por ejemplo, la
constancia del CI. Adems, los estudios sociolgicos tienden a poner
un gran nfasis en las caractersticas comunes y en la influencia
mutua que se produce dentro de los grupos sociales y relativamente
a quitar importancia a las diferencias psicolgicas que existen entre
los individuos, con las implicaciones que esta postura puede tener en
el mbito educativo.
Si limitamos la definicin de inteligencia a las capacidades
humanas para el procesamiento de informacin y la creacin de
productos, podemos emplear y complementar las tecnologas de
evaluacin ya establecidas.
Los tests actuales miden la inteligencia que podramos denominar
acadmica, porque evalan los procesos cognitivos que normalmente
se trabajan en la escuela (Sternberg, 1990). Sin embargo, no
atienden a otros aspectos cognitivos que se conectan con los
procesos del pensamiento creativo, como son la toma de decisiones,
la bsqueda de alternativas o la solucin de problemas.
368
MEN
SALIR
Este autor (Sternberg, 1990) seala que ninguno de los autores

de los tests de inteligencia, mantenan una teora de la inteligencia
slida previa a las aproximaciones empricas realizadas (Guilford y
Catell eran los casos que ms se acercaban a dicha teora, pero
continuaba siendo incompleta y muy centrada en indicios empricos).
En cambio, todos esperaban descubrir la estructura de la inteligencia
a partir de sus anlisis de respuestas. Sin esta teora previa, no haba
manera de garantizar de forma sensata que las pruebas utilizadas
activaran esta supuesta inteligencia, y sin estas garantas, les falla la
validez
de
su
sustento
emprico.
En
defecto
de
esta
teora
orientadora, los diversos investigadores emplearon ciertas maneras

de validar las pruebas utilizadas:
1.
Consenso: si determinada prueba era aceptada como

vinculada a la inteligencia por la comunidad cientfica, se la
consideraba vlida. Luego las conveniencias culturales,
sociales y polticas pueden estar sesgando este criterio.
2.
Validacin concurrente: una prueba mide inteligencia si

correlaciona positivamente con otra prueba que tambin
mida
inteligencia.
As
WISC
mide
inteligencia
porque
correlaciona positivamente con el de Stanford-Binet. El test

de Stanford-Binet mide inteligencia porque correlaciona
positivamente con el de Binet-Simon. El test de Binet-Simon
mide inteligencia porque as lo afirm su autor..., adems
de
correlacionar
positivamente
con
el
aprendizaje
acadmico.
3.
Criterio
de
investigadores
experto:
apelando
expertos
determinan
su
las
autoridad,
los
pruebas
que
efectivamente miden inteligencia. A modo de gur... si

bien, nadie duda de la competencia investigadora de los
diversos autores, pero lo dudoso es que ello les autorice a
valorar subjetiva e intuitivamente si las pruebas pueden o
no medir la inteligencia.
369
MEN
SALIR
En la prctica todos los autores tenan una teora de la

inteligencia. Los elementos principales de estas teoras eran si se
trataba de una o varias inteligencias y qu tipo de conductas estaban
relacionadas con el funcionamiento intelectual. Los diversos intentos
de medicin intentaban demostrar sus intuiciones tericas (Castell,
2000).
En paralelo con los test de aptitudes e intereses y por rutas
totalmente distintas, los psiclogos dialcticos arremeten contra el
Cociente Intelectual. Entre los ms distinguidos crticos sobresalen
Vigostky, Luria, Merani y Wallon (Cfr. Castell, 2000).
Los viejos test de CI son invlidos tambin a nivel escolar por tres
razones:
1.
Miden
funciones
intelectuales
insignificantes,
rutinarias, de bajo nivel.

2.
Miden mera inteligencia acadmica tradicional,

no inteligencia real.
3.
Anulan las funciones afectivas, interpersonales y

expresivas de extrema importancia para sobresalir
en la escuela.
Incluso, el test ms comnmente utilizado en el mbito escolar

(WISC-R) es de muy dudosa validez. Wechsler (1958) ha defendido
un modelo conceptual de la inteligencia demasiado amplio y muy
poco concreto. Para Wechsler, la inteligencia es el conjunto total de
recursos de un individuo para adaptarse al medio. O sea, todas las
habilidades de que dispone una persona para vivir.
Es admisible como indicador de inteligencia conocer el resultado
del producto 6x3?
Por otra parte, desde un punto de vista metodolgico, cada
prueba proporciona una medida aceptable (slo en el caso de
disponer de buenos baremos) de alguna capacidad o destreza
concreta:
vocabulario
(semntica),
cubos
rompecabezas
(organizacin viso-espacial y coordinacin motriz), comprensin y

370
MEN
SALIR
semejanzas
(razonamiento
lgico),
dgitos
(memoria
verbal
inmediata)...
Si
el
mtodo
de
valoracin
de
las
distintas
capacidades-
habilidades fuera el de un Perfil de Habilidades, mediante el cual, las

distintas puntuaciones no se suman para obtener CI alguno, sino que
se analizan y valoran por separado; en tal caso, podra resultar til
para comprender cada situacin personal y disear programas de
intervencin. Sin embargo, la propuesta de Wechsler: la suma
algebraica de todas las puntuaciones obtenidas en cada subprueba
para obtener una puntuacin global, lleva a situaciones poco
operativas.
En
efecto,
supngase
una
elevada
destreza
en
conocimientos prcticos, memoria y clculo aritmtico y un dficit

significativo en razonamiento. La suma de todas las puntuaciones
indica que el sujeto tiene un nivel medio, ignorando el hecho de un
importante dficit de razonamiento, que podra explicar algunas de
sus dificultades escolares o personales.
De
todas
estas
premisas,
concluimos
que
para
nuestra
investigacin el conocer esta puntuacin sea interesante, pero en

ningn caso la consideramos como la informacin ms relevante.
La tarea de la evaluacin de la inteligencia no es nuestro objetivo,
pero es necesario que nos posicionemos y sealemos con qu tipo de
mediciones nos sentimos ms identificados.
Desde nuestro punto de vida, escolarmente, un test es vlido
cuando sus puntuaciones pronostican y explican el futuro rendimiento
acadmico de un estudiante. Socialmente, un test es vlido cuando
sus puntuaciones predicen el desempeo social futuro del mismo
estudiante en mbitos vitales, trabajo, pareja, familia, produccin;
por
ende,
es
acorde
con
la
definicin
de
la
sociedad.
conceptualmente, un test es vlido cuando lo soporta una teora

adecuada, coherente y cientfica.
Por todo ello, consideramos, en la investigacin que aqu nos
ocupa, que la evaluacin de la inteligencia ha de realizarse con
371
MEN
SALIR
aquellos instrumentos que son coherentes con nuestra teora de la

inteligencia. Siendo conscientes de las limitaciones de los tests y
realizando
un
diagnstico
completo,
enriquecido
por
datos
cuantitativos proporcionados por tests y por datos cualitativos que

permitan la comprensin de la realidad del chico en el sentido ms
holstico de su existencia.
No
rechazamos
el
uso
del
test,
tan
slo
hacemos
una
puntualizacin en cuanto al uso de los resultados que arroje. Esto es,

la necesidad de recopilar informacin de otros muchos aspectos que
pudieran estar interviniendo y que a un instrumento meramente
cuantitativo se les escapa.
Puesto que las ms recientes investigaciones sealan que estos
tests
miden
la
inteligencia
referida
al
mbito
acadmico,
lo
tomaremos como esto, como un dato cuantitativo de la inteligencia

ligada a este contexto.
La misma cautela tendremos con los datos que obtengamos de la
evaluacin de la creatividad, a travs del test que seleccionaremos de
entre los que analizaremos en el siguiente captulo.
Los
tests
cuando
son
empleados
interpretados
adecuadamente, pueden proporcionar informacin que difcilmente

pueda ser identificada por otros procedimientos, los test han de ser
adecuados a los objetivos que pretendemos.
Es muy probable que un nio obtenga CIs distintos con tests
diferentes y en momentos diferentes. Y a ello se le une la duda de
que todas las reas de la inteligencia puedan ser evaluadas mediante
los tests. Dicho todo esto, sera peligroso confiar en el CI de un solo
test, porque el mismo test o una prueba paralela o similar dan
resultados diferentes en un espacio de tiempo corto. El proceso de
identificacin conlleva un estudio de varias sesiones y dentro del
contexto donde se desenvuelve el nio.
En nuestra investigacin partimos de que es necesario ofrecer a
todos los nios oportunidades adecuadas a sus capacidades e
372
MEN
SALIR
intereses, entonces, es obligatorio reconocer sus capacidades de

logro reales para poder ofrecerles las provisiones educativas idneas,
y esto es posible a travs de diferentes tests. Ahora bien, qu test
seleccionamos depender de qu habilidades se ponen en marcha y
se evalan a la hora de ejecutarlo, y qu requisitos tiene la prueba
que pudiera beneficiar a unos nios y perjudicar a otros. Por ejemplo,
hemos de ser conscientes de que si las soluciones de las tareas
incluyen conocimientos previos, estas pueden ser manejadas por
unos nios, pero no por otros, debido a que no han tenido las mismas
oportunidades educativas, no se hallan en el mismo contexto sociocultural, etc.
Por otro lado, el concepto de sobredotado del que partimos,
tambin determina qu tipo de tests utilizamos. As, si por ejemplo,
se toma como criterio principal la inteligencia general, necesitaremos
pocos tests. Pero si se incluye no slo la inteligencia, sino tambin el
pensamiento creativo, los dominios de la excelencia (habilidades
artsticas, psicomotrices, sociales, interpersonales, las habilidades
deportiva, etc.), entonces se precisar un nmero mayor de medidas,
a conseguir a travs de diferentes tests.
El nmero y la variedad de medidas utilizadas han de ser
suficientes para evaluar el mbito completo de las habilidades.
En el presente trabajo, partimos de que la inteligencia es
multidimensional y que los individuos pueden tener niveles diversos
de capacidad en dimensiones diferentes (Guilford, 1950, 1977;
Gardner, 1993, 1997).
Desde estas premisas tericas, para identificar las reas
especficas de los alumnos con las altas capacidades, se necesitan
escalas distintas para cada una de las dimensiones que consideramos
importantes.
Adems de tener claro si se prefieren pruebas de capacidad
general, de logro o ambas, hemos de considerar si las pruebas
elegidas realmente valoran lo que pretendemos. En este sentido,
373
MEN
SALIR
hemos de recordar lo que ya hemos comentado anteriormente, que

muchos tests suponen un cierto nivel de experiencias y conocimientos
previos.
Podemos
tener
nios
con
oportunidades
educativas
diferentes: culturales, lingsticas, etc., que estaran en desventaja.

Insistimos una vez ms en saber qu se quiere evaluar y
despus elegir procedimientos amplios para valorar la capacidad
general y las especficas.
Hemos de ser cautos a la hora de interpretar los resultados de
los test. As, una puntuacin baja no significa que un nio tiene baja
capacidad. Observemos estas situaciones y reflexionemos acerca de
ellas:
-
Una alta puntuacin.
Una baja puntuacin.
Dos nios con la misma puntuacin.
Es casi improbable que un nio que no posea altas habilidades

obtenga alta puntuacin, pero s puede darte que un nio con altas
habilidades obtenga una baja puntuacin. Luego, podramos inferir
que sera aceptable sealar las puntuaciones altas como indicadores
de alta capacidad.
Por otro lado, el hecho de que dos nios obtengan la misma
puntuacin no significa en modo alguno que posean las mismas
habilidades. Luego tampoco podemos protocolizar una provisin
educativa
estandarizada
para
cada
nivel
de
capacidades.
Reiteradamente estamos realizando comentarios que nos llevan a una

misma conclusin: la informacin que nos proporcionan los tests
es
interesante,
determinante
de
importante,
forma
relevante,
exclusiva
para
pero
la
nunca
intervencin
educativa, que es nuestro fin en la identificacin y diagnstico

de estos nios.
Y
por
supuesto,
hemos
de
tener
en
cuenta,
que
las
puntuaciones en un test se refieren solamente a la capacidad que

mide el test. As, por ejemplo, los tests de razonamiento verbal no
374
MEN
SALIR
son indicativos de capacidades matemticas. A su vez, esto conlleva

un riesgo, y es que, los tests de inteligencia individuales tienen, la
mayora de las veces, unos objetivos excesivamente concretos.
Podra suceder que nios que fallan en algunos de los tems
considerados como fundamentales, podran tener talentos en otras
reas. Es importante, pues, que las decisiones se fundamenten y
contrasten con otro tipo de pruebas.
3. INTELIGENCIA EMOCIONAL
3.1.
ANTECEDENTES
DEL
TRMINO
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
El
concepto
de
inteligencia
emocional,
aunque
est
de
actualidad, tiene un precursor con el concepto de Inteligencia Social,

se trata de Thorndike (1920: 228) quien usa este concepto. Lo
defini como "la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y
mujeres, muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las
relaciones humanas". Para Thorndike, adems de la inteligencia
social, existen tambin otros dos tipos de inteligencias: la abstracta habilidad para manejar ideas- y la mecnica- habilidad para entender
y manejar objetos- .
En 1937 Thorndike y Stein hablaron de la Inteligencia social,
como la capacidad para comprender y dirigir a las personas.
Por otro lado, apareci uno de los disidentes de la escuela
psicoanaltica, Rank. Distancindose de las enseanzas tericas de su
maestro,
Freud
afirm,
en
1938,
en
una
conferencia
en
la
Universidad de Minnesota:
He aprendido de mi propia experiencia que el proceso
teraputico es, bsicamente, una experiencia emocional, que tiene
375
MEN
SALIR
lugar con independencia de los conceptos tericos del analista. (...)

He aqu la definicin de la relacin personal, expresada en trminos
sencillos: una persona ayuda a la otra a desarrollarse y a
crecer, sin manipular demasiado la personalidad del otro individuo.
En 1959, los psiclogos evolutivos Kagan y Moss resumen un
prolongado seguimiento a estudiantes entre 6 y 15 aos de edad,
donde evidencian la relacin positiva entre la motivacin de rendir
(factor afectivo, medido con el test proyectivo TAT) e incrementos del
coficiente Intelectual CI. En sus estudios concluyeron que los alumnos
con alta motivacin para rendir mejoran su CI, y los alumnos con
baja motivacin deterioran su CI Natural.
Esto supuso la verificacin de otra hiptesis ampliamente
estudiada: el CI ni es inmutable, ni viene dado y petrificado en
la herencia.
Puesto que el rendimiento escolar se ve afectado por procesos
afectivos,
podra
proporcionar
mucha
ms
informacin
medir
directamente los procesos afectivos mismos que medir el CI. Eso es

precisamente lo que intentan hoy los seguidores de Gardner,
Sternberg y Goleman.
Podemos concluir que sobresalir o fracasar escolarmente no es
causalidad exclusiva de las funciones intelectuales, tambin lo es de
funciones afectivas y sociales. Entonces, siendo as, por qu no mejor
medir directamente tales funciones afectivas y motivacionales cuya
influencia es tan directa sobre lo cognitivo, y ahorrarse el costo y el
tiempo enorme que requiere medir la inteligencia. En suma,
variables afectivas y motivacionales afectan en grado sumo el
rendimiento escolar que pretende pronosticar el CI, apelando con
variables cognitivas y elementales. Omitir las variables afectivas y
motivacionales limita seriamente la capacidad para pronosticar el
rendimiento de un nio con solo puntajes cognitivos.
376
MEN
SALIR
El CI predice una escasa y muy limitada porcin del desempeo

escolar. Hasta en la escuela tradicional, las habilidades sociales
resultan decisivas.
As vemos primeras aproximaciones como la de Leuner en
1966, quien desarrolla un trabajo en el que vincula el papel de la
familia y el desarrollo de la IE en la etapa preverbal del nio, aunque
el concepto de IE no queda suficientemente desarrollado.
De hecho, entre 1951 y 1983 surgieron numerosas voces
disidentes contra la inteligencia, contra el CI en todos los foros, en
todos
los
seminarios.
Debido
sobre
todo
que
numerosos
investigadores estaban constatando que existan otros factores que

hasta ahora no se haban tenido en cuenta.
Realmente fueron tres los autores que realizaron las principales
aportaciones que enterraron la inteligencia y que fomentaron la
aparicin de la Inteligencia Emocional. Los tres psiclogos notables
son:
Gardner
(1995),
Sternberg
(1998)
Goleman
(1999).
Trataremos a continuacin de resumir sus teoras.
3.2. CONCEPTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995),
plantea que las personas tenemos ocho tipos de inteligencia que nos
relacionan con el mundo. Esta teora introdujo dos tipos de
inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta
cierto punto emocional: la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia
Intrapersonal. Gardner (1983) defini a ambas como sigue:
"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en
particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos,
motivaciones
intenciones.
En
377
formas
ms
avanzadas,
esta
MEN
SALIR
inteligencia permite a un adulto hbil leer las intenciones y deseos de

los dems, aunque se hayan ocultado..."
Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles
un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar
la propia conducta..."
Gardner en primer lugar, rescata en su teora el talento y los
talentos... sacrificados en aras a una, nica y hereditaria supuesta
inteligencia. En su libro, es categrico: existen mltiples y diversas
especializaciones
intelectuales,
en
respuesta
las
exigencias
variables. Refuta as, la unidad del CI.

Sin embargo, Gardner no habla de la Inteligencia Emocional en
los trminos que posteriormente lo har Goleman, tal y como
veremos ms adelante, cuando expliquemos las crticas que realiz a
la teora de Goleman (1999).
Salovey, defini la Inteligencia Emocional como "un tipo de
inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender
las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas, y
usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno"
(Mayer y Salovey, 1993: 433). Segn Salovey y Mayer (1990), este
concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal
e interpersonal que propone Gardner (1983).
Estos investigadores aportaron este nuevo concepto con la
intencin de mostrar que hay un tipo de inteligencia cuyo campo de
accin se centra en el mundo afectivo y emocional, y que se
distingue, a su vez, de la llamada inteligencia racional, inteligencia
general o CI.
Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye adems el
hecho de que son metahabilidades que pueden ser categorizadas en
378
MEN
SALIR
cinco competencias o dimensiones (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y

Salovey, 1993, Mayer y Salovey, 1997 y Goleman 1999):
1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el
conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un
mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece,
constituyendo la piedra angular de la IE
2.-
La
capacidad
para
controlar
las
emociones.
La
conciencia de uno mismo es una habilidad bsica que nos

permite
controlar
nuestros
sentimientos
adecuarlos
al
momento.
3.- La capacidad de motivarse a s mismo. Con esto
Salovey y Mayer, y ms tarde Goleman, quieren hacernos
entender que el control de la vida emocional y su subordinacin
a una meta puede resultar esencial para "espolear" y mantener
la atencin, la motivacin y la creatividad. Es decir, esta
habilidad ayuda a aumentar la competencia no slo social sino
tambin la sensacin de eficacia en las empresas que se
acometen. Este aspecto se relaciona tambin con el concepto
de Inteligencia Exitosa propuesto actualmente por Sternberg
(1998).
4.-
El
reconocimiento
de
las
emociones
ajenas.
La
empata, es decir, la capacidad para poder sintonizar con las

seales sociales sutiles indican qu necesitan o qu quieren los
dems.
5.- El control de las relaciones. Es una habilidad que
presupone relacionarnos adecuadamente con las emociones
ajenas.
Ms adelante, estos creadores del trmino aportaron una
conceptualizacin ms elaborada y completa, segn la cual la
Inteligencia Emocional implica la capacidad para percibir, valorar y
expresar las emociones con exactitud; la capacidad para acceder a,
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad
379
MEN
SALIR
para comprender las emociones y el conocimiento emocional; y la

capacidad para regular las emociones promoviendo el crecimiento
emocional e intelectual. (Mayer y Salovey, 1997: 10)
Pocos
aos
antes,
estas
ideas
revolucionarias
haban
comenzado a permear las nuevas concepciones. As, Schank et al.

(1977) incluye en su nuevo concepto inteligencia componentes
motivacionales, piensa la inteligencia no como un mero ente
cognitivo, sino que en su concepcin de la inteligencia incluye
componentes afectivos-motivacionales privilegiados.
Su argumentacin tiene que ver con que producir soluciones
inteligentes requiere querer conocer, y ensayar para descubrir
requiere comprometer el aparato afectivo humano. Las soluciones
brillantes estn determinadas por factores afectivos: intereses,
deseos, compromisos, angustias, bsquedas, pasiones...
Sternberg (1998) ampla y profundiza la crtica Gardneriana al
CI postula que existen tres inteligencias. De las cuales, ahora nos
interesa la inteligencia prctica, pues funciona al entender a otras
personas
al
descifrar
los
ambientes
sociales
en
que
nos
encontramos. La inteligencia prctica de Sternberg anticipa la revolucionaria inteligencia emocional de Goleman, junto con las
anticipatorias inteligencias personales de Gardner.
Tras las primeras investigaciones cientficas acerca de la
Inteligencia
Emocional
se
han
publicado
numerosas
obras
de
divulgacin sobre esta temtica, siendo sobradamente conocidos los

bestsellers escritos por el psiclogo y periodista cientfico del New
York Times, Goleman (1999) quien dio a conocer el trmino al gran
pblico.
En la actualidad, Goleman (1999: 74), interpreta y resume las
dos capacidades, propuestas por Gardner (Inteligencia Interpersonal
e Inteligencia Intrapersonal), como "la capacidad de discernir y
responder apropiadamente a los estados de nimo, temperamentos,
motivaciones y deseos de las dems personas" en referencia a la
380
MEN
SALIR
inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal

como
"la
capacidad
de
establecer
contacto
con
los
propios
sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento

para orientar nuestra conducta".
Goleman, en su obra La Inteligencia Emocional demuele el
antiguo CI, derrota su ancestral hegemona. Y no solo ello, sino que
Goleman avanza un paso, un paso sobre Gardner y Sternberg al
proponer en lugar del CI la teora de la inteligencia emocional, como
fundamento funcional y adaptativo de la mente humana.
Afirma que la inteligencia emocional constituye una forma
fundamental de intelecto e inteleccin volcada no sobre los objetos,
ni sobre el lenguaje, sino sobre entes subjetivos o subjetividades.
Tiene por tarea percibir, interpretar y reaccionar ante los otros,
ante grupos y ante s mismo. Ni ms ni menos que comprender
subjetividades.
As, estos tres autores analizados proponen teoras de las
inteligencias que consideran invlido un CI, veamos el siguiente
esquema:
CI
Vs
Gardner :
Inteligencias personales
Sternberg :
Inteligencia Social
Goleman :
Inteligencia Emocional
Figura 13: Postura de Gardner, Sternberg y Goleman frente al CI
381
MEN
SALIR
La inteligencia emocional redescubierta por Goleman, adems

de enterrar el viejo CI finaliza un siglo regido por la inteligencia
racional,
cognitiva,
monrquica,
nica,
racional,
lgica-verbal,
acadmica, escolar, el CI. Siglo que concibi al intelecto humano

aislado del corazn, lejano a las pasiones, a los intereses.
Trasladando estas premisas en el mbito escolar, Goleman
(1999) seala que el xito escolar no se pronostica a travs del
caudal de hechos de un nio o por la precoz habilidad de leer sino por
parmetros emocionales y sociales: ser seguro de si mismo y
mostrarse interesado; saber qu tipo de conducta es la esperada y
cmo dominar el impulso de portarse mal; ser capaz de esperar,
seguir instrucciones y recurrir a los maestros en busca de ayuda y
expresar las propias necesidades al relacionarse con otros chicos. El
xito
escolar
integra
decenas
de
factores
incidentes,
factores
adicionales al coeficiente intelectual.

Luego si queremos pronosticar el xito escolar debemos
analizar estos factores, por ejemplo:
Autoseguridad
Inters cognitivo
Persistencia
Entusiasmo
Disfrutar
Figura 14: Factores que intervienen en el xito escolar
382
MEN
SALIR
Una variable afectiva y motivacional que limita la validez del CI

es la seguridad en si mismo. Al enfrentar diarias evaluaciones
escolar y exmenes la autoseguridad en las propias aptitudes es
fundamental. Segn aborde un estudiante cada nuevo examen
triunfa... o fracasa. Enfrentar con optimismo o pesimismo las
evaluaciones produce victoria o derrota, ms que la capacidad
intelectual bruta. Con absoluta independencia del CI: alto, medio o
bajo.
Hay nios con alto CI inseguros, hay nios con no tan alto CI
que presentan una elevada autoconfianza en sus capacidades, en
su persistencia, en su entusiasmo para aprehender. Muchos
sobredotados segn tests tradicionales confan en su supuesta
capacidad y relegan a segundo plano la persistencia y el entusiasmo
cognitivo. Entonces, los encargados de su educacin y formacin se
preguntan para qu persistir o entusiasmarse si cuentan con
inteligencia sobresaliente. Contrariando su pronstico, con el paso de
los aos las frustraciones se acumulan. Aqu es significativa la
afirmacin del inventor Edisin: Toda creacin es 1 % inspiracin y
99% de transpiracin.
De todo ello deducimos que realmente el CI es invlido para
predecir rendimiento escolar, pues solo mide una porcin nfima de
las variables cognitivas, y entre ellas todas variables elementales.
Otro factor afectivo-motivacional crucial que influye en rendir
acadmicamente es el inters cognitivo y su contrapartida, el
desinters. Igual, hay sobredotados con limitado inters cognitivo,
como
nios
menos
dotados
que
disfrutan
enormemente
aprendiendo, consultando, discutiendo. Con el tiempo, estos ltimos

aventajan a los nios con alto CI, pues el empeo, el entusiasmo, el
inters los recompensar con mejor desarrollo intelectual, completo,
integral, armnico, no meramente informativo, escolar.
383
MEN
SALIR
Hay aspectos de la teora de Goleman que no son compartidas

por Gardner (2000) este autor considera que la nocin de una
inteligencia emocional es cuestionable en ciertos aspectos.
En primer lugar, las emociones no son contenidos que se
deban procesar, a diferencia del lenguaje o el espacio.
En cambio, la cognicin ha evolucionado para que podamos
comprender a los seres humanos (a nosotros mismos y a los dems)
que son quienes tienen y experimentan emociones. Las emociones
acompaan a la cognicin y de hecho, las emociones pueden ser
comprendidas. Incluso puede ser que destaquen en determinadas
circunstancias;
las
emociones
estn
presentes
en
nuestras
interacciones con los dems, cuando escuchamos msica o cuando

intentamos resolver problemas matemticos.
En segundo lugar si decimos que algunas inteligencias son
emocionales, esto supone que hay otras que no lo son, lo cual no se
puede sostener ante la experiencia y los datos empricos.
En tercer lugar unifica la inteligencia emocional con una pauta
de conducta determinada. Goleman seala como emocionalmente
inteligentes a las personas que emplean su comprensin de las
emociones para hacer que otros se sientan mejor, para resolver
conflictos o para cooperar en situaciones domsticas o laborables. Es
decir, conductas todas ellas admirables, pero no podemos presuponer
que
si
alguien
posee
inteligencia
emocional
emplear
esas
capacidades con fines socialmente deseables.

Pero cuando Goleman habla de la inteligencia emocional como
si comportara un conjunto de conductas recomendadas -empata,
consideracin, actuar en pro de la familia o de la comunidad- esto es
calificado por Gardner como una afirmacin que se sale del mbito de
la inteligencia, en el sentido estrictamente acadmico, y se adentra
en la esfera de los valores y de la poltica social.
Por estas razones Gardner prefiere emplear la expresin
sensibilidad emocional para designar a las personas que son
384
MEN
SALIR
sensibles a las emociones propias y ajenas, es decir, a las personas

que poseen lo que Gardner denomina inteligencia personal.
De ah que aquello que Goleman denomina inteligencia
emocional, Gardner lo califica como una persona que buena o de
gran estatura moral.
Por otro lado, estara la evaluacin de esta inteligencia, Gardner
duda de la posibilidad de evaluar la moralidad de una persona, junto
con el debate que supondra seleccionar lo que es bueno o malo.
Pero, an reconociendo la existencia de un mbito moral es
posible decir que una persona tiene ms o menos inteligencia moral?
En ese caso en qu nos podemos basar para hacer estas
apreciaciones?
Desde estas disertaciones de Gardner parece inaceptable la
expresin Inteligencia Moral cuando conlleva la adopcin de algn
cdigo moral concreto. Esta actitud nos situar directamente en el
mbito de los valores. Pero podemos restringir el significado de esta
expresin a las capacidades o tendencias relacionadas con el carcter
sagrado de la vida humana y a la postura personal de cada individuo
en relacin con este carcter sagrado. Por muy positiva o negativa
que esta postura nos pueda parecer.
No hay unidad de criterio, los cdigos sociales o personales que
gobiernan la moralidad son tan variados como las mitologas, las
filosofas y las religiones que han surgido y evolucionado en las
diversas culturas a lo largo de los siglos.
Pero incluso el reconocimiento implcito de una inteligencia
moral hace que Gardner se plantee nuevos problemas. Porque es
dudoso que tenga sentido trazar una lnea tan delgada entre las
cuestiones csmicas la naturaleza de la existencia, el tiempo, la vida
y la muerte- y las cuestiones relacionadas con el carcter sagrado de
la vida humana, es decir con el trato dispensado a los dems, con las
reglas que deben gobernar la armona y la discordia en la comunidad,
etc. Llegando a afirmar que tal vez podra tener ms sentido hablar
385
MEN
SALIR
de una Inteligencia Filosfica general en vez de disgregarla

intentando distinguir con precisin en qu se diferencian lo espiritual,
lo transcendental, lo emocional, lo moral, lo csmico o lo religioso
Este autor concluye afirmando que tal vez slo tenga sentido
afirmar que un mbito es intelectual, es decir, que es la sede de
una inteligencia, si se ha captado con certeza la esencia de ese
mbito. Y Gardner afirma no creer que nadie haya captado an una
esencia del mbito moral que pueda justificar la existencia de la
correspondiente inteligencia.
Aunque creemos que estn muy bien fundamentadas todas las
grietas que Gardner analiza en la teora de Goleman, vamos un poco
ms all y nos preguntamos Por qu no el valor? De hecho para
hablar de creatividad decimos que ha de ser valioso, si no no es
creativo, pero tal vez haya que matizar: valioso para la comunidad en
la que el sujeto est inserto... Luego, tal vez, Gardner no est tan
desencaminado, ms bien llega a completar lo que Goleman deja
incompleto.
Creemos que debiera matizarse, siguiendo las indicaciones de
Gardner, aadiendo que los valores que identifican la inteligencia
emocional son los comnmente aceptados como deseables en la
sociedad, en la cual nos hallamos inmersos. Aunque realmente es
difcil pensar en una sociedad, que no acepta como ptimas las
caractersticas que Goleman indica.
En nuestra investigacin, para conocer y diagnosticar la
creatividad de los nios superdotados, recogeremos informacin de
los elementos fundamentales de la inteligencia emocional, segn las
aportaciones de los autores analizados (Gardner, 1995 y Goleman
1999) y que a continuacin resumimos en el siguiente esquema y que
posteriormente analizamos:
386
MEN
SALIR
Inteligencia
Intrapersonal
Ser Consciente
Controla
Equilibrio
de Gardner
anmico
Propios
INTELIGENCIA
Conocer
Sentimientos
EMOCIONAL
Manejar
Emociones
Modificar
Estados de nimo
De los dems
Inteligencia
Motivarse
Interpersonal
Confianza
de Gardner
Entusiasmo
Optimismo
Figura 15: Elementos de la Inteligencia Emocional
Siguiendo a Goleman podramos caracterizar la inteligencia

emocional como la capacidad para conocer y controlar las emociones
propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines:
1. Conciencia de uno mismo.- Es la capacidad de reconocer
los propios sentimientos, emociones o estados de nimo.
Sabemos
que
las
emociones
tienen
diversos
grados
de
intensidad: algunas son lo suficientemente intensas como para poder

percatarnos de ellas en forma conciente, pero otras estn por debajo
del umbral de percepcin conciente.
387
MEN
SALIR
Desarrollar esta primera cualidad implicar la posibilidad de

poder modificar este umbral que separa las emociones concientes de
las no concientes, haciendo que stas ltimas puedan ser percibidas.
Para Goleman, mediante un esfuerzo deliberado podemos hacernos
ms concientes de nuestras reacciones viscerales y, con ello, de
nuestras emociones antes imperceptibles.
La importancia de conocer nuestras emociones reside en el
hecho de que a partir de all podemos controlarlas, pudiendo
modificar los estados de nimo desfavorables. Las emociones no
concientes suelen, en efecto, traicionarnos, y si estamos bajo su
influjo sin ejercer sobre ellas un cierto control, podremos fracasar en
una entrevista laboral o en cualquier otra situacin que represente un
escaln hacia el xito. Las tres cualidades siguientes se refieren,
precisamente, a la posibilidad de controlar los estados de nimo.
2. Equilibrio anmico.- Goleman llama as a la capacidad de
control del mal humor para evitar sus efectos perjudiciales,
entendidos estos en trminos de conductas indeseables.
Goleman cita por lo menos cuatro de ellos:
a) Reconsideracin: lo que implica interpretar la situacin de
una manera ms positiva.
b)
Aislamiento:
alejarse
de
la
situacin
estar
unos
momentos a solas, con el fin de obtener serenidad.

c) Distraccin: hacer otra cosa, como por ejemplo salir a dar
un paseo a pie.
d) Tcnicas de relajacin como la respiracin profunda o la
meditacin tambin ayudan.
El siguiente esquema lo resume de forma grfica:
388
MEN
SALIR
Control del estado de nimo

Reconsideracin
Aislamiento
Distraccin
Relajacin
Motivacin
Emociones positivas
Autoinduccin
Figura 16: Inteligencia Emocional: control del estado de nimo.
En nuestra investigacin hemos incluido este elemento, por

haber considerado el sentido del humor como uno de los factores de
la creatividad.
3. Motivacin.- Es la capacidad para autoinducirse emociones
y estados de nimo positivos, como la confianza, el entusiasmo
y el optimismo. Seala Goleman que la predisposicin al
optimismo o al pesimismo puede ser innata, pero la prctica
puede revertir esta situacin si la persona es capaz de detectar
el pensamiento derrotista y reconsiderar el problema desde un
ngulo menos sombro. Este elemento tambin lo hemos tenido
en cuenta a la hora de recoger informacin acerca de la
389
MEN
SALIR
motivacin intrnseca, considerado como uno de los factores de

la creatividad
4. Control de los impulsos.- Goleman define esta cualidad de
la inteligencia emocional como la capacidad de aplazar la
satisfaccin de un deseo en aras de un objetivo. En trminos
psicoanalticos, de lo que se trata es que el aparato psquico
pueda funcionar bajo el rgimen del principio de realidad a
travs del aplazamiento de la descarga. En este aspecto est
tambin presente en nuestra investigacin, puesto que el
control de los impulsos tiene una clara relacin con los factores
como la elaboracin, la tenacidad, el gusto por lo complejo y la
tolerancia a la ambigedad.
5. Sociabilidad.- Si las cuatro cualidades anteriores tienen
relacin con el conocimiento y el control de las propias
emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el
conocimiento y control de las emociones y estados de nimo de
los dems. Aadiremos este elemento en nuestro estudio por
considerar que tiene que ver con caractersticas propias de la
sobredotacin como la empata, el liderazgo, capacidad de
persuasin, inters en temas sociales... De ah que analicemos
en nuestro estudio estos elementos que hemos sealado:
autocontrol, automotivacin, autoconciencia...
En relacin con estos cinco elementos, Goleman nos dice que
cuanto ms hbiles seamos para interpretar las seales emocionales
de los dems (muchas veces sutiles, casi imperceptibles), mejor
controlaremos las que nosotros mismos transmitimos.
Recogemos en el siguiente esquema las caractersticas de la
Inteligencia Emocional:
390
MEN
SALIR
Conciencia de uno mismo
Motivacin
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Equilibrio anmico
Sociabilidad
Control de los impulsos
Figura 17: Caractersticas de la inteligencia emocional
En nuestra investigacin recogeremos informacin acerca de

estos aspectos y los tendremos muy en cuenta a la hora de elaborar
las propuestas de intervencin.
En
todos
estos
elementos
existe
una
conexin
con
la
creatividad. Recordemos los factores que seleccionbamos como

indicadores de la creatividad:
391
MEN
SALIR
Equilibrio
Anmico
Control de los
impulsos
Fluidez
Flexibilidad
Originalidad
Elaboracin
Independencia
Tolerancia
Aportacin
Sensibilidad
Tenacidad
Gusto por lo
complejo
Motivacin
Intrnseca
Curiosidad
Conciencia de
no mismo
Sociabilidad
Motivacin
Figura 18: Relacin de factores creatividad e inteligencia emocional
3.3. EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los intentos de crear pruebas para medir la inteligencia
emocional han proliferado desde la aparicin del importante libro de
Goleman (1999). Pero estos instrumentos tienen muchas ms
probabilidades de satisfacer el criterio de fiabilidad (es decir, que
cada sujeto obtenga puntuaciones similares en dos sesiones distintas)
que el de validez (es decir, que la prueba mida realmente lo que
pretende medir, como la sensibilidad emocional en el hogar o en el
trabajo.
Estos instrumentos son cuestionables por dos razones. En
primer lugar es demasiado difcil llegar a un acuerdo sobre lo que
significa ser emocionalmente inteligente. (Hemos analizado las
posturas de Gardner, Goleman...)
En segundo lugar, las puntuaciones que se obtienen en estas
pruebas tienen ms probabilidades de reflejar la capacidad para pasar
392
MEN
SALIR
tests (la capacidad para el lenguaje y las inferencias lgicas) que una
genuina capacidad emocional. (Cmo medir algo que est tildado
con aspectos tan subjetivos como los valores, lo moral...?) Un test
que recoge afirmaciones verbales realiza una inferencia arriesgada si
dice medir algo ms que eso: afirmaciones verbales (nos quedar la
duda razonable: nos responde lo que es deseable responder o lo que
es realmente...)
Podremos examinar directamente las aptitudes y capacidades
que valoramos y las personas podrn demostrar lo que saben y
pueden hacer de varias maneras. Y en lugar de limitarnos a
seleccionar un tipo determinado de persona, podremos hacer que
varias personas con caractersticas distintas ocupen posiciones que
encajen con sus capacidades y aspiraciones. Si la evaluacin se debe
replantear, estas innovaciones sealan el mejor camino para hacerlo.
La Inteligencia Emocional es una metahabilidad que yace
latente en el sujeto, por tanto no es algo directamente observable a
menos que la respuesta se produzca, o no, llegado una determinada
situacin. Consideramos que los temas de validez de constructo son
muy importantes en Psicologa, pero son, en ocasiones, olvidados en
las secciones de metodologa de los trabajos presentados, incluidos
tambin numerosos medios divulgativos de investigacin.
La Inteligencia Emocional es un constructo psicolgico, por lo
tanto, estamos ante una variable terica abstracta para explicar
fenmenos que son de inters cientfico pero que no pueden ser
directamente mensurables.
Han aparecido numerosos intentos de medir estas capacidades
emocionales (Bar-On, 1997; Cooper y Sawaf, 1997; Goleman, 1999;
Mayer y Salovey, 1997; Schutte et al., 1998). Unos han decidido
crear
instrumentos
sin
vigilar
sus
propiedades
psciomtricas
(Goleman, 1999), otros proponen medidas que tratan de cubrir tal

nmero de aspectos y elementos tan diversos que sobrepasan los
lmites conceptuales de la inteligencia emocional (Bar-On, 1997).
393
MEN
SALIR
Medir la Inteligencia Emocional utilizando un cuestionario o una

escala, es complejo. Un cuestionario, podra incluir ms de una
medida o dimensin de la Inteligencia Emocional como el autocontrol,
la empata o la motivacin de logro. El cuestionario es el instrumento
normalmente
empleado
para
la
adquisicin
de
datos
en
una
investigacin de campo, a travs de la metodologa correlacional,

como las encuestas, las pruebas aptitudinales o los tests de
personalidad.
Sin
embargo,
los
investigadores
debemos
cuestionarnos previamente si estos instrumentos de evaluacin,

realmente miden lo que dicen medir. Los estudios de campo implican
investigar en el "mundo real" en lugar de un laboratorio. Si adems
obviamos entender la Inteligencia Emocional como un constructo
psicolgico, desarrollaremos cuestionarios con serias amenazas a la
fiabilidad y la validez sobre las conclusiones que alcanzaremos con los
mismos (Hinkin, 1995).
Hasta el momento, ha habido dos claros intentos sistemticos
por desarrollar un instrumento de evaluacin de la Inteligencia
Emocional como constructo terico:
El primero, el de Davies, Stanko y Roberts (1998) donde
incluyen el estudio de la Inteligencia Emocional dentro de los trabajos
tradicionales
sobre
habilidades
cognitivas.
Desarrollan
una
investigacin, algo compleja, en tres estudios, con una muestra total

de 530 sujetos, en dos de sus estudios utilizaron alumnos de la
Universidad de Sydney (Australia) y en el restante con una muestra
de 399 militares de la base area en San Antonio, Texas. Veamos en
que consistieron:
El primer estudio, con 131 alumnos de 1 de Psicologa,
trataron de relacionar medidas de Inteligencia Emocional de varios
tests con medidas de inteligencia fluida, de inteligencia cristalizada,
de inteligencia social y de personalidad, tal y como vemos a
continuacin:
394
MEN
SALIR
En las discusiones del primer estudio, los autores se desmarcan

algo del modelo de Salovey y Mayer, pues los resultados apuntan
ms bien a que estamos ms ante dimensiones de personalidad que
ante dimensiones de inteligencia. Asimismo, encuentran un factor
independiente de la inteligencia fluida, de la cristalizada y de la
social, la percepcin emocional. En el segundo estudio, se relacionan
la batera de test de medidas de la Inteligencia Emocional, como
vimos en el grfico anterior, con el NEO-PI (Costa y McCrae, 1985).
El NEO-PI es un test de personalidad basado en el modelo de los
cinco
grandes
(openness,
conscientiousness,
agreeableness,
extraversion y neurotcism) y el ASVAAB (Armed Services Vocational

Aptitude Battery) desarrollado por el Departamento de Defensa
norteamericano que contiene 10 subescalas entre ellas, algunos de
inteligencia cristalizada y cognitivos.
En la discusin los autores obtienen tres factores relacionados
con la Inteligencia Emocional: apreciacin de la emocin de uno
mismo; claridad emocional y percepcin de la emocin.
Destacan que estos tres factores se muestran independientes de
habilidades cognitivas fluidas y cristalizadas. Este estudio parece
apoyar algo ms el modelo de Salovey y Mayer (1993) en cuanto
parece que la Inteligencia Emocional es conceptualmente distinta de
otros tipos de inteligencia (validez divergente). Pero este estudio
parece indicar, tambin, igual que en el anterior que las dimensiones
de la Inteligencia Emocional podran ser conceptualizadas en trminos
de dimensiones de personalidad (otro constructo).
El
tercer
estudio
que
realizan
surge
de
los
resultados
controvertidos del primero y del segundo, sobre si la Inteligencia

Emocional podra ser explicada en trminos de personalidad y sobre
los factores de percepcin emocional y su validez de convergencia
con el modelo de Inteligencia Emocional. Para ello, indagan con
escalas e instrumentos de evaluacin de la Percepcin de la emocin
con medidas no emocionales, matrices de Raven (inteligencia fluida),
395
MEN
SALIR
medidas
de
personalidad
(NEO-PI)
otras
medidas
como
la
percepcin interpersonal, empata, autoinforme de psicopata, escala

de depresin de Beck y el STAI (ansiedad). Sin embargo, el factor de
percepcin emocional que fue encontrado en los dos primeros
estudios no resulta tan claro en el tercero. La idea que impera en las
conclusiones es que nos encontramos ante un "elusivo constructo" as se recoge en el ttulo del trabajo- porque para validar ste
dependemos de las propiedades de las medidas de los tests.
Particularmente, parece que este trabajo est lleno de una gran
complejidad
de
pruebas
tanto
de
corte
cognitivo
como
de
personalidad. Intentan por un lado dar sentido a la validez de

constructo a travs de la divergencia con otros tipos de inteligencia
(cristalizada y fluida) y de convergencia con la inteligencia social y
algunos factores de personalidad. La validacin de la Inteligencia
Emocional como constructo depende de las propiedades de las
medidas porque, entre otras cosas, las pruebas de personalidad
utilizadas no fueron las mismas en el primer y en el tercer estudio
(EPI-R por el NEO-PI), y porque algunas de las herramientas
utilizadas, aparte de no tener una cierta garanta en su validez y
fiabilidad, el tipo de respuesta difiere claramente unos de otros (de
forma escalada en algunos, a respuestas elegidas entre diferentes
situaciones, en otros).
Pero el estudio pierde buena parte de su fiabilidad no slo por
las propiedades de las medidas de las pruebas escogidas sino por la
muestra seleccionada: estudiantes de universidad y militares de una
base area norteamericana (muestra poco diversificada).
El segundo intento, casi paralelamente en el tiempo, es el
trabajo de Schutte, Maloufff, May, Haggerty, Cooper, Golden y
Dornheim (1998). Este grupo de autores desarrollan una medida de
la Inteligencia Emocional, basado en el modelo desarrollado por
Salovey y Mayer (1990), una prueba de 62 tems representando las
diferentes dimensiones del modelo. El anlisis factorial de las
396
MEN
SALIR
medidas recogidas a 346 participantes sugiri la creacin de una

escala de 33 tems. Los estudios adicionales con esta escala de 33
tems mostraron una buena consistencia interna (test-retest). Los
estudios de validacin mostraron que las puntuaciones en la escala
de 33 tems mostraron:
a)Correlaciones con ocho de los nueve constructos relacionados
puestos a prueba (alxithymia, atencin a los sentimientos,
claridad de sentimientos, control del humor, optimismo y
control de impulsos).
b)Encontraron diferencias significativas a favor de terapeutas
con respecto a sus clientes y a los internos de instituciones
penitenciarias.
c)Diferencias significativas a favor de las mujeres con respecto
a los varones, encontradas en las puntuaciones de los estudios
sobre habilidades emocionales.
d)No encontraron relacin con habilidades cognitivas
e)Encontraron relacin entre la IE y la apertura a la experiencia
(NEO-PI)- del modelo de los cinco grandes de personalidad.
Este estudio es ms sencillo en cuanto al nmero de pruebas
utilizadas, el proceso de validacin es ms completo que el anterior
pues incluye estudios sobre: desarrollo, consistencia interna y validez
(predictiva y discriminante). Los resultados de este trabajo parecen
indicar que el uso reducido de esta escala de 33 tems indica
evidencia de validez y fiabilidad.
Hay aspectos en los que nos mantenemos reticentes a este
estudio
como
la
muestra
utilizada:
alumnos
de
universidad,
terapeutas, clientes e internos de prisiones. En ambos estudios la

muestra no es suficientemente homognea de partida.
Asimismo, el test-retest es slo a los 15 das, mientras que los
tericos ms influyentes recomiendan un mnimo de tres meses en
los procesos de validacin emprica (Schmitt & Klimoski, 1991;
Trochim, 1989; Silva, 1995). Y otros autores recomiendan que para
397
MEN
SALIR
medir,
con
ciertas
garantas
la
dimensin
de
un
constructo
psicolgico, es deseable desarrollar tems en un nmero en torno a

30 por dimensin (Hinkin, 1995), y en este caso son cinco
dimensiones para 33 tems.
Despus de revisar estos dos trabajos sobre la validacin de
medidas de la IE como constructo psicolgico es lgico cuestionarse,
hasta qu punto tenemos la certeza de si lo que estamos midiendo es
el total, o es una parte, o si estamos midiendo otra cosa adems de
la IE.
Como sabemos, la validez de constructo es un tipo de
superestructura que incluye otros tipos de validez como la validez
aparente, la validez de contenido, la validez predictiva y concurrente
y la validez convergente y discriminante. La validez convergente se
demuestra al conocer hasta qu punto la medida de un instrumento que evala la Inteligencia Emocional- est en correlacin con otras
medidas que fueron diseadas para evaluar otros constructos
similares. Bsicamente, podemos proporcionar validez de constructo,
a un instrumento de evaluacin, si obtenemos evidencia emprica de
todas estas variaciones de validez (de contenido, aparente, de
criterio-relacionado, convergente y discriminante), y as estaremos
estableciendo que las medidas de la prueba de evaluacin miden lo
que pensamos que miden y no otra cosa.
Algunos tests conocidos:
Son varios los tests de medida de la inteligencia emocional que
gozan actualmente de considerable prestigio. En el siguiente cuadro
recogemos algunos de ellos:
398
MEN
SALIR
EQ-I de Reuven Bar-On

MSCEIT de Mayer, Salovey
y Caruso
ECI de Goleman, Boyatzis
y Hay-McBer
EQ Map de Q-Metrics
EIQ de Higgs y Dulewicz
Figura 19: Tests de inteligencia emocional
Mediante 133 preguntas, el EQ-i de Bar-On (1997), ya muy

experimentado,
emocional,
independencia,
evala
15
asertividad,
dimensiones:
autoestima,
relaciones
interpersonales,
autoconciencia
autorrealizacin,
responsabilidad
social, empata, resolucin de problemas, conciencia de la

realidad, flexibilidad, tolerancia al estrs, control de impulsos,
felicidad y optimismo. Quiz resulte clarificador aadir que el
modelo define, por ejemplo, la felicidad, como la habilidad
para sentirse satisfecho con la vida, de disfrutar de uno mismo
y los dems y de divertirse. Y define el optimismo como la
habilidad para ver el lado bueno de las cosas y mantener una
actitud positiva, incluso ante la adversidad.
El MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence
Test, 1997) trata de ser ms riguroso en la medida; a
diferencia del anterior, intenta poner a prueba las habilidades
del individuo. Por ejemplo, presenta rostros de personas para
399
MEN
SALIR
que se identifiquen las emociones que transmiten. El test mide

dimensiones referidas a cuatro reas: el manejo de las
emociones, su comprensin, su utilizacin y su percepcin.
David Caruso, experto en el desarrollo de directivos, colabor
con Salovey y Mayer en la creacin del MSCEIT, que viene a
ser
una
nueva
versin
del
anterior
MEIS
(Multifactor
Emotional Intelligence Scale). En este ltimo existen doce

escalas, divididas en cuatro factores que incluyen: percepcin,
asimilacin, comprensin y manejo emocional.
El ECI (Emotional Competence Inventory) de Hay-McBer,
basado en los trabajos de Goleman (1999), es una herramienta
de
evaluacin;
el
test
es
cumplimentado,
por
personas
prximas al evaluado (hasta, al parecer, un mximo de 12).

Proporciona informacin de 20 competencias, correspondientes
a cuatro reas: autoconocimiento, autogestin, conocimiento de
los dems y habilidades sociales. Obviamente, este instrumento
de medida se identifica con el modelo de inteligencia emocional
de Goleman. Puede ser utilizado tanto para evaluar individuos,
como para evaluar colectivos dentro de una organizacin.
El EQ Map de Q-Metrics (Cooper y Sawaf, 1997) es un test
de autoevaluacin (especialmente dirigido a directivos), es
decir, contiene las claves para que el propio individuo obtenga
su medida. Fue creado por un equipo liderado por Esther Orioli
y Robert K. Cooper, basndose en el modelo desarrollado en el
libro Executive EQ de Cooper y Sawaf. Mide 20 dimensiones
encuadradas en cinco reas: entorno habitual, conciencia
emocional, competencias, valores y actitudes, y resultados.
Este articulista recibi informacin ms alentadora tras la
cumplimentacin de este test, que tras la cumplimentacin del
EQ-i de Bar-On, pero hay que recordar que se trata de
diferentes modelos-conceptos de inteligencia emocional. El EQ
Map tambin evala la intuicin: una especie de sexto sentido.
400
MEN
SALIR
Se define como: La intuicin nos permite aprovechar la

inmensa acumulacin de conocimiento subconsciente, que
incluye no slo todo lo que uno ha experimentado o aprendido
consciente o subliminalmente, sino tambin la reserva infinita
de la conciencia universal, que trasciende los lmites de la
individualidad.
El EIQ (Emotional Intelligence Questionnaire) de Dulewicz y
Higgs
(del
Henley
Management
College)
ofrece
tambin
versiones para directivos: EIQ:Managerial y EIQ:Managerial360. Se trata, al parecer, del primer test de inteligencia
emocional desarrollado en el Reino Unido y parece inspirado en
el
modelo
de
autoconocimiento,
Goleman.
consistencia
Evala
dimensiones:
emocional,
motivacin,
sensibilidad interpersonal, influencia, intuicin y determinacin.

En
nuestra
investigacin
no
utilizamos
ninguno
de
estos
mencionados tests. Sin embargo, consideramos fundamental la

conexin entre la inteligencia emocional y creatividad, tal y como ya
hemos ido haciendo patente a lo largo del capitulo. Lo que haremos
ser incluir en los instrumentos que construyamos una serie de tems
que arrojen breve informacin acerca de estos aspectos que
consideramos importantes en el anlisis de la creatividad del
alumnado sobredotado.
401
MEN
SALIR
A lo largo de este capitulo hemos realizado un anlisis de las
teoras de la inteligencia, haciendo especial hincapi en la teora de
las inteligencias mltiples de Gardner, decantndonos por ella en
nuestra seleccin de teoras que fundamenten nuestro estudio.
Por otro lado, y al hilo de dos de las ocho inteligencias de
Gardner: interpersonal, e intrapersonal, llegamos a la inteligencia
emocional de Goleman, Gardner y Mayer & Salovey. Hacemos
especial mencin a ella y analizamos cmo incardinamos inteligencias
mltiples e inteligencia emocional en nuestra investigacin.
Llegamos as a las siguientes conclusiones:
1. Es necesario diagnosticar la inteligencia de los nios para poder
ser calificados como sobredotados segn la teora del triple
anillo de Renzulli. Esta evaluacin ha de ser coherente con la
teora de la inteligencia en que fundamentemos nuestra
investigacin.
2. Nos decantamos por la teora de las inteligencias mltiples de
Gardner. No obstante consideramos que el CI global obtenido
por tests que, coherentes con estas teoras, analizan por
separado
algunas
de
estas
inteligencias,
pueden
arrojar
informacin relativa acerca de la inteligencia acadmica.

3. Consideramos muy necesario, a su vez, que la evaluacin de la
inteligencia tenga en cuenta la inteligencia emocional.
4. En nuestra investigacin tendremos en cuenta el CI global y
aquellos elementos de la inteligencia emocional relacionados
con los factores de la creatividad.
402
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MEN
SALIR
410
MEN
SALIR
CAPTULO 4
DIAGNSTICO DE LA CREATIVIDAD
NDICE
Introduccin
1. Identificacin y diagnstico del alumnado sobredotado
2. Evaluacin de la creatividad
2.1. Dimensiones de la creatividad
2.2. Indicadores de la creatividad
3. Instrumentos de diagnstico
3.1. Pruebas objetivas
3.1.1. Tests de creatividad
3.2. Pruebas subjetivas
3.2.1. Nominacin de compaeros
3.2.2. Nominacin de profesores y escalas de observacin
3.2.3. Escalas de observacin de padres
3.2.4. Autoinformes
411
MEN
SALIR
CAPTULO 4. Diagnstico de la creatividad en el alumnado sobredotado
412
MEN
SALIR
DIMENSIONES
DIAGNSTICO
INDICADORES
Nominacin
compaeros
PRUEBAS
SUBJETIVAS
OBJETIVAS
Nominacin
profesores
Escalas de
observacin
padres
Autoinforme
Tests de Creatividad
Figura 1: Diagnstico de la creatividad en el alumnado sobredotado
413
MEN
SALIR
414
MEN
SALIR
La imaginacin es el ojo del alma.

Joseph Joubert
INTRODUCCIN
l presente captulo es uno de los ms importantes para nuestra
investigacin.
Hasta ahora hemos realizado un recorrido por la diferentes
teoras de la creatividad, la sobredotacin y la inteligencia, nos
hemos posicionado, y ahora, coherentes a esta seleccin de teoras,
hemos de decidir cules son los instrumentos necesarios para evaluar
y diagnosticar estos constructor.
Para ello realizaremos una clasificacin de los instrumentos
existentes para evaluar, en un primer apartado, la inteligencia y en
segundo lugar, la creatividad.
A lo largo del captulo haremos referencia al diagnstico de la
creatividad en el alumnado sobredotado, pero puesto que partimos
de la teora del triple anillo de Renzulli, no obviamos la necesidad de
posicionarnos igualmente acerca del diagnstico de la sobredotacin.
No obstante, deseamos aclarar que el objetivo de este estudio
no es el diagnstico de la sobredotacin, ni la evaluacin de la
inteligencia ni el empeo en la tarea, sino el tercer anillo de la teora
de Renzulli: la creatividad. Esos otros dos aspectos los tendremos en
cuenta, tal y como ya veremos en la segunda parte de nuestra
investigacin ya que son fundamentales para el diagnstico de la
sobredotacin.
415
MEN
SALIR
1. IDENTIFICACIN Y DIAGNSTICO DE NIOS

SOBREDOTADOS
Para la identificacin de los nios sobredotados, desde nuestro
posicionamiento
terico,
es
decir,
desde
una
perspectiva
multidimensional, hemos de servirnos de variados instrumentos.

La
evaluacin
debe
contemplar
mltiples
procedimientos,
instrumentos y mtodos, como entrevistas con padres, nios y

profesores, observacin, cuestionarios, listas, tests estandarizados,
etc. de forma complementaria.
Las tcnicas se deben seleccionar, en virtud de las cualidades
cientficas que las avalan, es decir su objetividad, fiabilidad, validez
(Benito, 1990) y en funcin de la adecuacin a nuestros objetivos.
La identificacin requiere, de un enfoque multimtodo. Debido a
que nos posicionamos en las teoras ms recientes de sobredotacin y
creatividad, que asumen conceptos multidimensionales, como hemos
sealado en los captulos precedentes.
Estos enfoques de diagnstico multidimensional basada en
teoras de sobredotacin y creatividad mltiples tienen enormes
ventajas sobre los modelos uni-dimensionales.
No
obstante
la
evaluacin
mediante
tests
puede
proporcionarnos una informacin muy valiosa siempre que se

cumplan, al menos tres condiciones:
a) que se utilicen de manera adecuada;
b) que sean apropiados para la poblacin que va a ser
evaluada;
c) y
que
los
datos
resultantes
sean
interpretados
correctamente (Tilsley, 1995.)

Estas
condiciones
son
necesarias,
si
queremos
que
las
decisiones tomadas sobre los alumnos, basadas en los datos de los

tests, sean apropiadas y beneficien a los nios.
416
MEN
SALIR
Cuando las condiciones anteriormente comentadas se cumplen,

se puede obtener indicadores tiles sobre la capacidad, de no ser as
las decisiones de intervencin pueden ser inapropiadas, llegando
incluso a perjudicar al nio.
Compartimos la afirmacin de Benito (1995), cuando considera
que a nivel psicomtrico, resulta muy difcil, por no decir incluso
ridculo, establecer un punto fijo de CI por el cual un individuo deba
ser considerado como sobredotado. Por tanto la fijacin de un punto
que separe al sobredotado del no sobredotado debe de ser flexible,
cada caso debe ser examinado individualmente y mediante un
enfoque multidimensional.
Estamos
sealando
que
el
test
no
va
proporcionar
informacin de forma exclusiva, sino que nos vamos a servir de otras

fuentes de informacin que enriquezcan la evaluacin del nio.
Si nos atuviramos exclusivamente al resultado del test, nos
podramos incluso encontrar en una situacin paradjica. El nio se
considerar sobredotado si tiene un CI superior a 130, por lo tanto
estamos distinguiendo entre nios de 120 y de 130 de CI, pero... sin
embargo, estamos incluyendo en una misma categora a nios de 130
y de 160 de CI. Esto es, obviamente, una incongruencia. Estamos
arriesgndonos a que los nios de muy alto nivel de inteligencia se
estn evaluando de una manera no muy justa. Los tests que se elijan
pueden diferenciar el lmite, a partir del cual se considera si un nio
es superdotado o no. Sin embargo, es igual de importante la
diferenciacin por encima del lmite.
Por otro lado, corremos el riesgo de que los talentos especficos
no se reconozcan como tales, porque estamos sealando tan slo una
hipottica inteligencia general (CI).
No
todos
los
tests,
evidentemente,
pueden
evaluar
los
diferentes niveles de la capacidad; por tanto, en el caso de desear

una medida de la capacidad intelectual general, la mayora de los
tests slo discriminan niveles superiores a la media, pero no los
417
MEN
SALIR
niveles extremadamente superiores (Por ejemplo el WISC, Genovard,

1982).
Frente a esta postura, evidentemente insuficiente, es necesario
reconocer
las
capacidades
diferenciales
de
todos
los
alumnos
(normales, deficientes, con dificultades y sobredotados).

Nuestro objetivo ltimo es que las provisiones educativas
sintonicen con los niveles de las capacidades individuales de los
nios,
manifestadas
en
un
amplio
espectro
capacidades.
Por
consiguiente, los tests elegidos deben diferenciar claramente todo el

mbito de las capacidades, incluyendo las ms altas. Es decir, los
tests son interesantes y nos ayudan a establecer la identificacin y
diagnsticos, pero siempre con las reservas de ser conscientes de
qu tipo de informacin nos est proporcionando, y por supuesto en
conjuncin
con
otras
tcnicas
de
recogida
de
informacin
complementarias.
En conclusin, con todo ello, venimos sealando una y otra vez
la importancia de una perspectiva mltiple, del uso de varios
instrumentos
para
la
evaluacin
diagnstico
de
los
nios
sobredotados, de la capacidad limitada de los tests...

Por otro lado, hemos de recordar que segn la teora del triple
anillo de Renzulli, la sobredotacin puede diagnosticarse cuando
adems de una alta inteligencia, presenta empeo en la tarea y
creatividad. Luego todas estas mismas precauciones y cautelas que
hemos de tener en cuenta a la hora de evaluar la inteligencia, hemos
de
trasladarlas
estos
otros
dos
factores
necesarios
para
diagnosticar la sobredotacin.
Una identificacin eficaz requiere de la utilizacin de todas las
fuentes de informacin posible, puesto que todos los mtodos tienen
sus puntos fuertes y sus limitaciones. Presentamos a continuacin
una tabla que recoge este proceso:
418
MEN
SALIR
Tabla 1: Procedimientos de identificacin del alumnado sobredotado
Procedimientos de identificacin
QU?
CMO?
PARA QU?
Qu
Historial educativo
- Identificar
informacin
Contexto familiar
observaciones sobre
necesitamos?
Contexto escolar:
su trayectoria, de
relacin e interaccin
desarrollo.
con compaeros y
- Identificar sus
profesores
modelos de
rendimiento
- Percepcin de sus
capacidades (el
sobredotado, los
compaeros, el
profesor y la familia)
Cmo recoger
- Escalas de
-Proporcionar una
informacin?
nominaciones de:
recogida de
padres, profesores y
informacin
alumnos
sistemtica sobre
- Tests.
caractersticas,
- Cuestionarios.
intereses,
- Registros de
motivaciones y
Observacin.
habilidades de los
- Entrevistas, etc.
nios.
Qu indican las
observaciones?
Cmo debemos
proceder?
Comparar mediante
listados de
caractersticas los
criterios sobre la
sobredotacin y otras
caractersticas
relevantes.
Qu
informacin
deberamos
manejar?
-Observaciones de los
padres
-Seleccionar tests de
inteligencia
-Utilizar medidas de
competencia curricular
-Utilizar evaluaciones
rasgos diferenciales:
creatividad, motivacin
y estilos de aprendizaje
419
- Disear perfiles para

atender a sus
necesidades e
intereses.
- Identificar posibles
nios con altas
habilidades, pero con
bajo rendimiento
- Recabar informacin
para poder disear
provisiones educativas
adaptadas a sus
capacidades.
MEN
SALIR
Junto a todo esto, es importante tambin reflexionar aqu sobre

cul es el objetivo de esta investigacin. No evaluamos para
etiquetar (Cfr. Benito, 1990). El objetivo es establecer el punto
de partida o lnea base a partir del cual conocer el desarrollo
individual del nio, tanto en la creatividad, tema que en este trabajo
nos ocupa, como en el de cualquier otro tipo, y obtener una
comprensin
global
suficientemente
amplia
desde
distintas
perspectivas para ofrecerle la respuesta educativa ms acorde.

Pero a la hora de realizar una inicial identificacin del alumnado
sobredotado, es cuestionable elegir nica y exclusivamente, los
logros escolares o rendimiento satisfactorio, como instrumento de
identificacin el nivel de CI, por ejemplo.
Los
alumnos
sobredotados
(Alonso,
1992)
en
muchas
ocasiones, pasan desapercibidos, sostienen lo que damos en llamar

una sobredotacin encubierta, siendo en verdad difcil poder
identificarlos, a simple vista, en el aula, sencillamente porque no
destacan en un currculo ordinario.
La identificacin temprana es fundamental, sobre todo,
porque la mayora de las explicaciones sobre las diferencias entre el
potencial inicial y la realizacin posterior del sobredotado, apuntan a
las caractersticas del entorno en que se desarrolla.
Un entorno favorable, sus factores familiares y oportunidades
educativas y profesionales (Albert, 1980), van a ser las que
determinen la direccin de su evolucin.
Realmente, son numerosas las ocasiones en que los docentes
no identifican a los nios sobredotados, pudiendo pasar inadvertidos
por el aula, y siendo ms acusado an en nios con bajo rendimiento.
Esto puede deberse a varios obstculos, como por ejemplo:
las
expectativas
estereotipadas
sobre
el
rendimiento del
nio
sobredotados (ya que puede esperarse que sobresalga entre sus

compaeros gracias a sus rendimientos, como ya comentamos en el
420
MEN
SALIR
captulo dos de este trabajo); la falta de motivacin por parte del

alumno para participar y rendir en una enseanza estandarizada; el
ocultamiento e intento de no desvelar sus altas habilidades; los
comportamientos inadecuados y la timidez, entre otras... (Benito,
1994).
Para que el nio sobredotado pueda desarrollar su creatividad,
requiere tanto del apoyo de los padres como del de los profesores. Y
para ello es necesario y primordial su identificacin, el anlisis de sus
caractersticas, necesidades e intereses. Slo as podremos planificar
unas provisiones educativas que acerquen su desarrollo y evolucin a
sus potencialidades.
Y, por otro lado, tambin es necesario el asesoramiento a
estos adultos que estn en contacto con los nios, a fin de conocer
cules son sus caractersticas y poder fomentar adecuadamente su
desarrollo. De ah que en el presente estudio, no slo nos paremos a
analizar la creatividad de estos chicos, sino que en base a ello
elaboraremos propuestas de intervencin que incluyen un plan de
formacin-informacin a padres y docentes implicados.
Los descubrimientos empricos y los estudios de casos indican y
aconsejan que debamos examinar las actitudes de los padres y los
profesores hacia la educacin y el desarrollo del nio durante sus
primeros aos (Lewis y Michalson, 1988.) Esta afirmacin, no obvia
que el desarrollo de la capacidad del nio depende en un primer
momento de los determinantes individuales como de los potenciales
intelectuales o de la creatividad, la motivacin intrnseca por el
rendimiento, la curiosidad cognitiva y de los intereses de dominio
especfico, y a su vez de determinantes sociales y contextuales.
En nuestra opinin, una identificacin requiere de la utilizacin
de todas las fuentes de informacin posibles. Puesto que todos los
mtodos tienen puntos fuertes y limitaciones, las cuales pueden verse
compensadas al utilizarse conjuntamente. Veamos a continuacin los
421
MEN
SALIR
diferentes procedimientos de identificacin y diagnstico que hemos

seleccionado en este trabajo.
2. EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD
Evaluar es comparar una realidad o los datos que nos ofrece
una investigacin, con un patrn o un modelo, y as formulamos el
juicio final, que puede ser positivo o negativo, para mantener algo o
rectificarlo, y habitualmente para la toma de decisiones.
Pero el patrn, en el caso de la creatividad, no es nico.
Cuando queremos valorar la belleza de un producto, la moralidad de
una conducta, la originalidad de una obra de arte, resulta mucho ms
difcil llegar a un acuerdo del valor y del nivel que posee de dicha
caracterstica.
Pero que haya incertidumbres acerca de los criterios de
evaluacin y los indicadores de la creatividad, no impide que sea algo
muy importante y que se demande con gran insistencia.
El problema que plantean los psiclogos es el de comparar los
resultados obtenidos por un individuo o grupo, con un baremo, un
punto de referencia, cosa que resulta muy difcil en el mbito de la
creatividad.
Si preferimos la validez de criterio, debemos saber exactamente
las conductas que implican la creatividad, con objeto de determinar el
punto de partida y evaluar asimismo el resultado final para
comprobar si fue eficaz nuestra intervencin.
El hecho de que la investigacin, la ciencia, no haya logrado
resultados relativamente estables en este campo, no libera a la
escuela y al profesorado de la responsabilidad de fomentar la
creatividad de los alumnos. El cumplimiento de esta responsabilidad
exige obviamente algn tipo de evaluacin diagnstica y pronstica
422
MEN
SALIR
que permita, en la medida de lo posible, la adecuacin inicial y

continua del tratamiento.
Ciertamente la carencia de instrumentos vlidos y fiables
de medida, constituye un obstculo mayor en la tarea evaluadora,
que habr de paliarse con la utilizacin plena y racional de todos los
elementos al alcance del profesor.
Marn (1995) recomienda diversificar las pruebas, lo que
llevara a tomar decisiones prudentes comparando resultados. Pero
quiz, el profesor dispone de un instrumento poco accesible al
investigador: la observacin sistemtica y continuada por largos
perodos de tiempo, en circunstancias ptimas.
La utilizacin por ejemplo de la tcnica del "incidente crtico",
permitir a un profesor determinar qu conductas se asocian decisiva
y crticamente, con los logros y los fracasos creativos. El profesor
tiene como uno de los cometidos de su tarea ordinaria, la oportunidad
de observar a sus alumnos en la clase, en sus juegos, en el comedor,
en su vida. Por otra parte, puede analizar sus productos escolares,
cuadernos, ejercicios, lenguaje, exmenes de las diversas materias...
Puede plantear cuestiones, hacer que los alumnos las planteen, etc.
Si esta actividad es desarrollada coordinadamente y en la
perspectiva de la deteccin de rasgos creativos, estar evaluando la
creatividad y dispondr de elementos de juicio que pocos cientficos y
profesionales tienen a su alcance.
La carencia de recursos tcnicos fiables, pondr a prueba la
creatividad del profesor para evaluar la creatividad de los alumnos.
Pero quiz esta tarea del profesor pueda llegar a constituir un factor
decisivo en el avance del estudio cientfico de la creatividad y en
consecuencia, de su evaluacin y medida.
El
diagnstico
de
la
creatividad
presenta
dos
vertientes
fundamentales. Por una parte trata de identificar a las personas

que son creadoras, distinguindolas de aquellas que no aportan nada
423
MEN
SALIR
nuevo. Una vez identificadas se pretende determinar sus rasgos y

comportamientos tpicos.
Otro
problema
diferente
aparece
cuando
pretendemos
diagnosticar los individuos potencialmente creativos, es decir,

aquellos que por sus caractersticas personales, previsiblemente, y si
se dan las circunstancias propicias, podrn hacer contribuciones
interesantes. Esta dimensin del problema tiene especial vigencia en
el sistema escolar, en las aulas conviene descubrir los individuos que
tengan capacidades creativas para cultivarlas adecuadamente. Esta
dimensin predictiva, siempre arriesgada, se agrava en los tests o
pruebas de creatividad.
En el siguiente esquema resumimos ambas finalidades de la
evaluacin de la creatividad:
Dimensin diagnstica de la
Creatividad
Dimensin predictiva
de la Creatividad
EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD
Prediccin de
sujetos creativos
Deteccin de
sujetos creativos
Rasgos
Competencias
Figura 2: Dimensiones de la evaluacin de la creatividad
424
MEN
SALIR
La creatividad se detecta, en nuestra opinin, de una manera

ms fcil desde el ngulo social. Si se nos pide que enumeremos
personas ms creativas en un campo o profesin cualquiera,
recurrimos al impacto y prestigio social.
Pero, aunque podamos sealar las limitaciones de este criterio,
su utilidad como primer acercamiento al problema es indudable.
En ocasiones se recurre al juicio de los compaeros de
profesin, de los estudiantes, de los directivos de empresa y, en
general, de todos aquellos que, por vivir en contacto con las personas
estimadas como creativas, estn en condiciones de descubrir su
comportamiento o bien de seleccionar sobre listas de juicios
ordenados en escala, aquellos que parecen descubrir fcilmente su
conducta y sus rasgos tpicos.
Para validar los test de creatividad se suele recurrir al juicio de
los
profesores,
compaeros,
padres
cuantos
han
tenido
oportunidad de conocer a los que destacaron por su impacto

renovador.
2.1. DIMENSIONES DE LA CREATIVIDAD

La creatividad se suele estudiar desde cuatro dimensiones que
populariz
Money
en
1963:
personas,
procesos,
productos
ambientes, que nos servirn de hilo conductor para evaluarla.

Presentamos estas dimensiones en el siguiente esquema y a
continuacin analizamos la evaluacin de cada una de ellas:
425
MEN
SALIR
Productos
Ambiente
EVALUACIN
DE LA
CREATIVIDAD
Personalidad
Proceso
Figura 3: Evaluacin de la creatividad
Ahora iremos analizando cada una de estas dimensiones de

evaluacin de la creatividad:
A) PRODUCTOS CREATIVOS:
De la Torre (1983) seala que, entendida la creatividad como
producto, resulta inseparable de las obras de valor del gnero
humano. La creatividad se manifiesta en las realizaciones valiosas.
Slo el hombre es capaz de crear... Todo progreso o avance reconoce
en su origen una idea innovadora, una accin creativa. Tanto en las
primeras civilizaciones como en los avances tecnolgicos est
presente la mente creadora del hombre. La historia de la humanidad
se confunde con la historia de las creaciones del hombre. Los
productos creativos son tan variados como las actividades humanas:
el progreso humano ha ocurrido en el campo tecnolgico, en el de la
filosofa, la ciencia, el arte...
426
MEN
SALIR
MacKinnon (1978:15) llega a afirmar la importancia primordial

que tienen los productos creativos a la hora de evaluar la creatividad,
cuando seala que el punto de partida y la base de todos los estudios
de creatividad reside en el anlisis de los productos creativos, que
podemos caracterizarlos por lo que los hace diferentes de los
productos corrientes. Este es el problema del criterio. Slo despus
de haber llegado a un acuerdo sobre el criterio, se puede estudiar
otras dimensiones de la creatividad: el proceso, la persona y la
situacin.
Estos tres deben ser definidos por referencia al producto
creativo. El proceso o procesos creativos son los que originan los
productos creativos. Una persona creativa es el complejo de
circunstancias
que
permiten,
fomentan
hacen
posibles
las
producciones creativas. Los productos creativos son, por tanto, la

base de toda investigacin sobre la creatividad.
De la Torre (1989:137-140) enumera los siguientes factores e
indicadores de la creatividad, que son a su vez criterios para evaluar
los productos:
o Fluidez y productividad
o Flexibilidad y variedad
o Originalidad y novedad
o Elaboracin
o Inventiva
o Redefinicin
o Sensibilidad a los problemas
o Independencia-Libertad
o Tolerancia: al desorden, a lo complejo, ambiguo e incierto.
427
MEN
SALIR
B) PERSONALIDADES CREADORAS:
Para estudiar las personalidades creadoras es muy frecuente
que se elijan los sujetos que han destacado con aportaciones
reconocidas como innovadoras en campos variados: escritores,
arquitectos, matemticos, fsicos, tcnicos,...
Mackinnon (1974) seala que hay un acuerdo notable entre
quienes han estudiado individuos maduros, creadores, sobre los
rasgos que distinguen tales personas respecto a sus iguales menos
creativos. Ellos han sido descritos de diversas maneras como ms
abiertos a la experiencia interior y exterior; ms dominantes;
enrgicos;
con
autoconfianza;
ms
independientes
en
su
pensamiento y accin; ms estables y espontneos en su

interaccin personal y social, aunque no sean de un especial
temperamento
social
participativo;
ms
dispuestos
psicolgicamente; ms flexibles cognoscitivamente y con mayor

espectro de intereses; ms inclinados a expresar sus impulsos y su
imaginacin; libres de represiones mutiladoras y de inhibiciones
empobrecedoras; acometen ms enrgicamente tareas creativas;
ms interesados en lo complejo y asimtrico, y sienten ms el reto
de lo incompleto; ms tolerantes con lo ambiguo, aunque ms
sensibles para lo esttico; etc.
C) EL PROCESO CREATIVO:
Consta
de
cuatro
momentos:
preparacin,
incubacin,
iluminacin y realizacin (Hadamard, 1945; Poincar, 1913;

Wallas, 1926).
Para
analizar
los
procesos
creativos
se
ha
recurrido
numerosas tcnicas, pero se plantea el problema de que ello requiere

428
MEN
SALIR
un tiempo prolongado. Por lo que en numerosas investigaciones se ha

recurrido a grabar en magnetfono todas las ideas que le asaltan al
innovador,
para
analizar
iluminacin sobre todo.
los
momentos
de
incubacin
de
Pero hemos de tener en cuenta que las
investigaciones vienen orientadas por la propia concepcin de la

creatividad.
Si
definimos
sta
como
solucin
innovadora
de
problemas, nos encontraremos con que responde al modelo del

investigador
cientfico
que
ve
una
dificultad,
un
fallo,
una
insuficiencia, y formula su hiptesis explicativa, su intento de

solucin, que luego la experiencia comprueba o desmiente.
El creador de las bellas artes en general, sea del campo verbal,
plstico, musical o de la danza, tiene que dar forma a sus
inquietudes, a sus deseos, a sus impulsos, y esto puede llamarse
resolver un problema. Acorde a nuestra concepcin de Creatividad:
generar un producto novedoso y valioso.
De esta forma en la evaluacin del proceso se tendrn en
cuenta algunos rasgos comunes que se han encontrado, de alguna
manera, reiterados en mltiples investigaciones, aadiendo aquellas
caractersticas propias del rea en que es aplicada.
D) EL AMBIENTE CREATIVO:
Hay un debate entre los defensores de la teora de los rasgos y
la de la situacin. Para los primeros, descubrir los rasgos es predecir
la conducta, para los segundos, slo la situacin permitir la eclosin
de las posibilidades y estas son las determinantes para el xito, para
llevar a buen fin la obra creadora.
En nuestra opinin no se trata de factores contrapuestos, sino
complementarios. Por muchas oportunidades situacionales que uno
goce, si carece de capacidades creadoras, difcilmente triunfar.
429
MEN
SALIR
Los
ambientes
familiares
educativos
que
favorecen
la
creatividad son aquellos en los que el sujeto ha tenido algunas figuras

destacadas con las que identificarse y que le estimulaban.
Recibir ricos incentivos intelectuales en el ambiente familiar o
escolar, contribuye a que aflore la creatividad. Igual que hay
determinados ambientes que coartan la creatividad, los ambientes
donde se respira libertad, unida al impulso superador y el encuentro
de modelos y estmulos eficaces en el medio ambiente, suelen ser
condiciones para la eclosin de las capacidades creadoras.
Se
ha
constatado
tambin
que
los
profesores
creativos
contribuyen a que sus alumnos tambin lo sean (Davis y Scott, 1983;

Torrance, 1988).
Ahora bien, evaluar estos ambientes a fin de clarificar las
caractersticas que fomentan o inhiben el desarrollo de la creatividad
es ya una labor ms compleja.
2.2. INDICADORES DE LA CREATIVIDAD

Las investigaciones de autores como Guilford (1956) y Torrance
(1976), vienen a coincidir en algunos rasgos fundamentales, que nos
permiten diagnosticar las realidades creativas, y que a su vez nos
sirven de objetivos concretos en la formacin para la creatividad.
Sealamos a continuacin los rasgos o indicadores de la creatividad,
que,
segn
numerosos
nuestra
autores
investigacin
de
mayor
acerca
relevancia
de
en
los
el
estudios
campo
de
de
la
creatividad, son los ms comnmente aceptados y ya analizados en

captulos anteriores (Torrance, 1974; Stein, 1953; Cattell, 1965;
Guilford, 1956; Barron, 1955; Golann, 1962; Murray, 1959; Bruner,
1963; Taylor, 1964; Clark et al., 1965; Chambers, 1964).
430
MEN
SALIR
Estos indicadores pueden ser analizados en el proceso de

evaluacin y diagnstico, a fin de conocer el nivel de creatividad de
un sujeto:
INDICADORES DE LA
CREATIVIDAD
Originalidad
Elaboracin
Usos inusuales
Anlisis
Organizacin
Tolerancia
a la frustracin
Apertura mental
Flexibilidad
mental
Fluidez o
productividad
Sensibilidad
para los
problemas
Imaginar
hiptesis
Mejora del
producto
Establecer
relaciones
remotas
Sntesis
Abstraccin
Integracin y
seleccin
Sentido del
humor
Capacidad
ldica
Curiosidad
Figura 4: Indicadores de la creatividad
431
MEN
SALIR
Originalidad: es el factor ms repetitivo en las investigaciones

sobre creatividad. Esta caracterstica se reconoce por su carcter
nico, que es sorprendente, que rompe nuestras previsiones. Si
tuviramos que reducir a una sola palabra la concepcin de
creatividad, ste sera el vocablo que utilizaramos. Al menos es el
rasgo, que en todas las definiciones de creatividad que hemos
analizado en el apartado anterior aparecen. En todos los tests o
pruebas para diagnosticar la creatividad aparece como criterio, y
frecuentemente en primer lugar (Marn, 1991:100)
Adems, veremos cuando lleguemos al apartado dedicado a los
programas, cmo tambin aparece en un lugar predominante a la
hora
de
realizar
propuestas
de
intervencin
educativa
encaminadas al desarrollo de la creatividad.

Flexibilidad mental: es lo opuesto a la rigidez, a lo montono o
repetitivo. Los productos del creador responden a modelos y
planteamientos
dispares.
Es
la
facilidad
de
saltar
de
una
perspectiva a otra, de un punto de vista al contrario. La flexibilidad

es fcil de detectar, podemos analizar todas las respuestas o los
productos de un sujeto y ver si responden a una gran riqueza de
categoras. La mente flexible pasa de una categora a otra con
fluidez. Para producir respuestas originales no hay ms remedio
que olvidar los puntos de vista tradicionales y contemplar las cosas
bajo otros ngulos.
La
flexibilidad
es,
para
algunos
investigadores,
un
criterio
fundamental, porque se acerca a la originalidad y cuando se

realizan anlisis factoriales de las respuestas de los individuos
investigados, se encuentra una alta correlacin entre originalidad y
flexibilidad.
Fluidez
productividad:
la
actividad
creadora
nunca
se
encuentra satisfecha con su primer hallazgo y avanza sin fin. En el

campo cientfico la productividad se detecta tanto en la fertilidad
432
MEN
SALIR
para formular problemas significativos e hiptesis como en la

riqueza de mtodos, procedimientos y enfoques. Sin embargo, la
gran cantidad de respuestas no siempre es indicador de una alta
creatividad, cuando s suele ocurrir al contrario, es decir, que la
alta creatividad normalmente s correlaciona con la productividad.
Estos tres indicadores mencionados: productividad, flexibilidad
y originalidad, son los que ms nombran los autores sealados
anteriormente, y los que encontramos en la mayora de las pruebas
de evaluacin de la creatividad que en el siguiente apartado
analizaremos. Continuamos analizando el resto de factores de la
creatividad que otros autores mencionan:
La elaboracin: o capacidad de dar forma y elaborar la obra
hasta el ms mnimo detalle, con precisa meticulosidad. A veces,
los detalles que parecen insignificantes frenan las realizaciones
ms ambiciosas. Todo ha de ser previsto en una consideracin
global
sistemtica.
Llevar
buen
trmino
una
obra
exige
fecundidad creadora.
Sensibilidad para los problemas: responde a la creatividad
como resolucin de problemas. Es la capacidad de detectar las
dificultades, las disonancias cognitivas, las discordancias, el
mbito
de
lo
confuso,
lo
contradictorio
lo
que
es
insuficientemente explicado. Es un rasgo propio de todos los

investigadores: la nica manera de superar una situacin es
descubrir sus fallos.
Ingeniar hiptesis: ante hechos cuyas causas ignoramos, cuyas
relaciones nos resultan desconocidas o que parecen inexplicables,
el investigador formula una hiptesis que d razn a los
acontecimientos. Es realmente, el momento ms creativo de toda
investigacin cientfica.
Redefinir o dar usos inusuales: aprovechar un objeto para otra
funcin distinta de la inicialmente programada. Es encontrar usos,
funciones, aplicaciones diferentes a las habituales.
433
MEN
SALIR
Mejora del producto: es un indicador de la creatividad el superar

los
hechos
conseguir
comportamientos
productos
que
resuelvan problemas y respondan a exigencias mayores.

Establecer relaciones remotas: la capacidad relacionante es
tpicamente humana. Trascendiendo las meras impresiones de los
sentidos, vamos siempre ms all en busca de antecedentes, de
consecuencias, o del sentido oculto de la realidad.
El anlisis: consiste en descomponer real o mentalmente un todo
en sus partes. El pensamiento, sin desintegrar la realidad, la
analiza,
contemplando
aspectos
que
unidos
en
lo
real
se
distinguen en lo conceptual. Una buena capacidad de anlisis

puede profundizar en la realidad porque la contempla desde sus
interioridades y desde sus elementos integrantes. En un plano
mental, el anlisis suele concretarse en la capacidad de distinguir
unos conceptos de otros. Distinciones lgicas, que en la realidad
se refieren a un ser unitario, pero cuyo anlisis mental nos lleva a
profundizar en su entidad.
La abstraccin: se trata de eliminar lo accidental y descubrir lo
comn, lo esencial. Cuando la idea sea ms abstracta, ms
general, ms englobante mejor revela la capacidad creadora del
sujeto. Como la realidad abstracta se aleja de la experiencia
sensible, tenemos que recurrir a smbolos.
La sntesis: es la capacidad de fundir elementos variados y darles
articulada unidad.
La organizacin: por la capacidad de organizacin se puede
entender el reunir mltiples elementos para que formen un todo
capaz de alcanzar una finalidad valiosa.
Algunos autores se han opuesto a incluirla entre las dimensiones
creativas, puesto que consideran que cuando el impulso creador
acaba cristalizndose en una organizacin, sta paraliza las
iniciativas, frena la libertad y veda las soluciones que no encajen
434
MEN
SALIR
en la organizacin. Torrance y Guilford, sin embargo, s la han

incluido como indicadores de la creatividad.
Capacidad de integracin y de seleccin: al hablar de
capacidad de integracin lo hacemos tanto de los aspectos
emocionales como de los cognitivos, ya que, paralelamente a una
deficiente integracin de la personalidad, podemos encontrarnos
con
una
dificultad
de
integracin
del
conocimiento
y/o
el
pensamiento.
Sentido del humor: el tipo de sentido del humor al que nos
referimos, es aquel que podra considerarse como respuesta a una
situacin que comporte ansiedad, como suelen ser -por ejemplolas situaciones novedosas. Tendra como finalidad tolerar mejor la
situacin y darse tiempo para elaborarla o reconocerla. No lo
entendemos en el sentido de negar u ocultar la propia situacin
ansigena. De hecho, sera un recurso que puede utilizar la
persona, de una forma adaptada, y que le ayuda a estructurar una
situacin (relacin con el sujeto, el medio o el objeto).
Lo entendemos como una forma de adaptacin, ya que es
consecuente con la realidad y prepara para la resolucin, es decir,
supone poner en juego recursos cognitivos que ayudan a la
bsqueda de soluciones. En el sentido del humor confluyen as, los
recursos cognitivos y la tolerancia a la frustracin.
Tolerancia a la frustracin: podramos considerarla como un
indicador en s mismo, puesto que no siempre va unido al sentido
del humor. Podramos definir la tolerancia como la capacidad de
espera que permite el pensamiento simblico y la creacin o
recreacin de nuevas vas de pensamiento y/o accin. Ante el
deseo de satisfaccin inmediata de una demanda interna o externa
se es capaz de postergarla y consecuentemente, analizarla antes
de emprender la accin.
Capacidad ldica: hace referencia al propio placer de crear, en el
sentido que supone en s mismo un disfrutar del proceso de
435
MEN
SALIR
creacin, tomado como un juego y que acta como motor. Esta

capacidad sera indispensable para mantener el proceso creativo.
Desde un punto de vista clnico esta capacidad indica un
funcionamiento positivo, dicho de otro modo, es un indicador de
salud mental. De hecho, la imaginacin y la fantasa son
instrumentos que proporcionan un acceso poderoso a experiencias
emocionales. La incapacidad para jugar aparece a menudo como
sntoma de patologas graves.
Curiosidad: entendida como la manifestacin de un impulso
interno hacia el descubrimiento de nueva informacin. Se muestra
tambin
como
una
actitud
activa
hacia
la
bsqueda
del
conocimiento, centrada en uno o varios tpicos. Debe entenderse

como un proceso interactivo entre el medio interno-externo,
flexible, que puede llevar a explorar aspectos que en un principio
no se consideraron.
La apertura mental: apertura est relacionada con flexibilidad,
pero nos referimos aqu a estar abierto a superar cualquier
situacin, proponiendo soluciones, a seguir profundizando sin fin, a
preguntar sin descanso el porqu o el para qu. Quien se instala
definitivamente en lo que sabe y no pretende aclarar, fundamentar
e ir ms all no puede ser un creador.
En nuestra investigacin seleccionaremos aquellos indicadores
que los autores coinciden en sealar, tratando de integrarlos en la
elaboracin de los instrumentos que utilizaremos, tal y como ya
veremos en la segunda parte de este estudio.
436
MEN
SALIR
3. INSTRUMENTOS DE DIAGNSTICO
Partiendo de la postura ya comentada en el punto anterior, de
que los tests son un instrumento ms para la identificacin y
diagnstico del sobredotado, a continuacin veremos de qu otros
instrumentos podemos servirnos. Debemos ser conscientes de ellos
para rentabilizar al mximo sus posibilidades y tratar de compensar
sus debilidades. Por tanto, no obviamos el valor de los tests
estandarizados,
tan
slo
los
relativizamos
consideramos
la
necesidad de enriquecer la informacin que estos arrojen.

Es importante sealar que la informacin que recojamos no slo
estar referida al nio, sino que los agentes inmersos en los
diferentes contextos en los cuales se desarrolla el nio, podrn
proporcionar informacin muy interesante.
Los profesores, dentro del sistema educativo, proporcionan
abundante
adecuada
informacin
sobre
la
capacidad
el
rendimiento de estos alumnos.

Aquellos padres que informan a la escuela de la capacidad de
su hijo e insisten en la provisin educativa adecuada, podran ayudar
al profesor a cubrir las necesidades de los alumnos sobredotados. Por
otro lado, ellos observan a sus hijos en situaciones muy diferentes a
la escolar, en la vida prctica, donde ponen en juego otro tipo de
habilidades.
Tambin los compaeros del aula pueden proporcionar una
informacin muy valiosa en el proceso de identificacin. Suelen
reconocer muy bien al compaero que destaca en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Los nios perciben las diferencias entre sus
compaeros.
La informacin de profesores, padres y compaeros se obtiene
a travs de escalas de observacin (profesores y padres) y mediante
las nominaciones de los compaeros. (Cfr. Prieto y Lpez 2000)
437
MEN
SALIR
Por otro lado, el propio nio a travs de autoinforme puede

proporcionar informacin muy vlida, que venga a enriquecer la que
proporcionen los otros agentes presentes en los diferentes contextos
en los cuales se halla inmerso.
Exponemos
continuacin
un
cuadro
que
recoge
instrumentos que posteriormente desarrollaremos:
Tabla 2: Instrumentos para identificacin y diagnstico
INSTRUMENTOS PARA IDENTIFICACIN Y

DIAGNSTICO
Pruebas
objetivas,
normalizadas
estandarizadas (Tests)
Pruebas subjetivas
Autoinformes
Nominacin de compaeros
Escalas de Observacin de
los profesores
Escalas de Observacin de
los padres
438
estos
MEN
SALIR
3.1. PRUEBAS OBJETIVAS

Son necesarias varias fuentes de informacin tanto si queremos
categorizar a los nios, como si deseamos reconocer sus altas
capacidades.
Como ya sealamos en el anterior apartado dedicado a los tests
de inteligencia, cuando los tests son empleados e interpretados
adecuadamente, pueden proporcionar informacin que difcilmente
pueda ser identificada por otros procedimientos.
Desde nuestro punto de vista, es importante, destacar que el
nico sentido absoluto que podramos darle a los resultados de los
tests,
sera
considerarlos
como
ndices
que
representan
el
rendimiento de un solo individuo en un solo test, hecho en una

ocasin en particular. As pues, un CI no es la inteligencia de
un nio, ni el resultado del test QGT de Corbaln et al. (2002),
que hemos seleccionado para esta investigacin, como ya veremos
ms adelante, es la creatividad de los nios sobredotados. Es
solamente un ndice estadstico. La inteligencia no es algo esttico, y
el CI que podamos obtener no es algo fijo, ni el puntaje del test QGT
lo consideraremos como la medida de la creatividad.
La mayora de los instrumentos de medida de la creatividad
tienen como marco de referencia terico la concepcin multifactorial
de la inteligencia de Guilford (1956), quien a lo largo de los aos ha
ido diseando diferentes pruebas para la evaluacin de los aspectos
divergentes del pensamiento. Casi todos estos instrumentos son del
tipo llamado de comprobacin, porque los tests se basan en
presupuestos y conocimientos acerca de la naturaleza y estructura de
las aptitudes creativas, as pues, los tems de estos tests, para tener
validez, deberan ser representativos de dichas aptitudes. En la
medida en que los tems constituyan muestras representativas de
tales rasgos bsicos, los instrumentos de medida servirn o no para
439
MEN
SALIR
una adecuada valoracin y comprobacin de la creatividad. Estas

condiciones
fundamentales
y,
en
consecuencia,
la
validez
de
contenido de las pruebas son hasta el momento, ms supuestas que

demostradas.
La bsqueda por cuantificar el proceso creativo, sobre todo a
travs del uso de bateras de pensamiento divergente, ha sido el
punto clave del estudio psicomtrico de la creatividad. La mayora de
las crticas y de las reacciones adversas sobre la ealuacin de la
creatividad estn dirigidas hacia los tests de creatividad.
Los tests de pensamiento divergente son usados tanto por los
investigadores como por los educadores para medir el proceso
creativo y el producto final.
Este tipo de tests requieren individuos que produzcan bastantes
respuestas a un estmulo, opuestos a los tests ms estandarizados de
logro o habilidad que piden una nica respuesta correcta. Este nfasis
en la fluidez, al que tambin se refiere como fluidez de ideas o
ideacin, se ve como un componente clave de los procesos creativos,
aunque est claro que no es el nico componente. Nosotros damos
una especial importancia a este factor. De ah que en el presente
trabajo nos decantamos por el uso del test QGT de Corbaln et al.,
que analizaremos, entre otros, a continuacin. No obstante haremos
un breve recorrido por una seleccin de los tests ms tradicionales.
Casi todos estos tests siguen teniendo un amplio uso en la
investigacin de la creatividad y en educacin. Veamos a continuacin
algunos de estos tests.
3.1.1. TESTS DE CREATIVIDAD
TEST DE GUILFORD:
Guilford (1977) construye uno de los procedimientos ms tiles
para evaluar la produccin divergente, definida como la creacin de
informacin a partir de determinada informacin, cuando el acento se
440
MEN
SALIR
coloca en la variedad y la cantidad de rendimiento de la misma

fuente; capaz de implicar transferencia. l lo incluye en su conocida
estructura de la Inteligencia, la cual surgi a partir de un conjunto de
anlisis factoriales.
Este autor concibe la creatividad como un conjunto de aptitudes
intelectuales estables, tal y como vimos en el primer captulo de este
estudio. En sus primeros trabajos (1959, 1962) postula que los
factores intelectuales relacionados con la creatividad son aquellos que
resultan de combinar la operacin de produccin divergente con la
totalidad de contenidos de informacin posibles y con todas las
producciones que pueden derivarse. Con posterioridad (1967, 1977)
aade varias aptitudes donde la operacin bsica que se realiza es
convergente o evaluativo. Ms recientemente (1983), enfatiza en
mayor medida las habilidades que incluyen transformaciones relativas
a la autocorreccin de errores acumulados en la experiencia pasada o
en la comprensin actual.
Inicialmente parti del supuesto de que la creatividad se
circunscriba a la "Operacin Produccin Divergente", que al cruzarse
con
los
cuatro
"contenidos"
(Figurativo,
Simblico,
Semntico,
Conducta), y los seis Productos (Unidades, Clases, Relaciones,

Sistemas,
Transformaciones,
Implicaciones)
da
lugar
24
modalidades de las que en 1970 haban sido comprobadas por medio

del anlisis factorial 23.
Pronto caera en la cuenta de que las funciones de produccin
divergente no son las nicas que contribuyen significativamente a la
produccin creativa. Puesto que no slo debemos atender a lo que se
puede, sino tambin a lo que se debera hacer. Luego la creatividad
va ms all del pensamiento divergente.
Los factores referentes a la creatividad para los que ha
elaborado pruebas son los que mostramos en el grfico siguiente:
441
MEN
SALIR
Factores
Pensamiento
Divergente
Flexibilidad
Figurativa espontnea
Simblica espontnea
Semntica espontnea
Figurativa de adaptacin
Semntica de adaptacin u
originalidad
Fluidez
Figurativa
Verbal
Ideativa o de pensamiento
De asociacin
De expresin
Produccin
Sistemas figurativos
Sistemas simblicos
Elaboracin
Figurativa
Simblica
Semntica
Capacidad de ordenacin sistemtica
Factores
Pensamiento
Convergente
Deduccin
Redefinicin
Evaluacin
Simblica
Semntica
Lgica
De acuerdo a experiencias
Capacidad de juicio
Capacidad para ver los
problemas
Figura 6: Factores de la creatividad segn Guilford (1977)
Esto ha servido de inspiracin a muchos que han trabajado en

el campo del diagnstico de la creatividad mediante tests:
El pensamiento divergente de unidades semnticas lo
designa como "Fluidez de ideas". Para detectarlo ha creado

tests en los que se pide que se enumeren objetos que cumplan
algunas condiciones, como que sean redondos y comestibles.
442
MEN
SALIR
Pensamiento divergente de sistemas figurativos, se
han de dibujar objetos partiendo de algunas figuras (crculos,

tringulos,...) aadiendo lo necesario.
Pensamiento divergente de clases semnticas, que es
la "flexibilidad espontnea". Se han de exponer todos los

usos imaginables de un objeto corriente.
Pensamiento
divergente
de
sistemas
simblicos,
designado como "fluidez expresiva". Se trata de construir el

mayor nmero de frases formadas por cuatro palabras, y cada
una de estas ha de comenzar por determinada letra.
El factor "fluidez ideacional" se detecta mediante los
test de las "consecuencias " que se derivan a partir de un hecho

inslito.
Sin duda, Guilford ha hecho una tarea colosal y en gran parte
pionera, lo que no impide que se hayan formulado objeciones a sus
trabajos.
La
primera
es
esa
multiplicidad
de
factores
de
la
creatividad, siempre creciente, que quiere encontrar en toda su

pureza, es decir con escasa o nula relacin con los otros. Al fin nos
encontramos con un mosaico de capacidades. La posible unidad de la
creatividad desaparece. La fiabilidad de los test es baja, a pesar de
que suele utilizar el procedimiento de las dos mitades.
Desde nuestra postura, la concepcin de la Creatividad debe
considerarse como un constructo multidimensional, que incluye
persona, proceso, producto y ambiente. Sin embargo, en muchas
ocasiones, la creatividad queda reducida a aptitudes y desdea la
consideracin de los rasgos personales y de la motivacin, que son de
un peso indudable (Marn, 1995:82), lo que supone en nuestro
parecer una visin sesgada.
443
MEN
SALIR
TEST DE E. PAUL TORRANCE:

Torrance y sus colaboradores (1988) se han inspirado en
Guilford, pero han reducido la minuciosa complejidad de sus factores
a cuatro:
-
fluidez (cantidad de respuestas),
flexibilidad (nmero de categoras utilizadas),
originalidad
(puntan
las
respuestas
estadsticamente
infrecuentes) y
-
elaboracin (en los tests grficos tiene en cuenta los detalles

que completen las figuras dndoles un sentido nuevo).
Este test es muy utilizado sobre todo en los pases de habla

inglesa. Se trata de dos folletos de 16 pginas, que son las formas
paralelas de un mismo test. Cada uno consta de siete pruebas
verbales, pero cinco de ellas presentan como estmulo una figura.
En el primer folleto, presenta en la portada un dibujo de un
payaso con un ramillete de globos en la mano, montado sobre un
elefante, aunque podra se utilizada en lugar de la figura de la pgina
siguiente, que sirve de estmulo a las actividades 1, 2, y 3. Esta
presenta un nio, que lleva un gorro como de payaso. Apoyado en el
suelo sobre sus manos, acerca su cara a una corriente de agua en la
que se refleja su figura.
La actividad nmero uno tiene por ttulo: Pregunta y
adivina. Se invita a formular cuantas preguntas se les ocurra para
interpretar la imagen y conocer qu sucede. No es vlida la pregunta
que puede responderse con slo mirar la imagen.
La nmero dos se denomina: Suponiendo causas. Invita a
adivinar todas las causas posibles, prximas o remotas, que
expliquen la accin representada en el dibujo.
La tercera actividad, referida al mismo dibujo, se titula:
Adivinando consecuencias y sugiere que se escriba todo cuando
puede ocurrir a partir de la situacin representada.
444
MEN
SALIR
La
actividad
nmero
cuatro,
denominada:
Mejora
del
producto. Propone un juguete que es un elefantito. Se han de

formular
todos
los
cambios
posibles,
inusuales,
ingeniosos,
interesantes, para que los nios se diviertan al mximo.

Como quinta actividad propone Usos inusuales. Presenta
como estmulo pensar en "cajas de cartn" que son arrojadas a la
basura. Se trata de consignar cuantos usos se les puedan ocurrir, sin
restriccin alguna.
La actividad nmero seis, invita a formular Cuestiones
inusuales acerca del ejemplo anterior, de las cajas de cartn, que
conducen a una gran variedad de respuestas curiosas y originales.
En sptimo lugar presenta una actividad que se titula:
Suponga. A partir de una situacin improbable o que nunca
suceder. Hay que imaginar todas las consecuencias posibles. La
situacin que propone Torrance es: que de las nubes cuelgan hilos
que llegan hasta la tierra.
El folleto B tiene pruebas semejantes a los de la prueba A.
Las investigaciones realizadas con los tests de Torrance para el
diagnstico de las capacidades creadoras, as como para comprobar
la eficacia de los programas para formar en la creatividad, son muy
numerosas.
Para Torrance, la creatividad es como un proceso por el cual
una persona es sensible a los problemas, a los fallos, a las lagunas
del conocimiento y a las desarmonas en general. Seala que las
personas
creativas
saben
identificar
las
dificultades
de
las
situaciones, buscar soluciones donde otros no las encuentran, hacer

conjeturas, formular hiptesis, modificarlas, probarlas y comunicar
los resultados.
El inters de este autor por disear un instrumento que pudiera
medir todos los factores ya sealados le llev a elaborar un conjunto
de pruebas que sirvieran para evaluar el proceso creativo, en su
445
MEN
SALIR
conjunto, y las aptitudes especficas que lo definen. Cada prueba

implica utilizar modos diferentes de pensamiento.
TEST DE PREFERENCIAS DE FIGURAS DE WELCH:
Consiste en presentar una serie de figuras para que el sujeto
indique aqullas que ms le gustan. El test ha sufrido una
profunda transformacin. Inicialmente constaba de 400 dibujos, pero
posteriormente, tras las investigaciones de Barron (1976), se fue
reduciendo drsticamente su nmero pues se comprob que con
menos figuras los resultados eran similares.
Finalmente qued en 40, la que se conoce como la Escala de
Arte Barron-Welsch. Se afirma que las personas creativas y ms
concretamente los artistas, prefieren las figuras complejas y
asimtricas. Barron adems encontr una correlacin positiva entre
la inclinacin por la complejidad y algunos rasgos que se han venido
considerando como tpicos de las personalidades creativas tales
como: fluidez verbal, independencia de juicio, originalidad y amplitud
de intereses.
TEST
DE
ASOCIACIONES
REMOTAS
DE
MEDNICK
(R.A.T.):
Mednick (1962) elabora un test que consta de 30 tems: en
cada uno se presentan tres palabras de significados muy diferentes y
hay que encontrar otra que las relacione. Lo singular, en una prueba
que pretende evaluar la creatividad, es que se punta el nmero de
respuestas correctas. El tiempo es de treinta minutos.
Se fundamenta en la concepcin de la creatividad como la
capacidad de descubrir asociaciones poco patentes y cuanto ms
remotas ms indican el talento creador. Dos rasgos distinguen a los
creativos de los no creativos: la amplitud de las asociaciones y la
flexibilidad.
446
MEN
SALIR
EL TEST DE GETZELS Y JACKSON:

El trabajo de Getzels y Jackson (1962) sobre la creatividad y la
inteligencia es la primera tentativa de poner en duda de manera
objetiva el valor de los tests de inteligencia en el xito escolar. Los
resultados de estos tests de inteligencia no siempre estaban de
acuerdo con lo que el maestro constataba de su clase. El mayor
mrito de estos dos autores fue formular la hiptesis de que la
creatividad tanto como la inteligencia, tal y como es evaluada por los
tests, depende en gran parte del xito escolar. La tarea principal que
se
propusieron
estos
autores
fue
la
de
no
considerar
la
inteligencia como la nica caracterstica de los nios dotados,

y de tener en cuenta otros criterios como la creatividad, el
equilibrio psicolgico y el sentido moral. Para ello se les
administraron una prueba estandarizada de inteligencia y cinco
medidas de creatividad, elaborados por los autores especialmente
para este estudio.
Consta de cinco pruebas:
Asociacin de palabras: consiste en exponer los
distintos sentidos de palabras corrientes.
Usos de objetos: se enumeran todos los usos
posibles de objetos corrientes.
Figuras
ocultas:
hay
que
descubrir
una
figura
camuflada entre figuras geomtricas complejas.
Fbulas: se presentan cuatro historietas de las que se
han suprimido los desenlaces y se invita a que las completen

aadindoles finales tristes, humorsticos y morales.
Construccin
de
problemas:
se
ofrece
la
informacin numrica pertinente en un prrafo y se invita que a

partir de esos datos formulen cuantos problemas puedan.
447
MEN
SALIR
TEST DE WALLACH Y KOGAN:

El clima de aplicacin de esta prueba elaborada por Wallach y
Kogan (1972), es diferente al de los anteriores. Se realiza en un
ambiente ldico, sin restricciones de tiempo, no lo lleva a cabo el
investigador sino el mismo profesor, se elimina, en definitiva,
cualquier parecido a un examen. Estos tests no requieren que el nio
d las respuestas de forma escrita, sino de forma oral.
Los procedimientos utilizados para explorar la creatividad se
refieren a la gnesis de cinco clases de asociaciones. En cada caso se
miden dos variables unidas: el nmero de respuestas nicas
producidas y el nmero total de respuestas producidas por el nio.
Est integrado por las siguientes pruebas:
Semejanzas: se mencionan pares de objetos y hay
que descubrir todos los parecidos que hay entre ellos.
Usos alternativos, de objetos corrientes, diferentes
del empleo usual.
Significado de lneas: hay que ver el significado de
dibujos abstractos de una sola lnea que debe formar parte de

un objeto.
Significado de dibujos: hay que interpretar dibujos
abstractos.
TEST DEL MOSAICO DE BARRON.
En 1962, Barron elabor un test, en el que a travs de
cuadrados
de
distintos
colores
los
sujetos
evaluados
realizan
composiciones de mosaicos, en los que se analiza el gusto y la

personalidad.
TEST DE MARTNEZ BELTRN:
El test de este autor (Martnez Beltrn, 1976) se inspira
fundamentalmente en los de Torrance. Consta de cinco pruebas y en
cada una mide slo dos factores, la fluidez y la flexibilidad, pero no la
448
MEN
SALIR
originalidad. Se suman las puntuaciones de ambos factores en cada

prueba y en el total, y se obtienen los percentiles correspondientes,
lo que sirve para situar al sujeto, comparando sus puntuaciones con
las del baremo. Antes de cada prueba se ofrece una pgina a ttulo de
ensayo, con un estmulo ligeramente distinto.
El test C1: Usos posibles. En la hoja de ensayo se pregunta
qu podran hacer con una bicicleta? Y se dejan dos lneas para las
respuestas. La prueba presenta un dibujo con dos ositos, se le
pregunta qu cosas se podran hacer con ellos para perfeccionarlos?
Siguen 24 lneas numeradas para que en cada una coloquen una
respuesta (Torrance pone 40). La prueba dura 10 minutos. En la
ltima lnea tras el smbolo de Fz (Fluidez) hay que poner el nmero
de respuestas. La Flexibilidad (Fd) se valora por las categoras
utilizadas y que se establecen a la vista de las contestaciones de los
alumnos. El Total (Tl) es la suma de ambas. Se consulta el baremo y
se obtiene el Centil del alumno en esta prueba. Estos clculos se
repiten en todas las pruebas.
El test C2 es el test de las cosas imposibles, dura 10 minutos
tambin. Se les pregunta lo que pasara si pudiramos hacer
invisibles cuando quisiramos, si pudiramos trasladarnos como la
voz por los cables del telfono,... se plantean 5 situaciones
imposibles. Cada una va seguida de cinco lneas numeradas, para que
se d un mximo de cinco respuestas.
El ejercicio C3, es el test de los crculos. Tras el ensayo
correspondiente se presentan 32 crculos que el alumno debe
completar con algunas lneas sencillas, interiores o exteriores. Al pie
debe colocar el nombre de lo que ha querido dibujar, pues no siempre
la representacin permite reconocer el objeto. La prueba se concluye
a los 15 minutos.
La prueba C4, se titula para qu sirven las cosas? Se invita
a poner el mximo nmero de respuestas. Cada objeto va seguido de
15 lneas numeradas para colocar las respuestas.
449
MEN
SALIR
La prueba C5 es el Test de las Fbulas. Se dan 10 minutos

para su realizacin. Se presentan tres fbulas incompletas para que
el alumno termine cada una de ellas de tres modos: uno humorstico,
otro serio y otro moral.
TEST
DE
CREATIVIDAD
ESCOLAR
DE
FRANCISCO
FERNNDEZ PZAR:
Las lneas directrices de su trabajo (Fernndez Pzar, 1976)
arrancan
de
los
cuatro
factores
clsicos:
originalidad,
fluidez,
flexibilidad y elaboracin.
En la originalidad exige que no slo sea algo nuevo, personal,
sino adecuado a la situacin, con ello afirma, "descartamos de la
originalidad la pura extravagancia". En la fluidez destaca la verbal
(palabras), la ideativa (ideas), la figurativa (imgenes) y la expresiva
(frases). Contrapone la flexibilidad a la rigidez y la define como
"distintos caminos o estrategias para llegar a un mismo objetivo.
Hay dos test, y cada uno est compuesto por tres subtests:
1.1. Causalidad-consecuencia: presenta como estmulo una
vieta que representa un leador cortando rboles. El alumno tiene
que enumerar los diferentes "por qus" y "para qus" durante el
tiempo de siete minutos y medio.
1.2. Transformacin: se le ofrece la fotografa de un barrio y
el alumno debe escribir "las reformas que l hara cambiando,
quitando y poniendo cosas, durante un tiempo mximo de cinco
minutos".
1.3. Invencin: se presentan dos vietas, una con tres nios y
la otra con un pequeo que se dirige hacia un matrimonio: se pide al
sujeto que diga qu ha pasado, por qu y qu ocurrir despus,
durante un tiempo mximo de siete minutos y medio.
2.1. Completacin: se presenta un recuadro con unas lneas y
el alumno tiene que completarlas haciendo dibujos, tiene diez
minutos.
450
MEN
SALIR
2.2. Construccin: como estmulo visual se le ofrece un

rectngulo de papel coloreado para que el sujeto construya a partir
de l la imagen que prefiera. Tiene diez minutos.
2.3. Invencin: el sujeto ha de exponer dos inventos suyos,
explicando cmo es, para qu sirve, adems de dibujarlo y ponerle un
ttulo.
TEST DE FRANCISCO RIVAS MARTNEZ:
Este autor ha desarrollado dos tests:
El Test de asociaciones raras (T.A.R.) se inspira en el
"remote asociate test" de Mednick (1962), quien consideraba como
primer indicador de la creatividad la asociacin inusual. Se da como
estmulo pares de palabras, a las que buscar libremente una tercera
palabra que se relacione. El T.A.R. consta de 18 pares de palabras.
Las respuestas se puntan con el 0 cuando es invlida o no responde
a las instrucciones del test, con el 1 cuando el nmero de respuestas
vlidas est por encima del 8% y se le conceden dos puntos cuando
la respuesta est entre las proporciones del 1 al 7%.
Para la puntuacin final hay que multiplicar cada puntuacin 1,
2 3, en funcin del grado de dificultad que el autor ha sealado.
El Test de vietas (T.D.V.) los estmulos son dos vietas tipo
cmic, que representa circunstancias contrapuestas. Deben escribir
tantos nombres o frases como se les ocurra, a modo de ttulo para las
dos vietas. En este test se valora la fluidez ideacional, la flexibilidad
espontnea y la originalidad.
TEST DE RICARDO MARN:
Este test (Marn, 1991) consta de dos tipos de pruebas, la
prueba verbal y la prueba grfica.
La prueba verbal se inspira en la de Torrance (1988). Como
estmulo se presenta el dibujo de alguien que entreabre una puerta y
observa con curiosidad. Se realizan numerosas preguntas, las
451
MEN
SALIR
respuestas se anotan en una hoja doble con cuarenta lneas, lo que

permite obtener el nivel de productividad. Tienen diez minutos para
realizarla.
La prueba grfica consiste en completar 35 figuras que deben
completar para convertirlas en diferentes objetos. No se les da un
tiempo determinado. Su hiptesis es que si el estmulo es uniforme
para obtener respuestas mltiples el esfuerzo imaginativo es mayor.
En otras pruebas presenta lneas paralelas para que forme parte de
un dibujo con sentido.
Para valorar las pruebas atiende seis criterios:
Originalidad
Flexibilidad mental
Productividad o fluidez
Capacidad de sntesis
Elaboracin
Humor
TEST DE GARCA YAGE:
En su test de Aptitudes Mentales Diferenciales incluye algunas
pruebas destinadas a detectar la "inventiva" que define como la
aptitud para descubrir cosas nuevas y originales a partir de estmulos
reducidos. En el Test de palabras, el alumno debe escribir el mayor
nmero posible de las palabras que cumplan una determinada
condicin. En el Test de frases hay que producir el mayor nmero
posible de frases diferentes y originales. Como estmulo se le dan tres
palabras. El Test de complementos: el alumno debe realizar seis
dibujos partiendo de lneas sencillas.
EL M.P.S. DE PELECHANO:
Es una prueba no verbal de solucin de problemas. Se trata de
figuras geomtricas que incluyen diversos segmentos limitados por
puntos. Hay que trazar una lnea continua que cruce una sola vez por
452
MEN
SALIR
todos y cada uno de los segmentos. El criterio primero es el nmero

de soluciones distintas por estmulo y en total, el nmero de
comienzos distintos y el nmero de lneas hasta cometer el primer
error. La prueba dura ocho minutos.
EL TEST DE CONSECUENCIAS DE FORTEZA:
Se
parte
de
situaciones
inslitas.
Se
ha
estudiado
cuidadosamente la manera ms objetiva de evaluar la flexibilidad y la

originalidad, as como la de integrar en una sola puntuacin global
todos los factores. Se ha estudiado asimismo la consistencia y la
discriminacin de los tems.
TEST
DE
ABREACCIN
PARA
EVALUAR
LA
CREATIVIDAD (TAEC) DE SATURNINO DE LA TORRE:

Responde al modelo de figuras abiertas, inspirado en el de
Torrance.
Se trata de completar figuras, puede aplicarse de modo
individual o colectivo. El tiempo de realizacin se deja libre al sujeto,
suele estar entre los 5 y los 30 minutos.
En la valoracin de cada figura o en la global, se sitan las
respuestas en tres niveles: bajo, medio o alto. Aunque se emplean
varios criterios, el primero y determinante para la elaboracin de la
prueba es el control de la tensin al cierre, aunque a la vez permite
valorar tambin la originalidad, elaboracin, fantasa, conectividad,
alcance, expansin, riqueza, habilidad grfica, morfologa de la
imagen y estilo creativo.
La fundamentacin terica est en la Gestalt.
Se puede presentar como un ejercicio ldico.
Consta de 12 figuras inacabadas, distribuidas en cuatro filas y
tres columnas. Sobre todo figuras abiertas que invitan al cierre, cuya
resistencia mide la prueba.
453
MEN
SALIR
TEST Q.G.T. DE CORBALN:

Este test, creado por Corbaln et al. (2002), es el que
utilizaremos en la presente investigacin.
Se trata de una prueba que pretende apreciar la inteligencia
creativa individual segn el indicador de generacin de cuestiones, en
el contexto terico de bsqueda y solucin de problemas.
Se utiliza en nios y adultos. Consiste en mostrar a los nios
una lmina (dependiendo de la edad se elige una entre tres que
presenta el test) y dejar que sean ellos los que elaboren las
preguntas, contabilizando posteriormente el nmero de preguntas
realizadas.
Veremos este test de una forma ms detenida en el apartado
dedicado a los instrumentos de la parte experimental de este trabajo.
De todos los tests analizados hemos seleccionado este, por
considerar que es interesante obtener una calificacin cuantitativa de
la creatividad. Somos conscientes que la informacin que nos
proporciona est referida exclusivamente a la creatividad cognitiva y
que por tanto no son suficientes datos para el diagnstico de la
creatividad, sino que hemos de continuar recabando otros datos
referidos a otras dimensiones y factores, que en la fundamentacin
terica de este trabajo ya hemos mencionado. Para ello nos
valdremos de otros instrumentos de tipo subjetivo que a continuacin
analizamos.
3.2.
OTROS
INSTRUMENTOS
PARA
MEDIR
LA
CREATIVIDAD
Alfonso
(2000:
156)
afirma
que
aunque
este
tipo
de
procedimientos han sido mucho menos frecuentemente utilizados que

los tests e creatividad, su historia es incluso ms larga. As Galton
(1925) ya utilizaba diccionarios biogrficos para seleccionar cientficos
454
MEN
SALIR
y escritores especialmente relevantes. Otros autores los han utilizado

tambin, como Cox (1926), Simonton (1979), Sternberg (1988),
Amabile (1996)
Getzels y Jackson (1962) enumeran los diversos criterios e
instrumentos creados o adaptados que han sido utilizados para
evaluar la creatividad:
Los productos: que se consideran como creativos y que
suelen tener el respaldo social, por ejemplo en los premios
literarios, cientficos, los premios Nbel; aquellas ideas o
productos que han tenido una capacidad de influir en la
historia: grandes corrientes artsticas, filosficas, teolgicas,
literarias,
an
de
la
moda
en
el
vestido,
cuya
manifestacin aparece en los desfiles de modelos, a los que

da enorme resonancia la televisin.
Escalas de calificacin: consisten en los calificativos
tpicos que otorgan a los creadores sus iguales, sus
superiores o el pblico en general. Estas listas de trminos
intentan circunscribir y separar a los creativos de los que no
lo son. Aqu se quiere superar la subjetividad de un solo
calificador
por
una
intersubjetividad
que
ample
el
respaldo social a lo que pudiera considerarse como una

arbitrariedad personal o un juicio poco fundamentado. Afines
a las escalas son las listas de control que se presentan a
los individuos para que se autocalifiquen o los evalen
quienes les conocen. En estas listas figuran aquellos rasgos
que
al
menos,
segn
algunas
investigaciones
parecen
distinguir a los creativos.

Estudio de los rasgos de la personalidad para comprobar
cules son los que predominan en los creativos.
A veces se ha recurrido al nivel de inteligencia, puesto que
para algunos tericos, la creatividad no es ms que un alto
desarrollo mental. La mayor parte concluyen que a partir de
455
MEN
SALIR
un
determinado
nivel
umbral,
la
creatividad
la
inteligencia al menos como lo miden los tests clsicos, llevan

caminos diferentes.
El problema es que los tests ofrecen resultados evaluables por
comparacin con otros individuos o con un grupo, de ah que sea
necesario recurrir a otros tipos de instrumentos que permitan
contextualizar y complementar los datos arrojados por un test. Los
criterios aqu mencionados sucintamente podran servirnos para
mencionar de qu otros tipos de instrumentos nos podemos
servir, junto con los ya mencionados, todos ellos aplicables y
adaptables al mbito de la creatividad.
Para
la
identificacin
de
rasgos
psicolgicos,
tanto
intelectuales como de personalidad que caracterizan a las personas

creativas, se han utilizado diferentes pruebas estandarizadas como
los autoinformes y las puntuaciones del comportamiento pasado (que
realizan jueces externos, familiares y profesores).
Algunos muy usados son:
Inventario
de
grupo
para
encontrar
talentos
el
Inventario de grupo para descubrir intereses (Davis y

Scott, 1983);
Qu tipo de persona eres? (Torrance, 1969);
Lista de comprobacin de adjetivos (Domino, 1977);
Cuestionario 16PF (Cattell y Butcher, 1968; Cattell, Eber y
Tatsuoka, 1970);
Inventario de Comportamiento Creativo (Hocevar, 1979)
Cuestionario para hallar el talento creativo para Educacin
Primaria (Martnez Beltrn , 1976)
Escalas para medir las Caractersticas de Comportamiento
de
los
Estudiantes
Superiores
Callahan, 1981).
456
(Renzulli,
Hartman
MEN
SALIR
Alpha Biographical Inventory (Taylor y Ellison, 1966) (Se

trata de un cuestionario biogrfico que consta de 300 tems,
dirigido a estudiantes de enseanza media. Contempla reas
muy diferentes como: vida familiar, desarrollo personal,
estudios, intereses... Ha sido elaborado por el Institute for
Behavioural Research in Creativity y validado con cientficos
de la NASA. Parte de la hiptesis de que un buen predictor
de la conducta futura es lo que se ha hecho en el pasado.
Cuestionario de Experiencias de Taft. (Se trata de un
cuestionario
donde
se
renen
preguntas
acerca
de
situaciones reales o imaginarias que contestan con un s o un

no. Estos tems revelan tendencias creativas.)
En el siguiente cuadro recogemos una categorizacin de estos
instrumentos y una breve explicacin de las categoras. Sin embargo,
no tratamos de realizar aqu una recogida exhaustiva de instrumentos
creados para evaluar la creatividad, ello supondra una labor que
excede nuestro objetivo. Por todo ello, nos limitamos a realizar una
tabla de los diferentes tipos de instrumentos que hemos hallado y
una breve explicacin de los criterios que identifican cada categora.
Tabla 3: Instrumentos de evaluacin de la creatividad
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD

Inventarios de
Se trata de pruebas basadas en la hiptesis
actitudes e intereses de que hay posibilidad de identificar la
creatividad de un individuo a partir de la
identificacin de sus intereses y de sus
actitudes.
A partir de la hiptesis de que la creatividad
Inventarios de
personalidad
est relacionada con la personalidad (ms
que con aspectos cognitivos), algunos
457
MEN
SALIR
Inventarios
biogrficos
Evaluaciones de
profesores,
compaeros y
supervisores
Juicio de los
productos
autores han tratado de identificar en los

cuestionarios de personalidad las escalas
que identifican a los creativos.
Se apoyan en la hiptesis de que la
conducta pasada es el mejor predictor de la
conducta futura Han sido utilizados sobre
todo para la seleccin de cientficos,
tcnicos de alto nivel o altos ejecutivos en
la empresa, pero tambin en la prediccin
escolar.
Hocaver y Bachelor (1989) consideran que
es la categora conceptualmente menos
homognea y responde a veces a criterios
diferentes. Pero todos ellos usan un mismo
mtodo: preguntar a aquellos que se
encuentran en estrecha relacin con los
sujetos investigados. Con un mtodo que
permita obtener unas respuestas concretas
categorizadas en los criterios que el
investigador decide que necesita. Las
evaluaciones de profesores se imponen
como una necesidad dado que muchas
investigaciones se hacen precisamente
sobre sujetos que se encuentran todava en
situacin escolar. En el caso de las
escuelas, el informe de los compaeros, a
pesar de sus limitaciones es til cuando se
consigue que est centrado en las
cuestiones bsicas. En el caso de las
empresas, el informe de los supervisores
suele ser muy til en las organizaciones
cuando se trata de obtener informes de
creatividad de los empleados.
En este tipo de medida se parte del
supuesto de que los productos creativos
realizados por los individuos son una
manera de identificar a los sujetos
creativos. El paso instrumental que debe
realizarse es el de identificar los productos.
Una manera es producirlos expresamente y
evaluarlos. Otra forma es seleccionar los
productos ya realizados por los sujetos y
someterlos a la evaluacin de jueces y
expertos. La gama de jueces y de criterios
puede variar mucho de prueba a prueba,
por lo que el sistema ha de valorarse dentro
de sus limitaciones.
458
MEN
SALIR
Estudio de personas
eminentes
Autoinformes sobre
actividades y
rendimiento
creativos
Este ha sido uno de los procedimientos ms

utilizados para investigar la creatividad, por
ejemplo, Galton (1869) ,Cox (1926),
Simonton (1976), Gardner (1995)... Hoy
da est teniendo un fuerte desarrollo, pero
lleva consigo una cuestin no resuelta: no
est claro que sea equivalente la
creatividad de los altamente dotados (los
genios) y la de los sujetos que podemos
llamar normales: la generalizacin de
resultados de unos a otros debe ser hecha
con mucha prudencia.
Este tipo de pruebas no tiene obras
publicadas, aunque ha sido muy utilizado
tanto en el campo de la educacin como en
la investigacin psicolgica. No se trata
ordinariamente de autoinformes libres
dados por los sujetos, sino de listas de
rendimientos en los diversos campos
(ciencia, arte, literatura, msica). Las
cuestiones sobre las que se pide
informacin son del tipo de lugar ocupado
en concursos regionales y estatales, obras
de arte realizadas, poemas, historias,
artculos publicados, patentes obtenidas...
(Monreal, 2000:60-61)
Veamos ahora detenidamente los que nosotros hemos utilizado

en esta investigacin:
3.2.1.
PRUEBAS SUBJETIVAS: NOMINACIN DE

COMPAEROS
Los alumnos por lo general suelen ser buenos detectores de

sus compaeros sobredotados y creativos, y ofrecen una informacin
distinta y complementaria a la aportada por padres y profesores. Es
evidente que la relacin entre iguales es diferente a la que se
establece entre el nio y el adulto, en este caso hijo-padre y alumnoprofesor. Sin embargo, el sistema educativo hace muy poco para que
459
MEN
SALIR
los alumnos participen en el reconocimiento, tal y como sealan

Prieto y Castejn (2000: 63.)
Ya que los compaeros de la clase identifican eficazmente la
alta capacidad y la actitud creativa, merece la pena que la escuela
explore maneras de aprovechar esta informacin. Si el objetivo es
encontrar diferentes vas para conocer a los nios sobredotados, es
conveniente contar con el juicio u opinin de los compaeros del
aula porque stos utilizan un conjunto de criterios diferentes al de los
padres y profesores. Es decir, los nios, con sus iguales, se
encuentran en una situacin social diferente a cuando estn entre
adultos. De esta forma este tipo de instrumentos nos va a
proporcionar una informacin privilegiada acerca de cmo el nio se
desenvuelve
en
situaciones
difcilmente
evaluables
en
otros
contextos.
Con sus investigaciones, Karnes y Johnson (1991) comprobaron
que realmente los compaeros de clase constituyen un medio valioso
de deteccin, por su gran capacidad para descubrir las destrezas
superiores del sobredotado.
El mayor problema de esta fuente radica en la edad, porque
es necesario que el alumno haya adquirido la suficiente madurez para
poder distinguir entre las caractersticas reales de sus compaeros y
las que le evocan sus sentimientos. Es imprescindible que no se deje
llevar en la valoracin por los sentimientos que el amigo le provoca,
puesto que de ser as, la evaluacin no tiene valor.
Por todas estas razones, parece claro que los instrumentos,
elaborados para recoger la informacin de los compaeros, tienen
que reunir las siguientes caractersticas:
Ser sencillos, breves y claros, de manera que los nios
puedan y sepan contestar sin llegar a cansarse o aburrirse.
Que el nmero de cuestiones no sea tan grande que
comiencen a responder sin pensar la respuesta para finalizar
rpidamente. Pero que, por otro lado, contenga un nmero
460
MEN
SALIR
suficiente de tems que nos proporcionen toda la informacin

que
necesitamos.
Es
decir,
el
nmero
estrictamente
necesario.
Ser significativos, es decir, que planteen cuestiones que
para
ellos
tienen
cotidianamente;
y,
sentido,
porque
es
lo
resulta
fundamental:
que
lo
que
hacen
estar
adaptados a su edad y a sus caractersticas generales, para

que de esta manera puedan servirles de identificacin fcil y
correcta. Se les pueden plantear situaciones cotidianas y
elaborar en base a ellas una serie de cuestiones.
Para realizar una correcta utilizacin de este tipo de pruebas,
es preciso atender a una serie de aspectos, entre los que cabe
destacar los siguientes:
Definir el propsito de la prueba, pues si no se tiene claro
cul es el objetivo, la escala se utilizar inadecuadamente.
Es decir, que los tems sean significativos y proporcionen
aquella informacin que realmente queremos obtener.
Saber cules son las caractersticas ms significativas de
los alumnos sobredotados. Las observaciones de la escala
han de recoger todos aquellos rasgos que se consideran
propios de estos nios. Es decir, atender a nuestro concepto
de sobredotacin y creatividad, y que las caractersticas
definitorias sean sobre las que se realicen los tems.
Conocer el desarrollo evolutivo del grupo donde utilizamos
la escala. Es decir, adaptar al nivel de desarrollo y
comprensin los tems.
Que sea significativa la informacin que deseamos obtener
de los nios. Es decir, que las cuestiones proporcionen datos
que sean relevantes para nuestros objetivos.
Que la redaccin y el vocabulario sean adecuados para los
alumnos y su nivel. De fcil comprensin y con un
461
MEN
SALIR
vocabulario adaptado a las posibilidades de los compaeros

del nio sobredotado.
Que se formulen cuestiones referidas a situaciones que viven
cotidianamente con sus compaeros y que stas les
resulten familiares. Que no sean cuestiones abstractas y
difciles de responder. (Prieto y Castejn, 2000)
En nuestra investigacin hemos realizado un sociograma, en el
cual se realizan 16 preguntas acerca de los factores relacionados con
la creatividad. Analizaremos ms profundamente este instrumento en
la segunda parte de este trabajo.
3.2.2.
NOMINACIN DE PROFESORES Y ESCALAS DE

OBSERVACIN
Cuando los profesores se hacen conscientes de las limitaciones

que
presenta
la
evaluacin
travs
de
pruebas
objetivas
normalizadas, como los tests, entonces, consideran interesante y

complementario el uso de medidas ms cualitativas y contextuales
de las capacidades de estos nios.
Considerando el contexto escolar un lugar idneo para valorar
las capacidades y sus manifestaciones.
En nuestra opinin los profesores pueden realizar una labor
fundamental a la hora de tratar de conocer las caractersticas de
estos nios. La nominacin por parte del profesorado es, por tanto,
una manera significativa de identificarlos. stos pueden ser muy
eficaces en el reconocimiento de los rasgos de creatividad de los
nios sobredotados en las aulas.
Una ventaja, que debiera verter esta forma de identificacin es
que una vez que el profesor es consciente de las capacidades
del nio, ste puede responder de una forma ms efectiva a
sus necesidades. La identificacin y la provisin educativa siempre
han de estar estrechamente vinculadas. Una adecuada intervencin
462
MEN
SALIR
educativa permite que la capacidad se desarrolle plenamente, y a la

misma
vez
la
buena
identificacin
conduce
la
intervencin
adecuada. Son, por tanto, de gran valor prctico para los profesores,
sobre todo en relacin con sus esquemas de trabajo.
El procedimiento utilizado por los profesores para identificar a
los alumnos sobredotados es la observacin mediante escalas de
observacin o listas de caractersticas comunes a este tipo de
alumnos. Sin embargo, este procedimiento muestra un problema, y
es que se asume que hay un perfil definido de los nios
sobredotados. Y quienes tienen experiencia con alumnos con estas
caractersticas, saben que no siempre stos manifiestan los mismos
rasgos y con la misma intensidad, sino que como grupo muestra una
gran heterogeneidad. Por ejemplo, hay sobredotados extrovertidos
y con sentido del humor, otros son introvertidos y callados. Algunos
trabajan duro, otros se resisten a acabar las tareas. Algunos son
cooperativos, otros son individualistas. Y es que es fcil dejarse llevar
por los estereotipos, pensar en los mitos que tradicionalmente se han
relacionado con los nios sobredotados, y que ya comentamos
anterioridad.
Si no se conoce previamente bien el uso de las listas de
observaciones y los rasgos que frecuentemente se dan en los
sobredotados, sin olvidar las disincronas que algunos sobredotados
presentan, el profesorado podra caer en errores a la hora de
identificarlos.
En definitiva, las listas de observacin son una gran ayuda para
identificar a los sobredotados, pero nunca han de ser utilizadas con
inflexibilidad
independientemente
de
otros
mtodos
de
identificacin, porque de lo contrario podra caerse en estereotipos.

Numerosos autores han realizado listas de valoracin como
Renzulli (1977, 1978); Renzulli y Smith (1979); Johnson (1979);
Leyden
(1985);
Wallace
(1983);
Prieto
et
al.
(1998).
Estos
instrumentos plantean preguntas sobre diferentes reas relacionadas

463
MEN
SALIR
con las tareas escolares, las aptitudes especiales, la creatividad, el

liderazgo,
el
estilo
de
trabajo
de
relacin
del
alumno,
fundamentalmente.
Wallace (1988) analiz la validez de estos juicios emitidos por
los profesores, y en su estudio concluy que eran efectivos sobre
todo en los siguientes aspectos:
Calidad de las preguntas del alumno, de sus ejemplos y
respuestas.
Empleo de expresiones inusuales y complejas y uso del
lenguaje.
Profundidad y amplitud de la informacin que posee en algn
tema curricular o extracurricular.
Uso
innovador
de
materiales
comunes,
flexibilidad
de
pensamiento y facilidad para cambiar de estrategia en la

resolucin de un problema.
Persistencia en la tarea, entusiasmo, conducta incisiva,
autocrtica a su rendimiento.
Relaciones personales, capacidad de liderazgo.
Hay
que
tener
en
cuenta
tambin
que
estas
listas
de
observacin no son definitivas. Todo ello depender de la cualidad

y fiabilidad de la escala utilizada, as como de otras evaluaciones
realizadas con pruebas objetivas y subjetivas.
Algunos sobredotados son fciles de identificar, con otros hay
una mayor dificultad. Un sobredotado podra incluso manifestar
caractersticas contrarias a las propias de la sobredotacin
Por
tanto,
nominaciones
de
las
listas
padres,
de
caractersticas,
profesores
as
como
compaeros,
las
los
autoinformes son instrumentos muy tiles para la identificacin,

especialmente de aquellos que pueden pasar desapercibidos en la
escuela (Cfr. Prieto, 2000).
Coriat (1990) seala que la perspicacia de los profesores es
ms fiable segn el nivel de clase donde se opere la seleccin. Esta
464
MEN
SALIR
fiabilidad, segn las investigaciones de este autor, es mucho menor

en las clases de los pequeos que en los de mediana edad.
Garca
capacidades
Yage
de
los
(1986)
realiz
profesores
un
para
estudio
acerca
identificar
de
los
las
nios
sobredotados. En esta investigacin concluy que el 38,5% de los

nios de 1 de E.G.B. y el 36,7% de los nios de 3 sealados como
sobredotados por sus profesores, eran chicos medios y hasta en
algunos casos flojos. Ms de la mitad de los sobredotados pasaban
desapercibidos para sus profesores, y nada ms que el 26,7% haban
sido sealados como nios con altas aptitudes (Cfr. Benito, 1999:
49).
A pesar de que estas investigaciones y otras anteriores como la
de Pegnato y Birch (1959) lleguen a conclusiones que confirman un
nivel bajo de eficacia y eficiencia de los juicios de los profesores, los
expertos (Jimnez, 2000) no postulan su retirada sino que la
plantean como alternativa complementaria, debido a:
No hay tests totalmente vlidos
Hay actitudes y aptitudes para cuyo diagnstico no
existen instrumentos de evaluacin adecuados.
Pueden dar informacin sobre una amplia muestra de
tareas.
Combinados
cuantitativa
con
y
otros
instrumentos
cualitativamente
la
aumentan
precisin
del
diagnstico.
Desde una visin institucional se aconseja incluir a
profesores
padres
en
cualquier
modelo
de
diagnstico.
Desde nuestro punto de vista, una escala de percepcin de la
creatividad, es un instrumento muy vlido para que los profesores,
quienes comparten tiempo y observan sistemticamente a los nios
durante largos periodos de tiempo y en un contexto acadmico,
465
MEN
SALIR
pueden verter su opinin. Consideramos que el profesorado es un

sector que puede aportar una informacin muy relevante para el
diagnstico de la creatividad de los nios sobredotados.
3.2.3. ESCALAS DE OBSERVACIN DE PADRES

Los profesionales que llevan aos trabajando en este campo,
sealan de forma sistemtica que aquellos padres que intuyen que
sus hijos pueden ser sobredotados, rara vez se equivocan (Prieto,
2000). Y por otro lado, tambin es significativo que los profesores
cuando oyen el comentario de los padres sealando a sus hijos como
superiores al resto, stos se muestran un tanto escpticos.
Numerosos profesores aluden frecuentemente a aquellos padres
cuya opinin de las capacidades de su hijo era errnea, o cuyas
exigencias eran tan excesivas como para causar ansiedad tanto a la
escuela como al hijo.
Aquellos alumnos que han sido identificados por sus padres
como ms capaces, suelen aparecer como alumnos sobredotados al
final del proceso de identificacin.
Los padres han de ser consultados durante el proceso de
identificacin, porque el hecho de implicar a los padres supone lograr
una mayor interaccin entre stos y la escuela. Adems ellos pueden
proporcionar una informacin privilegiada, puesto que comparten
con sus hijos situaciones que difcilmente pueden darse en otro
contexto social.
Lo ms habitual es solicitar informacin acerca del aspecto
fsico, desarrollo del lenguaje, adaptacin social y emocional,
desarrollo
intelectual,
creatividad,...
Hbitos,
preferencias,
intereses, relaciones con los amigos, con los hermanos, con los
padres, estilos de crianza por parte de los padres,...
466
MEN
SALIR
Sin embargo, Prieto (2000) seala que pueden aparecer dos

problemas:
Uno, que los padres piensen que la escuela slo est interesada
en la identificacin, pero no en la comprensin de lo que implica y
exige atender y educar a los nios con altas habilidades y
capacidades. Es decir, los padres se quejan de la poca atencin
especializada que sus hijos reciben en la escuela.
Otro, que los profesores piensen que los padres aumentan la
percepcin de sus hijos, agrandando, incluso, las habilidades y
capacidades. Es decir, que los profesores consideren que ellos tan
slo aaden estrs a la situacin, mostrando unas expectativas
exageradas ante la actuacin del profesorado y ante los resultados de
sus hijos.
En cualquier caso, los padres nos aportan datos valiosos para el
diagnstico de la creatividad, que no podemos obtener de otras
fuentes y que slo ellos pueden facilitar. Por ejemplo, de ellos
recogemos toda la informacin referida a los siguientes aspectos:
a) desarrollo evolutivo del nio y ritmo de crecimiento,
b) adquisicin de los primeros aprendizajes,
c) desarrollo del lenguaje,
d) desarrollo de la creatividad,
e) situaciones en las que se encuentra ms cmodo y
entretenido, y
f) relacin con el resto de la familia.
En definitiva, los padres son los que nos pueden ayudar a
conocer mejor al sobredotado en todas las variables personales y
relacionadas con la creatividad, gracias a esa relacin directa y
permanente que tienen con su hijo.
Entre
las
guas
ms
utilizadas
por
los
padres
para
la
identificacin de nios sobredotados, tenemos la de Alvino (1985),

experto en el trabajo con padres de estos nios, para quien stos
constituyen una fuente valiosa de identificacin.
467
MEN
SALIR
Otra gua es la diseada por Koopmans-Dayton y Feldhusen

(1987). El objetivo consiste en solicitar a los padres que observen y
evalen la conducta de su hijo. Se incluyen caractersticas o rasgos
que los autores consideran propios de los sobredotados en las
diferentes edades.
Silverman (1991) (Cfr. Jimnez 2000) seala que las razones
para implicar a la familia en la identificacin de los nios
sobredotados son, entre otras:
Los padres son normalmente los primeros en reconocer la
singularidad del hijo aunque no lleguen a verbalizarlo por
temor a despertar celos entre los hermanos o a no ser
comprendidos por los profesores. Segn los padres, en cada
familia hay al menos un superdotado suele ser una
respuesta propia de los que ignoran la especificidad de estos
alumnos.
Son el principal modelo educativo del hijo; el apoyo ms
probable y ms seguro para el desarrollo de su potencia; las
actitudes y expectativas hacia el hijo juegan un papel
importante en su desarrollo, autoconcepto, aspiraciones,
realizaciones
hbitos
de
trabajo.
Normalmente,
la
presencia de un hijo sobredotado en el hogar suele ir

acompaada de padres asimismo inteligentes, al menos uno
de los progenitores, independientemente de que hayan
logrado altos niveles de formacin; suele servir para elevar
positivamente el nivel de exigencia del conjunto de los
miembros, siempre que los padres sepan encauzar desde el
principio la distinta capacidad de los hijos.
Otras veces conviene encauzar actitudes ambivalentes u
opuestas hacia los hijos sobredotados. Los padres, por un
lado se alegran de la capacidad del hijo pero, por otra,
sienten
cierto
desgraciado
temor
pensando
despertar
468
envidia
que
entre
puede
sus
ser
ms
iguales
MEN
SALIR
hermanos. Aparecen conflictos cuando se percibe como

humillacin la superioridad del hermano, con el que tienden
a compararlo los profesores inexpertos. Por otra parte, los
padres
pueden
tener
concepciones
opuestas
hacia
la
educacin del hijo y hacia el modo de resolver los conflictos

originados en la convivencia familiar y social y mantener
hacia l expectativas y demandas no ajustadas a la realidad.
Sera, por tanto, un error no tener en cuenta para nuestra
investigacin la informacin que los padres nos pudieran proporcionar
para evaluar la creatividad de los nios sobredotados. De ah que
hayamos diseado un cuestionario de percepcin de la creatividad
para ellos. Hablaremos ms extensamente de ello en la parte
dedicada a la investigacin (segunda parte de este trabajo.)
3.2.4. AUTOINFORMES
Prieto y Castejn (2000: 63) sealan al respecto que la
implicacin de los alumnos en su propio aprendizaje se ha convertido
en un tema muy importante en los ltimos aos. Los historiales
escolares de los logros, el establecimiento de objetivos y los perfiles
personales han alentado a los alumnos a reflexionar sobre sus
propios rendimientos y capacidades.
Esta valoracin de lo que los propios nios pueden aportar
acerca de su propio desarrollo y aprendizaje, ha aadido mucho a la
identificacin de los alumnos ms capaces.
Pueden utilizarse cuestionarios de autoinforme, en los que
el nio se adhiera a una serie de enunciados en el grado e
intensidad que mejor respondan a s mismo. Estos enunciados
pueden referirse a caractersticas o a expresiones que se consideren
indicadores de dicha caracterstica.
469
MEN
SALIR
Otra opcin es la autobiografa, en la cual el nio puede

expresar a travs de sus reflexiones sus vivencias, sus frustraciones,
su autoconcepto,... Les podemos ayudar proporcionndoles una serie
de cuestiones a las que puede ir contestando.
Es importante garantizar al nio la total confidencialidad de los
datos proporcionados.
Jimnez (2000) seala los siguientes:
Screening
and
Instructional
Program
for
Able
Underachieving Students from Diverse Backgrounds. Gifted

Program Office. Publicado por Los ngeles Unified School
District.
Rappahannock County Public Schools. EEUU.
En base a estas afirmaciones de eminentes autores que vienen
trabajando en la evaluacin y diagnstico del alumnado sobredotado,
hemos considerado necesario servirnos tambin de este tipo de
instrumentos
para
enriquecer
nuestro
objetivo
de
evaluar
la
creatividad de estos chicos. Analizaremos el proceso de elaboracin y

aplicacin del cuestionario de autoinforme en la segunda parte de
este trabajo.
470
MEN
SALIR
A
lo
largo
del
captulo
hemos
revisado
los
diferentes
instrumentos de evaluacin y diagnstico de la sobredotacin, la

inteligencia y la creatividad.
A modo de sntesis elaboramos las siguientes conclusiones:
o Puesto que sobredotacin, inteligencia y creatividad son

constructor complejos en los que intervienen mltiples
dimensiones,
factores,
elementos,
etc.
hemos
de
seleccionar variados instrumentos que permitan recopilar

informacin y comprender dichos constructos desde una
perspectiva multidimensional.
o Los instrumentos pueden ser objetivos o subjetivos. Para

nuestro
objetivo,
evaluacin
de
la
creatividad,
nos
valdremos de instrumentos de ambos tipos:
Test de evaluacin de la creatividad QGT de Corbaln

et al. (2002).
Cuestionario de autoinforme.
Cuestionario
para
padres
de
percepcin
de
la
creatividad.
Cuestionario para profesores de la creatividad.
Sociograma con preguntas relativas a la creatividad.
o Hacemos uso de una prueba objetiva, siendo conscientes de

las limitaciones que tienen los tests, en cuanto que se
realiza en una situacin descontextualizada y que tan slo
evala una de las dimensiones de la creatividad: el
producto. Consideramos necesario enriquecer los datos que
aporte con los instrumentos subjetivos seleccionados.
o Nos hemos valido de pruebas subjetivas elaboradas y

construidas por nosotros, a fin de que estuvieran adaptadas
a nuestros objetivos y la poblacin objeto de estudio.
471
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SALIR
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CAPTULO 5
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD
NDICE
Introduccin
1. Justificacin de programas para el fomento de la creatividad
2. Legislacin educativa referente a la sobredotacin
3. Tipos de intervencin educativa para el alumnado sobredotado
3.1. Aceleracin
3.2. Actividades de enriquecimiento
3.3. Agrupamiento especial
4. Contextos educativos que mejoran la creatividad
4.1. Orientaciones generales para fomentar la creatividad en el aula
4.2. Obstculos a la creatividad
4.3. El papel del profesorado en el desarrollo de la creatividad
4.4. El papel de los padres en el desarrollo de la creatividad
5. Modelos y programas de intervencin para fomentar la creatividad en el
alumnado sobredotado
5.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad
5.2. Tcnicas que fomentan la creatividad
5.3. Programas educativos para nios sobredotados
5.4. Experiencias de intervencin escolar en Espaa
5.5. Experiencias de intervencin escolar en otros pases
481
MEN
SALIR
CAPTULO 5. Intervencin psicopedaggica para el fomento de la creatividad en el alumnado
sobredotado
482
MEN
SALIR
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA PARA EL
FOMENTO DE LA CREATIVIDAD
EN EL ALUMNADO
MODELOS Y
PROGRAMAS
JUSTIFICACIN
LEGISLACIN
CONTEXTOS
TIPOS DE
INTERVENCIN
EXPERIENCIAS
EN ESPAA Y
OTROS PASES
Figura 1: Intervencin psicopedaggica para el fomento de la creatividad

en el alumnado sobredotado
483
MEN
SALIR
sobredotado
484
MEN
SALIR
La educacin ayuda a la persona a

aprender a ser lo que es capaz de ser.
Hesodo
INTRODUCCIN
n el presente capitulo, uno de los ms voluminosos de este
trabajo, realizamos un anlisis de los procesos de intervencin

psicopedaggica para el fomento de la creatividad en los nios
sobredotados.
Comenzamos justificando la necesidad de realizar programas de
intervencin, es decir, buscamos las investigaciones que avalan los
resultados positivos de las intervenciones psicopedaggicas en el
desarrollo de la creatividad. Debido a que estamos trabajando con
una poblacin estudiantil con unas caractersticas determinadas, es
interesante conocer lo que existe en la legislacin en cuanto a tipos
de intervenciones que son consideradas por las instancias legales
como las adecuadas.
A la hora de realizar una propuesta, no slo hemos de conocer
lo que nos indican las administraciones, sino que consideramos
fundamental, recurrir a lo que los cientficos nos sealan como
elementos a tener en cuenta en un proceso de intervencin de estas
caractersticas. Es aqu donde nuestro rastreo bibliogrfico, nos lleva
a considerar la importancia de los contextos educativos en que estos
programas se desarrollen, el aula en s, el profesorado, los padres...
Por ltimo hemos considerado que era ineludible dedicar un
apartado a los modelos, programas, tcnicas y actividades que ya
existen acerca del fomento de la creatividad en particular y de la
atencin a las necesidades de los nios sobredotados. Junto a ello
hemos
realizado
una
breve
recopilacin
de
experiencias
de
intervencin con este sector de la poblacin estudiantil, tanto en

nuestro pas como en otros pases europeos y latinoamericanos.
485
MEN
SALIR
sobredotado
1. JUSTIFICACIN DE PROGRAMAS PARA EL

FOMENTO DE LA CREATIVIDAD
Comenzaremos con una afirmacin de Martindale (1989), que
nos hace plantearnos el ttulo de este apartado: el problema no es
que la creatividad sea difcil de ensear, sino que es imposible de
aprender. Este autor considera que los intentos de ensear a travs
de programas a que las personas sean ms creativas no son exitosas.
Otro autor que niega los resultados positivos de la intervencin
educativa es Eysenck (1995): quien considera que estos programas
tienen un incremento falso de la creatividad. La enseanza de la
creatividad implica el peligro de que los aprendizajes (comprobados
por medio de tests) aparezcan emborronados por el aprendizaje del
test: los efectos que se producen son triviales y no se ha comprobado
que perduren (entre otras razones porque no se han realizado
estudios longitudinales acerca de sus efectos).
Por otro lado est la hiptesis de que la enseanza en la
escuela no debe impedir a los nios su expresin. No se les debe
forzar al aprendizaje de contenidos que disminuyan su creatividad, ya
que los nios son creativos por naturaleza.
Eysenk (op.cit.) seala que no est demostrado que esta
postura haga nios ms creativos y sin embargo, s que provoca
fallos en la adquisicin de conocimientos y descenso en los
aprendizajes, incluso llega a afirmar que de esta forma estamos
negando la posibilidad de desarrollar la creatividad, puesto que la
creatividad se basa en el conocimiento...
Sin embargo, la mayora de los psiclogos (Nickerson, 1999;
Mayer, 1986; Gervilla, 2003; Cskiszentmihalyi, 1998; Sternberg y
Lubart, 1997) estn ms a favor de la posibilidad de que la
creatividad pueda ser mejorada por el aprendizaje. Es aqu donde
nosotros situamos los principios bsicos en que se apoyan la mayora
486
MEN
SALIR
de investigadores para defender esta posicin. Nickerson (1999:392)

expone en esta lnea, tres ideas bsicas:
1.
Ser creativo depende fundamentalmente de dos fuentes o
races: la naturaleza del sujeto (sus genes, su biologa, sus

rasgos cognitivos y afectivo-motivacionales, su persona) y el
ambiente en el que se ha desarrollado y vive (historia, familia,
escuela, sociedad, instituciones).
2.
Todo individuo que tenga una inteligencia normal tiene
capacidad o potencial para ser creativo en un grado que no se

puede precisar ni es necesariamente igual en todos los sujetos.
Parece comprobable que la mayora de las personas no han
desarrollado su potencial creativo plenamente.
3.
Este problema de desarrollo parece modificable: las dos
fuentes o races del desarrollo de la creatividad admiten ser

influidas, lo cual supone una posibilidad de influir sobre el
potencial creativo y modificarlo. En esto consiste precisamente
el proceso de aprendizaje.
Observemos un esquema que trata de clarificar la postura de
Nickerson:
487
MEN
SALIR
sobredotado
Races
- Naturaleza
del sujeto
NICKERSON
(1992)
- Ambiente
Inteligencia
normal Capacidad
creativa
La
mayora
Creatividad
No
desarrolla
potencial
creativo
Modificable
Educacin
INFLUENCIAS
Creatividad
Figura 2: Influencia de la educacin en la creatividad,

segn Nickerson (1999)
Anterior a este autor, Mayer (1986) realiz una sntesis

histrica, en la que puede apreciarse la evolucin de la idea (desde
los aos 30 a la dcada de los 80) de que la creatividad s es una
destreza adquirible o por lo menos susceptible:
a)
Dcada de 1930 y 1940: Formacin para la creatividad en
la industria.
b)
Dcada
de
1950:
Recuperacin
de
resolucin
de
problemas en estudiantes universitarios.

c)
Dcada de 1960: Enseanza del pensamiento productivo
a nios en la escuela.
d)
Dcada de 1970: Formacin especfica en procedimientos.

488
MEN
SALIR
e)
Dcada
de
1980:
Conocimiento
especfico
contra
destrezas generales.
Por todo esto, afirma Monreal (2000:253), a los psiclogos les
ha
parecido
razonable
investigar
sobre
el
aprendizaje
de
la
creatividad y disear mtodos y tcnicas instrumentales capaces

hipotticamente de mejorar la creatividad de los individuos y los
grupos. No se puede decir que estas tcnicas estn plenamente
desarrolladas
ni
que
aseguren
resultados
sorprendentes.
Su
estructuracin es diferente, de manera que podramos distinguir dos

grandes campos de procedimientos.
El primero abarcara lo que podramos llamar procedimientos
no estructurados: abarca la prctica de todas aquellas conductas
personales y sociales que estn implicadas en las teoras de la
creatividad y que son capaces de generar ideas y productos
creativos; su aplicacin consciente y reflexionada es propuesta y
sugerida por los psiclogos como el mtodo bsico de mejora de la
creatividad.
El segundo campo abarca lo que podemos llamar tcnicas
estructuradas en un grado menor o mayor: se refieren bien a
ordenaciones generales de los diferentes sistemas o a tcnicas
incidentales concretas que se consideran eficaces para obtener
determinados productos creativos.
Esquematizamos as los diferentes mbitos sobre lo que se
puede actuar para fomentar la creatividad:
489
MEN
SALIR
sobredotado
PSICOLOGA
personales
Conductas
sociales
CREATIVIDAD
Productos creativos
Sistemas o tcnicas
Figura 3: mbitos de actuacin para el fomento de la creatividad
Gervilla (2003:100) tras analizar exhaustivamente el proceso

creador y el papel de la educacin, concluye que el desarrollo de la
creatividad es fundamental para:
Adquirir la capacidad de pensar en trminos de procesos.
Desarrollar habilidades.
Aumentar la capacidad para producir nuevas ideas.
Mejorar la aplicacin y utilizacin de las ideas novedosas.
Romper patrones de pensamiento rgido y estereotipado.
Superar la rutina y el tedio utilizando ms nuestro potencial.
Estar preparado y poder afrontar situaciones difciles y
aparentemente insolubles.
Mejorar nuestras relaciones humanas en todos los mbitos.
Todo ello nos sirve de respaldo para justificar la existencia de
programas de desarrollo de la creatividad.
490
MEN
SALIR
Es,
por
tanto,
innegable
que
el
realizar
programas
de
intervencin para fomentar la creatividad de los nios sobredotados,

est justificado.
La intervencin psicoeducativa en el alumnado sobredotado ha
suscitado a lo largo de la historia numerosas controversias. Hoy por
hoy la legislacin respalda el tipo de propuestas que en el presente
trabajo realizamos.
No obstante, consideramos muy interesante realizar un anlisis
de la legislacin actual y sus precedentes, a ello dedicaremos el
siguiente apartado.
491
MEN
SALIR
sobredotado
2. LEGISLACIN EDUCATIVA REFERENTE A LA

SOBREDOTACIN
La primera legislacin que trata de regular la atencin educativa
de alumnado sobredotado se remonta al ao 1931, en el Decreto de
7 de agosto se establecen las normas para la concesin de becas a
sobredotados modestos. En el Decreto 22/3/1934, se reorganiza el
Instituto de Psicotecnia y se crea el servicio de Psicologa Juvenil y
Seleccin para Sobredotados.
La Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma
Educativa 14/1970, de 4 de agosto (BOE n 187) sent unas nuevas
bases respecto a objetivos educativos, planificacin y organizacin de
la enseanza. Supuso una profunda renovacin, en especial (al
menos tericamente) para los alumnos sobredotados, a los que se les
cita en algunos de sus artculos.
En el Captulo VI dedicado a la Educacin Especial, cita
expresamente a los alumnos sobredotados en los artculos 49 y 53:
Se prestar una atencin especial a los escolares sobredotados
para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad
y de s mismos (Art. 49.2)
La educacin de los alumnos sobredotados se desarrollar en
los centros docentes de rgimen ordinario, pero se procurar que su
programa
de
trabajo,
utilizando
mtodos
de
enseanza
individualizada, les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes

obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades
intelectuales (Art. 53)
De estos artculos se deduce que la educacin debe adaptarse a
las necesidades de los sobredotados, a travs de una metodologa
que les permita incorporarse a la vida social de la manera ms til
posible y con el mximo beneficio personal y una metodologa
individualizada (an en centros ordinarios, no especficos). Si bien es
492
MEN
SALIR
cierto que no define en ningn momento qu se considera por

sobredotado.
El objetivo de esta Ley es muy ambicioso, pretende la atencin
individualizada y personalizada, y las siguientes leyes no ayudaron a
su desarrollo, sino que incluso hay cierto retroceso en lo que respecta
a alumnos sobredotados:
Orden Ministerial del 1/6/1979 (BOE 9 de junio de 1979) hace
alusin a la improcedencia de escolarizar nios sin tener la edad
reglamentaria.
El Real Decreto 69/1981, de 9 de enero de Ordenacin de la
EGB y fijacin de las enseanzas mnimas para el Ciclo Inicial (BOE
17 de enero de 1981) en su artculo 7 establece que: los alumnos
que
superen
las
enseanzas
del
ciclo
antes
de
la
edad
correspondiente seguirn programas de desarrollo para el cultivo y

aprovechamiento mximo de sus capacidades, sin que esto implique
la posibilidad de superar en un ao acadmico los dos cursos que
integran el Ciclo Inicial (Art. 7)
En el Real Decreto de 12 de febrero de 1982 (BOE 15/4/1982)
aparece: Los alumnos que debido a su capacidad, superen las
enseanzas del Ciclo Medio antes de la edad reglamentaria seguirn
programas de desarrollo para el cultivo y aprovechamiento mximo
de sus capacidades, sin que esto implique la posibilidad de superar
este ciclo antes de la edad que establece la normativa vigente (Art.
6)
Sin embargo, en la Orden Ministerial del 13 de noviembre de
1984, se regula la situacin de muchos alumnos adelantados de
curso por sus profesores, pero no reconocidos oficialmente. Pero esta
actitud que alberga la esperanza de una actitud abierta y flexible con
los alumnos ms capaces, se desvanece al publicar el Real Decreto
334/1985 de 6 de marzo de Ordenacin de la Educacin Especial,
que olvida por completo la educacin a los alumnos sobredotados, a
pesar de que sus artculos estn basados en el principio de la
493
MEN
SALIR
sobredotado
individualizacin de la enseanza, atendiendo tan slo a los alumnos

con
problemas
de
aprendizaje,
hablndose
de
adaptacin,
individualizacin, peculiaridades intelectuales, alumnos inadaptados,

Programas de Desarrollo Individual.
En el BOE de 3 y 4 de julio de 8/1985 (n 158 y 159, BOE 251)
se publica la Ley Orgnica Reguladora del Derecho a la Educacin
(LODE). Esta Ley no aborda directamente, ni menciona, el tema de
los alumnos sobredotados; slo se puede entrever en sus apartados
que de forma genrica hace alusin a estos alumnos en algunos de
sus artculos, porque pensamos que cuando dice todos tambin
estn incluidos.
En
la
Orden
de
30
de
diciembre
de
1986,
sobre
la
regularizacin de los alumnos adelantados de curso, vuelve a incidir

en la regularizacin de la situacin escolar de todos los alumnos de
EGB adelantados de curso. Indica incluso la conveniencia de
flexibilizar en lo sucesivo el criterio de edad para promocionarlos y
tener ms en cuenta sus peculiaridades acadmicas y personales.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su
captulo X, apartado 20, introduce como novedad el concepto de
necesidades educativas especiales y menciona expresamente a los
alumnos sobredotados:
Deben
de
proponerse
tanto
las
medidas
tcnicas
de
enriquecimiento del currculo como las administrativas para que el

sistema educativo responda eficazmente a las necesidades de los
alumnos sobredotados.
La
respuesta
adecuada
los
alumnos
con
necesidades
educativas especiales exige disponer de un proyecto educativo de

centro compartido por toda la comunidad educativa, que asuma [...]
la diversidad como factor inherente al ser humano.
En el apartado 20 de este Documento es el que se ocupa
especficamente de los alumnos sobredotados: se tiene en cuenta la
necesidad de llevar a cabo una valoracin psicopedaggica; los
494
MEN
SALIR
apoyos
que
necesitan;
cul
debe
ser
la
respuesta
curricular
adecuada; y las medidas tcnicas y administrativas que deben ser

adoptadas. Es decir, cmo debe actuar el sistema educativo para que
esta respuesta sea eficaz y contemple las necesidades de todos los
alumnos.
La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) 3
de octubre de 1990 (BOE n 238m 4/10/90), expresa de forma
genrica que la educacin es un derecho de todos, que debe ser
personalizada, adaptada, incluso adecuada a las caractersticas de los
alumnos con necesidades educativas especiales, la metodologa
didctica ser adaptada a los distintos ritmos de aprendizaje de cada
nio. Pero no hay realmente una mencin explcita a los alumnos
sobredotados en ninguno de los artculos, ni siquiera en aquellos en
que s apareca en el proyecto de esta reforma, en el Libro Blanco,
que ya hemos comentado.
A principios de febrero de 1993, Hunault sugiere que la
Comisin de Cultura y Educacin del Consejo de Europa debe
presentar un informe sobre la situacin de los alumnos sobredotados
en los sistemas escolares. En el caso de Espaa, la respuesta del
Ministerio fue la del reconocimiento de no estarse respondiendo a las
necesidades educativas de estos alumnos. El 24 de marzo de 1993,
una vez nombrado ponente de dicha Comisin, Xavier Hunault
presenta un proyecto de informe sobre los nios sobredotados en los
sistemas escolares y recomendaciones preliminares sobre esta
cuestin. Tras sucesivos trmites, proyecto de recomendacin, etc.,
fue votada afirmativamente por la Asamblea la Recomendacin 1284
de 1994.
Esta Recomendacin motiv en Espaa la aparicin del Real
Decreto 696/1995, de 28 de abril de 1995 de Ordenacin de la
Educacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(BOE n 131, 2/6/1995), donde se explicita por primera vez las
necesidades educativas de los alumnos sobredotados desde que se
495
MEN
SALIR
sobredotado
promulg
la
LOGSE,
subsanando
esta
lamentable
deficiencia
legislativa, puesto que hasta entonces cualquiera de las estrategias

educativas para con alumnos sobredotados tena difcil cabida en el
sistema educativo espaol, como hemos venido sealando.
El Captulo I, especifica los principios y disposiciones generales
que dejan patente la inclusin de los alumnos sobredotados como
alumnos con necesidades educativas especiales:
Es objeto del presente Real Decreto la regulacin de las
condiciones para la atencin educativa a los alumnos con necesidades
especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia
educativa
escolar,
debidas
condiciones
personales
de
sobredotacin y de discapacidad psquica, motora o sensorial (Art.

1.1)
Los alumnos con necesidades educativas especiales temporales
o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, as como
a condiciones personales de sobredotacin [...] sern escolarizados
en los centros y programas ordinarios (Art. 3.2).
En el Captulo II, De la escolarizacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de sobredotacin intelectual, se destaca la atencin educativa a estos
alumnos y las medidas a adoptar para su adecuada satisfaccin. Se
extraen dos artculos ilustrativos: La atencin educativa a los
alumnos
con
necesidades
especiales
asociadas
condiciones
personales de sobredotacin intelectual velar especialmente en

promover
un
desarrollo
equilibrado
de
los
distintos
tipos
de
capacidades establecidos en los objetivos generales de las diferentes

etapas educativas (Art. 10).
El
Ministerio
de
Educacin
Ciencia
determinar
el
procedimiento para evaluar las necesidades educativas especiales

asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual, as
como, el tipo y el alcance de las medidas que se deben adoptar para
su adecuada satisfaccin (Art. 11.1).
496
MEN
SALIR
La Disposicin adicional primera del Captulo III sobre la

Flexibilizacin del perodo de escolarizacin, establece las condiciones
para anticipar o reducir la escolarizacin de los alumnos con altas
habilidades:
El Ministerio de Educacin y Ciencia, de acuerdo con las
Comunidades Autnomas que se encuentran en el pleno ejercicio de
sus competencias, establecer las condiciones y el procedimiento
para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de
escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. El
procedimiento que se establezca contemplar en todo caso la
audiencia previa de los alumnos implicados y a sus padres o tutores.
La Orden del 24 de abril de 1996 regula las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin
del
perodo
de
escolarizacin
obligatoria
de
los
alumnos
con
necesidades educativas especiales asociados a condiciones personales

de sobredotacin intelectual (BOE 3/5/1996, n 107).
En esta orden se regulan los requisitos y condiciones de la
aceleracin de curso:
Podrn
iniciarse
con
un
ao
de
antelacin
la
escolarizacin obligatoria o en el primer curso de la

Educacin Primaria.
En Educacin Primaria se puede reducir en un ao la

escolarizacin y no podrn acogerse a esta excepcin
aquellos alumnos que acogindose al punto anterior
hayan anticipado un ao el inicio de la escolarizacin
obligatoria.
En Educacin Secundaria Obligatoria se puede reducir en

un ao la escolarizacin, siempre que el alumno tenga
adquiridos
los
objetivos
corresponde cursar.
497
del
ciclo
curso
que
le
MEN
SALIR
sobredotado
Las medidas anteriores son reversibles si la evaluacin

continua del alumno as lo aconseja y, en todos los casos,
estar precedida por un informe tcnico de los servicios
de orientacin psicopedaggica que prevea que dicha
medida es adecuada.
A los pocos das, aparece una Resolucin que complementa a la

Orden anterior, es la Resolucin de 29 de mayo de 1996 (BOE
16/5/1996, n 119) de la Secretara de Estado de Educacin, por la
que se determina los procedimientos a seguir para orientar la
respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin
intelectual:
Las adaptaciones curriculares que se realicen para estos
alumnos promovern en todo caso, el desarrollo pleno y equilibrado
de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la
educacin obligatoria.
El apartado Cuarto sobre la Evaluacin Psicopedaggica
informa de cmo recoger de manera explcita, los datos mencionados
en el informe psicopedaggico.
El apartado Quinto sobre Medidas curriculares, contempla las
adaptaciones de ampliacin que se deben llevar despus de la
valoracin de los alumnos. La adaptacin individual del currculo
recoger el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la
flexibilizacin de los criterios de evaluacin, y la metodologa
especfica que conviene utilizar teniendo en cuenta el estilo de
aprendizaje del alumno y el contexto escolar. Observamos una
mejora sustancial en el tratamiento que se da en este apartado a las
medidas que se exigen para realizar la adaptacin curricular.
Veamos ahora detenidamente estos aspectos legislativos en la
normativa andaluza.
498
MEN
SALIR
A) REFERENCIAS IMPLCITAS EN NORMATIVA GENERAL

DE ANDALUCA:
En la Orden de 25 de marzo de 1986, sobre Planificacin de la
Educacin Especial y Ampliacin de la Experimentacin de la
Integracin en la Comunidad Autnoma de Andaluca, para el curso
1986/1987 (BOJA n 32, de 15/4/86), hace mencin en su artculo 1
que
su
aplicacin
estar
centrada
en
alumnos
que
por
su
disminucin o adaptacin precisen una educacin especial en los

trminos que concibe el Decreto.
Podemos considerar a los sobredotados como unos inadaptados
al sistema educativo ordinario, en tanto que necesitan una adaptacin
curricular a sus caractersticas personales.
En la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluacin en
Educacin en la Comunidad Autnoma de Andaluca (BOJA n 20, de
23 de febrero), en las cuales se regula la Evaluacin en Educacin
Infantil, Primaria y Secundaria, queda reflejado el esfuerzo normativo
que ha desarrollado el sistema educativo para tener en cuenta, desde
el punto de vista de la evaluacin, las caractersticas personales de
todos y cada uno de los alumnos. A continuacin se hace una breve
exposicin de las aportaciones ms directamente relacionadas con
esta idea en cada una de las rdenes.
En lo que nos ocupa, en su artculo 2.2. al hablar de los
objetivos indica que estos sern adecuados al contexto sociocultural
del centro y a las caractersticas propias del alumnado, siendo el
punto de referencia permanente de la evaluacin.
En la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluacin de
Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca (BOJA n 20, de 23
de
febrero),
en
su
segundo
tercer
artculos
se
hace
un
planteamiento general del carcter de la evaluacin. Esta ser global,

porque ha de referirse al conjunto de capacidades expresadas en los
499
MEN
SALIR
sobredotado
objetivos generales de la etapa y a los criterios de evaluacin de las

diferentes reas, y contina, porque recoger informacin de
manera permanente acerca del proceso de enseanza y aprendizaje
de los alumnos, tenindose en cuenta en todo momento los
objetivos contenidos y actividades que sern adaptados al contexto
del Centro y a las caractersticas del alumnado.
En la Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluacin en
Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de
Andaluca (BOJA n 21, de 25 de febrero), que tiene una estructura
similar a la orden anterior, tambin sus artculos segundo y tercero
abordan el carcter de la evaluacin. En ella se determina un
procedimiento de evaluacin del aprendizaje del alumnado, que parte
de la evaluacin inicial y se concreta en la evaluacin continua y
formativa, para asegurar la aplicacin de las medidas pertinentes a
adoptar en cada momento y el seguimiento de la evolucin de las
mismas.
En la Orden de 13 de julio de 1994 por la que se regula el
procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones
curriculares en los Centros docentes de Educacin Infantil, Primaria y
Secundaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca (BOJA, n 126,
de 10 de agosto), se define las adaptaciones curriculares y sus
modalidades, el procedimiento para su elaboracin y los agentes que
intervienen. Al referirse al procedimiento de elaboracin seala que
cuando las medidas de adaptacin de carcter general, realizadas en
la programacin de aula, hayan sido insuficientes para satisfacer las
necesidades educativas de un alumno concreto y se considere que el
programa de aula no puede responder a este caso concreto, el
profesor tutor o la tutora, a partir de la evaluacin inicial o
diagnstica, considerar la conveniencia de realizar una adaptacin
individual significativa.
500
MEN
SALIR
B) REFERENCIAS EXPLCITAS A LA SOBREDOTACIN EN

LA NORMATIVA ANDALUZA:
En la Orden de 5 de junio de 1987 de la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca sobre regulacin de la situacin
escolar de los alumnos de Educacin General Bsica adelantados de
curso (BOJA de 19/6/1987), al intentar regular la situacin de
alumnos adelantados un curso est reconociendo que se haba
realizado
en
el
sistema
educativo
una
flexibilizacin
de
la
escolarizacin en razn de sobredotacin, que no ha tenido respaldo

legal claro hasta la Orden de 1/8/96.
Esta Orden queda desarrollada por la Resolucin de 6 de junio
de 1987, de la Direccin General de Ordenacin Acadmica, por la
que se establece el procedimiento a seguir para la regulacin de la
situacin acadmica de los alumnos adelantados de curso.
Las mencionadas Orden y Resolucin slo afectaban a aquellos
alumnos que estuvieran adelantados un curso, durante el ao
acadmico 1986-1987.
La Resolucin de 31 de mayo de 1989, de la Direccin General
de Planificacin y Centros, sobre regulacin de la situacin acadmica
de lo alumnos de E.G.B. que se encontraban adelantados de curso
durante el ao acadmico 86-87 (BOJA de 15 de junio de 1989),
surge tras el reconocimiento, por parte de la Consejera de Educacin
de la Junta de Andaluca, de la existencia de alumnos con un ao de
adelanto y que no haba regularizado su situacin acadmica. Ambas
Resoluciones
responsabilizan
los
directores
de
los
centros
educativos de que ninguno de los alumnos del centro se encuentre en

un curso superior al que por edad cronolgica le corresponda, a
excepcin de los acogidos a las Resoluciones citadas.
En la Resolucin de 1 de septiembre de 1989, de la Direccin
General de Educacin Compensatoria y Promocin Educativa, sobre
501
MEN
SALIR
sobredotado
funciones del personal docente adscrito a Equipos de Promocin y

Orientacin Educativa y Servicios de Apoyo Escolar (BOJA n 72, de
15/9/1989), se constata que entre las funciones asignadas a los
Equipos de Orientacin Educativa figuran algunas relacionadas
explcitamente con la sobredotacin. As una de las funciones
asignadas a estos equipos es: Proaccin en el diseo, realizacin y
seguimiento de programas de aceleracin de los alumnos ms
aventajados.
El Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen
las enseanzas de la Educacin Primaria en Andaluca (BOJA n 56,
de 20/6/92), indica en su introduccin, la importancia de la
dimensin individual de la educacin segn la cual la persona
desarrolla sus capacidades y la necesidad de adaptarse a las
diferencias
existentes
en
los
intereses
de
los
alumnos,
sus
capacidades y necesidades. Todo ello aconseja la implantacin de una

progresiva diversificacin en los contenidos.
Queda
expresamente
recogida
la
posibilidad
de
realizar
adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los

contenidos y criterios de evaluacin de currculo establecido en el
presente Decreto, dirigidas a alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Y en su artculo 16.2, se hace una mencin
expresa a la sobredotacin cuando se indica que las adaptaciones
curriculares comprendern la eliminacin o inclusin de determinados
contenidos, as como la ampliacin de las actividades educativas de
determinadas reas curriculares.
En la introduccin del Decreto 106/1992 de 9 de junio, por el
que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria (BOJA, n 56, de 20/6/92) se indica que la
atencin a la diversidad se articula en distintos niveles referidos tanto
al propio centro como a los alumnos considerados individualmente.
En este sentido, en su artculo 6.1. se seala que el currculum
comprender materias optativas cuya presencia, junto con las
502
MEN
SALIR
previsiones de opcionalidad, permitan responder a los intereses y

necesidades del alumnado.
La mencin expresa de la sobredotacin se hace en su artculo
6.2. cuando se dice que la oferta de materias optativas deber
incluir, de un lado, enseanzas de desarrollo y profundizacin, y de
otro, enseanzas de recuperacin y apoyo educativo para los
alumnos con ms dificultades.
En el Decreto 107/1992, por el que se establecen las
enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
(BOJA n 56, de 20/6/92) se afirma que la Educacin Infantil tiene
como finalidad bsica contribuir al desarrollo fsico intelectual,
afectivo, social y moral de los nios. Y recoge en su artculo 10, como
estrategia metodolgica, dirigida al alumnado con necesidades
educativas especiales, las adaptaciones curriculares.
En el anexo se subraya que en caso de que se considere
necesario, se adoptarn las medidas oportunas, de contextualizacin,
de apoyo, etc. Que permitan a cualquier alumno o alumna alcanzar
su ptimo desarrollo, correspondindole al equipo educativo de cada
centro realizar la adecuacin de los objetivos a cada realidad escolar
y a las condiciones propias de cada persona.
El documento del Instituto Andaluz de Evaluacin Educativa y
Formacin del Profesorado y la Direccin General de Ordenacin
Educativa
Formacin
Profesional,
hace
una
sola
alusin
al
sobredotado, en su pgina 18, de las 145 que lo componen, y que se

transcribe literalmente:
Interesa, en ese primer mbito de las diferencias individuales
que supone la capacidad para aprender, aludir a una situacin que,
por infrecuente, no debe ser minusvalorada. Se trata de aquellos
alumnos
especialmente
dotados
para
el
aprendizaje,
cuyos
problemas proceden, paradjicamente, de su excesiva capacidad.

Si en los casos anteriores el aprendizaje se vea dificultado por
la desproporcin entre unos esquemas de conocimiento relativamente
503
MEN
SALIR
sobredotado
simples y la complejidad o la novedad de las nuevas propuestas, la

situacin se produce ahora a la inversa. Las tareas que el alumno
debe resolver no le plantean ningn tipo de dificultad, ni le obligan a
movilizar sus esquemas de conocimiento en orden a la aprehensin
de los contenidos implcitos. La propuesta de aprendizaje, en
definitiva,
resulta
demasiado
fcil
y,
por
consiguiente,
desmotivadora.
Tambin desde la atencin a la diversidad, como se ver ms
adelante, es posible dar respuesta a las necesidades de aprendizaje
de estos alumnos que de alguna manera, son especiales en un
sentido diferente.
La respuesta a la que se refiere el documento queda explicitada
en sus pginas 60-61 al referirse al carcter subsidiario de las
materias optativas, con respecto a la atencin a la diversidad, de
cumplir las funciones de refuerzo (alumnos con dificultades de
aprendizaje) y ampliacin (alumnos con buenas capacidades).
El Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se
regulan los Equipos de Orientacin Educativa (BOJA, n 153, de
29/11/95), en su artculo 9.1 manifiesta que el rea de atencin a
las
necesidades
educativas
especiales
comprender
todas
las
actuaciones dirigidas al sector de la poblacin escolar con algn tipo

de discapacidad sensorial, motrica, psquica o alteraciones graves
del desarrollo. Esta rea comprender igualmente las actuaciones
dirigidas a alumnos y alumnas con un desarrollo superior de sus
capacidades intelectuales.
En las Orientaciones para el tratamiento a la diversidad,
Documento nmero 9 de la coleccin de materiales curriculares para
la Educacin Secundaria (1995), hace una extensa referencia a lo
diferentes que son los alumnos de los centros y resalta:
Una
situacin
que,
por
infrecuente,
no
debe
ser
minusvalorada. Se trata de aquellos alumnos especialmente dotados
504
MEN
SALIR
para el aprendizaje cuyos problemas proceden, paradjicamente, de

su excesiva capacidad.
Contina
en
trminos
similares
los
expresados
en
el
penltimo prrafo del apartado anterior, para terminar diciendo:

Tambin desde la atencin a la diversidad es posible dar
respuesta a las necesidades de aprendizaje de estos alumnos que, de
alguna manera, son especiales en un sentido diferente.
En el ao 1996 apareci el Borrador del Decreto, de ordenacin
de
la
educacin
de
los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales derivadas de los diferentes grados y tipos de capacidades

personales (31/1/1996).
En su artculo 1.1. se afirma: es objeto del presente Real
Decreto la regulacin de las condiciones para la atencin educativa a
los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanente,
asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones
personales de sobredotacin y de discapacidad psquica, motora o
sensorial.
El captulo IV se dedica ntegramente a la educacin de los
alumnos y alumnas con sobredotacin de sus capacidades. En su
artculo 15 seala que para satisfacer las necesidades educativas
especiales de aquellos alumnos y alumnas con sobredotacin de sus
capacidades y promover el desarrollo equilibrado de los distintos tipos
de capacidades establecidas en los objetivos generales de las
diferentes etapas educativas, se podrn adoptar, adems de las
ordinarias, algunas de las medidas que seguidamente se relacionan:
a)
Realizar las adaptaciones curriculares que permitan su

atencin
personalizada
el
desarrollo
de
sus
potencialidades, por parte de los equipos educativos, con el

asesoramiento de los Equipos de Orientacin Educativa y los
Departamentos de Orientacin, en su caso.
b)
Flexibilizar,
con
procedimiento
de
carcter
excepcional
autorizacin
505
travs
supervisin
que
del
se
MEN
SALIR
sobredotado
determine,
la
obligatoria.
duracin
La
del
Consejera
perodo
de
de
escolarizacin
Educacin
Ciencia
determinar el procedimiento para evaluar las necesidades

educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotacin intelectual, as como el tipo y el alcance de las
medidas a adoptar.
c)
A este fin, los Equipos de Orientacin Educativa y los

Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin
Secundaria
que
caractersticas,
escolaricen
contarn
con
alumnado
con
profesionales
estas
con
una
formacin especializada.
La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la
Educacin (BOJA, n 140, de 2-12-99) concibe a la educacin como
un importante instrumento para impulsar la lucha contra las
desigualdades correspondindole al sistema educativo establecer los
mecanismos que contribuyan a compensarlas, cualquiera que sea el
motivo que las origine.
En su prembulo se recoge que la Ley de Solidaridad en la
Educacin
viene
consolidar
reforzar
las
actuaciones
de
compensacin iniciadas desde hace ms de una dcada y pone en

marcha otras nuevas para dar respuesta a las necesidades y
situaciones actuales. Hace asimismo hincapi en la erradicacin de
situaciones que impidan que todos y cada uno de los andaluces
consigan desarrollar al mximo de sus capacidades personales.
En el captulo nico de su Ttulo I, el artculo 2 recoge los
objetivos y el artculo 3, la poblacin destinataria de la Ley. En su
artculo 2.1., el primer objetivo dice:
Mejorar las condiciones de escolarizacin del alumnado que
presente
necesidades
educativas
especiales,
mediante
aquellas
acciones, medidas, planes y programas que garanticen su acceso,

permanencia y promocin en el sistema educativo.
506
MEN
SALIR
En los programas y actuaciones de carcter general (Captulo 1,

artculo 4), recoge, entre otros, los siguientes:
-
De colaboracin y apoyo familiar para la identificacin de

las necesidades educativas especiales, la prevencin y la
atencin educativa y compensadora.
De fomento de la investigacin y renovacin pedaggica

para mejorar la atencin educativa del alumnado con
necesidades educativas especiales.
Especficos para la formacin del profesorado, de los

equipos directivos de los centros docentes y de los
servicios de orientacin.
La mencin expresa a los alumnos sobredotados aparece en el

Captulo II, artculos 6 y 12 de la seccin primera y tercera
respectivamente.
En su artculo 6 referido a la atencin temprana dice:
La Administracin de la Junta de Andaluca asegurar la
atencin temprana de los nios que presenten signos o riesgo de
discapacidad, as como la de aquellos que presenten sobredotacin de
sus capacidades personales.
En el artculo 12, referido al alumnado con sobredotacin de
capacidades intelectuales dice:
De
acuerdo
reglamentariamente,
con
las
para
condiciones
aquel
que
alumnado
se
que
determinen
presente
sobredotacin de sus capacidades intelectuales se realizarn las

modificaciones necesarias en la organizacin temporal y curricular de
las enseanzas.
En el ao 2000 aparece el Borrador del Decreto por el que se
establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus
capacidades personales (diciembre de 2000).
El objeto del mismo es la ordenacin de la atencin educativa
de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
507
MEN
SALIR
sobredotado
asociadas a sus capacidades personales, mediante un conjunto de

acciones que desarrollan y concretan las actuaciones previstas en la
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin.
El captulo V, con sus dos artculos, est dedicado a la atencin
educativa a los alumnos y alumnas con sobredotacin de sus
capacidades intelectuales. En su artculo 32, referido a la atencin
personalizada seala que para satisfacer las necesidades educativas
especiales
de
aquellos
alumnos
alumnas
con
sobredotacin
promover el desarrollo equilibrado e integral de las capacidades

enunciadas en los objetivos generales de las diferentes etapas
educativas, se podrn aplicar medidas especficas de accin tutorial y
las adaptaciones curriculares que, a juicio de cada equipo educativo,
faciliten el desarrollo de sus potencialidades, con el asesoramiento de
los orientadores u orientadoras de los equipos de orientacin
educativa o de los departamentos de orientacin.
En su artculo 33 indica el carcter excepcional de la medida de
flexibilizacin del perodo de escolarizacin obligatoria, a travs del
procedimiento de autorizacin y supervisin que la Consejera de
Educacin determine. Dicho procedimiento contemplar, en todo
caso, la evaluacin psicopedaggica realizada por los orientadores y
orientadoras de los equipos de orientacin educativa o de los
departamentos
de
orientacin
la
audiencia
previa
los
representantes legales del alumno o alumna.

La normativa exclusiva para sobredotados vigente en
Andaluca es la Orden de 1 de agosto de 1996 por la que se regulan
las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter
excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de
los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual
(BOJA n 99, de 29/8/96) y de aplicacin en todos los centros
docentes
que
impartan
enseanzas
508
obligatorias
de
Educacin
MEN
SALIR
Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad

Autnoma Andaluza.
En la misma se recoge que la flexibilizacin puede consistir en
la anticipacin del inicio de la escolarizacin obligatoria o la reduccin
de la duracin de un ciclo educativo, que no podr aplicarse en un
mismo nivel o etapa educativa.
La
adopcin
de
esta
medida
exige
la
evaluacin
psicopedaggica efectuada por los Equipos de Orientacin Educativa o

los Departamentos de Orientacin del Centro, en la que se acredite la
sobredotacin intelectual del alumno, y en la que se recoja que dicha
medida es adecuada al desarrollo de su equilibrio personal y su
socializacin. Es necesario, as mismo, el informe del equipo
educativo coordinado por el tutor y el documento en el que conste el
trmite de audiencia a los padres o tutores legales del alumno.
En otras comunidades como por ejemplo, en la de Madrid, hay
normativas posteriores en las que se determinan los procedimientos
para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades
educativas
especiales
asociadas
condiciones
personales
de
sobredotacin intelectual y se establecen, en su caso y con carcter

excepcional, los plazos para flexibilizar el periodo de escolarizacin
obligatoria de dicho alumnado. Resolucin de 24 de enero de 2001,
de la Direccin General de Promocin Educativa de la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid (BOCM del 13 de febrero).
Hay que resaltar que por primera vez se recoge en un marco
legal la obligatoriedad de atender a la diversidad de todos los
alumnos. La panormica actual en el sistema educativo espaol
respecto a los alumnos sobredotados es propicia, puesto que
contamos con un marco legal que respalda la debida atencin a los
alumnos con necesidades educativas especiales, incluidos (ahora s)
aquellos con altas capacidades.
Recogemos en la siguiente tabla (adaptado de Brcena,
1999:19) la legislacin que actualmente est en vigor:
509
MEN
SALIR
sobredotado
LEGISLACIN
GENERAL
LOGSE (1990)
R.D. Ordenacin de
la Educacin
Especial (1995)
BASES CONCEPTUALES
Reconocimiento de la educacin especial
como parte del Sistema Educativo reglado y
ordinario
- El alumno sobredotado como alumno con
- Intervencin educativa dirigida al desarrollo
equilibrado de capacidades
- Evaluacin y deteccin: a cargo de
profesionales de los EOEPs y DO
- Necesidad de evaluacin psicopedaggica

para considerar un alumno como
sobredotado, entendiendo sta como el
O.M. de evaluacin proceso de recogida, anlisis y valoracin de
psicopedaggica y informacin relativa al alumno y su contexto,
a fin de reconocer las necesidades especiales
criterios de
(si las hubiere) y ajustar la respuesta
escolarizacin para educativa.
alumnos con NEE - Recogida de resultados en el Informe
(1996)
Psicopedaggico)
- Elaboracin del Dictamen de Escolarizacin
con la propuesta de medidas organizativas y
curriculares.
O.M. de evaluacin
de aprendizajes
para alumnos con
NEE (1996)
- Criterios de evaluacin: los contemplados en

su ACI.
- Calificacin: consignada igual que para la
totalidad del alumnado. Se aadir
informacin cualitativa.
- Registro de ACI en su DIAC, que se
adjuntar al expediente del alumno.
- Titulacin: si consigue objetivos ttulo de
Graduado, si no es as, Certificado.
Tabla 1: Legislacin educativa en vigor referente a la sobredotacin
510
MEN
SALIR
LEGISLACIN
GENERAL
BASES CONCEPTUALES
O.M. sobre
flexibilizacin del
perodo de
escolarizacin para
alumnos
sobredotados
(1996)
Flexibilizacin:
- Anticipacin del inicio de la escolarizacin
- Reduccin de la duracin del ciclo
Consideraciones:
- Anticipacin de un ao la entrada en
Primaria o reduccin de un ao de
escolaridad (excluyentes)
- Reduccin de un ao la Secundaria
Obligatoria
Para flexibilizar: siempre garantizar la
adquisicin de los objetivos del curso que le
corresponde por edad y no va a cursar.
Resolucin sobre
orientaciones para
ofrecer la
respuesta
educativa al
alumno
sobredotado
(1996)
Prescriptita la evaluacin psicopedaggica, que

contemplar:
-Alumno: condiciones personales,
autoconcepto, estilo de aprendizaje,
habilidad en resolucin de problemas,
metas, perseverancia y ritmo de
aprendizaje.
- Contexto: interacciones, recursos
culturales y sociales, nivel de adaptacin.
Medidas curriculares:
- Ampliacin de currculo cuando exista
desequilibrio en los mbitos de desarrollo.
- Anticipacin del inicio de
escolarizacin/reduccin del perodo de
escolaridad: cuando hay equilibrio personal
y social y consecucin de objetivos del ciclo
o curso.
Procedimiento de flexibilizacin:
- Informe del Equipo docente.
- Informe del EOEP o DO
- Propuesta de modificacin del currculo
firmada por el Director.
- Documento de conformidad de los padres.
- Informe de Inspeccin.
- Resolucin definitiva de la Subdireccin de
Educacin Especial.
Tabla 2: Legislacin educativa en vigor referente a la sobredotacin
Las bases legislativas nos permiten conocer cules son las

posibles medidas de intervencin para la atencin al alumnado
sobredotado; las analizaremos a continuacin e incardinaremos al
programa de intervencin para el desarrollo de la creatividad que en
esta investigacin proponemos.
511
MEN
SALIR
sobredotado
3. TIPOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA

El alumnado sobredotado posee unas caractersticas que le
identifican
como
excepcional,
como
tal
hay
que
darle
un
tratamiento educativo diferenciado y adaptado.

Es importante tener en cuenta que como grupo heterogneo
que es, poseen unos rasgos que pueden ser muy diferentes, y por
ende, la solucin educativa ser tambin muy diversa, debiendo
adaptarse en cada caso a las necesidades de cada nio. La provisin
educativa a implementar ha de estar ajustada a cada nio y ser, a su
vez, distinta en cada caso.
Sea cual sea la opcin que los educadores decidan poner en
marcha en funcin de las caractersticas, necesidades e intereses del
alumnado y del contexto educativo, es importante que elaboremos un
programa individualizado. Podremos conjugar los diversos modelos
de intervencin, combinando de la forma que consideremos ms
conveniente
la
aceleracin
del
currculo,
las
experiencias
de
enriquecimiento y el agrupamiento de nios con niveles similares.

Puesto que existe diversidad en los niveles y patrones de
habilidades superiores, en la madurez emocional, en las habilidades
sociales y destrezas motoras, es necesario que conozcamos cules
son las diferentes opciones educativas existentes, a fin de seleccionar
aquella que en cada caso permita unos resultados ptimos en la
educacin de estos nios.
Hay que tener en cuenta para ello multitud de aspectos, como
el nivel de habilidad y capacidad del nio sobredotado, los recursos
comunitarios, los programas escolares, los recursos familiares, etc.
Dicho
tratamiento
consistir
en
ofrecerles
provisiones
educativas adecuadas a su diversidad, en el uso y manejo de

conocimientos,
recursos,
habilidades,
intereses y motivaciones.
512
ritmos
de
aprendizaje,
MEN
SALIR
Se trata de diferentes procedimientos, programas y recursos

diseados para adaptar el currculo ordinario a la idiosincrasia del
alumno
durante
adaptaciones
el
proceso
de
implementaciones
enseanza-aprendizaje.
de
previsiones
Estas
educativas
pretenden ampliar, diferenciar y enriquecer el currculo de

acuerdo con los logros, el nivel de competencia, los intereses y las
motivaciones de estos nios.
Prieto y Lpez (2000) sealan que cualquier intervencin
educativa debe contemplar los siguientes principios:
Establecer los objetivos curriculares apropiados.

Disear esquemas de trabajo que favorezcan la
diferenciacin de varios niveles curriculares; usar
actividades de enriquecimiento y extensin curricular.
Trabajos de casos diferenciados.
Estrategias de trabajo para la escuela y fuera de ella.
Estrategias de enseanza individualizada.
Utilizar los principios de la diferenciacin curricular.
Disear estrategias de investigacin.
Disear programas de desarrollo de la creatividad y
utilizar la mejora cognitiva como una tctica
optimizadora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 4: Principios de intervencin educativa en el alumnado

sobredotado segn Prieto y Lpez (2000)
Con respecto a las provisiones educativas que se implementan
en el aula, Jimnez (2000: 269-280) tras una minuciosa investigacin
513
MEN
SALIR
sobredotado
acerca de las categoras que ms influyen en el aprendizaje y

rendimiento de los alumnos, afirma que el aprendizaje mejora cuando
se le proporciona al alumnado experiencias que se acoplan a su
capacidad y responden a sus necesidades concretas. As el desarrollo
de un sistema efectivo de educacin adaptativa requiere incorporar
diversas estrategias que permitan una actuacin educativa global y
coordinada, a la vez que flexible, ya que el objetivo es conseguir que
funcionen orquestadamente opciones alternativas de aprendizaje en
funcin de las caractersticas de cada alumno en particular.
Se habla de educacin adaptativa, luego no tiene cabida hablar
de una educacin especial, puesto que responde a las caractersticas
de cada alumno en particular. La diversidad no se trata como un
problema sino como un elemento enriquecedor.
Jimnez (op.cit.) seala que el hecho de aceptar un enfoque de
enseanza
adaptativa
como
frmula
de
intervencin
educativa
especializada responde a objetivos educativos bsicos:

-
Todos los alumnos son especiales, los educadores

deben
conocer
proporcionarles
las
necesidades
recursos
de
escolares
cada
que
uno
les
para
aporten
aprendizajes significativos.
-
Igualmente, el alumnado clasificado en categoras que

suponen un retraso educativo leve o medio y aquellos que se
encuentran en situacin de riesgo acadmico (alumnos en
estimulacin temprana, compensatoria, de minoras, altas
capacidades,
etc.)
que
son
los
que
requieren
una
enseanza ms enriquecida, pueden y deben ser integrados,

inicialmente, a tiempo total y con xito en aulas ordinarias
mediante la coordinacin con los servicios especiales de
apoyo.
-
Por otro lado, el profesorado de enseanza ordinaria o

tutores pueden desarrollar las funciones requeridas para
responsabilizarse del aprendizaje de todos los alumnos,
514
MEN
SALIR
incluidos los de altas capacidades, cuando se dispone para

stos de un equipo complementario, especializado y
profesional, de apoyo a la enseanza.
Como concrecin de estos principios, se considera que una
accin adaptativa requiere (Wang y Lindall, 1984):
a)
Organizar la enseanza de cada alumno/a de acuerdo
con el anlisis de sus capacidades funcionales y de las

necesidades especficas de su aprendizaje;
b)
Que los materiales y procedimientos de enseanza
permitan a cada alumno/a progresar hacia el logro de los

objetivos de aprendizaje planteadas en funcin de sus
habilidades y conocimientos anteriores;
c)
Que las evaluaciones del rendimiento de los alumnos
sean
sistemticas
informen
del
progreso
hacia
la
consecucin de conocimientos y habilidades concretas;

d)
Que los trabajos de aula permitan y animen a los
alumnos a elevar su propia responsabilidad en la planificacin,

control y valoracin de su aprendizaje;
e)
Disponer de actividades y materiales alternativos que
ayuden
los
alumnos
conseguir
los
pretendidos
conocimientos y habilidades de una manera eficiente;

f)
Disponer, igualmente, de un currculum que permita al
alumno determinadas tomas de decisiones y metas educativas

autoseleccionadas;
g)
Permitir a los alumnos la cooperacin entre compaeros
y la colaboracin, tanto para el logro de metas educativas

individuales como de grupo.
En definitiva, una educacin adaptativa, permite a todo el
alumnado, y en especial al alumno sobredotado recibir una respuesta
educativa especialmente til, puesto que se adecua perfectamente a
las caractersticas personales, a sus reas fuertes y dbiles.
515
MEN
SALIR
sobredotado
La
educacin
adaptativa
establece
tres
componentes:
el
curricular, el prescriptivo y el exploratorio. Los elementos que

caracterizan el componente curricular promueven la autonoma y la
responsabilidad del alumnado en el desarrollo de las unidades de
enseanza/aprendizaje. El componente prescriptivo analiza la unidad
curricular en funcin de cada alumno/a, individualmente considerado,
creando una ruta individualizada de trabajo. El componente
exploratorio proporciona elementos complementarios de aprendizaje
en forma de centros o laboratorios, dando as respuesta al modelo
de enriquecimiento requerido por el alumnado de altas capacidades.
El siguiente grfico resume la concepcin de la enseanza
adaptativa, descrita por Jimnez (2000):
516
MEN
SALIR
Atencin
Educativa
Sobredotado
Programa Atencin Individualizada
Concepcin Enseanza Adaptativa
Todos los alumnos son especiales
Diagnstico
Materiales
Procedimientos
Actividades
En funcin
Componentes
Evaluacin
Continua
Necesidades
Intereses
Caractersticas
Curricular
Prescriptivo
Exploratorio
Figura 5: Concepcin de enseanza adaptativa de Jimnez (2000)
517
MEN
SALIR
sobredotado
Los
resultados
de
la
investigacin
sobre
el
modelo
de
enseanza adaptativa permiten apreciar dos aspectos positivos en

relacin al alumnado sobredotado:
a)
El
ms
fcilmente
apreciable
es
la
mejora
de
interacciones entre profesorado y alumnado, concretamente

en referencia a aspectos actitudinales (Wang y Birch, 1984).
b)
El otro es el aumento de competencia curricular del
alumnado de ms capacidad, en comparacin con otros

grupos de similares caractersticas y que no reciben este tipo
de enseanza adaptativa (Wang, Oates y Weishew, 1995).
En esta lnea de investigacin, acerca de programas de
enseanza individualizada que reconocen las diferencias individuales
Jimnez
(2000:
215-217)
seala
que
existen
muy
diversos
programas que la autora divide en:

a)
Programas
para
individualizar
la
enseanza
el
aprendizaje de algunas materias o para el currculo total.

b)
Programas que proveen un conjunto de materiales de
enseanza elaborados para objetivos especficos, mientras

otros proveen materiales y objetivos sugeridos para que sea
el equipo docente o el profesororado, el que los seleccione.
c)
Programas
que
sugieren
adherirse
al
criterio
de
dominio, mientras otros no.

d)
Existen variantes que sugieren en qu unidades se debe
recurrir a la enseanza en grupo, mientras otros la organizan

siempre dentro de planes individualizados.
Aunque estos programas guarden entre s notables diferencias,
podemos encontrar entre ellos algunos componentes comunes (Boud,
1985; Wang y Lindall, 1984):
a)
Una redefinicin del tiempo escolar para proveer
oportunidades de tiempo distinto a los alumnos/as de cara a
518
MEN
SALIR
que completen las tareas y logren los resultados planeados.

Surgen formas de enseanza correctiva y preactiva.
b)
Currcula bien definidos y estructurados que provean
la
necesaria
secuencialidad
opciones
mltiples
de
aprendizaje para los mismos objetivos y a veces para

contenidos y objetivos distintos.
c)
Procedimientos
para
evaluar
las
habilidades
cognitivas, necesidades y caractersticas de los estudiantes y

que ayuden a profesorado y alumnado en la toma de
decisiones. Es decir, pruebas de diagnstico.
d)
Disponibilidad de materiales de enseanza y otros
recursos accesibles al alumnado y que pueden proveer una

variedad de medios para lograr el dominio deseado.
e)
Planes de trabajo individualizados para cada estudiante
que proponen tareas a realizar, estimacin del tiempo a

emplear, materiales y recursos apropiados y criterio de
rendimiento esperado. Son esenciales para comunicarse con
el estudiante y para planificar las operaciones y direccin
general de la clase.
f)
Estrategias
de
retroalimentacin
que
permitan
el
control peridico del progreso y facilite la toma de decisiones.

La evaluacin formativa y las pruebas de referencia criterial
son elementos tpicos.
g)
Reorganizacin del centro y del aula para que exista
mayor flexibilidad en la organizacin del equipo docente, del

espacio y en la asignacin del tiempo.
El siguiente esquema recoge los componentes comunes de
los programas de enseanzas adaptadas:
519
MEN
SALIR
sobredotado
Redefinicin
Tiempo
Currculo
Opciones
Mltiples
Diagnstico
PROGRAMAS
ADAPTATIVOS
Disponibilidad
de Recursos
Planificacin
estructurada y
secuenciada
Evaluacin
formativa
Retroalimentacin
Flexibilidad
organizativa
Figura 6: Componentes comunes de los programas de

enseanzas adaptadas
Analizamos a continuacin las intervenciones que, tal y como

vimos en la legislacin espaola actual, pueden implementarse. El
siguiente esquema lo resume:
520
MEN
SALIR
1 2 aos de adelanto
Dentro del aula
ACELERACIN
TIPOS
Fuera del aula

Asistencia dual
Profundizacin de contenidos
Adquisicin de habilidades
ACTIVIDADES DE
ENRIQUECIMIENTO
Adaptacin Curricular
TIPOS
Currculum compacto
Enriquec. Curricul. Aula
Mentora
A. heterogneo y grupo
l
A. heterogneo pequeo
AGRUPAMIENTO
ESPECIAL
TIPOS
A. segn intereses.
A. por capacidad.
A. multicurso.
Trabajo independiente
Figura 7: Intervenciones educativas segn la legislacin en vigor
521
MEN
SALIR
sobredotado
3.1. ACELERACIN:
Supone adelantar al alumno un mximo de dos cursos, es
decir, un ciclo educativo. En el apartado dedicado a la legislacin
hemos podido observar cmo ha habido un recorrido histrico en el
que se consideraba una solucin que, aunque no estuviera permitida,
se ha estado llevando a cabo, tal vez, porque sea la intervencin ms
fcil de administrar.
Mediante este mtodo se trata de colocar al nio en el curso
que le corresponde, no por edad cronolgica sino por edad mental.
Siempre y cuando su nivel de desarrollo social y afectiva lo permita.
La aceleracin adems del salto de grado o curso puede adoptar otras
variaciones: inicio de la escolarizacin antes de la edad normal, o
bien, la aceleracin que permite al alumno ampliar sus conocimientos
trabajando aspectos ms avanzados en una o ms materias de su
inters de forma independiente, con compaeros mayores, de cursos
superiores o con un tutor.
En Espaa, la aceleracin se regula por la Orden de 24 de abril
de 1996 (BOE, 3-IV-1996) en la que se posibilita flexibilizar con
carcter excepcional la duracin del perodo de escolarizacin
obligatorio, de tal modo que se puede reducir un ao la escolarizacin
en la educacin primaria y tambin puede reducirse un ao en la
educacin secundaria obligatoria. (Cajide y Porto, 2002:249)
Ventajas para el sobredotado:
Aprende ms rpidamente por lo que necesita oportunidades
para
progresar
de
acuerdo
con
sus
capacidades,
la
aceleracin se lo facilita.
Se siente ms estimulado ante un trabajo ms avanzado, lo
que revierte en una mejora del desarrollo de hbitos de
estudio y actitudes ante las tareas escolares.
522
MEN
SALIR
Tiene la oportunidad de disfrutar de una gran variedad de

experiencias y oportunidades educativas en las reas de su
inters.
Objeciones:
Al reducir el tiempo dedicado a ciertas actividades, se pierde
en profundidad.
Priva al nio de experimentar ciertas situaciones y de
aprender intensamente.
Una edad mental superior no se traduce en un desarrollo
equiparable en otros mbitos. Problemas de ajuste social del
alumno (diferentes edades.)
La aceleracin puede llegar a producir ciertas lagunas en el
desarrollo y aprendizaje, afectando posteriormente a la
actuacin y resultados escolares del estudiante. Bajos logros
acadmicos porque supone una presin para el alumno las
metas que no puede alcanzar.
Aunque intelectualmente la madurez es similar a la de los
nios mayores, esas mismas diferencias pueden provocar
graves desajustes en el desarrollo social y emocional del
nio. Imposibilidad de asistir a experiencias extracurriculares
con compaeros de su edad.
Se limita a dar lo mismo que al resto de los alumnos, el
currculo no se modifica ni en profundidad ni en amplitud.
Tan slo supone un adelanto en el tiempo y una mayor
velocidad del mismo contenido curricular.
Tras
analizar
las
aportaciones
de
numerosos
autores
(Pendarvis, Howley y Howley 1990; Winebrenner, 1992; Benbow,

1991, Cit. En Jimnez 2002: 218-220) recogemos los diferentes tipos
de aceleracin en la siguiente tabla:
523
MEN
SALIR
sobredotado
TIPOS DE ACELERACIN
Aceleracin dentro
de la clase ordinaria
Aceleracin en clase
especial
Admisin precoz
Asistencia dual
Salto de curso
Condensacin del
currculo
Progreso continuo
Ingreso precoz en el
Bachillerato o en la
Universidad
Realizacin de
cursos superiores
Cursos reglados de
nivel avanzado
Cursos a distancia
Otros
El estudiante trabaja de forma prcticamente

autosuficiente los materiales de enseanza, dentro
del aula ordinaria y a un ritmo prcticamente doble
que el resto de los estudiantes.
En la que se seleccionan determinados aspectos del
currculo para la aceleracin, se disea un ritmo ms
rpido.
El alumno comienza la Educacin Infantil, Primaria,
Secundaria, Bachillerato o la Universidad uno o ms
aos antes de lo que corresponde por su edad
cronolgica. Este adelanto se arrastrar a lo largo
de toda la escolaridad.
El alumno asiste a dos instituciones al mismo
tiempo.
Est indicado para alumnos sobresalientes en todas
las reas y puede realizarse en cursos de transicin
o paso de nivel.
Puede referirse a cursos completos o materias
especficas, en las que el currculo de tres cursos,
por ejemplo, se realice en dos aos.
Es el ritmo de aprendizaje del propio alumno el que
marca la velocidad de la promocin.
Permiten que estos nios interacten con sus
iguales en trminos de capacidad y que encuentren
desafos intelectuales adecuados.
En programas de verano, horario nocturno o similar.
Ofrecidos en los propios centros educativos sobre
materias distintas, que permite a los alumnos elegir
el nivel de dificultad a que desean cursar
determinadas materias, suele haber dos niveles:
normal y avanzado.
Se prestan bien para enriquecer y acelerar el
currculo dado que si van bien preparados, estos
alumnos tienen una gran capacidad de aprendizaje
autnomo.
Supone la combinacin de algunas de estas
opciones, por ejemplo, a travs de la escolarizacin
en casa.
Tabla 3: Tipos de aceleracin
524
MEN
SALIR
3.2. ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMIENTO:

Se trata de tareas puntuales para profundizar o investigar sobre
algn tema de inters curricular o extracurricular.
Este
mtodo
consiste
en
proporcionar
oportunidades
de
aprendizaje escolar a los sobredotados fuera del programa escolar

normal (sin sustituir los cursos escolares) o dentro del currculo
ordinario.
Se trata de intervenciones que pretenden aportar experiencias
que favorezcan un aprendizaje enriquecedor y el desarrollo de
destrezas y capacidades del sobredotado.
Las actividades de enriquecimiento pueden incluirse en el
currculo ordinario, a travs de adaptaciones curriculares, o fuera
del currculo a travs de experiencias puntuales adecuadas a la
naturaleza y necesidades del sobredotado.
Los programas de enriquecimiento pueden estar orientados al
contenido del currculo (conteniendo cursos o aspectos apenas
tratados en el currculo ordinario), al proceso (orientados a la
adquisicin de habilidades pensamiento de alto nivel, no usando
contenidos curriculares) o al producto (a la elaboracin de productos
reales significativos y con impacto en las audiencias adecuadas).
El programa que nosotros proponemos en esta investigacin
podra incluirse en este tipo de intervenciones, puesto que cumple las
siguientes caractersticas:
Puede aplicarse insertada en el currculo ordinario como
adaptacin curricular o enriquecimiento curricular, o
fuera
de
l,
como
programa
de
enriquecimiento
extracurricular.
Facilita un aprendizaje enriquecedor, puesto que est
dirigido al desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes
relacionados
con
525
la
creatividad,
desde
una
MEN
SALIR
sobredotado
metodologa motivadora fundamentada en el aprendizaje

significativo.
Est orientado al contenido del currculo, de hecho, es
imposible trabajar el proceso creativo sin unos contenidos
sobre los que actuar y llegar a la generacin de productos.
Veamos a continuacin algunos ejemplos de enriquecimientos:
ADAPTACIN CURRICULAR
La
LOGSE
establece
diversidad.
Consiste
en
objetivos,
contenidos,
esta
estrategia
modificar
el
metodologa,
para
currculum
actividades,
atender
para
la
adoptar
criterios
de
evaluacin... alejndose del currculum del resto de los compaeros,

pero permaneciendo en el mismo aula. Requiere una evaluacin
inicial de las necesidades educativas del alumno, con el fin de que la
propuesta curricular sea especfica.
Estos programas educativos individualizados son aplicados
dentro del horario acadmico ordinario, aboga por una mayor
amplitud temtica y un ms alto nivel de complejidad.
La adaptacin curricular exige no slo preparar ms materiales
de la misma dificultad (enriquecimiento horizontal), sino preparar
materiales de mayor dificultad (enriquecimiento vertical).
Permite que aumente la motivacin de los alumnos, puesto que
ellos son los que marcan su ritmo de trabajo (Alonso y Benito, 1992).
CURRCULUM COMPACTO
Consiste en proporcionar al alumno una serie de experiencias
de aprendizaje e investigaciones sobre temas del currculo, para
poder progresar independientemente.
526
MEN
SALIR
ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR EN
EL AULA ORDINARIA
Se trata de ofrecer un conjunto de experiencias que son
adicionales y complementarias al currculum ordinario o libro de
texto. Esta estrategia debe ser planificada y organizada en funcin de
las necesidades e intereses de nuestros alumnos.
De entre las diferentes medidas educativas, el enriquecimiento
curricular (ya sea la extensin, la diferenciacin o los programas de
enriquecimiento cognitivo) es el que tiene mayores ventajas para el
alumnado, porque:
Incluye el desarrollo de habilidades y conceptos a un nivel
superior al que se contempla en el currculo ordinario.
Es flexible, permitiendo al nio aprender a su ritmo y el
profesor puede, a su vez atender a los alumnos con
dificultades y retrasos.
Permite al sobredotado seleccionar algunas actividades de su
inters y esto lo mantendr motivado.
Contina dentro de su grupo de edad, conformando en el
aula un grupo heterogneo que va a permitir que los
diferentes alumnos aporten y reciban conocimientos y
experiencias.
Junto con la enorme ventaja que supone para el profesor,
puesto que le permite ensear y que los alumnos aprendan de una
manera diversificada, lo que a su vez revierte en que se pueda
atender diferentes niveles de desarrollo de los alumnos y alumnas
MENTORA:
Consiste en recurrir a los expertos de la comunidad educativa
para que ayuden al sobredotado a desarrollar algn rea de inters
527
MEN
SALIR
sobredotado
que no pueda ser satisfecha desde la escuela. El mentor es una

persona que conoce bien algunos temas y que atiende los intereses
del sobredotado en ese campo concreto por el que est interesado.
Se
puede
llevar
cabo
travs
de
ampliaciones
extracurriculares, realizando el diseo de una serie de programas

educativos individualizados y en pequeos grupos aplicados fuera del
horario escolar, que favorecen el desarrollo integral del estudiante.
Asimismo son tiles para una mejor implementacin del currculum
regular, pues incorporan el estudio de disciplinas o reas de
aprendizaje que no pueden ser puestos en marcha en el aula
ordinaria.
Este tipo de enriquecimiento puede efectuarse para un solo
individuo o para un grupo de individuos, por un educador o por un
especialista no ligado directamente a la educacin, teniendo en
cuenta la atencin a las caractersticas especficas de cada miembro
del grupo, as como a las diferencias individuales intragrupo.
Estas estrategias presentan numerosas ventajas para el
sobredotado:
Permite la acomodacin a las diferencias individuales dentro
del marco de la clase regular.
Los valores democrticos y la igualdad de oportunidades, as
como el liderazgo y autodireccin se desarrollan mejor en un
contexto educativo con nios de niveles y capacidades
variadas y en un ambiente heterogneo.
El desarrollo intelectual, social, emocional y fsico del nio es
variable, por ello, la clase regular es el mejor lugar para
aceptar tales diferencias y atender su desarrollo.
Sin embargo, todas estas ventajas estn teidas de la
concepcin
de
la
enseanza
desde
una
metodologa
individualizada, lo cual es complejo de atender en una clase

regular. Ello puede hacer que estas estrategias no sean bien acogidas
528
MEN
SALIR
en el mbito escolar debido, fundamentalmente, a las siguientes

objeciones:
El profesorado opina que las oportunidades para potenciar la
sobredotacin son mayores cuando se mantienen contactos
con nios de un nivel similar.
En la clase regular se dedica normalmente menos tiempo y
atencin a quienes trabajan satisfactoriamente, privando de
experiencias de inters al alumno sobredotado.
Un mayor avance del alumno ms lento puede ser a
expensas del aprendizaje del propio alumno sobredotado.
3.3. AGRUPAMIENTO ESPECIAL
Supone
crear
grupos
de
alumnos
en
clases
escuelas
especiales. El criterio que se utiliza es el CI normalmente, junto con

un excepcional rendimiento acadmico.
En las escuelas especiales los alumnos son seleccionados en
funcin de la inteligencia, las aptitudes, el rendimiento acadmico, el
desarrollo personal y social.
El agrupamiento en clases especiales puede realizarse en
funcin de la edad, los intereses, las preferencias, el grado de
motivacin, etc. Organizativamente, es mucho ms factible que las
escuelas especiales, y ofrece la posibilidad de estar integrado en un
aula
ordinaria.
Podemos
considerar
agrupamiento:
529
los
diferentes
tipos
de
MEN
SALIR
sobredotado
Agrupamiento heterogneo y grupo general

Agrupamiento heterogneo en pequeo grupo
Agrupamiento segn intereses
Agrupamiento por capacidad
Agrupamiento multicurso
Trabajo independiente
Figura 8: Tipos de agrupamientos especiales
El programa que en nuestro estudio proponemos puede

adecuarse a las necesidades y posibilidades de cada nio, cada
profesor y cada contexto. Podr servirse de un agrupamiento de los
aqu sealados o ir varindolo en funcin de las necesidades. Es el
profesional que lo implementa quien debe tomar esta decisin.
Las ventajas del agrupamiento especial para el sobredotado
son:
Cuenta con profesorado acorde con sus intereses.
El tamao reducido de las aulas.
La oportunidad de relacionarse e interactuar con otros nios
tambin sobredotados.
La disponibilidad de especialistas y la gran variedad y
riqueza de recursos y medios materiales disponibles.
La estimulacin mutua de unos sobre otros.
No estar sujetos al ritmo normal de las clases, mayor
aprovechamiento de sus capacidades.
Aunque este tipo de provisiones educativas tienen numerosas
ventajas, supone un elevado coste organizativo y no siempre es
530
MEN
SALIR
posible disponer de los medios adecuados para ello. Por otro lado,
esta postura podra ser tachada de elitista (Cajide y Porto, 2002:251)
Cualquiera de estas estrategias que decidamos llevar a cabo en
nuestra aula, ha de estar incardinada en el Proyecto Educativo de
Centro
(PEC),
Proyecto
Curricular
de
Centro
(PCC),
Proyecto
Curricular de Aula (PCA) y en aquellos casos que sea necesario en las

Unidades Didcticas (UD).
Por otro lado, una cuestin que consideramos fundamental es
que, sean cuales sean las provisiones educativas que decidamos
utilizar, es importante tener en cuenta las relaciones sociales del
sobredotado, el desarrollo del nio de forma integra. Esto es,
programas educativos que facilitando el trabajo independiente para
atender a su individualidad, no obvie actividades y situaciones en las
que se pueda adquirir destrezas de relaciones sociales.
Y es que, realmente, no podemos obviar el aspecto social y
ambiental de la educacin, tanto como dimensin del desarrollo del
individuo como elemento a tener en cuenta en la preparacin del
momento
didctico.
El
ambiente,
el
contexto,
la
actitud
del
profesorado, incluso los padres, son fundamentales para el xito de

las
provisiones
educativas
que
decidamos
implementar.
Consideramos tan importante estos aspectos, que a ellos dedicamos

los siguientes apartados.
531
MEN
SALIR
sobredotado
4. CONTEXTOS EDUCATIVOS QUE MEJORAN LA

CREATIVIDAD
Cuando de forma coloquial se habla de contexto, hacemos
referencia a aquello que rodea al individuo, no obstante, tambin se
emplean otra serie de trminos como son ambiente, entorno,
escenario, clima,... para aludir al lugar donde el individuo est y
se desenvuelve.
En la delimitacin de este trmino podemos utilizar dos grandes
coordenadas
planteadas
por
diversos
autores.
Una
primera
coordenada es objetivo-subjetivo, que nos permite diferenciar

entre el trmino ambiente y los trminos contexto y clima.
Mientras que el primero se refiere a la realidad fsica, los trminos
contexto y clima se refieren a la realidad social, es decir, a las
relaciones interpersonales y la percepcin que tienen los individuos
de lo que all ocurre.
Esta primera matizacin plantea dos acepciones que se repiten
en el panorama de la investigacin respecto a estos trminos: la
concepcin fisicalista frente a la fenomenolgica, ms social e
interpretativa, basada en la percepcin que se tiene del mundo social
y
relacional.
Representantes
de
la
concepcin
fenomenolgica
(subjetiva) es Bronfenbrenner (1979) que, desde su teora de la

Edologa de sistema, enfatiza la consideracin fenomenolgica del
ambiente.
Una segunda coordenada hace referencia a la amplitud
temporal a la que se refieren los distintos trminos contexto y
ambiente (Fernndez Ballesteros, 1987:19).
Recogemos en el siguiente esquema las acepciones del trmino:
532
MEN
SALIR
ACEPCIONES
CONTEXTO-AMBIENTE
ObjetivoSubjetivo
Amplitud
Temporal
Concepcin FsicaFenomenolgica
Figura 9: Acepciones del contexto-ambiente
Estas dos coordenadas, la de amplitud temporal y su condicin

objetivo-subjetivo, se combinan en la sntesis aportada por Clemente
(1996) para plantear las siguientes caractersticas de los contextos:
Son construcciones humanas, porque son algo ms que el
ambiente fsico y no son independientes de las personas, por
tanto, son construcciones eminentemente sociales. Es decir,
los mbitos espaciales (fsicos) en los que se producen las
acciones humanas, estn dirigidos y organizados segn
reglas de influencia psicosocial, as, por ejemplo, los nios
llegados al contexto escolar se encuentran con un entramado
al que se integran como un nuevo elemento, con un papel
concreto a desempear (rol de alumnado). Adems, los
contextos integran elementos de naturaleza psicolgica no
espacial,
es
decir,
deben
reflejar
las
caractersticas
personales de los individuos integrados en l.

Los contextos son lugares apropiados para conocer el
comportamiento humano, puesto que enmarcan e influyen
en el desarrollo.
533
MEN
SALIR
sobredotado
Los contextos hacen referencia a los diferentes entornos

de vida en los que se ve inmerso, directa o indirectamente
el individuo. Adems, los diversos contextos mantienen
flujos de influencia recproca. La ecologa del desarrollo
enfatiza que la persona es un organismo activo en continua
transicin ecolgica, es decir, que cambia de un entorno a
otro. Esta transicin se produce cuando una persona cambia
de rol o estatus en el entorno o cuando cambia de ambiente.
(Bronfenbrenner, 1979).
A
partir
de
estas
investigaciones,
llegamos
nuestra
concepcin de contexto:
Construccin humana
NUESTRA
CONCEPCIN
DE CONTEXTO
Enmarcan: comportamiento humano
Diferentes entornos
Figura 10: Nuestro concepto de contexto
Una
vez
enmarcado
qu
concebimos
por
contexto,
nos
detendremos en qu podemos hacer los educadores para generar

aquel que fomente el desarrollo de la creatividad.
Csikszentmihalyi (1998) distingue dos elementos de incidencia
en los procesos creativos: el macroentorno, contexto social,
institucional en el que vive la persona el colegio en nuestro caso- y
534
MEN
SALIR
el microentorno el marco inmediato en el que una persona trabaja

el aula en nuestro caso-.
A continuacin se puede ver ms claramente lo expuesto en la
siguiente figura:
Social
Macroentorno
Institucional
CSIKSZENTMIHALYI
(1998)
Marco
inmediato
Microentorno
Figura 11: Elementos de incidencia en los procesos creativos segn

Csikszentmihalyi (1998)
Este ltimo nivel micro es el que la persona puede controlar y

transformar, de manera que potencie la creatividad personal. De
igual manera, en el contexto educativo se reconoce la maleabilidad
de los entornos prximos para instaurar mejoras en los procesos de
aprendizaje.
Si bien en el contexto educativo es claramente aceptada la
influencia de las dimensiones macro (ambientales, culturales y
sociales), tambin es cierto que la referida al sistema social o las
caractersticas
psicosociales
del
grupo
institucin,
se
han
constituido como elementos nucleares en la creacin de buenos

entornos de aprendizaje. Al respecto se han sealado diferentes
factores
relevantes
en
los
microcontextos
educativos
como
condicionantes de la generacin de entornos creativos. Entre ellos

caben
destacar
los
agentes,
535
las
relaciones
sociales,
la
MEN
SALIR
sobredotado
comunicacin (Medina, 1989; Moos, 1979). Es por ello que

Hernndez (1991) indica que es en el contexto prximo donde el
docente puede operar y modificar el contexto fsico y social, siendo
el educador, en gran medida, el agente que encauza y fomenta un
determinado contexto favorecedor de un buen aprendizaje, a travs
del manejo de variables estrechamente vinculadas con la dinmica
interna que se establece y que caracteriza el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, y en el caso que nos ocupa, en el fomento de
la creatividad del alumnado en general y los sobredotados en
particular.
Veamos a continuacin cules son las variables que debemos
tener en cuenta a la hora de generar en el aula un clima que
favorezca la creatividad. Primero presentamos un esquema donde
aparecen nombrados y posteriormente iremos analizando una a una
dichas variables:
536
MEN
SALIR
CLIMA QUE FAVORECE

LA CREATIVIDAD
Agente
MODIFICACIN
CONTEXTO
PROFESOR
Variables
Dim. Fsica
Dim. Efectiva
Dim. Afectiva
Aula
Dim. Personalidad
Dim. Colaborativa
La motivacin
Figura 12: Clima que favorece la creatividad segn Hernndez y Muoz

(2001)
Hernndez y Muoz (2001:174-178) sealan las siguientes

variables para favorecer el desarrollo de la creatividad:
Dimensin
Fsica:
en
las
variables
del
entorno,
las
condiciones fsicas son valoradas como relevantes para

generar entornos productivos. El apoyo que el entorno fsico
tiene para el proceso creativo implica establecer o generar
condiciones fsicas personalizadas en nuestro contexto, al
igual que hacemos con la decoracin de nuestros hogares,
ya que contribuir a potenciar el pensamiento creativo
(Csikszentmihalyi, 1998).
537
MEN
SALIR
sobredotado
Dimensin
Efectiva:
se
refiere
las
condiciones
considerar para que el grupo humano sea efectivo, es decir,

para que pueda centrarse y conseguir las metas que se
proponen. El establecimiento de condiciones referentes a la
organizacin y planificacin de la tarea, la claridad de
objetivos, medios y actividades que han de desplegarse y
desarrollarse y las condiciones en las que ese trabajo en
comn ha de realizarse. Es decir, conocer qu se espera,
cul es el objetivo, cmo se debe abordar,... todo ello
supone generar expectativas claras de la funcin y papeles
de cada uno de los protagonistas del grupo. Una de las
condiciones para potenciar el pensamiento creativo es
ordenar y disear las actividades a las que el individuo se
dedica, es decir, que a travs de establecer horarios, tiempo
de trabajo para diferentes actividades, tiempo de encuentro
con los otros,... permite o ayuda a liberar la mente de las
expectativas
que
exigen
concentracin
intensa
en
atencin
los
asuntos
permite
de
una
importancia
(Csikszentmihalyi, 1998:176). El autor seala que estas

caractersticas son, sobre todo, fundamentales en la fase del
proceso creativo en la cual se estn reuniendo los elementos
de los que va a surgir el problema.
Dimensin afectiva.
Todo acto educativo es un proceso
afectivo-emocional. Esto supone considerar la presencia del

elemento afectivo-emocional en:
La relacin interpersonal (afecto, cercana, amistad,

expectativas personales,...)
La relacin con la tarea (disfrute o aburrimiento,

distensin, tensin, humor,...) Todo ello facilita o
538
MEN
SALIR
inhibe
la
productividad
satisfaccin
de
los
individuos implicados en el proceso de trabajo.

La importancia de establecer una relacin ldica y relajada
con la tarea para desarrollar un trabajo creativo, ha sido
mencionada por Sternberg y Lubart (1997). Al respecto
sealan que una atmsfera relajada en la que se introduce el
humor, es una contribucin necesaria para la creatividad.
Las relaciones interpersonales aportan, si son encauzadas
positivamente, la vivencia personal del sentimiento de
autoeficacia, experiencia que, sin lugar a dudas, contribuye
a alentar a la productividad personal, en la medida que nos
anima a asumir retos.
Gervilla (1992:70-71) seala que en el aula es necesario
crear un ambiente favorable, un ambiente que facilite la
manifestacin creativa. En necesario un ambiente positivo,
evitando cualquier tipo de obstculo que impidan la libertad
y la relajacin, valorando y comprendiendo al alumno, para
que todo ello sirva de estmulo para se expresen y respeten
las producciones propias y de los compaeros. En resumen:
cambio de actitudes en el profesorado a fin de que el nio se
sienta libre y seguro.
Ayudar ms que dominar
Comprender ms que condenar
Aceptar ms que rechazar
Valorar ms que despreciar
Ser positivo y abierto
Estas son las coordenadas que la autora nos menciona como

fundamentales
creatividad,
en
para
un
una
clima
educacin
de
que
respeto,
fomenta
la
comprensin,
aceptacin, relajacin y libertad.

Una
caracterstica
fundamental
de
todo
educador,
preocupado por la creatividad, ha de ser la capacidad de

539
MEN
SALIR
sobredotado
comprensin. Hay momentos cruciales en las vidas de los

nios creadores en que comprenderles es todo lo que
necesitan para ayudarlos a sortear las crisis y mantener su
creatividad (Torrance, 1969, Cit. Gervilla 1992:100).
En resumen, las orientaciones de esta autora las podramos
esquematizar en el siguiente cuadro:
Autoconocimiento
Autoconfianza
Autoimagen
positiva
Expuestos
Descubrimientos
Conocimientos
NIO
Aula
PROFESOR
Autonoma
Expresin
Libre
Correcta
Ordenada
Comunicacin
Dilogo
-
Autoeducacin
Autoformacin
continua
Trabajo constante
CREATIVIDAD DEL NIO
Figura 13: Orientaciones para una educacin creativa

segn Gervilla (1992)
540
MEN
SALIR
Dimensin personalizada. El objetivo de esta dimensin

es lograr el desarrollo de la autonoma de las personas,
puesto que el ser humano es un sujeto activo y potenciador
de su propio desarrollo cognoscitivo y afectivo-social y
protagonista de su aprendizaje. En el campo educativo
podemos encontrar diferentes orientaciones al desarrollo,
as, por ejemplo, encontramos contextos educativos con una
orientacin competitiva, individual o creativa, como la
educacin
abierta
Concretamente
(Giaconia
Silva
(1992),
Hedges,
menciona
el
1982).
trabajo
desarrollado por Taylor destinado a indagar qu factores son

facilitadores e inhibidores de la creatividad. Taylor y Ellison
en 1975 desarrollan un cuestionario destinado a medir el
clima
de
educativos,
apoyo
este
la
actividad
cuestionario
creativa
considera
en
los
contextos
siguientes
aspectos:
-
disfrute de la escuela;
la participacin en clase;
la instruccin individualizada;
desarrollo de la independencia;
desarrollo de la carrera;
control democrtico de la clase;
autoconcepto y experiencias mltiples de talento.
Dimensin colaborativa. Las relaciones interpersonales

son un elemento fundamental para el enriquecimiento y
desarrollo de la creatividad del ser humano, sin embargo,
han sido ms los factores individuales a los que se ha
otorgado mayor protagonismo (capacidad, aptitud, etc.).
En esta lnea, Csikszentmihalyi (1998:160) seala que: La
ciencia, ms incluso que el arte, es una empresa colectiva en la que
541
MEN
SALIR
sobredotado
la informacin aumenta mucho ms deprisa en puntos calientes,

donde el pensamiento de una persona se apoya en el de muchas
otras.
En este sentido, podramos decir que no se puede entender la
creatividad sin este carcter colaborativo. Es por ello que se seala
que la cuestin es, de un modo bastante simple, que incluso la obra
que es individual en su concepcin, por lo general, implica la
participacin de algunas clases diferentes de grupos antes de que se
presente al pblico (Sternberg y Lubart, 1997:274).
Los entornos colaborativos pueden favorecer la motivacin
hacia la creatividad por ser una fuente de renacimiento a la vala
personal, es decir, promover la motivacin por el resultado.
Esta
motivacin,
producida
mediante
recompensas,
reconocimiento y consecucin de metas, tiene un impacto en los

sentimientos
de
autoeficacia
personal,
autoactualizacin
expectativas de xito, as como en la creencia de que el resultado

vara en funcin del esfuerzo.
Tambin los entornos colaborativos favorecen la creatividad a
travs de la motivacin por el significado. Se fomenta el aprendizaje
mediante el atractivo de las tareas, su novedad, su estructura, su
diversidad de enfoque.
Con los contextos colaborativos se consigue aprovechar y
enriquecer los procesos de desarrollo y produccin individual, ms
que con los individualistas.
Csikszentmihalyi (1998) se hace eco de la advertencia sobre los
peligros que corren los jvenes especialistas al sumergirse demasiado
pronto en un ambiente competitivo y apremiante, el cual incrementa
la presin por la competitividad, incidiendo en una menor libertad
personal para explorar y ensayar cosas sin miedo al fracaso, lo cual
restringe la capacidad de ser creativos.
542
MEN
SALIR
LA MOTIVACIN
A estas dimensiones hemos de aadir una ms que, desde
nuestra posicin, es fundamental para el desarrollo de la creatividad:
la motivacin. De ah que afirmemos que en la creacin de contextos
que fomentan el desarrollo de la creatividad, es fundamental trabajar
la motivacin de los nios, tal y como sealan Sternberg y Lubart
(1997:258) la motivacin es una parte importante del ser creativo.
Por
tanto,
para
generar
contextos
que
promuevan
la
creatividad, es necesario considerar el elemento motivacional como

parte inherente del acto creativo y de la persona o grupo creador.
Mantener presente la motivacin supone utilizar estrategias que
ayuden a implicar, participar, generar y producir. Para ello es
importante indagar en las claves de la motivacin, es decir, conocer
por qu se mueve el comportamiento humano, qu lo inicia, qu lo
mantiene y qu hace que se detenga o se desve de su inicio (Reeve,
1996).
Antes de tratar de conceptualizar la motivacin, presentamos
un esquema que trata de resumir los elementos que hemos de tener
en cuenta y a continuacin tratamos de explicarlos:
543
MEN
SALIR
sobredotado
MOTIVACIN
Necesidades y objetivos
Influencia del contexto
Bsqueda del equilibrio
Educacin: adecuacin
Educacin
Intrnseca o extrnseca
Convierte
Comportamientos
Aproximacin
Evitacin
Cambiante
Individual
Jerarquizacin
Consciente o no
Figura 14: Elementos que intervienen en la conceptualizacin de la
motivacin
Aunando las aportaciones de eminentes investigadores de la
materia (Claxton, 1995; Sternberg y Lubart, 1997; Hernndez y
Muoz, 2001; Amabile, 1983); consideramos varias premisas para
intentar conceptuar la motivacin:
1. El comportamiento humano se mueve en funcin de
necesidades y de la consecucin de objetivos Las teoras
iniciales explicaban que la motivacin est en funcin de las
necesidades de los sujetos; sin embargo, el ser humano no
slo est mediatizado por ellas, tambin se mueve en
544
MEN
SALIR
funcin de objetivos. Al respecto, la teora homeosttica de

la motivacin considera que el ser humano se mueve por
restablecer el equilibrio interno; lo que motiva la conducta es
la ruptura del equilibrio (Hernndez, 1991). Es decir, la
persona
est
motivada
cuando
tiene
carencias
necesidades, que le empujan a eliminarlas, a reestablecer el

equilibrio.
2. La motivacin se genera y vara en interaccin con el
contexto. Un contexto que permita sentirse cmodo fsica y
emocionalmente puede inducir ms a crear que un contexto
de excesiva presin, puesto que, como seala Claxton
(1995:216) cuando las personas se sienten amenazadas
dejan de aprender, se desconectan; es decir, se defiende.
Luego si el aspecto motivacional es importante para generar
creatividad, es necesario preparar el contexto, generarando
un ambiente de seguridad que permita que las personas
aprendan y se sientan seguras para generar o crear.
3. La motivacin puede ser autorregulada o regulada por
el entorno. Es decir, puede partir de estmulos, exigencias o
recompensas
internas
de
estmulos,
exigencias
recompensas externas al sujeto (Bandura, 1986; Deci y

Ryan,
1985;
Katzell
Thompson,
1990).
Varias
investigaciones han sealado la relacin positiva que existe

entre la motivacin intrnseca y la creatividad.
Sin embargo, una revisin realizada por Ochse (1990, citado
por Sternberg y Lubart, 1997) manifiesta que las personas
creativas estn motivadas tanto por aspectos intrnsecos
como
por
aspectos
extrnsecos.
Por
tanto,
parece
conveniente ambos tipos de aspectos en relacin con la

creatividad. Un aspecto educativo importante al respecto se
refiere a intentar reconvertir las motivaciones extrnsecas
en motivaciones intrnsecas.
545
MEN
SALIR
sobredotado
Barcia (2002:105) analiza los diferentes estimuladores de la

creatividad,
sealando
la
importancia
del
uso
de
la
alabanza, sobre todo para reconocer la originalidad, siendo

fundamental cuando viene de parte de padres o profesores,
puesto que estos son considerados por los nios como
adultos importantes para ellos, es fundamental recibir la
aceptacin y reconocimiento de los adultos.
4. La motivacin humana incluye tanto comportamientos de
aproximacin o atraccin como de evitacin.
5. La motivacin no es un estado fijo, es un proceso y, por
tanto, cambiante. Cambiar el contexto y las demandas
puede generar motivacin. De hecho, parece que las
personas creativas suelen cambiar de actividad y buscar
nuevos retos con el objetivo de no perder la motivacin por
lo que hacen (Sternberg y Lubart, 1997). Tambin este
principio de cambiar y diversificar tareas o actividades suele
considerarse un aspecto importante para mantener la
motivacin en la tarea (Good y Brophy, 1996; Alonso, 1997)
6. Existen diferencias individuales en la motivacin. Estas
necesidades o motivacin estn jerarquizadas y pueden
ser conscientes o no.
Zabalza (1987) seala que la inteligencia infantil tiene como
soporte unas bases somticas, pero su potencia o funcionamiento
estn
estrechamente
ligadas
la
cantidad
calidad
de
las
entre
el
experiencias vividas por el sujeto.

Este
autor
nos
propone
una
visin
intermedia
determinismo gentico y la influencia determinante del medio.

Los estmulos ofrecidos por el medio ambiente, las relaciones
interpersonales, el refuerzo obtenido en las propias conductas, la
propia personalidad, en cuanto a estructuras bsicas de seguridad,
enfrentamiento, motivacin,... son todos ellos factores del desarrollo
546
MEN
SALIR
plenamente vinculados al desarrollo intelectual-cognitivo de los

sujetos.
NIO
Bases
somticas
Ambiente
INTERACCIN
Figura 15: Interaccin Gentica-Ambiente segn Zabalza (1987)
El nio posee la capacidad innata para ser alertado por muchos

estmulos, de esta manera desde beb ya busca estimulacin, se
siente atrado por la accin.
Siguiendo
Bruner
(1969)
podemos
sealar
varias
caractersticas globales del desarrollo intelectual:

Se caracteriza por la creciente independencia de la reaccin
respecto al estmulo
Depende de la capacidad de asimilar o incorporar como
propios
los
acontecimientos
en
un
"sistema
de
almacenamiento" experiencial que nos permita reaccionar

por analoga en las diversas situaciones en que participamos.
Implica la creciente capacidad de un individuo de decirse a s
mismo y de decir a los dems, a travs de palabras o
smbolos, aquello que ha hecho o lo que har.
El
desarrollo
intelectual
depende
de
una
interaccin
sistemtica y contingente entre un educador y un educando.
547
MEN
SALIR
sobredotado
La enseanza se ve enormemente facilitada por medio del

lenguaje que acaba por no ser slo el medio a travs del cual
se realiza el intercambio, sino adems el instrumento que el
mismo alumno puede usar, por su parte, para organizar el
ambiente.
Se caracteriza por la creciente capacidad para considerar
diversas alternativas simultneamente.
Sternberg y Lubart (1997) sealan que hay autores que
considera que para que se desarrolle la creatividad es necesario un
entorno que la fomente (Amabile, 1983; Bloom, 1985, Sternbeg y
Lubart, 1995); sin embargo, frente a esta postura autores como
Dabrowski (1964 y 1972); Eisenstadt et al. (1989); Goertzel y
Goertzel (1962); Simonton, (1988); todos ellos consideran que no
slo puede florecer en entornos difciles y a veces represivos, sino
que en realidad puede verse estimulada por los mismos, de hecho,
podemos incluso socavar la creatividad si hacemos las cosas
demasiado fciles y demasiado cmodas par los individuos con un
potencial creativo relevante.
Se ha constatado en numerosas investigaciones que las
personas creativas suelen encontrar siempre obstculos en el entorno
a la realizacin de su potencial creativo. Frente a esta postura,
autores como Amabile (1983), Rogers (1959) y Torrance (1976 y
1977), sealan que los impedimentos del entorno pueden desbaratar
la
expresin
de
ideas
creativas
veces
hay
un
universalmente
significantes.
Frente
estas
dos
posturas
tercer
enfoque,
intermedio, segn el cual el tipo de entorno que fomenta el

desarrollo y la realizacin del potencial creativo puede depender de
algunos factores, como son el alcance del potencial creativo que
una persona muestra o posiblemente el mbito en que la persona
creativa se expresa. Segn este enfoque el entorno que facilita la
548
MEN
SALIR
expresin
creativa
interacta
con
las
variables
personales
situacionales (Gervilla, 2003).

El entorno ideal que fomenta la creatividad es un clima social
libre de presiones que empujaran a la conformidad o a la evalucin
exgena. Sin embargo, aunque el propio entorno no puede tener los
medios adecuados para el desarrollo creativo del individuo, s que
puede proporcionar una atmsfera para que se d el crecimiento
espontneo orientado a la autorrealizacin.
El enfoque humanista de la creatividad explica las inhibiciones
en el entorno del individuo como la principal obstruccin a la
liberacin de los impulsos creativos.
Contrariamente a los tericos humanistas, que estn a favor de
entornos natural y totalmente aceptantes, los medioambientalistas
buscan situaciones especficas que estn funcionalmente relacionadas
con
la
creatividad.
Al
igual
que
los
humanistas,
los
medioambientalistas enfocan la creatividad como una excrecencia de

condiciones favorables en el entorno de una persona. Se centran en
aislar las variables importantes en un entorno formativo, a fin de
reforzarlas y fomentar el comportamiento creativo. Al intentar
manipular estas variables medioambientales, asumen un papel activo
en el entorno a fin de acrecentar la produccin creativa.
Frente a esto, los estudios mencionados anteriormente que
indicaban lo contrario, confirmaban que las eminencias, los creativos,
los
cientficos
eminentemente
creativos,
procedan
de
hogares
trastornados, de infancias traumticas... Pero tambin se concluy

que los dficits en estos hogares eran emocionales, nunca eran
pobres en oportunidades y estmulos para el desarrollo intelectual.
Junto a estos estudios Dabrowski concluy que los estmulos
displacentes eran un factor indispensable para el despertar de la
creatividad.
Realmente,
creatividad
es
un
algo
entorno
que
deseable.
549
Sin
estimula
embargo,
valora
el
la
entorno
MEN
SALIR
sobredotado
perfecto, en el que una persona nunca tiene nada contra lo que

oponer su empuje, puede resultar imperfecto para el desarrollo de
la creatividad. La conclusin que podemos sacar es que es de gran
ayuda
contar
con
un
entorno
favorable
salpicado
de
obstculos en su camino.
Queda claro, para nosotros, que situarnos en una posicin
intermedia
es
lo
ms
correcto.
Afirmamos
que
las
variables
medioambientales son fundamentales en tanto en cuanto producen

efectos en las personas que se hayan bajo dichas variables, tal y
como recogemos en el siguiente grfico.
QU AMBIENTE FAVORECE LA CREATIVIDAD?
El que FOMENTA
Amabile (1983)
Bloom (1985)
Sternberg y Lubart
(1997)
El que es favorable,
salpicado de obstculos
Gervilla (2003)
El que le pone trabas

Eisenstadt (1989)
Goertzel y Goertzel (1962)
Simonton (1988)
Ambiente que
ms lo favorece
Figura 16: Qu ambiente favorece la creatividad?
Una vez nos hemos posicionado acerca de qu tipo de ambiente

consideramos
como
ms
favorable
para
el
desarrollo
de
la
creatividad, seleccionamos algunas orientaciones de diversos autores

que consideramos relevantes y las exponemos en el siguiente punto.
550
MEN
SALIR
4.1. ORIENTACIONES GENERALES PARA FOMENTAR LA

CREATIVIDAD EN EL AULA
Numerosos autores, en lugar de realizar un programa o un
modelo que implementar en el aula, consideran ms conveniente dar
unas pautas generales que cada educador, en funcin de su contexto,
de las necesidades y caractersticas de su alumnado, decida cmo
adaptarlo, y generar de este modo, un aula que favorezca el
desarrollo de las actitudes y capacidades creativas. Veamos a
continuacin algunos de ellos.
Veamos algunos de ellos:
- En base a las dimensiones del contexto y a la implicacin de la
motivacin en la creatividad de los individuos (Hernndez, 1991;
Branden, 1995; Good y Broophy, 1996; Sternberg y Lubart,
1997;
Hernndez
Muoz,
2001),
plantearemos
algunas
estrategias:
ESTRATEGIAS
Aspectos valorativos
Aspectos organizativos
Aspectos expresivos
Aspectos reflexivogenerativos
Aspectos exitosos
Desarrollo
Creatividad
Figura 17: Estrategias para generar un contexto creativo

1- Aspectos valorativos: Son aquellos que intentan proveer
un contexto de valoracin a los sujetos, donde se sientan seguros
551
MEN
SALIR
sobredotado
para que generen o expresen sus propias ideas. Estos aspectos

engloban los siguientes principios:
-Manifestar valor por la persona y por lo que se hace:
generar expectativas de valor.
-Primar la valoracin frente a la devaluacin: corregir en
privado y elogiar en pblico.
-Mantener
en
la
relacin,
un
tono
de
respeto
aceptacin.
2-
Aspectos
organizativos:
Son
aquellos
que
intentan
generar estrategias de sistematizacin y efectividad en la tarea o

actividad que se desarrolla.
-Dar
directrices
orientaciones
claras
no
contradictorias, antes y durante la tarea.

-Informar, ejemplificar, narrar.
3- Aspectos expresivos: Son aquellos que intentan ayudar a
manifestar las vivencias, ideas o planteamientos de los miembros del
grupo para partir de ellos y ayudar a organizar el pensamiento, tomar
conciencia de las situaciones y generar nuevos planteamientos.
-Partir
de
experiencias,
intereses,
opiniones,
ideas,
conocimientos, emociones, etc.

-Ayudar
expresar
vivenciar,
tanto
individual
como
grupalmente.
4- Aspectos reflexivo-generativos: Se refieren a estrategias
que pueden ayudar a los miembros del grupo a pensar y profundizar
sobre lo que han hecho, hacen o harn; adems de ayudar a generar
nuevas ideas.
-Mantener un planteamiento reflexivo: ayudar a pensar.
-Plantear problemas, retos, dudas, etc.
5- Aspectos exitosos: Se refieren a ofrecer experiencias o
generar situaciones exitosas par los miembros del grupo.
552
MEN
SALIR
- Monreal (2000:254-258) analiza qu hay tener en cuenta a

la
hora
de
proponer
un
programa
para generar conductas
creativas, aunque afirma que la creatividad no es una conducta que

se pueda manipular directamente ni por parte del sujeto ni por parte
de otros que puedan influir sobre ella: es el resultado de la
interaccin entre muchos factores. Apoya por tanto, la tesis de
Csikszentmihalyi (1999) quien afirma que para que aparezca la
creatividad se debe producir una interaccin entre el individuo, el
dominio y el campo, como ya vimos en el capitulo dedicado a este
tema y que resumimos en el siguiente grfico:
CSIKSZENTIMIHALYI (1999)
CREATIVIDAD
Dominio
Individuo
Campo
Figura 18: Subsistemas de la creatividad segn Csikszentmihalyi (1999)
En este sistema, cada uno de los subsistemas tiene unas

caractersticas determinadas que favorecen o impiden la accin total
de la creatividad:
A) INDIVIDUO
Condiciones materiales de existencia.
Tradiciones tnicas y familiares.
Capital cultural.
Tutores, consejeros y conexiones.
Marginalidad social, tnica, econmica, religiosa
553
MEN
SALIR
sobredotado
Caractersticas de personalidad:
-
Parece que hay algunos dominios en los que la

herencia
gentica
parece
jugar
un
papel
muy
importante en la direccin de los intereses hacia un

dominio concreto y en la ayuda para el aprendizaje.
-
Importancia
de
la
motivacin
para
acercarse
al
dominio.
-
Importancia de la posesin y desarrollo de habilidades

cognitivas
como
el
pensamiento
divergente
la
capacidad de bsqueda y solucin de problemas, la

capacidad
de
fluencia,
flexibilidad,
orientacin
al
descubrimiento: sin ellas no es posible el implicarse

con xito en el proceso de generar novedades.
-
Importancia de los rasgos de personalidad adecuados

del individuo creativo. Cada dominio especfico puede
requerir
comunes
rasgos
a
indispensables:
diferentes,
todos
los
la
apertura
pero
parecen
individuos
a
la
rasgos
creativos
experiencia,
la
perseverancia y la capacidad de asumir conductas

aparentemente contradictorias.
B) DOMINIO
Caractersticas de la informacin del dominio.
Integracin de la informacin en el dominio. Si est
integrada de manera estricta, puede ser difcil cambiarla;
pero
si
est
flojamente
organizada
puede
ser
difcil
reconocer las innovaciones valiosas.

Importancia del dominio par la cultura, cada dominio por su
importancia cultural atrae a los ms dotados hacia l,
haciendo por eso ms probable la creatividad.
Accesibilidad
del
dominio.
Cuando
un
dominio
est
identificado con un grupo elitista o de poder, es ms difcil

introducir innovaciones en l.
554
MEN
SALIR
Autonoma del dominio respecto al resto de los dominios en

la cultura.
C) CAMPO (conjunto de individuos que controlan un dominio y
que tienen poder para movilizarlo o cambiarlo)
Posibilidad de que el campo obtenga recursos de la sociedad.
Independencia del campo de otros campos sociales e
instituciones.
Limitacin de los juicios del campo por el dominio.
Institucionalizacin del campo.
Capacidad del campo para apoyar los cambios.
Segn Monreal (2000:258), todos estos elementos sealados,
que pertenecen al individuo y al ambiente, y que estn integrados en
el complejo sistema de la creatividad, pueden favorecer la creatividad
si estn suficientemente desarrollados. Los programas, mtodos y
tcnicas de desarrollo de la creatividad deben tenerlos muy en
cuenta.
- Nickerson (1999), al tratar de explicar cmo se puede
mejorar la creatividad de los nios, parte del acuerdo entre todos
los investigadores, de que la creatividad es producto de la interaccin
de muchos factores, tanto rasgos y caractersticas personales, como
factores de tipos social, cultural y ambiental, como ya vimos en
captulos precedentes. Pero no debemos obviar que los diferentes
individuos expresan la creatividad de manera diferente, e incluso los
rasgos de personalidad y los factores situacionales que estn en el
origen de la conducta creativa son diferentes de una persona a otra.
Este autor propone las siguientes sugerencias:
Afirmacin de propsitos e intenciones. Es necesario un
trabajo continuo para hacer posible la creatividad.
Construccin de las habilidades bsicas: el lenguaje, las
habilidades
matemticas,
aprendizaje
de
sistemas
555
el
uso
de
la
imaginacin,
estructurados
de
solucin
de
MEN
SALIR
sobredotado
problemas,
la
ejecucin
proyectos
independientes
autodirigidos.
Adquisicin de conocimientos especficos de los dominios.
Estimulacin de la curiosidad: la curiosidad que lleva a la
creatividad ser la que rechace el dar sistemticamente las
cosas por correctas, tenga un cierto escepticismo sobre las
explicaciones establecidas y tenga un fuerte deseo de
encontrar
explicaciones
profundas.
La
curiosidad
tiene
mucho que ver con el juego. Wallach y Kogan (1965)

afirman que los nios creativos son mucho ms juguetones
que los que no lo son. Se suele hablar de la ingenuidad
infantil de los cientficos como una actitud de bsqueda. La
estimulacin de la curiosidad supone el ser ms observador
y prestar atencin a los pequeos hechos de la vida
cotidiana.
Construccin de la motivacin.
Autoconfianza y disposicin al riesgo. El temor nos bloquea.
Los nios necesitan un ambiente que aliente la expresin
creativa, para que no teman a expresarse. La disposicin al
riesgo se fomentar en la medida que sus fracasos sean
interpretados
vergonzosa,
y
sino
entendidos,
como
una
no
como
ocasin
una
de
debilidad
contrastar
la
experiencia y una oportunidad de aprendizaje.

Centrarse en la pericia y el propio rendimiento.
Fomentar creencias que apoyen la creatividad, que fomenten
la bsqueda de su mejora en el pensamiento creativo.
- Amabile (1996) a partir de su planteamiento ambiental de la
creatividad, y teniendo en cuenta la evidencia surgida de las propias
investigaciones, las de los grupos de investigacin alineados en su
planteamiento y la investigacin general sobre el tema, hace la
556
MEN
SALIR
propuesta de factores que aparecen implicados para la mejora de

la creatividad en la educacin y la crianza infantil.
Divide los factores en generales (son caractersticas personales
que pueden ser influidas por otros agentes) y sociales, que
resumimos en el siguiente grfico y explicamos a continuacin:
MEJORA DE LA CREATIVIDAD
AMABILE (1996)
Desarrollo habilidades de
aprendizaje
Mtodos de enseanza
Conductas del profesor
Relacin e influencia de
competencias
Peligros de la educacin
Socializacin
Actitud para el trabajo
Control y Creatividad
Premios y recompensas
Diferencias individuales
Factores
Generales
Factores
Sociales
Figura 19: Factores de mejora de la creatividad segn Amabile (1996)
A) Factores generales:
Desarrollo de las habilidades de aprendizaje. Ambientes
perceptiva y cognitivamente estimulantes, y ayudar al nio a
desarrollar los talentos especficos hacia los que muestra una
orientacin.
Mtodos de enseanza: los nios a quienes se ensea a
hacer evaluaciones positivas y constructivas a los problemas
son ms creativos.
557
MEN
SALIR
sobredotado
Conductas del profesor: los nios creativos son ms

difciles para los profesores. El profesor debe distinguir al
nio
creativo
del
problemtico.
El
profesor
debe
ser
entusiasta, alentador, y que est disponible para el alumno

dentro y fuera de la clase.
La relacin e influencia de los compaeros. Con
frecuencia surgen presiones hacia el conformismo por parte
del grupo.
Peligros de la educacin: una enseanza excesivamente
formalista, que sigue lneas puramente lgicas y frmulas
establecidas, que presionan a los nios para la imitacin de
modelos idnticos y comunes coartan la creatividad de estos
nios.
B) Factores sociales:
Socializacin: la familia juega aqu un papel fundamental.
Las familias menos afectadas por el convencionalismo social
favorecen ms la creatividad: pero es importante que
aparezca tambin una decidida adhesin a principios morales
y ticos consistentes. Favorecen la creatividad los padres
con bajo nivel autoritario y que evitan construir con l
ligaduras
afectivas
superprotectoras
sofocantes.
La
creatividad se promueve a partir de la confianza del nio en

el afecto de los padres que debe implicar por una parte la
seguridad de ese afecto, y por otra cierta independencia de
la evaluacin de los padres. Cada nio debe ser tratado
personalmente,
segn
sus
caractersticas
habilidades
personales. Favorece a la creatividad el hecho de que no

haya ninguna insistencia en tratar a nios segn los roles
tradicionales atribuidos a cada sexo.
Actitudes para el trabajo: es importante alentar al nio
para descubrir en l sus intereses, de manera que adopte
una orientacin interna hacia el trabajo.
558
MEN
SALIR
Control y creatividad: supone un gran impulso el hecho de

que el nio pueda elegir libremente sus tareas.
Los premios y recompensas: stos pueden socavar el
inters intrnseco, hemos de ser cautos y observar las
posibles consecuencias.
Diferencias individuales: es necesario atender a las
necesidades de los nios, y adecuar las actividades.
- Sternberg y Lubart (1997) realizan una propuesta de mejora de
la creatividad, encuadrndola en el marco escolar:
Desvalorizar las notas, que son un destacado motivador
extrnseco.
Hacer de la creatividad una parte explcita del contenido para
mostrar que se valora la creatividad.
Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo.
Alentar a los estudiantes a que presenten sus trabajos en
exposiciones exteriores o concursos.
Intentar utilizar una combinacin de motivadores: notas,
elogio, concurso, placer... conviene utilizarlos todos para que
cada alumno encuentre aquel que necesita.
- Ambruster (1989) seala que cualquier mtodo de formacin de
la creatividad, debe basarse en los siguientes criterios educativos:
Supresin de los procedimientos inhibitorios.
Creacin de un clima de libre produccin.
Fomentar las motivaciones para la creatividad.
Utilizar tcnicas educativas que no marginen el pensamiento
divergente.
Utilizar las tcnicas de creatividad en grupo para los menos
motivados.
559
MEN
SALIR
sobredotado
- Lpez Martinez (2001:216-218) seala una serie de principios

para la enseanza de la creatividad:
La enseanza creativa es de naturaleza flexible, al tener
en cuenta las diferentes habilidades, capacidades e intereses
de cada nio, exige el mximo de flexibilidad en la
enseanza. Esta se caracteriza por el aprendizaje por
descubrimiento, la capacidad de improvisar, modificar e
individualizar la formacin segn las caractersticas de cada
alumno.
Las
actividades
de
la
enseanza
estn
interrelacionadas y forma un conjunto.

La enseanza creativa se caracteriza por los mtodos de
enseanza
indirecta.
La
motivacin,
la
simulacin,
consulta y descubrimiento, forman la base de los mtodos de

la enseanza cuyas caractersticas son la espontaneidad
autonoma y comprensin. La enseanza se convierte en un
arte, el arte de deducir, preguntar, sugerir, proporcionar
pistas, considerar alternativas... Estimula las capacidades de
asociacin y fomenta el pensamiento divergente.
La enseanza creativa es imaginativa. Una imaginacin
alerta es la clave para la enseanza creativa. sta estimula
las respuestas creativas tanto por parte del maestro, como
de
los
alumnos.
Cuando
se
utiliza
habilidades
de
la
creatividad como la fluidez, la imaginacin, la flexibilidad, la

curiosidad, la elaboracin,... se est favoreciendo el proceso
de enseanza aprendizaje. El maestro imaginativo utiliza
experiencias anteriores, combina idea, mtodos, materiales
de forma nueva para llamar la atencin del alumno y
adems le ayuda a que participen o se integren en la
enseanza y refuercen sus conceptos.
La enseanza creativa fomenta el uso de materiales e
ideas de forma novedosa. La combinacin novedosa de
materiales, ideas, mtodos es una de las caractersticas de la
560
MEN
SALIR
enseanza creativa. El maestro debe de conocer tanto los

materiales para animar a los alumnos a jugar con las ideas,
como los sistemas para facilitar un comportamiento creativo
por parte de los alumnos. La oportunidad de combinar los
actos y el pensamiento, la experiencia y la creacin, el
aprendizaje y la experimentacin, es esencial si se quiere
que los nios desarrollen al mximo su potencial.
La enseanza creativa favorece la relacin. La relacin
implica una interaccin en la que intervienen el profesor, el
alumno,
el
tema
una
experiencia
actividad
de
aprendizaje especfica. Si hay una relacin todo el mundo

avanza hacia una mejor comprensin, autorrealizacin y
desarrollo creativo. El compromiso personal estimula el
aprender a buscar y encontrar soluciones a los problemas
que afectan al alumno y la sociedad.
La enseanza creativa refuerza la autodireccin. El
maestro ensea pero el alumno es quien aprende. El
maestro crea el ambiente, proporciona experiencias, gua el
aprendizaje,
pero
es
el
alumno
quien
tiene
la
responsabilidad de aprender. Es un ambiente en el que se

fomenta la curiosidad, la investigacin, la experimentacin...
La enseanza creativa implica autovaloracin. El hecho de
que el maestro deje su juicio para el final favorece la
autovaloracin por parte del alumno. Al no emitirse este
juicio se motiva al alumno para que explore y se le estimule
para que acte. La autovaloracin no se desarrolla en un
clima de crtica y autoritarismo. Puesto que la seleccin y
comprobacin de alternativas son una caracterstica de la
solucin de problemas y de la enseanza creativa, los
criterios para llevar a cabo esas selecciones son a la vez
estticos y personales. Por ello, la autovaloracin representa
561
MEN
SALIR
sobredotado
un papel importante en la enseanza y en el aprendizaje

creativo.
La enseanza creativa conlleva riesgos, pero aporta
recompensas. Puesto que la enseanza creativa conlleva
algunos
riesgos,
es
necesario
hacer
hincapi
en
las
cualidades de autovaloracin, confianza en uno mismo y

responsabilidad.
Tambin
implica,
por
parte
de
la
Administracin, un apoyo psicolgico con el fin de que el

maestro pueda innovar y experimentar y un mayor respeto
por la importancia de la enseanza creativa. Es necesario
iniciar el proceso de enseanza con una mente abierta, una
actitud creativa hacia los problemas y el deseo de considerar
los aspectos del proceso de la enseanza creativa, tanto a
nivel intelectual como afectivo.
Lpez
Martnez
(2001:219)
seala
que,
en
definitiva
la
enseanza se convierte en un proceso creativo cuando el individuo:

Ve la necesidad de mejorar sus tcnicas y estrategias de
enseanza.
Piensa en varias alternativas a la hora de solucionar un
problema.
Para solucionar un problema aporta experiencias pasadas y
nuevos conocimientos y enfoques.
Tiene la intencin de aplicar principios de enseanza creativa
cientficamente desarrollados.
Utiliza lo que ha aprendido de sus estudios y experiencias
educativas.
Podramos resumir los principios para la enseanza creativa,
segn Lpez Martnez (2001) en el siguiente esquema:
562
MEN
SALIR
PRINCIPOS
PARA LA
ENSEANZA
CREATIVA
De naturaleza flexible
Mtodos enseanza
indirecta
Es imaginativa
Fomenta materiales e
ideas novedosas
Favorece la relacin
Refuerza la audireccin
Implica la autovaloracin
Conlleva riesgos
Figura 20: Principios para la enseanza creativa

segn Lpez Martnez (2001)
Este apartado es fundamental para nuestro estudio, puesto que

en la intervencin psicopedaggica que proponemos hemos de tener
muy en cuenta todo lo que estos autores nos sealan. A modo de
resumen de lo que consideramos importante para nuestro programa,
sealamos las siguientes orientaciones.
563
MEN
SALIR
sobredotado
Condiciones
fsicas
adecuadas
Condiciones
organizativas
muy cuidadas
Condiciones
afectivas
Recursos
Mobiliario
Materiales
Diseo de
actividades:
agrupamiento,
horarios...
Roles y
expectativas de
protagonistas
Clima de
seguridad,
afecto,
aceptacin,
aliento continuo
Relaciones
interpersonales:
comprensin,
respeto, libertad...
Ambiente ldico
y relajado
Autonoma,
autoconcepto,
autoaceptacin,
autoestima.
Independencia,
curiosidad
Motivacin
Figura 21 Orientaciones generales para nuestra investigacin
564
MEN
SALIR
4.2. OBSTCULOS A LA CREATIVIDAD

Gervilla (1986) en la lnea de los autores comentados en el
punto precedente (Csikzentmihalyi, 1999; Nickerson 1999, Amabile,
1996; Sternberg y Lubart 1997, Lpez Martnez, 2001) con respecto
al desarrollo de la capacidad creadora, seala que no son necesarias
unas condiciones y medios especiales, pero s un ambiente favorable.
Segn esta autora, ello incluye una formacin en el profesorado
para evitar los obstculos o bloqueos a la accin creadora. Es decir,
afirma que tal vez sea ms importante que los educadores conozcan
qu no tienen que hacer nunca y en lneas generales qu pueden
hacer para favorecer el desarrollo de la creatividad de sus alumnos:
Evitar los obstculos que se opongan al desarrollo de la
creatividad: tensiones, miedo, inseguridad, presiones, fatiga,
autoritarismo,
reaccin
ante
el
fracaso,
indiferencia
ignorancia, represin de la espontaneidad, represin de la

curiosidad,
las
prisas,
valoracin
excesiva
del
xito,
dogmatismo, presiones internas y externas, la crtica, el

temor a equivocarse, el miedo a ser considerado poco
razonable, el sentirse satisfecho con lo ya logrado, la
excesiva competicin, la exagerada sumisin a otros.
A este aspecto dedicaremos un apartado completo, debido a la
importancia que para nosotros tiene.
Presentamos un grfico donde aparecen los obstculos que
seala Gervilla (1986) y a continuacin los agrupamos y analizamos.
565
MEN
SALIR
sobredotado
OBSTCULOS A LA CREATIVIDAD
SEGN GERVILLA (1986)
Miedo
Excesiva competicin
Inseguridad
Exagerada sumisin
Satisfecho con lo logrado
Presiones
Inseguridad
Fatiga
Autoritarismo
Miedo: ser poco razonable
Fatiga
Reaccin ante el fracaso
Temor a equivocarse
Reaccin ante el fracaso
Tensiones
Dogmatismo
Indiferencia
Prisas
Excesiva valoracin del xito
Represin: espontaneidad y
curiosidad
Figura 22: Obstculos a la creatividad segn Gervilla (1986)
Williams (1983) considera que existen cuatro tipos principales

de bloqueos de creatividad: perceptuales, emocionales, culturales y
ambientales, aadiendo los bloqueos intelectuales y de expresin. El
siguiente esquema trata de clarificar esta clasificacin:
566
MEN
SALIR
BLOQUEOS A LA CREATIVIDAD
SEGN WILLIAMS (1983)
Mentales
Emocionales
Medio Sociocultural
Ambiente Escolar
Figura 23: Bloqueos a la creatividad segn Williams (1983)
Algunos bloqueos mentales son:
Dificultad de aislar el problema.
Bloqueo por limitacin al problema.
Escasa atencin al mbito que rodea al problema

cuando ste ofrece escasas posibilidades por s
mismo.
Dificultad de percibir relaciones remotas.
Dificultad para formar y transferir conceptos.
Dar por bueno lo obvio.
Aceptar la verdad de lo aparente sin apenas dudarlo.
Estos bloqueos, que afectan ms especficamente a nuestro

funcionamiento cognoscitivo, son probablemente ms fcilmente
detectables, y su tratamiento ms sencillo que el de los bloqueos de
origen afectivo, en los que zonas ms profundas de nuestra
personalidad se ven implicadas. Es necesario echar una mirada a sus
distintas variedades, tratar de reconocer los que frecuentemente nos
afectan con ms intensidad y procurar tener bien presente su posible
amenaza en las tareas que realizamos, a fin de estar bien prevenidos
y poner remedio en el momento oportuno. Con ello seremos capaces
de crear nuevos senderos en nuestra mente que, al reemplazar los
viejos surcos, nos ayudarn a realizar ms eficazmente nuestro
trabajo intelectual.
567
MEN
SALIR
sobredotado
Nuestra tarea cognoscitiva tiene muy preponderantemente el

matiz de resolucin de problemas. Excepto en la pura actividad
contemplativa de la realidad, que por otra parte tambin posee una
enorme eficacia para nuestra preparacin a fin de transformarla,
ejercemos nuestra actividad cognoscitiva para hacer algo con esta
misma realidad. Esto se puede entender en sentido amplio como una
tarea de resolucin de problemas.
Tenemos delante un problema cuando desde la situacin en que
estamos queremos llegar a otra, que conocemos con ms o menos
claridad, pero desconocemos el camino. En este sentido amplio,
cualquier tarea cognoscitiva tiene un componente de resolucin de
problemas.
Estos bloqueos se refieren a la percepcin del problema y el
ataque al mismo (De Guzmn, 1991:39).
Resumimos as los bloqueos mentales:
BLOQUEOS MENTALES
Dificultad de aislar el problema

Dificultad de limitar el problema
Problema con escasas posibilidades
Imposibilidad de establecer relaciones
Dificultad en formar conceptos
No cuestionar lo obvio
Figura 24: Bloqueos mentales a la creatividad
Los
bloqueos
emocionales
que
puede
sufrir
el
pensamiento creador es el temor a afrontar un riesgo, dado

que la produccin de ideas creativas supone la asuncin
permanente de riesgos. Es el miedo a cometer errores, el
miedo a no encontrar una solucin o a correr un riesgo
568
MEN
SALIR
intelectual hace que siquiera nos propongamos lograr nuevas

ideas.
Otro bloqueo emocional tiene que ver con el juicio crtico.
Juzgar crticamente es menos arriesgado que intentar engendrar algo
nuevo, por lo que la gente suele concentrarse ms en la crtica de
ideas, en lugar de esforzarse en generarlas. Puede surgir una
dificultad especialmente importante por criticar demasiado pronto una
idea recin formada, rechazndola antes de haber examinado todo su
contenido y consecuencias.
De este modo pueden ser rechazadas ideas potencialmente
tiles antes de que el pensador caiga en la cuenta de que podran
resolver su problema. Incluso de forma inadvertida, podemos estar
haciendo
presunciones
tcitas,
dejamos,
por
consiguiente,
de
considerar posible alternativas.

Otra razn es que podemos tomarnos como cosa personal
nuestro propio enfoque del problema, y ello nos plantear dificultades
al
considerar
otras
posibilidades,
dedicando
ms
esfuerzo
demostrar que tenemos razn que a tratar de hallar frmulas

alternativas con las que definir el problema. Esto es sobre todo,
debido a un exagerado afn de seguridad, la persona que entra en el
proceso de hallazgo de ideas, deja de aferrarse a hechos probados,
a certezas. Lo cual puede verse incrementado por la desconfianza de
las propias capacidades creativas.
Muchas personas consideran que no son creativas, que eso es
algo que pertenece slo a los genios. No consideran que esas
capacidades pueden educarse y mejorarse.
Otros bloqueos emocionales son:
-
Inseguridad psicolgica o de uno mismo.
Desconfianza en uno mismo.
Encerrarse en lo conocido por miedo a perderlo.
Temor a equivocarse o al ridculo.
569
MEN
SALIR
sobredotado
Miedo a decir determinadas cosas por temor a lo que

piensen de nosotros.
Aferrarse a las primeras ideas recibidas.
Deseo de triunfar de forma rpida.
Falta de perseverancia para terminar la tarea iniciada.
Con los bloqueos de origen afectivo nace la apata, abulia,

pereza ante el comienzo. Nos cuesta mucho ponernos en marcha
cuando una tarea intelectual trabajosa no nos urge suficientemente, o
al contrario, por necesidad de encontrar una solucin con la mayor
rapidez. Este estrs puede bloquear a quien debe encontrar una
solucin.
Resumimos as los bloqueos emocionales:
BLOQUEOS EMOCIONALES
Temor ante riesgos

Juicio crtico
Tomarlo como cosa personal
Inseguridad psicolgica
Encerrarse en lo conocido por miedo
a perderlo
Miedo al ridculo
Deseo de triunfo rpido
Falta de perseverancia
Figura 25: Bloqueos emocionales a la creatividad
Los bloqueos pertenecientes al medio sociocultural se

refieren a:
-
Condicionamientos
por
las
pautas
normas
de
comportamiento. De esta manera fijan, limitan determinados

comportamientos a unos modelos estimados socialmente,
desestimando y desvalorizando otros. Son normas o valores
570
MEN
SALIR
transmitidas generacionalmente y que son eficientemente

controlados y sancionados socialmente.
Un caso ejemplificador de esta categora es la presin a la
conformidad que ejerce el grupo o que incluso en muchas
ocasiones el propio individuo elige para sentirse aceptado
por el grupo. El proceso de socializacin al que todos los
individuos (gregarios por naturaleza) nos vemos inmersos se
encarga de conservar las normas premiando su seguimiento
y sancionando la violacin. Quien se aparta de los patrones
de comportamiento tradicionales provoca inseguridad en su
ambiente y se mantiene la idea de que toda desviacin de
las normas de comportamiento es insana o inmoral.
-
Sobrevaloracin de la competencia y la cooperacin. Un

exceso en cualquiera de las dos posturas disminuye la propia
iniciativa, recursos y creatividad.
Orientacin nica y exclusiva hacia el xito, se valora ms el

xito o triunfo sobre los dems, que la propia satisfaccin.
Excesiva importancia al papel de los sexos.
Resumimos en el siguiente grfico los bloqueos que pertenecen

a la influencia del medio sociocultural:
BLOQUEOS MEDIO
SOCIOCULTURAL
Condicionamiento
Comportamiento
Presin a la conformidad
Sobrevaloracin de la competencia y
cooperacin
Excesiva importancia al rol sexual
Figura 26: Bloqueos del medio sociocultural a la creatividad
571
MEN
SALIR
sobredotado
El ambiente, en nuestro caso, el escolar puede presentar los

siguientes obstculos y limitaciones:
-
Presiones
al
conformismo,
ensear
la
aceptacin
acatamiento de las normas establecidas por el profesor y por

el centro, en lugar de la observacin crtica de las cosas,
inhibe la creatividad de los ms pequeos.
-
Actitud autoritaria y poco flexible anula la espontaneidad.
Ridiculizar los intentos creativos y las ideas provocadoras

tambin dificulta el desarrollo del potencial creativo.
Sobrevalorar las recompensas o imponer excesivos castigos

tambin frena la creatividad.
Excesiva preocupacin por el xito.
Hostilidad hacia respuestas o comportamientos distintos a

los del grupo.
Intolerancia con la actitud divertida y juguetona del nio

cuando trabaja, recordemos, que, para innovar se necesita
tener libertad de jugar con las ideas y los materiales,
estmulo para ocuparse de cosas irrelevantes y permiso para
sumergirse en la fantasa y simulacin.
De Guzmn (1991:39) considera que los bloqueos culturales y

ambientales provienen de las formas de pensar que nos transmitimos
unos a otros a travs del tiempo y mediante nuestra comunicacin.
Son las modas, las formas especficas de pensar prevalentes en
nuestro ambiente, el discurso cultural imperante, los que nos influyen
de modo muy sutil, entrando a formar parte de nuestra propia
estructura mental de tal manera que, de forma inconsciente, nos
hacen actuar segn esquemas que no son siempre los ms efectivos,
ni los que adoptaramos si tuviramos que inventrnoslos nosotros
mismos.
Si trasladamos esto al ambiente escolar, podramos concluir
que los bloqueos que aparecen en la escuela son debidos a la
572
MEN
SALIR
influencia de una educacin tradicionalmente conservadora, donde no

tena cabida una actitud y pensamientos divergentes, donde en
resumen aparecen los siguientes bloqueos:
BLOQUEOS
AMBIENTE ESCOLAR
Conformismo
Actitud autoritaria
Ridiculizacin de los intentos
creativos
Sobrevalorar recompensas
Excesiva orientacin al xito
Hostilidad hacia lo divergente
Intolerancia ante la actitud ldica
Figura 27: Bloqueos del ambiente escolar a la creatividad
Para favorecer un ambiente positivo para el desarrollo de la

creatividad, el clima del aula debe ser de ayuda, de confianza total y
absoluta, de libertad, aceptacin, valoracin y comprensin de cada
alumno, respeto a la produccin.
No hay una nica metodologa para la creatividad, se trata
de cambios cualitativos en la atmsfera de la clase de las conductas
del profesor y de los compaeros, supone un enfoque diferente en la
informacin y una valoracin de la respuesta adecuada.
El
educador
debe
crear
un
ambiente
que
facilite
la
manifestacin creadora: En definitiva una metodologa que tiene en

cuenta que:
Los nios son curiosos por naturaleza y exploran su entorno

sin la intervencin de adultos
573
MEN
SALIR
sobredotado
Esta conducta exploratoria se autoperpeta.
El nio desarrolla de forma natural la conducta exploradora

si no se le asusta.
La confianza en s mismo est muy relacionada con la

capacidad de aprender para hacer elecciones importantes
que afectan al aprendizaje de la persona.
La exploracin activa en un entorno rico, en el que el nio

tiene amplias posibilidades de manipular materiales, facilita
su aprendizaje.
En la primera infancia, el juego no se distingue del trabajo,

como forma predominante de aprender.
Los nios tienen tanto la capacidad como el derecho de

tomar decisiones importantes en relacin a su propia
educacin.
Aprenden con gusto si cuenta con la posibilidad de elegir y

seleccionar los materiales con los que desean trabajar, y
hacer las preguntas que desean en relacin a estos
materiales.
Si se les ofrece la oportunidad, el nio elige participar en

actividades que le interesan de verdad.
Si un nio est metido de lleno en una actividad y se est

divirtiendo con ella, all hay aprendizaje.
Cuando dos o mas nios estn interesados en investigar el

mismo problema y con los mismos materiales, a menudo
deciden adoptar alguna forma de colaboracin.
Cuando un nio aprende algo que es importante para l,

quiere compartirlo con los dems.
La formacin del concepto se realiza muy lentamente.
Los nios aprenden y se desarrollan intelectualmente no solo

de acuerdo a sus capacidades, sino tambin a su propio
estilo.
574
MEN
SALIR
Los nios pasan a travs de etapas similares de desarrollo

intelectual, cada uno de acuerdo a su propia forma de ser, a
su capacidad y ritmo personal.
Es importante tener en cuenta las actitudes, ya que tienen

un valor primordial en la comunicacin. Rogers propone las
siguientes actitudes de base para la comunicacin personal:
-
Congruencia y autenticidad: verdad por dentro y

sinceridad por fuera.
Respeto a la persona del otro
Comprensin o empata: ponerse en el punto de vista

del otro.
El educador debe, en definitiva, crear un ambiente que facilite

la manifestacin creadora:
Actuando
intencionadamente,
programando
el
currculo
creativamente.
Formulando objetivos que nos lleven al desarrollo de la

capacidad creadora.
Llevando al aula estmulos ricos, variados y numerosos:

estmulos sugerentes, ms que acabados; estmulos variados
entre los que elegir; estmulos coherentes.
Presentando el trabajo con alegra, no viendo el trabajo

como un castigo.
Estableciendo relaciones humanas abiertas, caracterizadas

por la autenticidad, disponibilidad y capacidad de servicio,
valoracin del educando por encima de todo, fomentando la
cooperacin en lugar de la competicin.
En
la
propuesta
de
intervencin
de
esta
investigacin
tendremos muy en cuenta que estos bloqueos podran aparecen, de

ah que se realice una propuesta metodolgica que inhiba a estos, y
que favorezca el comportamiento y pensamiento divergente.
575
MEN
SALIR
sobredotado
Las aportaciones de los autores mencionados en este punto,

nos han llevado a realizar una sntesis de cules son los aspectos que
hemos de tener en cuenta en nuestra propuesta de intervencin. Por
supuesto, incluimos una mencin especfica al conocimiento de los
bloqueos de la creatividad, no slo por parte del profesorado que
implementa el programa, sino tambin del alumnado protagonista del
programa. Ellos deben conocer cules son nuestros objetivos y cules
los problemas que nos podemos encontrar en nuestro intento de
fomentar la creatividad.
Todo ello lo hacemos explcito en la metodologa recomendada
para su puesta en prctica, de forma breve y sencilla, para que los
implicados recurran a ello a modo de manual para la creacin de un
clima creativo que favorezca el pensamiento y comportamiento
divergente.
4.3. EL PAPEL DEL PROFESORADO EN EL DESARROLLO DE

LA CREATIVIDAD
Cmo cultivar la creatividad en todos los niveles del proceso
creativo, constituye uno de los problemas ms importantes de
nuestro tiempo. Esto presupone que el profesorado entienda los
elementos que componen la creatividad, sepa cmo fomentarla y
posea la capacidad de usar los medios adecuados para conseguir el
xito
de
sus
tcnicas.
Debe
poseer
caractersticas,
actitudes,
conocimientos y controles de comportamiento esenciales que le

permitan crear una situacin de aprendizaje total que fomente el
desarrollo de la creatividad de sus alumnos.
Slo
aquel
profesorado
que
conoce
valora
la
creatividad fomentar la creatividad. El nio o nia creativo/a no

debe ser perseguido, sino recompensando y reconocido. Las personas
desarrollan aquellas cualidades que ven compensadas y aceptadas
576
MEN
SALIR
por la sociedad. De ah que el primer objetivo que deba plantearse el

profesor es reconocer y recompensar las manifestaciones creativas.
Darrow (1965) afirma que una buena parte de la responsabilidad por
la promocin del pensamiento y la produccin creativas que los nios
experimentan en la escuela descansa en el maestro.
Junto al papel de reconocimiento y promocin est el de ayuda
y orientacin, tanto a los alumnos como a sus padres. Sus
preguntas han de ser dirigidas de forma constructiva. Ha de
ayudarles
conocimiento
reconocer
de
las
el
papel
propias
de
su
posibilidades
propia
capacidad.
evitar
fracasos
El
y
complejos. Cuando el profesorado falla en comprender a los nios

creativos, stos pueden negarse a estudiar derivando en conductas
disruptivas y rechazo (Torrance, 1969).
Resumimos en el siguiente cuadro las funciones del profesor
para el desarrollo de la creatividad y a continuacin lo analizamos:
577
MEN
SALIR
sobredotado
PROFESORADO QUE FOMENTA

LA CREATIVIDAD
Conoce y valora la creatividad
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Ayuda y orienta
Comprende a los nios
Alienta y motiva
Fomenta Comunicacin
Fomenta
Ayuda
Intercambio
Abierto y sensible a lo nuevo

Crea el clima adecuado
Planificacin flexible
Figura 28: Funciones del profesorado que fomenta la creatividad
Hay
momentos
en
que
los
alumnos
se
encuentran
desanimados, cansados, desconfan de sus propias posibilidades y es

el profesor el que ha de diagnosticar estas situaciones y estimular con
nuevos enfoques, recurriendo a una serie de tcnicas en las que se
proyecten esos estados. Por ello, el papel de alentador y de
motivador ocupa un lugar importante con respecto a la creatividad.
El profesor fomentar la comunicacin, el intercambio y la
ayuda entre los alumnos. Su papel de lder de la clase le obligar a
no quedarse atrs en las manifestaciones creativas. El nio de los
primeros niveles instruccionales busca a alguien a quin imitar. Por
578
MEN
SALIR
ello debe ser una persona abierta y sensible a lo nuevo. Ha de estar

preparado para orientar en diversos campos (simblico, semntico,
social, artstico...); evaluar su producto (manual, dominio corporal,
accin en grupo...); y reconocer y alentar al gracioso, al poeta, al
artista, al deportista al lder, etc.
Adems, el profesor ha de crear el clima adecuado en la
clase. Un ambiente relajado, sin tensiones entre sus miembros, con
afn de bsqueda, es el entorno adecuado para que surjan
pensamientos nuevos. Pero esto no se consigue fcilmente. Para que
nuestros alumnos actuaran bajo su responsabilidad en el centro, sera
necesario un entrenamiento previo.
El profesor debe realizar una planificacin a largo plazo, es
decir, debe tener claro los objetivos que quiere conseguir y organizar
los recursos, que dispone para lograrlos, tanto materiales como
humanos. Debe pensar tambin en las actividades o proyectos que
pueden realizar los alumnos. Esta planificacin ha de ser flexible,
adaptable a las circunstancias y caractersticas de los alumnos.
Tambin debera desarrollar en los alumnos las habilidades o
caractersticas propias de la creatividad, como: originalidad,
fluidez, flexibilidad, elaboracin, ingenio... Y actitudes como
la
curiosidad, la tolerancia a la ambigedad, la independencia, la

sensibilidad, etc.
Veamos en el siguiente cuadro las caractersticas que debe
fomentar el profesorado.
579
MEN
SALIR
sobredotado
PROFESORADO QUE
FAVORECE LA CREATIVIDAD
ORIGINALIDAD
FOMENTA
FLEXIBILIDAD
ELABORACIN
INGENIO
CURIOSIDAD
FLUIDEZ
TOLERANCIA A LA
AMBIGEDAD
INDEPENDENCIA
INGENIO
SENSIBILIDAD
Figura 29: Caractersticas que debe fomentar el profesor

que favorece la creatividad
Davis y Scott (1980:237) afirman que el manejo activo de las

cosas facilita la creatividad, ya que ayuda al alumno a comprender los
procesos que se estn desarrollan. En este sentido, el profesor es
orientador que aconseja y proporciona conocimientos especficos, a la
vez que propone situaciones en las que estimule a los alumnos a:
conjugar elementos de improbable relacin; expresar teoras que en
un primer momento puedan parecer ridculas, delirantes o increbles;
a combinar materias y nociones en diseos nuevos e inesperados. El
maestro que fomenta la creatividad, es aquel que permite a los
nios correr riesgos intelectuales, especular sobre las informaciones
existentes, experimentar relaciones y nuevas estructuras.
580
MEN
SALIR
Todo ello es propio de la flexibilidad del pensamiento. Davis y

Scott (1980:236) afirman en este sentido que el maestro creativo
promueve la flexibilidad intelectual entre sus alumnos. Los alienta a
modificar sus posiciones de observacin a variar su enfoque de los
problemas, a alejarse conscientemente de sus propios preconceptos
de las materias con que trabajan y a evitar ajustarse un solo mtodo
cuando se aborda un tema. Pide a los alumnos que cambien las
funciones con las que normalmente trabajan, que rechacen el
enfoque de Libro para colorear. Los alienta para que busquen
nuevos significados en nuevos contextos.
El maestro creativo sabe cmo utilizar las preguntas. Todo
acto de creacin comienza con preguntas pero las preguntas deben
ser operacionales y abiertas, preguntas que tengan sentido para los
alumnos preguntas que no tengan respuestas predeterminadas y,
especialmente, preguntas que no se respondan con un recital de
datos. Las preguntas operacionales inician la labor creativa que
conduce a la exploracin, fomentan la curiosidad y estimulan las
tendencias connotativas.
Por el contrario, las preguntas que se contestan citando hechos
ya conocidos hacen retroceder la creatividad y restringen la discusin.
Retrasan los esfuerzos creativos porque hacen de la discusin
una herramienta con la cual el maestro domina, ms que ayuda a la
investigacin y al descubrimiento.
El maestro creativo proporciona oportunidades a los alumnos
para
manipular
estructuras.
La
materias,
destreza
es
ideas,
un
conceptos,
elemento
herramientas
fundamental
de
y
la
personalidad creativa: ya sea la destreza con palabras, ya con los

colores, los tonos o los objetos.
El maestro creativo induce a los alumnos a considerar los
problemas como un todo, al destacar las estructuras totales ms
que los elementos parciales, adicionales. Los indicios direccionales
581
MEN
SALIR
sobredotado
para el proceso verdaderamente creativo son proporcionados por la

construccin como un todo integrado (Davis y Scott, 1980: 237-238).
El maestro creativo se entrega a sus alumnos, los valora, se
preocupa por ellos y les ayuda, por lo tanto es una persona que le
gusta estar con gente joven, piensa que todos sus alumnos son
personas importantes, se preocupa por ayudar al alumno cuando lo
necesita, admite sus errores, confa en sus alumnos, tiene sentido del
humor, es paciente, es fcil hablar con l, se enorgullece de los xitos
de sus alumnos, tiene una personalidad afable y cordial, tiene tacto y
consideracin, se expresa claramente, tiene muchos intereses.
EL PROFESORADO CREATIVO
Se enorgullece de los xitos de sus alumnos
Es fcil hablar con l
Proporciona informacin
Utiliza preguntas
Permite correr riesgos
Le gusta estar con gente joven
Valora a los nios, confa
Admite errores
Tiene sentido del humor
Afable
Cordial
Tacto
Consideracin
Intereses variados
Paciente
Figura 30: Caractersticas del profesorado creativo
Hobelman (1957) nos describe tres tipos de maestros creativos:

a) El lder: es el que entusiasma a los padres y a los alumnos, y
les transmite el valor de la creatividad.
582
MEN
SALIR
b) El mediador: es el que facilita los medios y los estmulos

para que cada alumno desarrolle sus recursos.
c) El callado y laborioso, es el que despierta una gran
curiosidad por todo lo que le rodea.
HOBELMAN (1957)
MAESTRO CREATIVO
Lder
Mediador
Callado
y
laborioso
Figura 31: Tipos de maestros creativos segn Hobelman (1957)
Torrance
(1988)
apunta
diez
tcticas
para
que
los
profesores ayuden a alumnos altamente creativos:

Proporcinales materiales que inciten a la imaginacin.
Faciltales recursos que enriquezcan la fantasa. Los cuentos,
mitos, fbulas... contribuyen a ello.
Djales tiempo para que piensen y sueen despiertos. No les
agobies con actividades conformistas.
Anmales a que expresen sus ideas, cuando tienen algo que
decir.
Dales a sus producciones escritas un soporte concreto, es
decir, que puedan ser objeto de valoracin y estima. El
583
MEN
SALIR
sobredotado
reconocimiento de un hallazgo es un buen estmulo para

seguir buscando.
Acepta su tendencia a adoptar diferentes puntos de vista.
Para ellos las analogas es una forma normal de expresar su
pensamiento.
Aprecia su individualidad a la hora de trabajar en vez de
sancionarla.
Corrige y valora sin crear desnimo. Dale importancia a lo
que realiza.
Estimula a los nios para que hagan juegos verbales. El
juego estimula una creatividad espontnea.
Aprecia a tus alumnos y haz que ellos lo perciban. No basta
con quererlos y dedicarse a ellos; conviene que o adviertan,
que sientan que el maestro se preocupa por sus cosas. En
este ambiente, las correcciones son mejor aceptadas.
584
MEN
SALIR
TORRANCE
(1978)
Proporciona
Facilita
Maestro
Creativo
Materiales
Recursos
Tiempo
Producciones
Aprecio
nimo
Estmulo
TCNICAS
Incita a la imaginacin
Enriquece la fantasa
Estimula a soar despierto
Favorece que adopten diferentes puntos de
vista
Respeta la individualidad
Fomenta el aspecto ldico
Corrige sin crear desnimo
Hace que los alumnos perciban que son
queridos, aceptados, valorados,...
Figura 32: Tcticas para el profesorado creativo segn Torrance (1978)
Por otro lado, no hemos de obviar que al alumnado al que se

dirige nuestro programa, tiene unas caractersticas propias. El
profesorado
del
sobredotado
ha
de
tener
unas
caractersticas
especiales que le permita afrontar adecuadamente la educacin de

estos nios. Numerosos autores han trabajado este punto (Berliner,
1987; Genovard, 1983; Prieto y Lpez, 2000), estos investigadores
coinciden en sealar algunas caractersticas que recogemos en la
siguiente tabla y que conviene desarrollar en el profesorado:
585
MEN
SALIR
sobredotado
CARACTERSTICAS DEL PROFESOR DEL NIO SOBREDOTADO

Eficaz
Es aqul que consigue que sus alumnos finalicen
el perodo de instruccin con el conocimiento y
las destrezas que se juzguen apropiadas para
ellos. Los profesores de nios dotados deben
intentar que existan relaciones positivas que
ayuden al aprendizaje de stos.
Entusiasta
Expresa entusiasmo por su propio trabajo y hacia
las tareas que realiza. Tiene una actitud positiva
hacia los problemas o adversidades. Se
enorgullece de los resultados de los estudiantes.
Expresa sentimientos positivos hacia el futuro de
los alumnos y se preocupa cuando no consiguen
los resultados que se podan esperar de ellos.
Flexibilidad
Permite al estudiante que utilice su propio estilo
personal
de trabajo o que haga el trabajo a su manera.
Modifica su planificacin para adaptarla a los
intereses de sus alumnos. Su flexibilidad se
manifiesta en los cambios de sus puntos de vista
siempre que sirvan para atender con rigurosidad
a la diversidad de sus alumnos, en general, y a
los sobredotados, en especial. El profesor debe
tener una idea y comprensin clara de lo que
significa la personalidad del sobredotado. Debe
escuchar y ser flexible con las conductas de estos
alumnos.
Confianza en s Demuestra confianza en sus propias facultades y
mismo
su eficiencia. Presenta un punto de vista
equilibrado y positivo, acerca de sus propias
capacidades y est abierto a todo tipo de
observacin o evolucin en relacin a sus
programas. Defiende sus opiniones y muestra
disposicin a reinterpretar sus reglas cuando
creen que son contrarias a los intereses de los
alumnos.
El profesor debe poseer un conocimiento ptimo
de s mismo. El aprendizaje de los alumnos es
producto de lo que el profesor hace y de lo que el
profesor, abierto a ideas y experiencias nuevas,
trae a clase. De esta forma, ampla de forma
progresiva el horizonte de los intereses de los
nios.
Sensibilidad
Tiene en cuenta los problemas de los dems. Se
muestra comprensivo en relacin a los problemas
hacia los
problemas de
y sentimientos de los estudiantes. Acta como
586
MEN
SALIR
los dems
Apertura
Motiva y
alienta el
inters
Es facilitador
del proceso de
enseanzaaprendizaje
apoyo para resolver problemas individuales o

sociales de los estudiantes. Para ello es capaz de
interpretar comportamientos o significados no
verbales.
Comparte informacin y sentimientos con los
alumnos. Compromete a los mismos en la toma
de decisiones o en la solucin de problemas. Su
apertura se manifiesta en la disposicin a ser
corregido por los estudiantes, cuando su
planificacin no funciona. Demuestra
preocupacin por el trato que se les da a los
alumnos.
Idean la manera de motivar a los alumnos.
Encuentra siempre modos creativos de explicar
sus materias. Formula preguntas de tal forma que
el alumno mantiene su inters a lo largo del
proceso de enseanza-aprendizaje, lo que le
permite al estudiante buscar e indagar la solucin
de los problemas por s mismo. Insiste en que l
escoja sus propias vas para hacer su trabajo.
Refuerza los comportamientos positivos y ofrece
actividades didcticas que presentan ciertos
desafos para los estudiantes.
El profesor debe estar en condiciones de apoyar y
no empujar. Debe, pues, proporcionar estmulos
en lugar de mantener falsas expectativas y
prejuicios sobre los sobredotados.
Considera que el proceso de enseanzaaprendizaje se construye en el aula. El profesor
tiene la responsabilidad de proporcionar
experiencias de aprendizaje significativas y
trascendentes. Su mediacin consiste en
aproximar las experiencias de aprendizaje
utilizando recursos personales y materiales para
optimizar el proceso de aprendizaje. Disea
actividades o proyectos para que puedan tener
ms informacin sobre lo que les interesa y busca
el acercamiento con sus alumnos y de stos entre
s.
El profesor debe estar en condiciones de
relacionar en un todo nico el proceso del
aprendizaje con el resultado o producto del
mismo.
Debe proporcionar informacin y asesoramiento
durante todo el proceso de la instruccinaprendizaje.
587
MEN
SALIR
sobredotado
Construye
apoyos
Propicia el
cambio
Aplica los
conocimientos
Orientacin
hacia las metas
Compromiso
proporcionar estereotipos de aprendizaje

alternativos. Ante la necesidad de aprender de
una forma especfica, el alumno debe tener la
oportunidad de observar las posibles soluciones a
un problema, las diferentes formas o caminos de
categorizar los objetos o los diversos puntos de
vista o perspectivas en una discusin.
Involucra a los padres y a otros profesores en los
programas. Entiende la necesidad de ampliar la
base de apoyo para los nios sobredotados.
Encuentra modos mutuamente aceptados para
resolver conflictos acerca de compartir espacios y
horarios de clase con otros profesores y siempre
est dispuesto a realizar las tareas menos
deseables.
Inicia y promociona los cambios. Es un defensor
activo de los programas de educacin para los
nios sobredotados. Acta decididamente para
conseguir las metas y vencer los obstculos.
Inicia reuniones informativas para resolver
problemas.
Aplica los conceptos tericos recibidos en su
formacin para la educacin de sus alumnos
sobredotados. Utiliza sus propias experiencias
personales para hacer las lecciones ms
interesantes. Forma teoras basadas en la
observacin. Desarrolla clases originales o las
adapta para alcanzar ciertos objetivos de
aprendizaje. Describe unas habilidades complejas
en trminos de sus comportamientos.
Son grandes innovadores de metodologas,
estrategias y tcticas de enseanza.
Se plantea metas especficas para s mismo y
para los estudiantes y sigue el desarrollo para su
consecucin, tanto con los estudiantes como con
los padres. Trabaja para mejorar el currculum
escolar. Anticipa problemas y acta para
solucionarlos o prevenirlos. Alienta a los
estudiantes para que evalen su propio trabajo y
el de los dems. Lucha para obtener una
enseanza de calidad. Se desalienta cuando los
programas no tienen el xito esperado y no
corresponden a las necesidades de sus alumnos.
Dedica mucho tiempo libre a desarrollar
actividades relacionadas con su trabajo. Est
siempre a disposicin de los estudiantes durante
588
MEN
SALIR
Creador de un
clima ptimo
el tiempo de preparacin. Demuestra capacidad y

disposicin para asumir tareas administrativas
cuando es necesario. Acta por s solo cuando se
trata de aprender o enriquecerse
profesionalmente. Expresa un sentimiento de
responsabilidad para que las cosas ocurran como
estaban planificadas.
proporcionar un clima en el aula que promueva la
autoestima y ofrezca seguridad para que se
puedan tomar riesgos creativos y cognitivos. Ha
de ponderar la curiosidad, intuicin y creatividad
dentro y fuera del aula.
Tabla 4: Caractersticas del profesorado del nio sobredotado.
Prieto y Lpez (2000) realizan un listado de competencias del

profesorado del alumnado sobredotado, referidas a competencias
relacionadas
con
la
profesin
(conocimientos,
habilidades,
comportamientos), y otras caractersticas que han quedado aqu

recogidas, y que resumimos a continuacin:
589
MEN
SALIR
sobredotado
Compromiso
Orientacin hacia
las metas
Creador de clima
optimista
Eficaz
Aplica
conocimientos
Entusiasta
Propicia
cambios
EL PROFESOR DEL
ALUMNO
SOBREDOTADO
Flexibilidad
personal
Confianza en s
mismo
Construye
apoyos
Facilitador del
proceso de
enseanzaaprendizaje
Motiva y alienta
el inters
Sensibilidad hacia
los problemas de
los dems
Apertura
Figura 33: Caractersticas del profesor del alumnado sobredotado
En
definitiva,
sobredotados
podemos
necesitan
afirmar
profesores
que
los
alumnos
excepcionales.
Pero
realmente, si analizamos estas caractersticas son las deseables para

cualquier docente. Por lo que estos profesores no deberan ser
calificados de excepcionales sino que es lo que debiera ocurrir en
cualquier aula, haya en ella o no alumnos sobredotados.
590
MEN
SALIR
Sin embargo, lo que s es preciso es que el profesor de alumnos

sobredotados tenga unas preocupaciones y una forma de entender la
educacin
muy
peculiares,
porque
debe
adaptarse
al
reto
continuo que suponen los alumnos sobredotados.

Muchas veces estar en inferioridad de condiciones ante
situaciones que no domina, y su posible inseguridad ante la
superioridad de estos alumnos, en determinados campos, la debe
afrontar y encauzar mediante el dilogo, la comunicacin y la
participacin de los alumnos muy capacitados en su accin didctica,
implicndolos
en
actuaciones
directas
que
puedan
reportarles
satisfaccin y necesidad de ayudar a sus compaeros.

Por este motivo, es necesario que los profesores de los alumnos
sobredotados sean muy flexibles, que estn muy preparados en la
organizacin dinmica y creativa de sus aulas, sean motivadores,
creadores de un clima ptimo, entusiasta, especialmente eficaces,
que tengan confianza en ellos y estn continuamente actualizados y
en contacto con experiencia y de otros pases.
Para nosotros es tan importante que el profesorado, o quien
implemente nuestro programa de intervencin psicopedaggica para
el fomento de la creatividad, tenga suficiente conocimiento y posea
las necesarias habilidades, que hemos incluido en nuestra propuesta
en plan de formacin para stos y para los padres. Consideramos que
los padres son tambin muy importantes, de ah que precisamente
dediquemos el siguiente punto a clarificar cul es el papel que los
stos juegan en el desarrollo de la creatividad de sus hijos.
591
MEN
SALIR
sobredotado
4.4. EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD
En
aparatados
anteriores
analizamos
la
importancia
del
contexto, ahora nos centraremos en la influencia familiar en el

desarrollo de la creatividad de los nios.
El nio en sus primeros aos es receptivo y va formando su
conciencia a partir de su entorno inmediato; repite lo que le gusta y
huye de lo que no le gusta y de lo que atrae la crtica de los mayores.
Muchas de las conductas que el nio desarrollar ms adelante, van a
depender de la actitud que tengan los padres hacia su hijo.
La familia es el primer ncleo fundamental para el desarrollo de
la creatividad. Nadie duda de la clara la influencia que ejerce la
familia en el desarrollo del nio y muy especialmente en el desarrollo
de la creatividad.
La familia es el marco privilegiado para la socializacin en su
doble vertiente de culturalizacin y personalizacin. El individuo no
puede llegar a desarrollarse como persona sin el soporte de unos
contenidos especficos culturales. De hecho en la creatividad podemos
decir que hay unin entre elementos internos y externos. Internos
porque la creatividad conlleva unos rasgos personales y unas
caractersticas psicolgicas Romo (1997): "...Perseverancia ante los
obstculos, capacidad de asumir riesgos, tolerancia a la ambigedad,
apertura a la experiencia, autoconfianza, independencia, motivacin
intrnseca,
motivacin
de
logro,
sensibilidad
los
problemas,
flexibilidad de pensamiento, originalidad, pensamiento analgico,..."

Por otro lado, los elementos externos, es decir, el medio
ambiente es el que nos plantea los problemas que debemos resolver
creativamente, y a su vez, el que nos aporta la informacin necesaria
para buscar dichas respuestas creativas. Y es que la creatividad no
est contrapuesta a la adquisicin de conocimiento, sino que estos
592
MEN
SALIR
son prerrequisitos para que puedan ser reelaborados y reutilizados en

nuevos contextos y en nuevas dimensiones, tomando una nueva
forma, lo que le convierte en una aportacin realmente creativa.
Y es aqu, en esta doble vertiente de la socializacin, donde la
familia, que es el primer medio ambiente natural y necesario para
este proceso de formacin, adquiere un compromiso activo.
Esto implica que la familia es la que sumerge al nio en la
sociedad y para ello le suministra de forma voluntaria o involuntaria
una ser de pautas especficas y congruentes. Estas son a su vez las
que el nio va a ir utilizando para establecer sus relaciones sociales.
En el mismo sentido el nio va formando su personalidad,
directamente relacionado con las relaciones que el individuo mantiene
con el medio ambiente y la interaccin entre ambas. Luego la familia,
como primer medio ambiente social estructurado y generalmente ms
o menos fijo en el que el nio se encuentra, tiene tambin un peso
vital en la formacin una personalidad creadora.
Cuando en una familia predominen unas pautas educativas
extremistas en permisividad o autoridad slo cabe la apata, la baja
autoestima, son nios impulsivos, que no reflexionan, poco tenaces,
tmidos, inhibidos, sin iniciativa, no dialogantes... Y es que en una
familia creativa, donde se fomenta la creatividad en los componentes
de la misma, las relaciones deben ser abiertas, tolerantes, donde las
normas se elaborarn por consenso, donde hay dilogo, donde ms
que inculcar a los hijos unas normas rgidas, la familia ensea
orientando, ayudando a crear unas buenas relaciones familiares...
La reflexin, la observacin, la colaboracin, necesarias en la
creatividad se fomenta en una familia creativa.
Igual que la inteligencia y otras aptitudes humanas, la
creatividad puede fomentarse o inhibirse, segn las influencias del
entorno.
Los
bloqueos
son
los
ya
comentados
en
apartados
anteriores, especialmente, en el contexto familiar encontramos

bloqueos de tipo cultural y emocional:
593
MEN
SALIR
sobredotado
-Bloqueos culturales, que se deben a las reglas sociales, el

conformismo,... Es determinante aqu las normas de conducta y los
esquemas de pensamiento que desarrollamos bajo el influjo de la
familia. Pueden deberse a:
-Bloqueos emocionales, tienen su origen en las tensiones
emocionales, la inseguridad y la ansiedad que nos produce el hecho
de enfrentarnos a situaciones nuevas. Aqu es fundamental, segn la
teora psicodinmica, el historial familiar.
Uno de los principales autores en creatividad, Rogers (1959),
nos habla de las condiciones de la creatividad, que se basan en la
seguridad y la libertad psicolgica, que permiten al individuo
desarrollar las cualidades internas que dan lugar a la creatividad:
apertura a la experiencia, ausencia de rigidez intelectual, habilidad
para
tratar
con
informacin
conflictiva
no
ser
influido
negativamente por la crtica. Estas condiciones dependen de otras

tres:
-
Aceptacin
incondicional
del
individuo,
tal
como
es,
independientemente de cules puedan ser sus valores y de cul

pueda ser su conducta, en este caso, por parte de la familia.
- Ausencia de evaluacin externa, donde no hayan crticas ni
valoraciones externas. Esto tambin est muy relacionado con el
locus de control, la motivacin intrnseca,... Dando lugar en su
defecto, a actitudes defensivas, de ansiedad, inseguridad, donde el
hijo, dentro de la familia, no tiene libertad de emitir sus propios
juicios, tener iniciativa y ser responsable de sus actos.
- Comprensin emptica, que implica penetrar en el mundo
ntimo del otro y ver con los mismos ojos que l, con su misma
perspectiva, lo que permite expresarse libremente y abrir su
personalidad. Cuando los padres son capaces de ponerse en el lugar
del hijo.
En el seno familiar es donde se moldea el pensamiento del nio
y son los padres en los primeros aos quienes ejercen una influencia
594
MEN
SALIR
decisiva a la hora de dotar a sus hijos de un pensamiento creativo. La

labor de los padres es la de hacer desaparecer los bloqueos
mencionados
fomentar
las
caractersticas
que
potencian
la
que
favorecen
el
creatividad.
Algunas
de
las
condiciones
familiares
desarrollo de la creatividad, segn Lpez Martnez (2001:214) son:

La actitud abierta de los padres y su libertad en la
comunicacin son rasgos que influyen en la creatividad de
sus hijos. Weisberg y Springer, llegan a la conclusin de que
la libertad de expresin del padre del mismo sexo, asociada
a la ausencia de dominacin, manifiesta una alta correlacin
con los individuos creativos. Este ambiente permite que los
hijos expresen sus sentimientos sin trabas ni prejuicios.
Una relacin positiva padres-hijos. La confianza mutua
es un aliciente necesario para favorecer el potencial creativo.
Porque se trabaja y produce ms y mejor, en ambientes
relajados que en los tensos y conflictivos.
La excesiva autoridad y la rigidez no son buenas
consejeras
de
la
creatividad.
Las
normas
hay
que
consensuarlas y no imponerlas.
En definitiva, los padres deben conocer su responsabilidad a la
hora de descubrir, alimentar y guiar la creatividad de su hijo. Esta
accin debe estar compartida entre profesorado y padres. La familia
juega un papel decisivo no solo en la escuela sino tambin en el
desarrollo de la creatividad (Weisberg y Springer, 1980). La conexin
familia-escuela es fundamental.
Weisberg y Springer (1980) fueron los primeros en analizar el
medio familiar y ambiental como factor de la funcin creativa,
mediante
pruebas
proyectivas
psicotcnicas,
obteniendo
los
siguientes resultados en alumnos bien dotados:

Libertad de expresin del padre del mismo sexo, asociada a
la ausencia de dominacin, es una de las caractersticas ms
595
MEN
SALIR
sobredotado
fuertemente correlacionadas en los test de creatividad que se les

propusieron (test de Torrance y Guilford)
La
aceptacin
parental
de
la
regresin
del
nio.
La
explicacin que encuentran los autores en este rasgo la formulan as:

"Una segunda consecuencia de esta situacin familiar es que lo
permita regresar a su forma... como lo hemos indicado, los nios
creativos han dado muestras de comportamientos regresivos as
como de madurez en el curso de los test proyectivos".
Getzels y Jackson (1961) completan este estudio sobre el
entorno familiar y el estilo cognitivo en los adolescentes. Segn se
desprende de sus observaciones y encuestas, influye ms el nivel
cultural del padre que el de la madre en los adolescentes ms
creativos y de mayor C.I.
La diferencia de edad en los padres no parece influir
significativamente en capacitacin de los hijos. Se ocupan as mismo,
por el procedimiento de diferenciacin entre los de alto C.I. y los
creativos, en los cuartiles superiores de: los intereses lectores en
casa, por el nmero y tipo de revistas que leen; de la satisfaccin o
desagrado con los estudios del hijo y con sus amigos preferidos. No
parecer encontrar diferencias significativas en cuanto al ambiente
autoritario y al permisivo por lo que respecta a una alta
creatividad e inteligencia.
Cicirelli (1967) no encuentra correlacin entre el nmero de
hermanos y los tests de creatividad, pero s advirti que aumentaba
la puntuacin de los tests verbales en los que eran todos del mismo
sexo. El lugar que ocupan en la familia fue contrastado por A. Roe
(1953) con 64 cientficos y por Datta (1967) con 536 universitarios
con resultados contrarios. A todo ello comenta Schachter (1963) que
"el efecto del orden de nacimiento, que favorece a los primeros
que nacen sobre todo en los hombres eminentes, es un artificio falto
de grupos adecuados de control".
596
MEN
SALIR
La influencia del medio familiar es valorada positivamente por

Schaeffer y Anastasi (1968) en una muestra de 400 nios, agrupados
en creativos y no creativos. Otros se han ocupado de la educacin,
tanto paterna como escolar, ya que consideran a los padres y
educadores como guas, reforzadores o motivadores para conseguir el
desarrollo creativo. Logan y Logan (1980) por ejemplo, nos hablan de
que los padres "han de contribuir al desarrollo de la creatividad del
hijo, comprometindose as mismo en las actividades creativas,
creando un ambiente propicio en casa donde la creatividad se valora
y se promueve y fomentando experiencias creativas fuera de casa".
La teora de la importancia del medio familiar en el desarrollo de la
creatividad como conceptualizacin del sistema mental es definida
por Harvey, Hunt y Schoreder (1961). Sugieren que los conceptos
sobre la persona se forman segn ciertos modelos de organizacin
que reciben en la primera infancia. El nivel de abstraccin es uno de
los ms importantes que condicionar su actitud creativa.
Dez (1980) ha realizado una investigacin sobre padres de
nios creativos, concluyendo que los padres de los nios altamente
creativos tienden a:
Dar independencia a sus hijos.
Respetar su voluntad y libertad.
Creer en el derecho de sus hijos a estar en desacuerdo con
ellos.
Buscar el respeto de sus hijos por su actuacin y no de
manera impositiva.
Ser menos protectores.
Dejar que sus hijos se enfrenten a pequeas dificultades de
la vida sin su ayuda.
Animarlos a defender sus propias opiniones.
597
MEN
SALIR
sobredotado
Logan y Logan (1980) establecen los siguientes consejos para

los padres que estn concienciados del importante papel que ellos
desempean en el desarrollo creativo de la personalidad de sus hijos:
Recompensar sus primeros esfuerzos creativos con una
actitud positiva.
Hacer que los nios sean ms sensibles ante la belleza del
mundo de la naturaleza.
Fomentar la manipulacin de objetos e ideas
Desarrollar el reconocimiento de los estmulos ambientales y
la sensibilidad ante ellos.
Desarrollar la tolerancia ante las nuevas ideas y demostrar
inters por el conocimiento.
Animar al nio a hacer descubrimientos sobre este mundo
(intentar no explicar nunca a un nio algo que pueda
descubrir por s solo).
Fomentar la autovaloracin en las actividades creativas.
Crear oportunidades para el pensamiento creativo y solucin
de problemas.
Demostrar inters por las expresiones creativas (asistir a
conciertos, exposiciones artsticas, teatro...)
Proporcionar
el
equipo
para
las
actividades
creativas
(intrumentos musicales, camaras fotogrficas, equipos para

trabajar la madera, magnetofones, etc.)
Recordar lo que es ser nio.
Recompensar el comportamiento creativo.
Identificar el talento del nio lo antes posible mediante la
observacin de sus preferencias e intereses.
Recompensar sus primeros esfuerzos creativos con una
actitud positiva. Recordar que sus necesidades son las
mismas que las de otros nios: necesidad de aceptacin,
afectos, logros, aprecio y xito.
Animarle cuando quiera crear.
598
MEN
SALIR
Ayudarle a resolver los problemas que se le planteen debido

a su propia precocidad y dotes creativas.
Darle nimos en sus aficiones, clubs y actividades en las que
demuestre inters. Ayudarle a valorar su esfuerzo creativo.
Mantenerse en contacto con su progreso educativo.
Proporcionarle contactos con otros nios y adultos creativos.
Proporcionarle una gran variedad de materiales y medios.
No se puede ensear a un nio a crear, pero se le puede
estimular a que desee hacerlo.
No se puede obligar a nadie a crear, pero pueden crearse
condiciones que fomenten la creatividad.
No se puede querer que un nio cree, pero pueden
proporcionarse experiencias que sean emocionantes, ricas y
variadas para los nios.
Hay que escuchar las ideas del nio y ayudarle a valorarlas.
Puede sugerirse ideas cuando sea necesario, pero es el nio
quien
debe
recogerlas
hacer
algo
con
ellas.
Debe
hacrselas suyas. Hay que dejarle que las desarrolle a su

propia manera.
Hay que estar dispuesto a ayudarle si se encuentra en
dificultades.
Hay que darle tiempo para pensar y expresar sus ideas.
Deben aceptarse sus productos y tratarlos con deferencia y
respeto.
Interesarse por las cosas en las que l est interesado.
Animarle a leer mucho.
No hay que decir "hazlo como te lo digo, no como yo lo
hago".
Hay que estar interesado de antemano, no esperar a que el
nio provoque vuestro inters.
Desarrollar vuestra propia capacidad e intereses creativos.
No exigirle demasiado.
599
MEN
SALIR
sobredotado
Tratarle como os gustara que os trataran.

Slo en un ambiente familiar creativo, podemos fomentar la
creatividad. Donde se valore y alimente la creatividad. Donde se
dedica tiempo y esfuerzo para crear nuevas ideas, nuevas formas de
hacer las cosas y nuevas experiencias.
Kegley y Siggers (Cit. Barcia, 2002:277) plantean que tras la
alimentacin, la proteccin, el cario y la crianza, la mayor parte de
la energa de los padres se centra en el papel de la socializacin. Con
esta
tarea,
enseamos
disciplina,
valores,
moralidad
comportamiento, enseamos qu es apropiado y qu no lo es. La

conformidad llega a ocupar un puesto importante, sobre todo en la
relacin con las instituciones, y en ello consiste la socializacin del
hijo, lo cual puede ser contradictorio con la actitud creativa, con la
enseanza de la creatividad. Los padres encuentran esta encrucijada
deben ensear a sus hijos a pensar libremente, pero hagan lo que se
les dice, ambas cosas son necesarias. Todo ello causa un grave
conflicto e inseguridad por parte del nio. La inseguridad es un factor
que deben controlar, el nio inseguro desea ser aceptado y teme el
fracaso, el castigo.
Estos autores sugieren para superar este conflicto:
Padres con claridad de pensamiento.
Mentalizacin compartida y perspectiva.
Permitir al nio pensar, experimentar y actuar de forma
controlada.
Ofrecer un sistema para hablar con claridad y libertad.
Ensearles a organizar, la concentracin, la disciplina y el
ordenamiento tambin son necesarios.
Apoyar al nio en todas las actividades en las cuales el nio
muestre inters.
Las caractersticas anteriormente comentadas acerca de los
profesores creativos tambin son aplicables en este apartado, a los
600
MEN
SALIR
padres. Las orientaciones sealadas para generar un clima en el aula

que fomenta la creatividad, pueden ser adaptadas a las condiciones
del hogar para crear un contexto favorecedor del pensamiento
divergente.
Todo ello, lo tendremos en cuenta en nuestro programa de
intervencin y expondremos en un apartado completo el clima escolar
que favorece la creatividad, y elaboraremos un plan de formacininformacin especfico, tal y como ya hemos sealado para padres y
profesores.
5.
MODELOS,
EXPERIENCIAS
TCNICAS,
DE
PROGRAMAS
INTERVENCIN
PARA
FOMENTAR LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO

SOBREDOTADO
En este apartado enumeraremos una seleccin de modelos,
tcnicas, programas y experiencias para el fomento de la creatividad.
Algunos de ellos han sido especialmente diseados para los nios
sobredotados.
Puesto que nombrarlos y analizarlos todos supone una tarea
que excede nuestro propsito en esta investigacin, tan slo nos
centraremos en aquellos a los que hemos tenido un fcil acceso.
Realizamos una clasificacin para dar fe de la existencia de los
numerosos modelos, programas y experiencias que se han llevado a
cabo para la atencin de este alumnado.
Analizaremos
adjuntaremos
as
una
posteriormente
seleccin
tablas
relevante.
601
de
estos
adicionales
programas
de
informacin
MEN
SALIR
sobredotado
5.1.
MODELOS
PARA
EL
DESARROLLO
DE
LA
CREATIVIDAD
En la siguiente tabla exponemos los modelos que vamos a
analizar en el presente apartado:
MODELOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

AUTOR/ES
FECHA/S
De Bono
(1967)
NOMBRE DEL PROGRAMA

Modelo para el favorecer el
pensamiento lateral
CoRT
(Cognitive Research Trust,
Asociacin de Investigacin
Cognitiva)
Williams
(1973)
Modelo de Creatividad Total
Renzulli
(1977)
Modelo para el desarrollo de

la creatividad
(1969,
Langham
1974,
GENESA
1977)
Bransford y Stein
(1987)
Menchn
(1991)
Gervilla
(1995)
Modelo IDEAL
Modelo de Currculum
Emergente basado en la
creatividad
Modelos encaminados al
desarrollo de la creatividad
en la Educacin Infantil
602
MEN
SALIR
De Bono (1967) disea un modelo para el favorecer el

pensamiento lateral llamado CoRT (Cognitive Research Trust,
Asociacin de Investigacin Cognitiva).
Dentro de este modelo general incluye dos subprogramas: uno,
es el denominado CoRT 1, consistente en ensear a los nios una
serie de habilidades generales necesarias para ensear a pensar; el
otro, es el CoRT 4 especfico de creatividad, orientado a favorecer el
desarrollo y manejo de habilidades y estrategias especficas del
pensamiento lateral o divergente.
El programa, en su conjunto consta de seis unidades didcticas,
cada una de las cuales tiene una serie de lecciones. Cada leccin est
diseada para tener una duracin aproximada de 35 minutos, aunque
el autor observa que a veces puede resultar difcil ajustar una leccin
a este tiempo y que el tiempo que se aade de ms es bien aceptado.
El
programa
se
basa
en
lo
que
De
Bono
denomina
operaciones o herramientas del pensamiento. Bsicamente las

actividades y tareas del programa exige plantearse y formular una
serie de cuestiones referidas a objetos, situaciones o sucesos; en este
sentido, nos recuerda el tipo de interrogantes del programa de
Perkins sobre el pensamiento inventivo. El CoRT facilita a los alumnos
un gancho mental o figura mnemotcnica para cada una de estas
operaciones en forma de iniciales.
En conjunto, las unidades cubren una amplia gama de
habilidades, estrategias y tcnicas relevantes para el pensamiento.
CoRT 1: Amplitud de pensamiento, tiene como fin hacer pensar
sobre una situacin de maneras distintas, que no se ha reparado en
ese nuevo modo de pensar.
603
MEN
SALIR
sobredotado
CoRT 2: Organizacin, ofrece diez lecciones diseadas para

ayudar al alumno a dirigir la atencin de modo eficaz y sistemtico
cuando se trabaja en el logro de una meta.
CoRT 3: Interaccin, trata de ensear relaciones de interaccin
social.
CoRT 4: Creatividad, objeto de nuestro estudio, ofrece un
determinado
nmero
de
estrategias
para
generar
ideas
que
posiblemente no surjan de otra manera.

CoRT 5: Informacin y Sentimiento, se ocupa de diversos
aspectos afectivos y de motivacin intrnseca muy relacionados con el
pensamiento.
CoRT 6: Accin, presenta un marco de referencia general que
sirve para definir y resolver problemas de manera eficaz.
Este programa es muy diferente a cualquier otro tipo de
programa convencional de la enseanza de estrategias de la
creatividad. Las tareas que incluye suelen ser muy distintas de lo que
se hace en el aula, por este motivo a los nios les resulta muy
interesante.
Lo
cual
no
significa
que
no
se
contemple
las
transferencias de los principios, estrategias y recursos aprendidos a

las diferentes reas curriculares. El carcter abierto de las tareas y
los procedimientos para aplicarlo en el aula ordinaria nos permite
trabajarlo en cualquier disciplina y por cualquier profesional, el nico
requisito es entender bien la teora compleja de De Bono y no perder
de vista el propsito de cada una de las actividades de cada leccin.
Williams (1973) elabor el Modelo de Creatividad Total:
Este modelo pretende individualizar y humanizar el proceso de

aprendizaje.
604
MEN
SALIR
Williams se pregunta si la creatividad supone una innovacin en

educacin y pretende ms que animar a los estudiantes a desarrollar
su creatividad, mostrarles los caminos de cmo hacerlo. Igualmente,
la
informacin,
los
conceptos
aceptados,
las
muestras
de
pensamiento convergente son tambin esenciales para la conducta

creativa. Una buena enseanza es imposible sin ensear de las dos
maneras. Hay necesidad de ensear y esperar un rendimiento
convergente, junto con el divergente porque los alumnos se mueven
entre la reunin de datos (convergencia), construccin de teoras
(divergencia) y prueba de las ideas (convergencia). (Williams,
1973:192-193)
El modelo de Williams tiene cinco volmenes:
1. Identificando y midiendo el potencial creativo.
2. Estimulacin del potencial creativo.
3. Libro de trabajo del profesor.
4. Libro de recursos de medida.
5. Ideas de clase para motivar el pensamiento y el sentimiento.
Contiene dos juegos de psters, de procesos de pensamientosentimiento y de estrategias de enseanza, un paquete de estrategias
de enseanza y un manual del instructor.
Estos materiales incluyen objetivos del alumno en amplias
zonas
de
adiestramiento
conductual
tests
para
identificar
competencias en esas zonas, as como instrucciones para los

profesores sobre cmo usar esos tests.
El programa comprende un sistema conceptual elaborado y se
emplea para mejorar las condiciones de la clase y promover la
conducta creativa entre los estudiantes. Describe ocho grupos de
adiestramiento que son normalmente ignorados en las escuelas y que
para muchos psiclogos, sin embargo, son componentes esenciales
de la conducta creativa.
El programa provee a los profesores de un largo repertorio de
ideas ensayadas, basadas sobre un modelo terico especfico.
605
MEN
SALIR
sobredotado
El objetivo del Programa de Creatividad Total es conseguir que

el proceso complejo de innovacin en la escuela deje de ser una
eventualidad. Ello se conseguir, si los profesores son capaces y
estn deseosos de innovar y si entienden por qu y cmo han de
estimular la creatividad.
Fresneda (1991:213) evala este material y considera que es
un programa nico, por la cantidad de aspectos positivos que
muestra. Destacaremos de entre ellos los siguientes:
o No requiere materiales especiales.

o Ayuda a los profesores.
o No necesita amplias escalas de innovacin, drsticos
cambios, ni equipos materiales caros.
o Ha de aplicarse gradualmente en las diferentes reas

curriculares.
o El programa no elimina el contenido curricular, sino que

cambia poco el mtodo que los profesores usan.
o Permite gran variedad de actividades: el profesor trabaja los

ocho procesos de pensamiento y sentimiento que describen
los rasgos de creatividad del nio (fluidez, flexibilidad,
elaboracin,
originalidad,
posible
riesgo,
complejidad,
curiosidad e imaginacin) y las dieciocho estrategias de

enseanza (paradojas, atributos, analogas, discrepancias,
preguntas provocativas, ejemplos de cambio, ejemplos de
hbitos, bsqueda de situaciones no rutinarias, habilidades
de
bsqueda,
tolerancia
la
ambigedad,
expresin
intuitiva, adaptacin al desarrollo, estudio creativo de

personas y procesos, expresin intuitiva, habilidad para la
lectura creativa, habilidad para escuchar creativamente,
habilidad
para
la
escritura
creativa,
habilidad
para
visualizar.)
o En definitiva, el programa es un sistema conceptual,

elaborado a partir de ideas y procedimientos, siendo con
606
MEN
SALIR
relacin
otros
mucho
ms
adaptable,
exportable,
generalizable y de ms larga vida.
Renzulli (1977) propone un modelo para el desarrollo de la

creatividad:
Este modelo tiene como objetivo favorecer el desarrollo de las
habilidades creativas fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin.
Desde los primeros niveles instruccionales. Consiste en un conjunto
de materiales y tareas para que los profesores y los nios aprendan a
expresar su potencial creativo.
El programa consta de cinco manuales diseados para favorecer
el pensamiento divergente de los nios de Educacin Infantil y
Primaria. Cada manual recoge 24 actividades de entrenamiento de la
creatividad. Cada una de ellas tiene dos formas para trabajar en
grupo e individual. Las actividades para Educacin infantil son ms
sencillas, se incluye ms el contenido figurativo. Para los mayores se
incluyen ms problemas de contenido semntico y simblico, puesto
que pueden manipular ideas, utilizando diferentes modalidades de
lenguaje. En cualquier caso, todas las actividades del programa en su
conjunto (240 tareas) estn orientadas a capacitar al nio para
resolver otras ms complejas, cuya solucin precisa utilizar procesos
de nivel superior.
Aunque
todas
las
actividades
proporcionan
los
nios
oportunidades para expresarse libremente, el programa ser ms

efectivo si el profesor combina varios tipos de actividades y acta
como mediador del aprendizaje. ste debe presentar las tareas segn
los siguientes principios.
1. Mostrarlas como actividades interesantes y desafiantes, cuya
solucin implica trabajo duro, pero a la vez divertido. Por
607
MEN
SALIR
sobredotado
tanto, el profesor ha de advertir a los nios que no vale

decir: yo no puedo o yo no soy capaz de hacerlo.
2. Disearlas segn los principios del aprendizaje significativo.
Esto exige que estn adecuadas al nivel de desarrollo de los
nios y a sus intereses y que guarden un orden lgico, desde
las ms sencillas a las ms complejas.
3. Contemplar
la
trascendencia
de
lo
aprendido
otras
situaciones escolares y de la vida de los nios. Es importante

que las estrategias y tcticas que se van adquiriendo con las
actividades del programa se puedan aplicar a las reas
curriculares y a la solucin de problemas y toma de
decisiones de la vida diaria.
El
programa
se
ha
diseado
para
alumnos
precoces
superdotados, sin embargo, se puede trabajar dentro del aula

ordinaria. De hecho, las tareas tienen dos niveles de complejidad y
abstraccin. Esto permite trabajar a la vez con los nios que
presentan un ritmo ms lento, as como con los que presentan niveles
superiores de desarrollo. Es el buen mediador el que procurar
distribuir y disear las actividades y su grado de complejidad.
El programa est fundamentado en la teora psicomtrica de
Guilford. Recordemos que este autor distingue entre pensamiento
divergente y convergente, ambos incluidos en su modelo conocido
como la Estructura de la Inteligencia, que se define mediante tres
componentes:
a) Operaciones referidas a las habilidades requeridas para
adquirir y elaborar la informacin:
-
Cognicin
Memoria
Produccin convergente
Evaluacin
Produccin divergente
b) Contenidos o modos diferentes de percibir y aprender:

608
MEN
SALIR
Contenido simblico
Contenido semntico
Contenido figurativo
Contenido conductual
c) Productos o resultados de aplicar una determinada

operacin mental para adquirir un aprendizaje:
-
Unidades
Clases
Relaciones
Sistemas
Transformaciones
Implicaciones y elaboraciones.
En cada una de estas 240 tareas, se combinan contenidos y

productos.
Las estructuras escolares a las que se dirigen los componentes
del modelo son:
El currculo regular: modificacin de contenidos y procesos
instructivos:
o Modificacin material a las formas que se acomoden a

los diversos niveles de realizacin, intereses y estilos
de aprendizaje.
o Ajuste de los niveles de aprendizaje requerido

o Incremento de la profundidad del aprendizaje
Los equipos de enriquecimiento:
o Agrupacin por intereses y estilos de aprendizaje, no

por capacidades.
o Compromiso del estudiante, eleccin del equipo.

o Los profesores eligen el grupo en el que participan
o Equipos: modelo de enriquecimiento, no instruccin
formal.
609
MEN
SALIR
sobredotado
La
continuidad
de
servicios
especiales:
servicios
complementarios, por ejemplo:
o Resolucin de problemas del futuro

o Odisea de la mente
o Modelo de las Naciones Unidas
o Red de Intercambios Internacionales de Artefactos
o Concursos Nacionales
o Etc.
Para que el aprendizaje y enseanza de enriquecimiento se
aplique sistemticamente al proceso de aprendizaje se debe organizar
de forma que tenga sentido para estudiantes y profesores. Un
modelo
organizativo
denominado
el
Modelo
Tridico
de
Enriquecimiento de Renzulli (1977) se usa con este propsito:

Tipo I: Actividades preparatorias generales: experiencias de
exploracin general, diseadas para mostrar temas y reas
de estudio que no se cubren en el currculo regular.
Tipo II: Actividades de formacin de grupo: formacin de los
procesos de pensamiento y opinin, aprendizaje de las
destrezas de cmo aprender, habilidades de investigacin y
asimilacin y capacidades de comunicacin visual, oral y
escrita.
Tipo III: Investigaciones individuales y en grupos pequeos
de problemas reales.
Langham (1969, 1974, 1977) ha desarrollado el sistema GENESA

como Modelo encaminado para el desarrollo de la Creatividad:
Menchn (1991:195-198) analiza este sistema y nosotros lo
incluimos aqu por considerarlo diferente hasta los ahora analizados.
El modelo Genesa est inspirado en la geometra de una clula
biolgica aplicada a la dimensin de la vida. En la prctica se usa un
610
MEN
SALIR
instrumento
de
forma
polidrica
(slo
aristas),
construidos
generalmente con tubos de plstico de diferentes colores que forman

26 vrtices y uno imaginario situado exactamente en el centro. La
figura la componen 13 ejes, que constituyen otros tantos caminos de
orientacin formados por lneas imaginarias que van de un polo a otro
pasando por el centro. Langham (1980) hace una adaptacin del
modelo Genesa, conocida por Sistema de los Nmeros Dinmicos.
611
MEN
SALIR
sobredotado
Intuitivo
Racional
+
Tradicional
+
Creativo
-
Sensibilidad
Pragmtico
+
Figura 34: Modelo GENESA (Burchett, 1977) adaptado posteriormente

por Langham (1980)
Cada uno de los vrtices, ejes, espacios y colores se rigen por

leyes, principios y significados concretos, y todos ellos entre s estn
interrelacionados.
El Genesa Cero es el punto central de la figura y desempea un
papel primordial durante el ejercicio, pues todos los movimientos
tienen que pasar por l. Esta zona se interpreta como lugar donde se
produce
la
integracin
de
los
dos
hemisferios
cerebrales.
Simblicamente este punto significa el ser infinito, el alma, el tiempo

eterno, el espacio, el deseo, la sabidura, la energa, la capacidad
infinita.
Los tres ejes que constituyen el modelo son: el 1, el 3 y el 9.
Cada
uno
de
esos
ejes
representa
posiciones
bipolares
complementarias: una negativa que simboliza los aspectos creativos,

funcin localizada en el hemisferio derecho, y otra positiva, que
612
MEN
SALIR
corresponde al pensamiento convergente, funcin que se realiza en el

hemisferio izquierdo.
Eje 1: Sensibilidad interior-racionalidad.
El polo negativo se caracteriza por la sensibilidad a lo esttico y
al trabajo con imgenes.
El polo positivo representa bloqueo, ausencia de fantasa,
atrofia de conocimiento.
Eje 2: Rasgos creativos-rasgos tradicionales.
El lado negativo hace alusin a la espontaneidad, empata,
asertividad, inconformismo.
El
positivo
tiene
que
ver
con
dependencia,
conformiso,
insensibilidad a los otros.

Eje 9: Intuicin-pragmatismo.
El vector negativo responde a cualidades como toleancia,
sensibilidad
los
problemas,
expresividad,
riesgo
nuevas
experiencias.
El positivo tiene relacin con las conductas estereotipadas, la
simetra, las situaciones estructuradas.
El objetivo del modelo GENESA
es integrar los niveles fsico,
cognitivo y emocional del ser humano, con el fin de estimular la

creatividad. Parte de un enfoque holstico del hombre y, en
consecuencia, pretende integrar las funciones de los hemisferios
cerebrales y contar con ellos en el proceso creativo.
Nivel fsico:
La persona que dirige la sesin se coloca en el interior del cubo
del modelo GENESA y empieza a realizar con el cuerpo relajado,
guiados por sus brazos y manos, movimientos pendulares de
oscilacin y balanceo, que recorre los distintos planos de cada eje
(del polo positivo al negativo) pasando por el centro para culminar
con el proceso de interaccin de los hemisferios cerebrales. Los
miembros del grupo siguen los ejercicios que el director propone.
Nivel mental:
613
MEN
SALIR
sobredotado
Estos movimientos se hacen acompaados de una msica

suave que invita a relajarse y a dejarse llevar por lo que va
suscitando el lder. Mientras que se hacen estos ejercicios, los
componentes
del
grupo
piensan
sobre
la
situacin
planteada,
tratando de poner en funcionamiento su imaginacin, en el momento

que corresponda, mediante la visualizacin de las alternativas
posibles.
Nivel emocional:
Finalmente la experiencia vivida hay que verbalizarla a nivel de
sentimientos. Previamente cada participante ha grabado grficamente
sus imgenes, dndoles el colorido correspondiente. Este trabajo
sirve de punto de partida para intercambiar ideas y comentar las
vivencias con los miembros del grupo.
El modelo GENESA est relacionado con el paradigma del
proceso creativo de Wallas y muy especialmente con las fases de
incubacin e iluminacin. La fase de incubacin implica apertura,
relajacin y atencin a los estmulos externos. La iluminacin ocurre
usualmente despus de un momento de inspiracin.
En el modelo GENESA participar de los efectos de la relajacin
es fundamental para llegar a concentrarse con la situacin, ser
receptivo y poder alcanzar experiencias creativas. Este relax modifica
el estado ordinario y hace que fluyan las imgenes e ideas que se
encuentran sumergidas en el preconsciente.
Bransford y Stein (1987) elaboraron el Modelo IDEAL:

Este modelo, para mejorar la capacidad heurstica viene
definido por el acrstico de dicha palabra:
I dentificacin del problema. Una de las causas corrientes de
los fallos en la identificacin de problemas es que la gente no se para
a pensar en la posibilidad de mejorar diversas situaciones. No ven el
614
MEN
SALIR
problema, aunque no sea una situacin cmoda, por lo que no tienen

la necesidad de buscar soluciones.
D efinicin y representacin del problema. Puede haber comn
acuerdo acerca de la existencia de un problema, sin embargo, puede
haber un mayor nmero de registros de categoras que aparecen a la
hora de definirlo A qu afecta? A quin afecta? Quin lo resuelve?
Etc.
E xploracin de posibles estrategias. Lo cual requiere analizar
cmo estamos reaccionando en ese momento ante el problema, ms
el examen o consideracin de qu otras estrategias podramos
valernos.
A ctuacin fundada en una estrategia. Actuar conforme un plan.
L ogros. Observacin y evaluacin de efectos de nuestras
actividades. Idealmente, en una situacin concreta, tendremos el
problema adecuadamente definido, y habremos optado por una
estrategia o plan conveniente. Pero no es hasta que hemos actuado
de acuerdo a ella, cuando podremos observar si se ha logrado
hacerlas funcionar.
J.S. Bransford y B.S. Stein (1987) amplan el concepto de
problema entendiendo como tal cualquier situacin actual diferente
de una situacin o meta deseada. Resolver un problema comporta,
pues, pasar de una situacin a otra. Existe un problema siempre que
algn obstculo separa la situacin actual de la deseada. En tal
sentido, cualquier aprendizaje puede plantearse en trminos de
situacin problemtica. Para estos autores, lo importante es la
heurstica, la inventiva o el arte de resolver problemas no es que
unas personas sean ms capaces que otras, sino que puede
aprenderse a resolver problemas. En la escuela, por ejemplo, se nos
ensea qu pensar, pero no cmo pensar. En el prefacio del libro
llegan a afirmar:
Nuestro ideal solventador de problemas es la persona que
trata constantemente de perfeccionarse, atenta siempre a sus propios
615
MEN
SALIR
sobredotado
procesos mentales y dispuesta a sacar lecciones de los errores

cometidos. Es este compromiso con el propio perfeccionamiento -el
compromiso
de
seguir
aprendiendo
todos
los
das-
el
que
respaldamos, por ser el principio que rige nuestras vidas (1987:VIII)
Menchn
(1991:
199-205)
ha
elaborado
el
Modelo
de
Currculum Emergente basado en la creatividad:

Este autor considera que en el currculo oficial o explcita recoge
los aspectos cognoscitivos y los no cognoscitivos, es decir, las
habilidades
destrezas,
olvidadas
en
las
escuelas
pero
tan
importantes para la vida cotidiana, se hallan en el currculo oculto.

Este currculo Menchn lo denomina Emergente, puesto que en
cierto modo contiene aspectos que emergen a la superficie y que, por
lo tanto, han de ser tenidos en cuenta por la escuela, controlarlos y
estimularlos. El currculo emergente, se convierte as en la base de un
buen desarrollo del currculo oficial, un currculo orientado al
desarrollo de la creatividad, y es sta el origen de la riqueza y la
posibilidad de mejora de la calidad de vida.
Los nuevos objetivos de la educacin debern ser flexibles e
incluir numerosas posibilidades optativas. Asimismo en las escuelas
se han de suscitar actitudes y una capacidad intelectual, de
percepcin y comprensin, que no queden obsoletas con el paso del
tiempo. Un hombre formado bajo el prisma del currculo emergente
estar en condiciones de desarrollar o crear nuevas habilidades
cuando sea necesario, y as responder a los nuevos objetivos de la
sociedad del futuro.
Factores generales del currculo emergente:
-
Fluidez de expresin
Flexibilidad de pensamiento
Originalidad de las ideas

616
MEN
SALIR
Factores especficos del currculo emergente:

-
Desarrollar los sentidos:

A.
Observacin
B.
Percepcin
C.
Sensibilidad
Iniciativa personal:
A.
Espontaneidad
B.
Curiosidad
C.
Autonoma
Imaginacin:
A.
Fantasa
B.
Intuicin
C.
Asociacin
617
MEN
SALIR
sobredotado
IMAGINACIN
ASOCIACIN
INTUICIN
FANTASA
AUTONOMA
INICIATIVA
PERSONAL
CURIOSIDAD
ESPONTANEIDAD
SENSIBILIDAD
PERCEPCIN
DESARROLLAR
LOS
SENTIDOS
OBSERVACIN
Figura 35: Modelo de Currculum Emergente basado en la Creatividad

(Adaptado de Menchn, 1991:203)
618
MEN
SALIR
Gervilla (1995): Modelos encaminados al desarrollo de la

Creatividad en la Educacin Infantil
Tratando de recapitular todos los programas, podemos recoger la
afirmacin de la profesora Gervilla (1995:49), quien, tras analizar
exhaustivamente
en
numerosas
investigaciones
los
diferentes
programas existentes en su mbito de estudio, enumera las

siguientes caractersticas deseables en los:
1 Desarrollo de ambos hemisferios: en las primeras edades
tendremos en cuenta el desarrollo de los hemisferios izquierdo y
derecho.
2 La actitud, la autoimagen, la motivacin y la habilidad para
resolver problemas, resultan fundamentales para la expresin de la
inteligencia.
3 La comunicacin y el trabajo en grupo es de una importancia
fundamental, sin restar importancia al trabajo individual.
4 Igualmente es de gran importancia la adquisicin de
aprendizajes y conocimientos, segn niveles madurativos.
5 Importancia del contexto y de la coordinacin y colaboracin
mutua profesores-padres a fin de ayudar al pequeo a crecer
intelectualmente.
619
MEN
SALIR
sobredotado
5.2. TCNICAS QUE FOMENTAN LA CREATIVIDAD

En la siguiente tabla presentamos una seleccin de tcnicas que
fomentan la creatividad.
TITULO
ANLISIS
MORFOLGICO
ANALOGAS
ANLISIS
MORFOLGICO
ARTE DE RELACIONAR
ARTE DE PREGUNTAR
BINICA
CIRCEPT
AUTOR
F. Zwicky (1957)
W. Gordon (1946)
F. Zwicky (1957)
R. Marn (1980)
Torrance (1976)
L. Gerardin (1968)
Kaufmann (1973)
620
DESCRIPCION
Tcnica combinatoria de
ideacin creativa consistente en
descomponer en sus elementos
esenciales o estructuras bsicas
un concepto o problema.
Mecanismos de carcter
metafrico que permite
presentar de forma nueva lo
conocido. Las analogas
descritas por Gordon son:
personal, directa, simblica y
fantstica.
Tcnica combinatoria de
ideacin creativa consistente en
descomponer en sus elementos
esenciales o estructuras bsicas
un concepto o problema.
Bsqueda de relaciones de
semejanza o similitud, oposicin
o contradiccin, proximidad,...
en mbitos remotos. Las
relaciones inesperadas o
inslitas, como en el humor la
irona.
La pregunta bien formulada nos
permite penetrar en la esencia
de las cosas y poner de
manifiesto el potencial creativo
de las personas.
Trmino formado por BIOloga
electrnICA. Se trata de una
tcnica de construccin de
sistemas basada en el estudio
de la estructura, funciones y
mecanismos de seres vivos,
trasladando a modelos lgicos o
matemticos el funcionamiento
de organismos vivos.
Denominacin formada por los
vocablos
concepto
circular:
CIRculaire conCEPT.
Tcnica analgica consistente
en desarrollar constelaciones
conceptuales en torno a los
trminos. Se propone
MEN
SALIR
DELPHI
DESCOMPOSICIN
EL ENCUENTRO
ESCENARIOS
N.C. Dalkey
(1964,1967)
E. de Bono (1973)
G. Aznar (1974)
A. Toffler (1970)
621
inicialmente un trmino al que

se le buscan analogas, estas se
clasifican y se representa
grficamente en un crculo.
Tcnica para detectar el futuro
y anticipar posibles realidades
ya sean tecnolgicas o sociales.
Partiendo de las respuestas
dadas por expertos a ciertos
temas se obtienen los primeros
resultados de opinin. Esto se
da a conocer a dichos expertos,
quienes emiten un nuevo juicio
aproximativo.
Supone
analizar
desde
diferentes
enfoques
un
problema, reestructurando los
modelos de las ideas y creando
alternativas
en
la
descomposicin,
fraccionamiento y divisin del
problema. Posteriormente, se
reordenan los elementos, se
seleccionan las fracciones, se
realiza un proceso retrospectivo
y una divisin consecutiva en
unidades
Tcnica no verbal destinada a
provocar la toma de contacto
entre las personas. Potencia la
capacidad
emptica
y
de
observacin de las relaciones
humanas.
Permite
tomar
conciencia de las dificultades de
establecer
relaciones
autnticas.
Consiste en que los miembros
de un grupo se muevan por
espacio amplio sin hablar,
observando lo que hacen los
dems, saludando gestualmente
y estableciendo contacto tctil.
En
una
primera
fase
se
procurar recoger la mxima
informacin sobre los otros a
travs
de
sus
modales,
actitudes, semblante, mirada,
etc. luego se pasar al saludo y
por
fin,
superados
los
convencionalismos, se pasar al
lenguaje del tacto.
Tcnica utilizada en la solucin
de
problemas
del
futuro
mediante
el
acercamiento
interdisciplinar. Se ha trabajado
con nios sobredotados. Un
MEN
SALIR
sobredotado
FLOR DE LOTO
MATRICES DE
DESCUBRIMIENTO
MEJORA DEL
PRODUCTO
MORFOLOGIZADOR
G. Aznar (1974)
A. Kaufmann
(1973)
E.P. Torrance
(1969)
M.S. Allen (1967)
622
escenario, es como un relato o

sinopsis
de
un
camino
proyectado
de
accin
o
acontecimientos. Consiste en
una descripcin de posibles
temas futuros en una situacin
problemtica
Tcnica
no
verbal
de
comunicacin que tiene como
objeto mejorar la cohesin del
grupo y la expansin personal.
Colocados en crculo se pide que
se concentren y recojan cada
uno sobre s mismo al tiempo
que lleva a cabo una honda
expiracin. Posteriormente, se
distiende el cuerpo al tiempo
que se lleva a cabo la
inspiracin. El grupo debe llegar
a encontrar un ritmo comn
Tcnica combinatoria que se
vale de la interseccin de ideas
mediante una especie de matriz
mental y grfica con objeto de
dar
con
nuevos
descubrimientos.
En
esta
tcnica se conjugan el poder
intuitivo de la imaginacin, la
fuerza de la combinatoria y el
aparato lgica de la matriz.
Enumeramos los elementos que
nos permiten formar el cuadro
de doble entrada, realizamos el
anlisis
combinatorio
y
valoramos las interrelaciones y
por
ltimo
evaluamos
las
soluciones.
Consiste en ofrecer un objeto o
una imagen y pedirle que
indique cuantas ideas se le
ocurran para mejorarlo.
Instrumento que capacita para
encontrar mltiples soluciones a
un problema dado. Se recoge
informacin sobre el problema u
objetivo, se anotan las ideas en
tarjetas o fichas, se leen las
tarjetas hasta impregnarse de
su significado, tras un proceso
de incubacin y alejamiento del
problema se vuelve a dichas
fichas y se agrupan por
afinidades, posteriormente se
seleccionan aquellas que se
correndan mejor con la idea
clave
MEN
SALIR
PECERA
PENSAMIENTO
CIRCULAR
EL PERISCOPIO
PHILLIPS 6/6
PO
J. Sikora (1979)
M.P. Follet (1924)
CREARGIE (1974)
Cirigliano y
Villaverde (1967)
E. de Bono (1973)
623
Cualquier procedimiento grupal

en el que varios miembros
desarrollan las diferentes fases
de un proceso creativo de
solucin de problemas ante las
miradas atentas de un grupo
mayor sentado alrededor. El
grupo
exterior
observa
el
interior como si fueran peces en
el
agua,
anotando
sus
observaciones
Confrontacin de experiencias
en grupo que pretende resolver
problemas por el apoyo de las
ideas de unos miembros del
grupo sobre las de otros
miembros de forma circular y
participativa.
Tcnica de inspiracin gestltica
que tiene por finalidad la
obtencin de ideas concretas
mediante la reestructuracin de
las funciones de un proceso o
producto. Se comienza con un
anlisis de funciones respecto al
problema o tarea a resolver. Si
el grupo es numeroso se
subdivide
en
subgrupos,
tratando de esclarecer cada uno
determinadas
funciones.
De
este
modo
se
obtendrn
diferentes puntos de vista
(periscopio) sobre el problema y
se
aportarn
soluciones
diferentes, una sntesis final
llevar a adoptar la ms
conveniente.
Tcnica de dinmica de grupos
consistente
en
que
seis
personas discutan durante seis
minutos cuestiones concretas
para llegar a una propuesta. Su
principal objetivo es lograr que
todos los miembros participen,
creando pequeos grupos con
un portavoz encargado de
anotar, resumir y presentar las
opiniones en una puesta en
comn. Esta tcnica favorece
las capacidades de sntesis,
concentracin, responsabilidad,
participacin y creatividad
PO es la palabra que E. de Bono
crea
para
nombrar
el
instrumento del pensamiento
lateral
que
pretende
la
MEN
SALIR
sobredotado
PORQUS
ENCADENADOS
RELAX IMAGINATIVO
REVISIN DE
SUPUESTOS
SINCTICA
SNTESIS CRETIVA
E. de Bono (1973)
D. de Prado (1981)
E. de Bono (1973)
W.J. Gordon (1946)
R. Marn (1980)
624
discontinuidad y la ruptura
lgica, equivalente al NO del
pensamiento lgico. Mediante el
PO
se
consigue
la
reestructuracin perspicaz de
cualquier situacin o problema.
Permite romper la rigidez de
modelos establecidos y estimula
la bsqueda de alternativas.
Consiste
en
plantear
interrogantes comenzando por
la frmula POR QU...? no
pudindose responder con un
PORQUE. Plantendose ciertos
supuestos que admitimos sin
ms
Tcnica que integra la fantasa
como estrategia de aprendizaje
y
de
experimentacin
vivenciada de lo aprendido. En
primer lugar, es necesario crear
la ambientacin necesaria, se
realiza la relajacin muscular,
se prepara a la narracin, se
realiza una narracin, se realiza
la vuelta a la realidad y se
realizan
las
aplicaciones
didcticas
Supone la reestructuracin de
supuestos, es decir aquello que
presuponemos a la hora de
resolver un problema, de qu
premisas partimos y no nos
hemos
parado
a
analizar,
verificar, reestructurar,...
Tcnica grupal de estimulacin
creativa inspirada en el principio
de convertir lo extrao en
familiar y lo conocido en
extrao.
Se
utiliza
la
aproximacin
analgica
ya
comentada (directa, personal,
simblica y fantstica).
Se presenta el problema, se
clarifican
los
elementos
necesarios, se seleccionan las
vas de anlisis, se realiza una
ejemplificacin
que
permita
visualizar el problema desde
ngulos diferentes y entonces,
poder llegar a la solucin.
Es el encuentro global superior
de las particularidades. Integra
elementos fragmentarios para
ofrecer
novedosas
combinaciones. Poner ttulos a
MEN
SALIR
SUPERPOSICIONES
TCNICA DE
ARBORIFICACIN
TTULOS
A. Koestler (1965)
S. De la Torre
(1991)
J.P. Guilford (1977)
625
un texto es un ejercicio de
estimulacin creativa mediante
la
sntesis.
Desarrollar
la
capacidad de sntesis equivale a
potenciar la habilidad para
integrar
materiales
o
informaciones dispersas a fin de
alcanzar unidades de sentido
superior.
Esta tcnica tiene por objeto
conectar en nuestra mente
objetos, formas o conceptos
que a primera vista nada tienen
en comn; pero con atributos
comunes. Las formas inductoras
son
estmulos
figurativos,
semnticos,
simblicos
que
despiertan modelos dormidos y
excitan
en
nosotros
representaciones diversas. Los
objetos inductores se orientan a
la mejora o perfeccionamiento
de otros. La invencin o
perfeccionamiento
de
un
invento puede realizarse a partir
de otros en uso.
Esta
tcnica,
utilizada
preferentemente
en
el
aprendizaje de la composicin
escrita, tiene el objeto de
acostumbrar
al
escolar
a
planificar su expresin conforme
a
determinadas
reglas
y
estructura. No es una tcnica
propiamente
ideativa,
sino
comunicativa; esto es, atiende a
la
presentacin
de
los
resultados para que stos
adquieran mayor consideracin.
Elegido el tema (tronco), se
concretan
los
principales
apartados o bloques de ideas
(ramas). Se anotan aquellas
ideas, metforas o imgenes
que nos ayudarn a dar cuerpo
a la redaccin (ramaje). Con
ello estamos en disposicin de
hacer el rbol de nuestro
escrito. Antes de pasar a la
redaccin es bueno dejarlo
reposar
un
tiempo,
que
arraigue,
durante
el
cual
podemos anotar alguna nueva
idea.
Consiste en poner ttulos a
textos. Guilford utiliz esta
MEN
SALIR
sobredotado
BRAINSTORMING
USOS MLTIPLES
AGRUPACIN Y
SNTESIS
ANLISIS FUNCIONAL
NGULOS DE ATAQUE
A. Osborn (1948)
J.P. Guilford (1977)
K. Jiro (1981)
R.P. Crawford
(1954)
G. Aznar (1974)
626
tcnica para medir el potencial

creativo. Con este recurso se
estimula aptitud de sntesis al
tiempo que se pone en juego el
ingenio, la inventiva y la
originalidad para sorprender.
Es sin duda, la tcnica creativa
que ms se ha difundido y que
ha tenido mayor nmero de
variaciones, creando nuevas
tcnicas y actividades basadas
en el torbellino de ideas.
Pretende descubrir hecho, ideas
y
soluciones.
Hay
cuatro
principios en su puesta en
prctica: suspensin del juicio
crtico en la fase ideativa, se da
rienda suelta a la imaginacin,
la cantidad aumenta la calidad y
las ideas se van combinando y
perfeccionando.
Tras
esta
primera fase se evalan las
propuestas y se van eligiendo
las mejores ideas.
Ms que una tcnica es una
actividad de diagnstico de la
creatividad.
Consiste
en
presentar un objeto y solicitar al
grupo que proponga tantos usos
y aplicaciones como sea posible.
Procedimiento para la solucin
de problemas. Se realiza una
agrupacin secuencial y una
sntesis de las observaciones,
con el fin de recudir la
complejidad
de
las
observaciones
a
categoras
manejables. Ello facilita una
visin ms simple del problema,
por lo que resultar ms fcil
encontrar nuevas hiptesis e
ideas
Tcnica de ideacin creativa
consistente en describir un
problema,
planteamiento
u
objeto
atendiendo
a
sus
diferentes funciones con el fin
de encontrar la solucin o
mejorarlo. La clave es buscar
respuestas
a
PARA
QU
SIRVE...?
Variante
del
Brainstorming,
consistente
en
analizar
el
problema desde ngulos muy
distintos. Cuando no tiene
solucin, podemos comenzar de
MEN
SALIR
ASOCIACIONES
FORZADAS
CHECK LIST
CREAR EN SUEO
DESLIZAMIENTO
SEMNTICO
PROGRESIVO
ROLE PLAYING
C.S. Whiting (1958)
A. Osborn (1960)
G. Aznar (1974)
H. Jaoui (1975)
E.P. TORRANCE
(1976)
627
nuevo,
redefinindolo,
rompindolo,
descomponindolo en todos su
componentes:
conceptos,
elementos,
funciones,
contextos,
usuarios...
analizando las cinco categoras:
ms, menos, invertir, suprimir y
modificar la relacin
Tcnica consistente en combinar
lo conocido con lo desconocido
para forzar una relacin y
obtener ideas originales, se
basa en la tcnica ya analizada
de Arte de relacionar. Dado un
problema
o
situacin
se
describen
sus
elementos,
atributos
o
funciones
principales. Luego se elabora
una lista de trminos al azar.
Con ambas, se construye una
tabla de doble entrada y se
fuerzan las relaciones en cada
cruce de conceptos.
Tcnica asociada al Torbellino
de ideas, que tiene su origen en
las preguntas del Arte de
preguntar.
Trata
de
quebrantar un objeto o suceso
a travs de su combinacin,
reorganizacin,
empleos
diferentes,
ampliacin,
transformacin,
inversin,
visin
diferente,
inferencia,
disminucin, adaptacin...
Tcnica,
preferentemente
grupal, que pretende valerse de
las ideas surgidas en momentos
de semivigilia o entresueos. A
la hora de ir a dormir se lleva
papel y lpiz, al da siguiente se
analizan en grupo las ideas
surgidas.
Tcnica de carcter analgico
consistente en construir campos
semnticos a partir de un
trmino
inicial.
Es
como
construir escaleras semnticas.
Cada escaln corresponde a
palabras o ideas por las que
nuestra mente se va deslizando
progresivamente hacia nociones
muy lejanas.
Tcnica
encaminada
a
la
solucin creativa de problemas.
En
ella
se
busca
el
MEN
SALIR
sobredotado
IDENTIFICACIN
G. Aznar (1974)
IDEOGRAMACIN
S. De la Torre
(1982)
LISTA DE ATRIBUTOS
R.P. Crawford
(1954)
descubrimiento a travs de la
accin dramtica. Los sujetos
juegan un papel, se identifican
tonel personaje. El resto del
grupo observa. Acabada la
representacin se analizan las
situaciones surgidas. Algunas
de las estrategias sugeridas
son:
representacin
del
problema, monlogo, espejo,
cambio
de
papeles,
proyecciones futuras...
Consiste en penetrar en lo
profundo del problema, vivirlo,
identificarse con alguno de los
elementos
que
intervienen
directamente.
Tambin
los
problemas
humanos
se
resuelven mejor cuando uno se
coloca en el papel del otro.
Tcnica
analtico-sinttica,
estructurante y transformadora
de los cdigos verbales a
ideogrficos.
Consiste
en
representar grficamente las
ideas relevantes de un texto u
obra.
A menudo, la creacin consiste
en trasladar los atributos de un
objeto o situacin a otra. La
lista de atributos sensibiliza
para
captar
la
riqueza
significativa de los objetos.
Forma, color, tamao, posicin,
utilizacin,
funciones
son
algunas de las fuentes de
atribucin. Se seala un objeto
o tema de un posible trabajo;
exponer
diversos
atributos;
elegir aquellos que mejor lo
describan
Tabla 6: Tcnicas que fomentan la creatividad
628
MEN
SALIR
5.3.
PROGRAMAS
EDUCATIVOS
PARA
NIOS
SOBREDOTADOS
Presentamos a continuacin programas educativos para el
desarrollo de la creatividad y a continuacin otros programas
educativos de atencin al alumnado sobredotado que incluyen
elementos relacionados con la creatividad, pero no lo incluyen de
forma expresa en sus objetivos.
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

AUTOR/ES
Lipman, Sharp y
FECHA/S
(1980)
Oscanyan.
NOMBRE DEL PROGRAMA

Programa Filosofa para Nios
Lipman
(1991)
Feldhusen
(1983)
Programa Purdue de
Pensamiento Creativo
Perkins
(1991)
Programa Odyssey
(1995)
Programa de Creacin de
Atmsferas Creativas
(1996)
Programa de Pensamiento
Productivo
(1996)
Programa C.A.S.
Betancourt y
Valadez
Covington,
Crutchfield, Davies
y Olton
Ruiz lvarez
629
MEN
SALIR
sobredotado
Lipman, Sharp y Oscanyan (1980 y Lipman (1991) elaboraron

el Programa Filosofa para Nios:
Este programa tiene como objetivo ensear a los escolares
procesos y estrategias referidas al pensamiento crtico. El nio
aprende a establecer y comprobar hiptesis, descubrir alternativas,
formular preguntas, tratar con ambigedades, hacer conexiones y
trabajar con analogas. Seala Lipman, que son estos procesos los
que llevan a pesar creativamente.
Feldhusen
(1983)
desarrolla
el
Programa
Purdue
de
Pensamiento Creativo:
Es un programa para ensear el pensamiento creativo, la
investigacin, el autoaprendizaje y el autoconcepto positivo. Creado
por Feldhusen (1983) tiene como objetivos principales el desarrollo
de la creatividad y la solucin de problemas.
Est formado por 32 lecciones grabadas en cinta, hojas de
trabajo que las acompaan y un manual para el profesor. Cada
leccin grabada en cinta, que dura unos quince minutos, se centra en
una idea o principio clave para el pensamiento creativo que se ilustra
con una narracin de una figura histrica. Las horas de trabajo de los
estudiantes contienen ejercicios tres o cuatro para usarlos a
continuacin de cada leccin grabada en cinta- pensados para ayudar
a los estudiantes a practicar la originalidad, la flexibilidad, la fluidez y
la elaboracin en su pensamiento.
Este modelo tiene tres fases:
Etapa
I,
Desarrollo
convergentes
del
de
las
habilidades
pensamiento,
630
divergentes
focalizado
en
fluidez,
MEN
SALIR
originalidad
flexibilidad,
la
toma
de
decisiones,
el
pronstico, y otras habilidades relacionadas.

Etapa II, Desarrollo de habilidades creativas para solucionar
problemas, proporciona las oportunidades a los estudiantes
para aprender una variedad de tcnicas y de estrategias que
se puedan aplicar en un proceso creativo de solucionar
problemas.
Etapa III. Desarrollo de habilidades independientes del
estudio permite que cada estudiante seleccione un tema o
una pregunta para desarrollar una investigacin individual.
Perkins (1991) dise para alumnos de Educacin Secundaria el

Programa Odyssey:
Este
autor
distingue
entre
la
creatividad
como
proceso
interactivo y el pensamiento inventivo como herramienta que

favorece el desarrollo de la creatividad. Es decir, que la habilidad por
s sola no cuenta para la conducta creativa, sin la inclinacin para
iniciar la conducta o la sensibilidad para detectar las ocasiones
apropiadas, la conducta no se manifestar. La creatividad exige:
-
Inclinacin
(tendencia
comprometerse
con
una
determinada conducta, en nuestro caso es la conducta

creativa, debido a la motivacin, hbito u otros factores;
supone una implicacin en esfuerzos creativos).
-
Sensibilidad (se refiere al estado de alerta y observacin

reflexiva hacia sucesos y oportunidades; es necesaria para
detectar las ocasiones que incitan a la creatividad).
Habilidad
(es
la
capacidad
para
desarrollar
estratgicamente unas habilidades productivas).

Lo fundamental es que la sensibilidad por s sola no cuenta para
la conducta creativa. Sin la inclinacin para iniciar la conducta o la
631
MEN
SALIR
sobredotado
sensibilidad para detectar las ocasiones apropiadas, la conducta no se

manifestar.
El programa Odyssey incluye una serie de unidades didcticas
orientadas a favorecer la enseanza de conceptos, habilidades y
actitudes referidas al pensamiento. La primera unidad pretende
ensear habilidades y estrategias al pensamiento. La segunda unidad,
comprensin del lenguaje, est enfocada a corregir los fallos en la
comprensin del lenguaje. La tercera, razonamiento verbal, tiene
como objetivo fundamental ensear a razonar de forma deductiva y
no slo en el contexto de problemas formulados artificialmente, sino
tambin el contexto de los problemas que puedan encontrarse en la
vida diaria. En la cuarta, referida a la resolucin de problemas,
pretende desarrollar diversas tcticas de resolucin de problemas,
tales como ensayo/error, exploracin sistemtica de las opciones, etc.
La quinta consiste en ensear a los alumnos a tomar decisiones,
enfatiza la generacin de opciones y criterios y la apreciacin
sistemtica de cada opcin con cada criterio. En la sexta se recoge
todo el planteamiento terico del pensamiento inventivo.
Perkins (1991) destaca tres dificultades claves en el desarrollo
del pensamiento inventivo:
a) lograr la generalidad,
b) la abstraccin, y
c) la complejidad de los productos.
Puesto que en la enseanza escolar-tradicional no se trabajan
estos aspectos, sino que al alumno slo se le pide la elaboracin de
respuestas breves y apenas se le exige generar un producto como en
estas actividades.
Perkins (1988) ha puesto de relieve dos grandes problemas
educativos:
el
conocimiento
desconectado
la
mejora
del
pensamiento fuera del contexto. Respecto al primer problema, dice

que la mayora de los aprendizajes escolares se aprenden sin
comprensin ni significacin. No se ensea a los nios a construir y
632
MEN
SALIR
generar conocimientos, sino que simplemente se les pide que reciban

y repitan la informacin que les proporciona el profesor. Una
educacin
organizada
donde
a
los
travs
conocimientos
de
las
se
preguntas
presentaran
de
de
(propsito,
diseo
forma
estructura, modelos y argumentos), como conocimiento conectado,

sera mucho ms eficiente.
Lpez Martnez (2001:272) evala este programa y seala que
al
ser
un
programa
diseado
para
trabajar
con
contenidos
extracurriculares, esto supone a la vez una ventaja y una desventaja.

La ventaja de esos cursos centrados en el aprendizaje estratgico y
significativo est en que constituye un procedimiento directo, efectivo
y perfectamente controlado. La desventaja es la dificultad de
transferir lo aprendido en esos cursos al currculo escolar del alumno.
Betancourt y Valadez (1995) desarrollan el Programa de
creacin de atmsferas creativas para la escuela (PCACS)
Tal como sealan Betancourt y Valadez (1995) este programa
trata de crear un clima creativo en el aula sobre la base de un
sistema de actividades y comunicaciones en donde el juego favorezca
el desarrollo de las potencialidades del nio superdotado. En el cual
se toman en cuenta los siguientes elementos:
-el maestro como mediador del aprendizaje,
-tratamiento individualizado del alumno de acuerdo a las
caractersticas y posibilidades de desarrollo de cada alumno,
-propiciar
las
argumentado,
habilidades
la
de
discrepancia
pensamiento,
el
enriquecedora
juicio
y
la
responsabilidad por los actos en el alumno,

-evitacin de los juicios crticos y valorativos que daen la
autoestima
del
alumno
psicolgica,
633
no
favorezcan
la
seguridad
MEN
SALIR
sobredotado
-recompensar las creaciones propias y, la formulacin de

problemas,
-trabajar en la formacin de sentidos y en el desarrollo de
intereses y motivos,
-reforzar
la
confianza
del
alumno
en
sus
propias
potencialidades,
-favorecer la autoevaluacin y priorizar el proceso de
apropiacin y produccin de conocimientos implicando al
alumno a travs de su compromiso con la actividad ldica
que est realizando y no por criterios externos a sta,
-provocar la vivencia reflexiva en torno al conocimiento que
se va construyendo,
-enfocar eficientemente las producciones creativas de los
alumnos.
El PCACS se basa en las ideas de la escuela Histrico Cultural
acerca de cmo desarrollar la creatividad en la escuela en funcin de
un enfoque holstico donde se enfatiza la unidad de los procesos
cognoscitivos y afectivos, y de una valoracin crtica de los
programas y concepciones tericas existentes en la actualidad para el
desarrollo de las potencialidades creativas de los alumnos. Se podra
sealar
respecto
de
estos
programas
que:
abordan
fundamentalmente aspectos cognitivos, en tanto que la esfera

afectiva es subvalorada o no tratada de forma explcita; existen
escasos datos cualitativos slidos a travs de estudios longitudinales
sobre la aplicacin de stos en funcin de efectos duraderos y
generalizables y el aspecto de creatividad es abordado de forma
aislada.
Entre las actividades bsicas del PCACS encontramos:
Formulacin y planteamiento de problemas a travs de
interrogantes.
Ejercicios de calentamiento de los procesos cognoscitivos,
afectivos y volitivos.
634
MEN
SALIR
La solucin de los problemas a travs de la actividad ldica.

La bsqueda de un dilogo ante las mejores ideas surgidas a
travs del consenso y la concertacin.
Este programa estimula los procesos de competencia y
cooperacin grupal as como la destruccin y reconstruccin de
conocimientos a travs de los diferentes juegos que se realizan,
favoreciendo
una
vivencia
reflexiva
en
torno
al
conocimiento
construido a travs de la reflexin, imaginacin y exploracin de la

realidad.
La piedra angular de este programa es el juego en funcin del
desarrollo de las potencialidades del nio, o sea, se aborda la
actividad ldica como parte esencial del proceso de enseanza
aprendizaje, se favorece jugar con los elementos de la realidad o
ideas mediante los procesos psicolgicos de la disociacin y posterior
Asociacin para combinarlos de nuevas maneras.
Se utiliza el juego como recurso por las siguientes razones:
1. Permite el incremento de la capacidad imaginativa del
alumno
2. Propicia el desarrollo de la esfera afectiva del nio
3. Contribuye al incremento de habilidades de razonamiento del
alumno. (Construccin de inferencias, hiptesis, analogas, establecer
relaciones causa-efecto y estrategias de pensamiento: ejecutivas, de
planeacin y metacognitivas)
4. Posibilita el desarrollo de los valores morales y sociales del
nio. A travs de los mismos se estimula la actividad de pensar y
sentir basados en la cooperacin, solidaridad y respeto mutuo
5. Crea un clima de libertad y espontaneidad para analizar la
realidad con ojos no cotidianos, de disfrutar con el propio proceso de
crear, de rer inteligentemente a travs de la gran productividad y
estimulacin recproca de forma individual y grupal que se establece
durante el mismo
635
MEN
SALIR
sobredotado
Facilita la construccin de aprendizajes significativos a travs

del compartir las experiencias que cada nio trae al aula.
Concretamente
el
programa
se
basa
en
los
siguientes
principios:
1. Diseo de un sistema de juegos dirigidos no slo a la
apropiacin de conocimientos, sino tambin al desarrollo de recursos
personales esenciales.
2. Carcter productivo de los juegos que se le pide realizar al
alumno.
3. Estructuracin de la actividad en forma de juegos de
problemas y de descubrimiento.
4. Carcter mltiple y heterogneo del conjunto de juegos que
se le da al nio.
5. Complejidad creciente de los juegos que se conciben
eliminando los elementos rutinarios y estereotipados.
6. Lograr a travs de las acciones y reflexiones del coordinador,
la implicacin del alumno en su propio proceso creativo.
7.
Establecer
una
relacin
creativa
maestro-superdotado,
caracterizada por un clima emocionante, positivo y motivante, con

respeto a la individualidad y al trabajo grupal.
8. Valorar y estimular adecuadamente los logros que el nio
vaya alcanzando. As como fomentar el desarrollo de intereses y
motivaciones, en torno a los elementos personales vinculados
estrechamente a la creatividad.
9. Desplazar la atencin de la evaluacin al proceso mismo de
aprendizaje y creacin estimulando la autoevaluacin.
10. Lograr que el nio transfiera los aprendizajes adquiridos por
medio de los juegos a otras situaciones.
11. Desarrollo de una conciencia social donde predominan los
valores humanos y unas relaciones interpersonales que estimulen el
buen pensar.
636
MEN
SALIR
12. Conjunto de juegos que permitan en forma gradual el amor

al riesgo, el enfrentamiento a obstculos y el pensamiento autnomo.
Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1996) son autores del

Programa de Pensamiento Productivo:
Este programa de autoinstruccin, que aparece recogido en una
serie de quince cuadernillos y que est diseado para alumnos de 5
y 6 de Educacin Primaria, tiene como finalidad la de mejorar el
pensamiento de forma general, prestando un atencin especial a la
inventiva o creatividad.
Los esfuerzos llevados a cabo para evaluar la efectividad del
programa han producido resultados dispares (Mansfield, Buss, y
Krepelka, 1978; Torrance, 1988). El xito ha variado dependiendo del
tamao de la clase y el entusiasmo del profesor. No es sorprendente,
pues,
que
la
combinacin
de
clases
pequeas
profesores
entusiastas parece producir las mayores ganancias. Algunos estudios

sobre evaluacin han mostrado que los participantes en el programa
han aumentado su destreza para resolver problemas extendidos
similares a los sealados en el material de formacin, que a menudo
requieren la exploracin de mltiples posibilidades y consideracin de
muchas hiptesis, pero no han sido fciles de obtener pruebas de la
transferencia a problemas diferentes. La limitacin de los logros a
problemas similares a los hallados en el material del programa
tambin se encontr, en la mayora aunque no en todos- de los
casos, en tests pensados para medir el pensamiento divergente en
particular. Una explicacin plausible para este resultado es la escasa
cantidad de formacin que el programa aporta y la restriccin del
contexto de aprendizaje al de la resolucin de misterios (Nickerson,
Perkins y Smith, 1985).
637
MEN
SALIR
sobredotado
Ruiz lvarez (1996) ha desarrollado el Programa C.A.S.:
Fundamentos tericos del Programa CAS

1) El modelo Tridico de Enriquecimiento de Renzulli que brinda
una serie de actividades de enriquecimiento que sirven de gua para
elaborar
programas
cualitativamente
diferentes
para
los
nios
sobresalientes, ya que los involucra en la toma de conciencia de su

propio aprendizaje y a la elaboracin de productos.
2) El modelo de talentos mltiples de Calvin Taylor. Taylor
plantea que las personas, especialmente los nios en edad escolar,
poseen talentos que en muchas ocasiones no manifiestan y, por
tanto, no son desarrollados durante el perodo escolar. Descubrir y
desarrollar estos talentos tiene efectos positivos en el desarrollo
intelectual
emocional
de
los
alumnos
como
la
mejora
del
autoconcepto, personas sobresalientes en una o ms reas, etc.

(Taylor, 1968). Por otro lado, el modelo de Taylor plantea la
necesidad de dar respuestas desde el marco educativo a las
necesidades reales de la vida de adulto, para ello es preciso
estimular:
el
adiestramiento
cognitivo,
la
adquisicin
de
conocimientos y la promocin de la evolucin de reas prcticas.

Las reas de talento consideradas por Taylor son: creatividad
(fluidez, flexibilidad y originalidad); toma de decisiones (evaluacin
experimental, evaluacin lgica y capacidad de enjuiciamiento);
planificacin (previsin conceptual, penetracin y conciencia social);
y, comunicacin (fluidez para expresarse, fluidez de asociacin y
fluidez de palabras).
El proyecto CAS, tiene repartidas sus funciones en tres reas
que se apoyan entre s: un programa pedaggico, un programa de
servicios sociales y un programa de soporte psicolgico.
Desde el punto de vista de sus objetivos el programa
pedaggico se divide en:
638
MEN
SALIR
A. Programa de enriquecimiento que est dirigido a toda la

poblacin escolar con las siguientes funciones:
1. Servir, en funcin de sus contenidos temticos -ciencia
natural, ciencia social, arte-, como vnculo entre el programa especial
para sobresalientes -o programa de alto rendimiento- y el programa
regular.
2. Servir, en funcin de su metodologa, como demarcacin
entre el programa especial para sobresalientes y el programa regular.
3. Servir, en funcin de los objetivos generales que a
continuacin describimos, como soporte del programa especial para
sobresalientes:
a.
Desarrollar
en
el
alumno
la
perseverancia,
la
creatividad, el pensamiento lgico-racional, la competencia

comunicativa,
la
sensibilidad
esttica
la
capacidad
mnemnica.
b. Proporcionar al alumno experiencias y actividades que
le pongan en contacto con la investigacin cientfica, la prctica
artstica y la produccin tecnolgica.
c. Proporcionar al profesor informacin sobre las reas,
actividades y contenidos temticos de inters para los alumnos.
d. Proporcionar al profesor informacin sobre los niveles
de competencia y perseverancia de los alumnos.
e. Proporcionar al profesor elementos para identificar
alumnos con potencial sobresaliente.
B. El programa de alto rendimiento est dirigido a la poblacin
sobresaliente o con potencial sobresaliente identificada y tiene los
siguientes objetivos:
1. Propiciar que el alumno desarrolle sus capacidades y
conocimientos en el rea cientfica, artstica o tecnolgica de su
inters.
639
MEN
SALIR
sobredotado
2.
Propiciar
que
el
alumno
desarrolle
la
disciplina
necesaria para la realizacin de productos cientficos, artsticos

o tecnolgicos.
3. Propiciar que el alumno desarrolle su propio estilo de
trabajo de acuerdo a sus caractersticas individuales.
Desde el punto de vista de su administracin el programa
pedaggico se divide en tres ciclos:
o Un primer ciclo dirigido a los alumnos de Preescolar,

o Un segundo ciclo dirigido a los alumnos de tercero a sexto
grados de primaria, en el que se desarrollan, por un lado, el
programa de enriquecimiento; y por el otro, se desarrolla el
programa de alto rendimiento. A partir de este momento el
desarrollo del programa de alto rendimiento implica la
formacin de subgrupos en los que se trabaja con los
alumnos identificados como sobresalientes o potencialmente
sobresalientes.
o Un tercer ciclo dirigido a los alumnos de Secundaria en el

que se desarrolla el programa de alto rendimiento, sea con
los alumnos egresados de Primaria con experiencia en C.A.S.
o con alumnos sin experiencia pero seleccionados por su
potencial. El programa de enriquecimiento es desarrollado,
en este ciclo, en coordinacin con los profesores de
asignatura, talleres y orientacin y adquiere caractersticas
propias durante este ciclo.
Sucintamente, veamos las funciones del rea de Trabajo
Social. Las actividades estn centradas en la mediacin entre el
grupo familiar y la Institucin y en la obtencin de recursos para la
implementacin de los programas pedaggicos. Concretamente, el
trabajador social se hace cargo de:
-El programa de difusin y sensibilizacin que tiene como
propsito fundamental difundir entre la poblacin y el
640
MEN
SALIR
personal docente regular el servicio brindado por la unidad

C.A.S.
-El programa de trabajo con familias.
-Directorio
de
obtencin
de
recursos.
Elaboracin
actualizacin.
-Atencin y apoyo a casos especficos
-Diagnostico socio-cultural de la unidad CAS
Respecto de las funciones del rea de Psicologa tal como lo
define la propia unidad El propsito general del psiclogo en la
Unidad
C.A.S.
es:
participar
activamente
en
el
proceso
de
identificacin y seleccin de alumnos as como en la asesora al

personal docente y padres de familia; adems de responsabilizarse de
aquellos casos particulares que requieren de una atencin adicional a
la establecida".
Bachelor y Michael (1997) The Structure of Intellect Model

(SOI):
El modelo de SOI describe diversas clases de inteligencia. Tiene
su base terica en la teora de la inteligencia desarrollada por Guilford
y colaboradores
Estas
"inteligencias"
estn
definidas
por
unos
principios
generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: habilidades

relacionadas con el CONTENIDO (figurativo, simblico, semntico y
conductual),
habilidades
relacionadas
(evaluacin,
produccin
convergente,
con
las
OPERACIONES
produccin
divergente,
memoria y cognicin) y habilidades relacionadas con los PRODUCTOS

(unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones).
641
MEN
SALIR
sobredotado
Categora
Caractersticas
OPERACIONES
Cognicin
Capacidad de reconocer, de comprender
Memoria
Capacidad de recordar
Evaluacin
Capacidad de hacer juicios
Produccin Convergente
Capacidad de resolver problemas de solucin
Produccin Divergente
nica
Capacidad de ser creativo
CONTENIDOS
Comportarmental
Interacciones humanas no verbales y no
Figurativo
figurativas
Simblico
Asuntos grficos y espaciales
Semntico
Nmeros y notaciones
Palabras e ideas
PRODUCTOS
Unidades
Fragmentos circunscritos de informacin
Clases
Clases definidas por propiedades comunes
Relaciones
Relaciones bien definidas entre cosas
Sistemas
Conjuntos organizados o estructurados
Transformaciones
Redefiniciones, cambios, modificaciones
Implicaciones
Extrapolacin, consecuencias, inferencia
Figura 36: Actividades del Programa SOI
La idea global del programa es que la mente es un

compuesto de msculos mentales: un compuesto que puede
ser fortalecido tonificando los diferentes msculos mediante ejercicios
especficos. De los 120 componentes (interaccin entre operaciones,
642
MEN
SALIR
contenidos y productos), el Instituto SOI omiti de entrada la

categora comportamental, ya que no la consideraba vinculada a la
produccin acadmica. De hecho atiende nicamente a 27 de las
combinaciones propuestas, a priori, por el modelo de Guilford,
seleccionadas como las ms importantes para las matemticas, la
escritura y la creatividad.
El sistema de SOI aplica el modelo J.P. Guilford
al aunar
asesoramiento y entrenamiento, lleva incorporado un procedimiento

de evaluacin del propio programa.
El modelo prev que los propios educadores hagan nuevos
materiales siguiendo unas instrucciones generales que proporciona el
programa, aunque tambin proporciona materiales confeccionados
por el centro.
Normalmente, el programa se inicia con la Evaluacin a
distancia del alumno. El Instrumento de valoracin es el SOI-LA.
Valora las capacidades de aprendizaje e incluye las 27 combinaciones
que luego se trabajar en el programa. Tanto el test como la
correccin del mismo se hacen a travs del Instituto SOI. El anlisis
de devolucin es ntido, claro y minucioso.
Se compone de las siguientes partes:
1) Resultados cuantitativos de los tests;
2) Ubicacin de los puntajes del alumno en relacin con la
poblacin;
3) Interpretacin en percentiles de los resultados del alumno en
los 27 subtests;
4) clasificacin de los subtests para proporcionar una valoracin
de las capacidades del estudiante con referencia a cuatro reas clave:
lectura,
aritmtica,
escritura
creatividad
(por
ejemplo,
las
capacidades fundamentales de lectura estn representadas por:

conclusin
visual
(CFU),
conceptualizacin
visual
(CFC),
discernimiento visual (EFU), juicio de semejanza de conceptos (EFC),

atencin visual y concentracin (EFU) y secuencia visual (MSS)) de
643
MEN
SALIR
sobredotado
cada subtest se presenta una interpretacin verbal (incapacitado,

nivel esperado, nivel superior);
5) Evaluacin de las capacidades intelectuales generales;
6) Anlisis clnico, destacando los puntos dbiles y los puntos
fuertes del estudiante, organizado de acuerdo con la dimensin de
operaciones. Este anlisis incluye consejos para el tratamiento de
cada caso particular. La seccin final del documento especifica unos
ejercicios elegidos para remediar los puntos dbiles del estudiante.
El uso del modelo de Guilford de evaluacin, entrenamiento y la
nueva valoracin destaca la naturaleza integrada del sistema de SOI.
Cuenta con una aplicacin y una investigacin extensa, que muestra
que el sistema de S0I ha demostrado ser til para el entrenamiento
de habilidades cognoscitivas.
Existe
gran
nmero
de
programas
dirigidos
nios
sobredotados que no hacen alusin expresa al fomento de la

creatividad, sin embargo, desde nuestro punto de vista, se tratan de
programas que de alguna manera s favorecen el desarrollo de la
creatividad. En la siguiente tabla exponemos una sucinta recopilacin
de los que en este trabajo hemos destacado:
644
MEN
SALIR
PROGRAMAS DE ATENCIN AL ALUMNADO SOBREDOTADO

AUTOR/ES
FECHA/S
Klausmier
(1980)
Treffinger
(1981)
Benbow
(1991)
Betts
(1985)
Clifford , Runions y
NOMBRE DEL PROGRAMA

SAPA La Ciencia... Un
enfoque del proceso
Programa de aprendizaje
autodirigido
SMPYS Model for teaching
mathematically precocious
Programa de aprendizaje
autnomo
(1986)
LES The Learning

Enrichment Service
Tannenbaum
(1986)
The Enrichment Matrix
Feuerstein
(1989)
Clarck
(1992)
Perkins
(1991)
Programa de Enriquecimiento
Instrumental
Programa de educacin de
Clarck
Programa de inteligencia
Harvard
lvarez Gonzlez
(1999)
Programa DASE
(2000)
Desarrollo brillante: Un
modelo de extensin
curricular para alumnos de
educacin primaria y
secundaria
(2002)
Talents Unlimited
(2003)
Programa diferenciado
Smith
Prieto y Lpez
Schilchter y
Palmer
Kaplan
Tabla 8: Programas de atencin al alumnado sobredotado
645
MEN
SALIR
sobredotado
Klausmier
(1980)
SAPA
La
Ciencia...
Un
enfoque
del
proceso:
El programa esta enfocado al aprendizaje de los procesos
implicados en el trabajo cientfico. Es un enfoque centrado en la
accin
los
estudiantes
trabajan
con
materiales,
haciendo
observaciones, mediciones y efectuando experimentos. Se centra en

ocho procesos bsicos de la ciencia: observacin; empleo de
relaciones
espacio/tiempo;
empleo
de
nmeros;
medicin;
clasificacin; comunicacin; prediccin; e, inferencia. Indirectamente,

se trabajan las reas de matemticas y lenguaje.
El programa consta de 105 mdulos, cada uno consta de un
folleto instructivo para el profesor y los materiales necesarios para
dirigir una clase.
Los
mdulos
son
autosuficientes,
se
pueden
emplear
individualmente o integrar en otros programas de enriquecimiento.

Estn pensados para distintas edades o niveles de competencia. En
cada folleto se explcitan los objetivos, el procedimiento de enseanza
y el mtodo de evaluacin de la consecucin de objetivos, tambin se
ha
tomado
en
cuenta
la
generalizacin
de
experiencias.
El
procedimiento ofrece diversas opciones al profesor, es por tanto

flexible y de fcil adaptacin a las caractersticas del propio educador.
Para Gagn el trmino proceso se entiende como:
proceso
como
algo
distinto
de
contenido
(aunque
el
contenido este implicado necesariamente). El propsito

principal no es que aprendan de los objetos que observan
sino que aprendan cmo observar, manejar, cuantificar,
clasificar, etc.
el proceso como actividad cientfica.
el proceso como habilidad intelectual, particularmente, la
habilidad implicada en procesar informacin.
646
MEN
SALIR
Treffinger (1981) Programa de aprendizaje autodirigido:
Creado por Treffinger (1985) con la finalidad de que el

estudiante
desarrolle
las
estrategias
necesarias
para
ser
independiente en el proceso de instruccin.

El "Individualizad Programming Planning Model" acenta que
hay muchas clases de cualidades y de talentos entre los estudiantes
que deben ser reconocidos y ser consolidados en una amplia variedad
de maneras.
El programa tiene cuatro niveles; en el cuarto, el alumno habr
adquirido las destrezas necesarias para aprender por s mismo,
siendo el profesor un recurso ms. Los nios superdotados aprenden
ellos mismos, no es necesario que se les repita continuamente lo que
han de aprender.
La programacin en IPPM implica arsenal diverso de servicios
incluyendo:
apropiado,
instruccin
aceleracin
bsica
eficaz,
individualizada,
independencia
enriquecimiento
y
auto-direccin,
desarrollo personal y social, orientacin preuniversitaria con una

perspectiva de futuro.
Benbow (1991) SMPYS Model for teaching mathematically

precocious:
SMPYs, aplicado en la Universidad Johns Hopkins entre otras
universidades, utiliza las opciones educativas ya disponibles para
resolver las necesidades de sus estudiantes talentosos a travs de la
aceleracin educativa. Algunas de las opciones estn incorporando
estudiantes uno o dos aos antes de lo previsto, gradundose
647
MEN
SALIR
sobredotado
temprano en la escuela secundaria, terminando dos o ms cursos de

un tema en un ao, tomando cursos en la universidad a tiempo
parcial (en paralelo al resto de estudios de secundaria), tomando
cursos de verano, etc. Todas estas opciones se acreditan a travs de
exmenes.
Betts (1985) Programa de aprendizaje autnomo:
Es un modelo creado por Betts (1985) y ha tenido en cuenta las

necesidades cognitivas, emocionales y sociales de los superdotados.
Este
modelo
(K-12)
se
divide
en
cinco
dimensiones
importantes:
1) orientacin,
2) desarrollo individual,
3) actividades del enriquecimiento,
4) seminarios y
5) estudio profundizado.
Estas cinco dimensiones proveen de estudiantes oportunidades
de desarrollar habilidades cognoscitivas, emocionales, y sociales.
Conceptos y actitudes necesarias para aprender a aprender a lo largo
de toda la vida. Las experiencias incluyen la investigacin y proyectos
a largo plazo.
Clifford , Runions y Smith (1986) LES The Learning

Enrichment Service:
Este modelo es administrado por un equipo de recursos que
realiza bsicamente cinco servicios:
1) identificacin de estudiantes dotados;
648
MEN
SALIR
2) entrenamiento del LES para los profesores;

3)
establecimiento
de
una
red,
poniendo
en
contacto
estudiantes y recursos;
4) servicios completos del asesoramiento;
5) un intercambio de informacin automatizado.
Tannenbaum (1986) The Enrichment Matrix:
Este modelo de enriquecimiento esta diseado para consolidar

las potencialidades de los nios que parecen demostrar signos
tempranos de que algn da se convertirn en productores de alto
nivel (no slo consumidores) de ideas. sino ejecutantes (no siempre
apreciados) de hazaas artsticas y de servicios a la sociedad. La
matriz ofrece temas convencionales y permite la adicin programtica
de las reas de contenido que estn generalmente ausentes de los
planes de estudios de primaria y secundaria. Se prev ajustar el
contenido acelerando a los estudiantes y/o aumentando el programa
de varias maneras.
Feuerstein
(1989)
Programa
de
Enriquecimiento
Instrumental:
El primer mrito de Feuerstein es analizar y describir el acto
mental y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que
l llama (1980) el mapa cognitivo.
Su segundo mrito es el de insistir sobre la mediacin. El nio
progresa no slo segn un modo de crecimiento genticamente
programado, sino tambin gracias a los intercambios que l est
haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y
649
MEN
SALIR
sobredotado
Piaget). Respondiendo a los estmulos, el nio se estructura -se est

estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende,
de una forma ms o menos eficaz segn la importancia de estos
estmulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador
consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital
importancia que concede a la figura del mediador.
El tercer gran mrito de Feuerstein es el de haber llegado a
concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de
manera especfica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y
PEI.
Como conclusin, podramos decir que para Feuerstein, el bajo
rendimiento
de
una
persona
es
debido
al
bajo
grado
de
modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si

pensamos en nosotros mismos, observamos que nuestro organismo
posee un alto grado de modificabilidad estructuctural, pensamos,
conocemos, trabajamos de modo ms sistemtico y ordenado que en
nuestra
infancia.
Constatamos
que
somos
un
sistema
abierto
accesible a la interaccin entre nosotros y los estmulos internos y

externos,
pero
esta
modificacin
no
ha
sido
intencionada
ni
estructurada, sino el resultado de nuestra exposicin directa a los

estmulos. La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en
que
el
organismo
informacin.
Este
interacciona
mecanismo
y
de
responde
interaccin
las
fuentes
de
activarespuesta,
autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras bsicas del

pensamiento.
En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de
aprendizaje.
El paso que habr que dar ahora ser la concrecin de un
nuevo instrumento, ARPA (Acciones para Reactivar el Potencial de
Aprendizaje) que trabajado desde y en el currculum, nos lleve a la
construccin de ese pensamiento creativo y crtico que echamos en
falta, superando las deficiencias que los aplicadores del PEI haban
650
MEN
SALIR
indicado y sin perder la fundamentacin metodolgica y pedaggica

del Programa.
Fundamentos del Programa:
La causa del fracaso de nuestros alumnos es el uso ineficaz que
hacemos para desarrollar un funcionamiento cognitivo adecuado.
1) La exposicin directa del organismo a la estimulacin.
2) La experiencia de aprendizaje mediado.
Objetivos del PEI.
General:
Modificabilidad estructural cognitiva: Frente a los aprendizajes,
la Modificabilidad estructural cognitiva es un enfoque activo contrario
a una la aceptacin pasiva de los mismos, que aumenta la capacidad
del organismo para ser modificado.
Especficos:
Corregir las funciones deficientes.
Adquirir conceptos bsicos, vocabulario y operaciones.
Desarrollar la motivacin intrnseca.
Crear pensamiento reflexivo.
Fomentar la autopercepcin del individuo.
Clarck (1992) Programa de educacin de Clarck:
El programa se basa en un modelo de procesos para optimizar

el aprendizaje de forma holstica (Clark, 1992).
El modelo de Clark para desarrollar programas,
planes de
estudio y estrategias educativas, se basa en la sntesis de las cuatro

funciones principales del cerebro humano. Los componentes del
modelo incluyen: control (reduccin) de la tensin y de la relajacin,
adecuacin del aprendizaje al ambiente, movimiento y codificacin
fsica, control del lenguaje y del comportamiento, control bien
651
MEN
SALIR
sobredotado
escogido y percibido, actividad cognoscitiva compleja y desafiadora,

intuicin e integracin.
Perkins (1991) Programa de inteligencia Harvard:
El Proyecto de Inteligencia Harvard, promovido por el Ministro

de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de
Venezuela. En su elaboracin colaboraron investigadores de la
Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman Inc. y del
Ministerio de Educacin venezolano (entre 1979 y 1983).
El PIH se propone como un programa de mejora de las
destrezas y habilidades del pensamiento que se dirige a sujetos entre
los 11 y 15 aos, pertenecientes a familias socialmente deprimidas,
pensando para llevarse a cabo en entornos escolares como una
materia ms del currculo ordinario. Su objetivo bsico es facilitar a
travs
de
una
intervencin
sistemtica
el
incremento
de
las
habilidades consideradas tpicamente constitutivas de la inteligencia.

Dicho objetivo puede concretarse en los siguientes:
o Aumentar
la
competencia
intelectual
(habilidades
intelectuales) en una serie de tareas como observacin

sistemtica, etc.
o Aprender mtodos de aproximacin a tareas especficas

(estrategias
heursticos),
se
trata
de
mtodos
generalizables.
o Utilizar los conocimientos de materias convencionales para la

mejora del pensamiento.
o Potenciar determinadas actitudes que favorecen el progreso

y la realizacin intelectual.
Como contenidos del PIH se seleccionaron las siguientes
habilidades:
652
MEN
SALIR
1. Habilidad para clasificar patrones.

2. Habilidad para razonar inductivamente.
3. Habilidad para razonar deductivamente.
4. Habilidad para desarrollar y usar modelos conceptuales.
5. Habilidad para comprender.
6. Habilidad para modificar la conducta adaptativa.
El Programa de Inteligencia de Harvard est estructurado en 6
grandes series:
Serie I: fundamentos del razonamiento.
Serie II: comprensin del lenguaje.
Serie III: razonamiento verbal.
Serie IV: resolucin de problemas.
Serie V: toma de decisiones.
Serie VI: pensamiento inventivo.
Las bases metodolgicas del Programa Inteligencia de Harvard
es preciso buscarlas en: La interrogacin socrtica, el anlisis de los
procesos cognitivos de Piaget y la exploracin y descubrimiento
rememorativo de Bruner. Los principios metodolgico-didcticos
en que este programa se inspiran son:
1) Participacin activa de todos los alumnos. Se pretende
desarrollar la habilidad para comunicar, participar e interactuar.
2) Aprendizaje por exploracin y descubrimiento. El profesor
solicita, propone, induce, insina, sugiere, propicia, dirige,...
3) Dilogo dirigido. El profesor entendido como facilitador,
mediante dilogo guiado, que de una manera resumida lo lleva a
cabo as:
o -No proporcionando respuestas a preguntas, dejar que lo

hagan los alumnos.
o -Buscando los elementos especulativos de las respuestas

incorrectas.
o -Estimulando a los alumnos a preguntar y responder.

o -Implicando a todos en la discusin.
653
MEN
SALIR
sobredotado
o -Reconocindose a s mismo como un explorador ms.

4) Cultivo de una actitud curiosa e inquisitiva.
5) Refuerzo y estimulo de los esfuerzos del pensar. Evaluando
no
slo
las
respuestas
sino
los
procesos,
entendindose
las
respuestas como nuevas oportunidades aprendizaje.

6) Los xitos deben promover confianza e inters de los
alumnos, facilitando experiencias exitosas adicionales.
lvarez Gonzlez (1999) Programa DASE:
El programa DASE (Desarrollo de Habilidades, Anlisis, Sntesis

y Evaluacin) se dirige fundamental a los alumnos de altas
capacidades, pretende ofrecer un recurso de enriquecimiento para
cubrir los siguientes objetivos:
a)
Desarrollo de habilidades de pensamiento: anlisis,

sntesis y evaluacin.
b)
Mejora general del rendimiento acadmico medido a

travs
de
pruebas
intelectuales
calificaciones
acadmicas.
c)
Transferencia de las estrategias aprendidas. Medida a

travs de pruebas intelectuales y de la prueba posttest.
d)
Cambio de actitud en el docente respecto a la

necesidad de atender a estos alumnos.
e)
Satisfaccin del alumnado estimada a partir de los

comentarios del profesor.
Este programa, con el objetivo principal de ofrecer estmulos

abiertos, a partir de los cuales el alumno pudiera aportar soluciones
nuevas, utiliza una metodologa de investigacin, que promueve el
654
MEN
SALIR
desarrollo de la capacidad para clasificar patrones, la capacidad de

razonamiento deductivo y de razonamiento inductivo.
Prieto y Lpez (2000) Desarrollo brillante: Un modelo de

extensin curricular para alumnos de educacin primaria y
secundaria:
Estas autoras proponen un modelo de enriquecimiento para el

aula, que tiene por objetivo trabajar los diferentes mdulos del
currculo ordinario de una manera creativa, dando respuesta a las
necesidades de estos alumnos ms capaces.
El modelo consta de dos tipos de actividades:
a)
relacionadas directamente con cada una de las reas

curriculares (Lengua, Matemticas y Conocimiento del
Medio)
b)
Proyectos
de
actividades
investigacin,
cross
consistentes
curriculares
que
en
estn
relacionadas con mdulos especficos de las reas

curriculares (Lengua, Matemticas, Ciencias, Historia,
Geografa,
Diseo
Tecnologa,
Arte,
Msica
Educacin Fsica) (Casey y Koshy, 1995) En estos

proyectos el profesor acta como mediador y tutor,
prestando ayuda cuando la solicita el nio.
Para iniciar el programa se recoge la siguiente informacin:
Perfil
de
las
caractersticas
de
los
alumnos
sobredotados.
Perfil sobre las caractersticas referidas al rea de la
Lengua
655
MEN
SALIR
sobredotado
Perfil sobre las caractersticas y dominio de habilidades

del rea de las Matemticas
Perfil sobre las caractersticas referidas al rea del
Conocimiento del Medio.
Las actividades pueden llevarse a cabo en el aula, una vez
finalizadas las actividades propias del currculo ordinario o en
sesiones especiales.
Las autoras dan las siguientes orientaciones para llevar a
cabo este programa:
a)
Las actividades debe ser divertidas y utilizadas dentro

de un contexto motivador.
b)
Deben ser incorporadas dentro de los contenidos

curriculares.
c)
A pesar de que cada proyecto de investigacin est

orientado a un rea de contenido determinada, el
maestro ha de incidir en todas las reas posibles.
d)
El humor y la creatividad son necesarias para resolver

las tareas.
e)
Los materiales se han diseado para facilitar la

investigacin individual.
f)
Todas
las
actividades
se
trabajan
individual
cooperativamente, con el fin de promover la discusin

y el debate, para compartir y repartir el conocimiento y
la inteligencia.
Schilchter y Palmer (2002) Talents Unlimited:
El
modelo
Ilimitado
de
Talentos
componentes importantes:
656
Mltiples
ofrece
cuatro
MEN
SALIR
1)
Una
descripcin
de
las
habilidades
especficas
del
pensamiento productivo, planificacin, toma de decisiones, pronstico

y comunicacin.
2)
Materiales
habilidades
de
de
instruccin
pensamiento
de
que
demuestran
mltiples
talentos
cmo
las
mejoran
el
aprendizaje acadmico.
3) Un programa de entrenamiento al servicio de los profesores.
4) Una evaluacin, sistema para la valoracin del desarrollo del
estudiante en las habilidades de pensamiento entrenadas.
Kaplan (2003) Programa diferenciado:
Este
modelo
diferenciado:
incluye
contenidos,
los
componentes
procesos
de
incluyendo
un
currculo
estrategias
de
pensamiento-, modos de investigar y resultados.

Este modelo, tambin es denominado la rejilla. Facilita la tarea
de diseo de planes de estudios con la finalidad de determinar qu
constituye "un curriculum diferenciado" y cmo tal curriculum puede
ser construido. Los propsitos de este modelo son:
1)
Exponer
los
principios
que
gobiernan
"un
currculo
diferenciado" para el superdotado y cmo pasarlo a la prctica;

2) definir el proceso de construccin los planes de estudios
diferenciados para superdotados; y
3) desarrollar un currculo diferenciado que sea comprensivo e
integrado y sirva de marco de referencia para dirigir el proceso de
enseanza/aprendizaje del superdotado.
657
MEN
SALIR
sobredotado
OTROS PROGRAMAS:
OTROS PROGRAMAS DE ATENCIN AL ALUMNADO

SOBREDOTADO
AUTOR/ES
FECHA/S
NOMBRE DEL PROGRAMA
(1963,
Cmo multiplicar la
Doman
1984)
Inteligencia de su Beb
Lenguaje en el pensamiento y
Hayakawa
(1964)
la accin
Patrones de Solucin de
Rubinstein
(1975)
Problemas
Robinson y
(1997)
SQ3R
Olszewski-Kubilius
Fowler
(1972)
Proyecto Fowler
Nevell y Simon
(1972)
Resolucin de Problemas
Engelmann,
Osborn y
(1972)
DISTAR
Engelmann
Moffett y Wagner
(1976)
El universo del discurso
Modelado del lenguaje
Meichenbaum
(1977)
interior y autoinstruccin
Herber
(1978)
TRICA
Flavell
(1978)
Habilidades metacognitivas
La escritura como una
Scardamalia,
(1979)
ocasin para pensar: The
Bereiter y Fillion
Little Red Writing Book
Confrontar, Construir,
Easterling y
(1979)
Pasanen
Completar
Una Introduccin al
Toulmin, Rieke y
(1979)
Janik
Razonamiento
Schoenfeld
(1979)
La Enseanza Heurstica
Schermerhorn,
(1979)
COMPAS
Williams y
Dickison
Whimbey y
Resolucin de Problemas y
(1979)
Lochhead
Comprensin
Un Prcticum del
Wheeler y Dember
(1979)
Pensamiento
Moshman,
(1980)
ADAPT
Johnston,
658
MEN
SALIR
Tomlinson-Keasey,
Williams y Eisert
Carlson, Clapp,
Crowley, Hiegel,
Kilpatrick y Pagni
Ehrenberg y D.
Sydelle
(1980)
DORIS
(1980)
BASICS
Hayes
(1985)
Katims
Garber y Heber
(1981)
(1982)
Underwood
(1982)
Ramey, MacPhee y
Yates
Bransford y Stein
Dansereau
Yuste y Valls
Wood
Sternberg
Dez
Vidal-Abarca y
Gilabert
Pardal
Yuste, Quirs,
Dez, Glvez,
Guarga, Milln
Guzmn
Martn
(1984)
(1985)
(1986)
(1986)
(1985)
(1980)
Solucionador de Problemas
Completo
CMLR/LS
Proyecto Milwaukee
LSTP Entrenamiento en
estrategias de aprendizaje
Carolina Abededarian Daycare Program
IDEAL
TCIS
PLEMA
Estrategias de Pensamiento
Inteligencia Aplicada
PAR
(1991)
Comprender para Aprender
(1991)
Juegos de Lenguaje
(1990,
1994)
PROGRESINT
(1982)
(1991)
Para Pensar Mejor

Leer para Comprender y
Aprender
(1993)
Tabla 9: Otros programas de atencin al alumnado sobredotado
659
MEN
SALIR
sobredotado
5.4. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIN ESCOLAR EN

ESPAA:
El siguiente esquema resume las experiencias que en este
punto hemos tratado:
EXPERIENCIAS EN ESPAA
MADRID
Snchez
Manzano
MADRID
EOEPs
Casanova
CIDEAD
La escuela en
casa
NAVARRA
CREENA
GALICIA
EOEPs
Ferrol
VALLADOLID
Alonso
Figura 37: Experiencias de intervencin escolar en Espaa
660
MEN
SALIR
PROGRAMA
DE
ENRIQUECIMIENTO
PARA
SUPERDOTADOS (PES) SNCHEZ MANZANO- MADRID

(2002: 302-307)
Este autor ha llevado a cabo la implementacin de un Programa

de Enriquecimiento en Madrid, a lo largo del curso escolar 19992000. Se trata de un programa que se ha realizado fuera del horario
escolar ordinario, es decir, es un programa extracurricular.
En primer lugar tiene en cuenta los beneficios de que estos
nios se encuentren con nios de similares caractersticas y en
segundo lugar, centra su inters en el desarrollo del potencial
creativo y las actitudes positivas para ser creativos. De este modo se
plantea los siguientes objetivos:
-
Fomentar
las
relaciones
sociales
de
los
nios
sobredotados entre ellos y con otros nios.

-
Estimular y desarrollar los potenciales y las actitudes
creativas, teniendo en cuenta las dimensiones de originalidad,

fluidez y flexibilidad para fomentar el inters hacia la
produccin.
-
Formar y orientar a los profesores.
Ayudar y orientar a las familias en la educacin de sus
hijos.
En este programa se evala la personalidad de los alumnos y se
les facilita un ambiente estimulante para el desarrollo de la
creatividad:
-
Transposicin de las propias ideas al ambiente.
Formulacin de problemas bsicos o genricos.
Transformacin de las ideas por medio de oposiciones o
analogas.
-
Generacin de resultados con caractersticas creativas.
661
MEN
SALIR
sobredotado
Facilitacin de destrezas creativas por medio de la
exposicin a estimulacin sensorial directa.

As por ejemplo, el programa, para Educacin Primaria se
organiza en base a las siguientes reas:
1. Creatividad a travs de las matemticas.
2. Creatividad a travs de la lengua y la comunicacin.
3. Taller imagina e inventa.
4. Taller de juegos lgicos.
Otro de los objetivos de dicho Programa es el desarrollo
socioemocional
de
los
alumnos:
autodireccin,
confianza,
independencia, realizacin de propsitos, relaciones positivas con los

dems.
La orientacin y formacin a los padres es otros de los objetivos
complementarios del Programa en s, ya que es fundamental el papel
que juegan en el desarrollo emocional, afectivo, el autoconcepto, los
valores y actitudes, la motivacin, intereses, etc. del sobredotado.
ACTUACIONES DE LOS EOEPs EN MADRID
Casanova (2002:457-461) resume las actuaciones que desde la

Consejera de Educacin se estn llevando a cabo para la atencin de
los nios con altas capacidades.
Aunque Madrid asume sus competencias plenas en materias de
educacin el 1 de julio de 1999, la norma que regula el tratamiento
educativo con el alumnado de altas capacidades, para su atencin,
identificacin,
evaluacin
psicopedaggica,
medidas
curriculares
extraordinarias y procedimiento para solicitar la flexibilizacin es la

Resolucin de 24 de enero de 2001, de la Direccin General de
Promocin Educativa.
A travs de esta resolucin se determinan los procedimientos
para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades
educativas
especiales
asociadas
662
condiciones
personales
de
MEN
SALIR
sobredotacin intelectual y se establecen en su caso y con carcter

excepcional, los plazos para flexibilizar el perodo de escolarizacin
obligatoria de dicho alumnado.
De acuerdo con esta legislacin, estos alumnos se escolarizan
en centros ordinarios. Las provisiones educativas que reciban han de
estar contempladas en las medidas generales de atencin a la
diversidad que cada centro asume en su proyecto educativo y
curricular. Son numerosas las implementaciones de programas de
enriquecimiento extracurricular fuera del horario escolar.
Casanova (op.cit) seala que en el ao 2002 se estaba
elaborando un material orientativo para la realizacin de las
adaptaciones curriculares de ampliacin, junto con un equipo de
servicio para la atencin de estos alumnos.
Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y
Departamentos
de
Orientacin,
en
primer
lugar,
evalan
las
capacidades del alumno, a travs de informacin recogida a nivel

escolar, familiar y social, con el fin de elaborar propuestas adecuadas
a las caractersticas del sobredotado e insertadas de forma realista en
el contexto en que se halla inmerso.
La Consejera de Educacin de Madrid, en convenio con el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y con la Fundacin CEIM,
ofrece programas de enriquecimiento extracurricular al alumnado
evaluado como ms dotado.
En el curso 2001/2002 se inici una Escuela de Padres, para su
orientacin en las actuaciones que pueden llevar a cabo y colaborar
adecuadamente en la educacin de sus hijos.
LA ESCUELA EN CASA-CIDEAD
(http://www.cnice.mecd.es/cidead/index.htm)
Benito (1999:130-131) recoge la carta de la madre de una nia

que recibe la educacin en casa por dedicar largas horas al da al
663
MEN
SALIR
sobredotado
desarrollo de su talento musical, teniendo que desplazarse para

asistir a clases con profesores especializados, impidindole ello acudir
al Centro Educativo ordinario.
Del CIDEAD envan un libro con trabajos quincenales que sirve
para seguir el desarrollo del curso que ella ha de ir haciendo pero que
no hay que enviar. Esto se apoya en un libro de autoevalucin para
corregirse.
Los idiomas tienen un soporte de cintas de casete. Los
exmenes son trimestrales con presencia fsica en las redes de las
EPAS de la provincia de procedencia.
Incluso la gimnasia se apoya en un libro para que vaya
aprendiendo los diferentes ejercicios de cara al examen. Se va al
estudio de cosas muy concretas, sin grandes desarrollos, por lo que
pienso que ser fcil y no llevar demasiado tiempo. Esto no nos
preocupa lo ms mnimo, pues si quiere ampliar conocimientos, lo
har en casa respetando sus intereses y preferencias.
Ahora mismo siguen este mismo sistema nios bailarines del
estudio de Zaragoza y del Ballet Nacional y algn deportista promesa.
Como veis es muy sencillo, el requisito que ellos ponen para
aceptarte es el informe del inspector de zona... Ojal que todo esto
que os cuento sirva para que otros nios puedan acceder a un
sistema ms acorde con sus necesidades...
Los nios que siguen este modelo es porque la escuela no
cubren sus necesidades especiales. Es comn en nios con grandes
dotes talentosas en alguna rea creativa o artstica, aprovechando
este sistema mucho ms flexible en horario y enseanza.
El desarrollo del currculum de la escuela en casa es similar a
como debe desarrollarse en una clase normal, pues igualmente se
tienen en cuenta los intereses, habilidades, etc. Hay que elaborar un
programa que desarrolle el ajuste ptimo entre contenidos y
habilidades apropiadas, y evolucin en temas cognitivos, sociales y
emocionales. El nio puede ir a su ritmo, y sin lmite de horario. Los
664
MEN
SALIR
padres tienen un grupo de profesionales de apoyo que les orientan

sobre los planes de estudio a seguir, identificacin de recursos, etc.
COMUNIDAD DE NAVARRA
En la Comunidad Foral de Navarra, la atencin a los alumnos

con Necesidades Educativas Especiales asociadas a SobredotacinAltas Capacidades se rige por la normativa estatal, al no haber
desarrollado an una propia.
El Centro de Recurso de Educacin Especial de Navarra
(CREENA)
cuenta
con
un
equipo
especfico
dedicado
la
Sobredotacin-Altas Capacidades, cuya colaboracin con los Centros

Educativos responde a demandas acerca de la valoracin de alumnos
o de la articulacin de Adaptaciones Curriculares. No obstante, se
hace especial hincapi en que en ningn caso esto sirva para
etiquetar al alumnado y que siempre se tienda a un tratamiento lo
ms prximo posible al de los dems alumnos del grupo de
referencia.
Desde el Departamento de Educacin y Cultura del Gobierno de
Navarra no se ha promovido una deteccin generalizada por medio de
pruebas colectivas para toda la poblacin escolar y, de hecho, el
equipo especfico del CREENA (2002: 468) muestra serias dudas
acerca de cules son las pruebas ms adecuadas, cul la forma de
aplicarlas,
garantas
del
procedimiento,
etc.
las
consecuencias
negativas que podra acarrear,...

Frente a ello, tratan de elaborar un repertorio de indicadores
para la deteccin de posibles Adaptaciones Curriculares, que parte de
caractersticas personales del desarrollo y de otras como los estilos de
funcionamiento intelectual.
Las anteriores medidas van acompaadas de otras como la
formacin de orientadores de los centros que son los encargados de
fomentar la dinmica entre el profesorado de los centros. Todo ello
665
MEN
SALIR
sobredotado
tiene el propsito de llevar a cabo actuaciones legislativas que den

entidad y poder formar las medidas a travs de una normativa para
el alumnado con Adaptaciones Curriculares.
GALICIA
Ferro (2002:475-477) analiza la situacin actual de la atencin

a los nios sobredotados desde los EOEs, sealando que actualmente
se dan unas condiciones favorables que pueden hacer realidad la
atencin a este tipo de alumnos: existe un marco legal suficiente; los
centros disponen de personal con experiencia en la atencin a la
diversidad: orientadores, profesores de apoyo, profesores de audicin
y lenguaje, zonales y de centro; existen servicios especializados de
apoyo: centros de formacin y recursos, asociaciones de padres, etc.
Sin embargo, todava se encuentran con el freno de la escasa
sensibilidad de la comunidad educativa.
Es necesaria la formacin adecuada del profesorado y de los
equipos directivos, apoyo institucional para experimentacin de
acciones, implementacin de planes y programas especficos a nivel
de centros educativos, investigacin y difusin de experiencias
educativas de inters que se estn llevando a cabo en este tema...
Todo ello contribuira a una consolidacin en la atencin a la
sobredotacin intelectual. Hemos de tener en cuenta, que Galicia
dispone de medios personales y materiales suficientes para que cada
centro educativo pueda atender convenientemente a la diversidad de
sus alumnos (incluyendo aqu al alumnado sobredotado).
La atencin a este alumnado no es una cuestin de opcionalidad
sujeta
al
mayor
menor
entusiasmo
de
unos
profesionales
interesados en el tema, sino que existe una base legal suficiente que
reconoce el derecho de estos alumnos a una educacin adecuada a
sus posibilidades y cada centro educativo deber proceder en
consecuencia.
666
MEN
SALIR
En la actualidad se est empezando a desarrollar en algunas

provincias gallegas un plan de atencin a la sobredotacin que cada
centro deber contextualizar y desarrollar, de forma que, a medio
plazo, disponga de su propio plan de actuacin, integrando en el plan
de atencin a la diversidad. En unos casos se estn desarrollando
programas
de
enriquecimiento
enriquecimiento
vertical,
ampliando
horizontal;
el
en
currculo
otros,
a
travs
un
de
adaptaciones curriculares individualizadas.
PROGRAMA
DE
COMPLEMENTARIO
EN
ENRIQUECIMIENTO
VALLADOLID-
Juan
Antonio
Alonso
Alonso (2000) lleva realizando desde el ao 1989, en su Centro

Psicopedaggico un enriquecimiento complementario que tiene como
fin fomentar el aprendizaje individual e independiente junto con la
realizacin de actividades colectivas de cariz cooperativo.
Siguiendo modelos de diversos estudios y trabajos realizados
en Estados Unidos, se realizan fuera del aula una serie de tareas que
permiten potenciar y desarrollar las habilidades de los nios muy
capacitados y que al realizarse de una forma voluntaria tienen una
gran acogida entre los nios e incluso entre los padres de stos.
Los grupos de nios realizan tres horas a la semana una serie
de actividades y tareas programadas, adaptadas a cada nio y al
grupo: tcnicas de estudio, creatividad, dinmica de grupos y
habilidades sociales, ejercicios de atencin y concentracin, lectura
del
peridico,
seguimiento
psicopedaggico,
visitas
museos,
instalaciones de la radio, empresas automovilsticas, etc.

La
estimulacin
de
la
creatividad
es
la
actividad
ms
importante del programa.

Semanalmente se realiza un seguimiento psicopedaggico, a
nivel individual, en el que se recoge informacin de las notas, de
667
MEN
SALIR
sobredotado
acontecimientos semanales, autocontrol del estudio, orientacin

educativa, etc. Algunos nios tambin asisten a terapias individuales
por diferentes problemas de tipos emocionales o comportamentales.
5.5. EXPERIENCIAS DE INTERVENCIN ESCOLAR EN

DIFERENTES PASES
En el siguiente esquema aparecen resumidas las experiencias
realizadas fuera de Espaa que hemos seleccionado:
EXPERIENCIAS EN EL EXTRANJERO
Portugal
Francia
Chile
Argentina
Cuba
Figura 38: Experiencias de intervencin escolar en diferentes pases
668
MEN
SALIR
CUBA
La atencin a las diferencias individuales es uno de los

principios bsicos de la prctica educativa en las aulas de Cuba.
La atencin a los estudiantes con capacidades superiores se ha
realizado por lo general, de una manera emprica y totalmente
intuitiva, dependiendo de la motivacin, iniciativas y experiencia de
los maestros. Investigaciones realizadas por Castellanos y Vera
(1991) y Castellanos (1997) muestran que las medidas ms utilizadas
por
los
profesores
para
la
atencin
de
estos
alumnos
son,
fundamentalmente:
Proporcionarles ms ejercicios de igual nivel de complejidad

cuando terminaban su trabajo antes que el resto.
Proponerles ejercicios de mayor nivel de complejidad.
Apoyarse en estos estudiantes para la revisin de las tareas y

ejercicios del resto del grupo, y para mantener el control y la
disciplina del aula;
Utilizarlo como monitores o alumnos ayudantes que apoyan

a sus compaeros menos capaces;
Promover
su
participacin
en
competencias
concursos
escolares, y en otros tipos de actividades extraescolares, como

actividades culturales y polticas.
Castellanos (1998:45) seala que, entonces, es comprensible
que una de las ms arduas tareas que hayan tenido que abordar los
investigadores y educadores que actualmente trabajan en el rea del
desarrollo del talento en la escuela cubana, sea, precisamente, la
sensibilizacin de los agentes implicados en su educacin. Sin
embargo, recin ahora se est comenzando a gestar las condiciones
necesarias para introducir los cambios en la concepcin cientfica del
talento.
669
MEN
SALIR
sobredotado
Actualmente, la intervencin en Cuba, puede dividirse en

distintos niveles:
Nivel I: engloba la gestin educativa de los centros e
instituciones pertenecientes al Sistema Nacional de Educacin, y las
actividades establecidas oficialmente para fomentar el desarrollo de
talentos en reas especficas como las artes, los deportes, la ciencia y
la tecnologa.
Nivel II: Comprende la gestin de aquellas instituciones
sociales, adscritas a cada comunidad, que promueven actividades
para el desarrollo de los talentos, mayormente en la esfera artstica y
deportiva.
Nivel III: Incluye todas las prcticas y programas que se
llevan a cabo de manera independiente por los docentes en sus aulas.
Los mismos se realizan desde las diferentes disciplinas o asignaturas
docentes, y comnmente con el enfoque de la investigacin y accin
participativa.
A nivel legislativo existen escasos documentos reguladores del
trabajo docente en los diferentes niveles educativos que contengan
alusiones o indicaciones explcitas de la necesidad de una atencin
diferenciada en las aulas a los sujetos talentosos en virtud de su
condicin especial.
Las
necesidades
especiales
de
los
estudiantes
talentosos
quedan subsumidas en la muy utilizada categora atencin a las

diferencias individuales.
REPUBLICA ARGENTINA
Stabile (1998:97) seala que la educacin en Argentina es

obligatoria, libre, gratuita e irrestricta. Se menciona la necesidad de
la existencia de una cultura de la diversidad, entendida como la
aceptacin de la singularidad de todos los seres. Sin embargo,
670
MEN
SALIR
aunque esto sea congruente con la declaracin de UNICEF, el

mensaje no ha llegado a todos los sectores interesados...
Es cierto que s se han elaborado programas de Educacin
Integrada para alumnos deficientes, pero no ha sido as para los
alumnos con capacidades o talentos especiales.
El Estado carece de respuestas acertadas Stabile (op.cit: 98)
seala Pero en funcin de los cambios polticos en la Repblica
Argentina, el Estado benefactor y centralizado ha dejado de ser
considerado como la solucin nica para la resolucin de los
problemas que afectan a determinados sectores.
De ah que sean asociaciones o grupos de trabajos, de forma
privada, los que hayan buscado posibles soluciones. Por ejemplo,
la Universidad CAECE (Centro de Altos Estudios) admite alumnos que
an sin completar la enseanza media han manifestado altos
potenciales
en
matemtica,
informtica,
etc.
Funcionan
as,
programas especialmente diseados por equipos profesionales, con

metodologas variadas, pero siempre desde la iniciativa privada.
Desde
1994,
responsable de
la
Direccin
de
Educacin
Especial,
es
la
organizar y conducir los servicios destinados a la
enseanza de alumnos con discapacidades y tambin de la enseanza

de alumnos con talentos especiales.
Stabile (op.cit:100) seala que ha realizado un asesoramiento a
dicho
organismo,
proponiendo
las
siguientes
estrategias
de
intervencin:
1.
Anticipacin en el ingreso desde Educacin Inicial, salto
del Preescolar al primer ao escolar del primer ciclo de la

Enseanza General Bsica, o bien cumplido el Preescolar salto
al segundo ao escolar del primer ciclo de la EGB.
2.
Enriquecimiento en base a proyectos y talleres opcionales.
3.
Avance en un rea. Cursar el ao correspondiente y
adelantar en matemticas, ciencias, lengua, hasta donde el

nivel del nio lo permita.
671
MEN
SALIR
sobredotado
4.
Formas mixtas negociadas con los padres, los nios y los
docentes,
segn
promocin
y/o
se
den
las
flexibilizacin
condiciones
parcial,
escolares,
de
cubran
sus
que
necesidades especiales.
Segn este autor, Argentina no tiene historia relacionada con la
temtica, es un pas inmaduro, que no crece al ritmo en que lo
hacen otros pases desarrollados o no- a pesar del esfuerzo de
algunas Asociaciones y de lo establecido en el artculo 33 de la Ley
Federal de Educacin, en relacin a la creacin de programas para
alumnos talentosos en las escuelas pblicas.
CHILE
El Ministerio de Educacin se ha preocupado por atender

adecuadamente a la poblacin escolar a travs de distintas polticas y
acciones educativas, intentando producir cierto nivel de igualdad de
oportunidades para todos y para el logro de esta meta ha tenido que
invertir mucho tiempo y esfuerzo. (Meza, 1998:131-136)
Las experiencias de atencin de los nios intelectualmente bien
dotados en Chile se refieren a intentos realizados por particulares
cuyos esfuerzos son parciales. El Ministerio de Educacin no ha
realizado iniciativas en este sector. Destacamos las siguientes
experiencias por haber realizado alguna difusin de sus xitos:
Primera experiencia: Instituto de Sobredotados, en Santiago de

Chile.
Segunda
experiencia:
Bsqueda
desarrollo
de
talentos
matemticos, desarrollado en la Pontificia Universidad Catlica.
Otros trabajos en el mbito de la atencin educativa de los bien

dotados: Entre las investigaciones hay que destacar las
desarrolladas con la financiacin de FONDECYT, organismo
nacional que financia proyectos por concurso en el que
672
MEN
SALIR
participan investigadores de todo el pas y las GGI-UCV,

organismo de la Universidad Catlica que tambin otorga apoyo
econmico
distintos
proyectos
de
investigacin.
En
la
Universidad Catlica de Valparaso el equipo de docentes

investigadores de la carrera de Educacin Diferencial participan
en
diversos
trabajos
relacionados
con
los
mtodos
de
intervencin cognitiva aplicados a diversos tipos de estudiantes.

Algunos de estos trabajos guardan relacin con la educacin de
los nios intelectualmente bien dotados. Este equipo ha
aplicado
el
Programa
de
Enriquecimiento
Instrumental,
analizando los resultados obtenidos.

En definitiva, se observa que en Chile se estn llevando a cabo
numerosas investigaciones y estudios orientados a la educacin de
los nios sobredotados.
FRANCIA (NIZA)
Terrasier (1990:221-225) ofrece un anlisis de la situacin de

la atencin a los nios muy capacitados o precoces desde la
Asociacin ANPEIP.
Con el objetivo de atender a estos nios llevan varios aos
trabajando con un proyecto que permite a los nios precoces una
mejor expresin de sus posibilidades y, en consecuencia, una
actuacin escolar y una expansin personal ms propia, respetando la
personalidad de los nios, en su diversidad y en la libertad de
expresar sus aptitudes. El nico criterio para participar en el proyecto
es el de poseer un CI superior a 125.
El principal objetivo es ofrecer a los nios un ritmo natural
para ellos. Un sistema educativo rgido no parece la mejor opcin, el
imponer un ritmo universal favorece tan slo a un grupo.
673
MEN
SALIR
sobredotado
Este autor, desde su dilatada experiencia opina que hay muchos

nios
que
han
fracasado
por
no
haber
tenido
aceleraciones.
Recomienda la aceleracin, sealando que lo que hay que tener es la

seguridad de que el nio est capacitado para acelerarse. En Francia,
hay unas grandes Escuelas Politcnicas en las que el 50% de los que
acceden han sido acelerados en uno o dos aos, lo que demuestra
que el ser acelerado no va a causar posteriores retrocesos o fracasos.
Ahora pienso que el derecho a la diversidad va a imponerse
como un derecho humano esencial. Pero un largo camino queda que
hacer para cambiar los sistemas que hallan ms fcil hacer lo mismo
para todos. Ms y ms gente piensan que la verdadera justicia no
puede acomodarse a la uniformidad en pedagoga, que es una
posicin demaggica y no democrtica.
Este
pensamiento
culmina
la
intervencin
del
profesor
Terrasier, en nuestra opinin, muy halageo...
PORTUGAL
Braga
Figueiredo
(1999:294-297)
seala
cules
son
las
intervenciones educativas que el Sistema Educativo Portugus est

poniendo en marcha para atender a los nios sobredotados. Seala
que: En el caso especfico de Portugal, teniendo en cuenta la
presente legislacin en base a la actual Reforma del Sistema
Educativo, se puede concluir que las medidas que se estn tomando
ltimamente constituyen un principio correcto para atender a los
sobredotados siendo una realidad, debidamente estructurada, para
un futuro prximo.
Las provisiones educativas que se estn poniendo en marcha
son dos: la aceleracin y el enriquecimiento.
674
MEN
SALIR
La aceleracin se implementa de diversas formas:

Entrando ms pronto en la escolaridad formal.
Saltando aos de escolaridad o clases.
Haciendo dos o tres aos de escolaridad en uno slo.
Estudiando un rea en un nmero de aos inferior al

normal.
El alumno siempre completa la escolaridad formal en menos

tiempo del que usualmente se requiere.
Se admite la problemtica que puede acarrear al nio en el
plano de la adaptacin social, aunque es la nica intervencin con
nios sobredotados prevista en la ley portuguesa como tal, junto con
el enriquecimiento.
El enriquecimiento es usado en el nivel bsico y en el
secundario, a nivel individual o grupal, por un educador o un
especialista no ligado directamente a la educacin. Las formas que
puede revestir este mtodo son mltiples: puede consistir en simples
entregas de revistas o consejos de seleccin de bibliografa, o
tambin en sugerencias y directrices de investigacin, incluso en una
profundizacin sistemtica de una o de varias materias.
El uso del enriquecimiento no sustituye los cursos escolares
formales, de hecho, se realizan fuera de las horas de clase. Aunque
no requiere que los alumnos se separen de los compaeros de la
misma edad.
En Portugal, la LBSE prev en su artculo 8 la posibilidad de
reforzar componentes de enseanza artstica o de educacin fsica y
deportiva,
sin
perjuicio
de
la
formacin
bsica,
en
escuelas
especializadas de enseanza bsica. La misma Ley prev en su

artculo 10 que pueden ser creados establecimientos de enseanza
secundaria destinados a la enseanza y prctica de cursos de
naturaleza tcnica y tecnolgica o de ndole artstica.
675
MEN
SALIR
sobredotado
El encuadramiento de tales posibilidades tiene sus objetivos no

propiamente en la problemtica de la sobredotacin, pero puede
constituir un buen punto de partida para que se apliquen esos
objetivos
as
completar,
en
un
estructurados de enriquecimiento.
676
futuro
prximo,
esquemas
MEN
SALIR
En este capitulo hemos tratado de incluir una ingente cantidad
de
informacin.
fundamentales
Ya
para
que
la
todos
los
posterior
tpicos
trabajados
propuesta
de
son
intervencin
psicopedaggica para el fomento de la creatividad en los alumnos

sobredotados.
Finalizado el anlisis de la informacin, podemos concluir que:
Numerosos
estudios
avalan
que
los
programas
de
intervencin para el fomento de la creatividad han obtenido

como resultados la mejora significativa de esta.
Dentro de la legislacin vigente se hace alusin a la necesidad
de realizar intervenciones para atender las necesidades del
alumnado
sobredotado.
seleccionado
para
De
nuestra
entre
las
propuesta
existentes
un
hemos
programa
de
enriquecimiento.
El contexto en que este programa se implementar debe ser
adecuado, tener en cuenta las caractersticas mencionadas y
tratar de eliminar los bloqueos a la creatividad. Este apartado
dedicado a la creacin de un clima que favorezca la creatividad,
es para nosotros lo ms importante de la propuesta, ya que los
profesionales adaptarn el programa a su casustica, utilizarn
las tcnicas y actividades que en este captulo hemos recogido,
en funcin de las necesidades propias del alumnado o grupo de
alumnos con el que trabaje, y de las caractersticas del contexto
en
que
se
halle
inmerso.
Pero
es
necesario
que
la
metodologa y las caractersticas del ambiente sean

pulcramente tenidas en cuenta.
677
MEN
SALIR
sobredotado
El papel del profesorado y de los padres es fundamental en

esta
concepcin
del
proceso
de
intervencin,
donde
los
protagonistas y el contexto tienen tanta importancia como las

actividades y tcnicas utilizadas. De ah que realicemos en la
propuesta un plan de formacin-informacin a todos los grupos
intervinientes en este proceso.
Por ltimo queremos destacar que a lo largo de estos cinco
captulos hemos realizado un recorrido por la bibliografa acerca de:
CREATIVIDAD
SOBREDOTACIN
DIAGNOSTICO
INTERVENCIN
Aspectos bsicos de nuestro trabajo, y en base a ello nos
hemos ido posicionando, a fin de ofrecer un cuerpo terico que
fundamente la segunda parte de este trabajo: la evaluacin de la
creatividad de los sobredotados y propuestas de intervencin.
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General de Educacin y Formacin Profesional, por la que se
determinan
los
plazos
de
presentacin
resolucin
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los
expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales

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2 PARTE
MARCO METODLOGICO
ESTUDIO EMPRICO
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MEN
SALIR
694
MEN
SALIR
CAPTULO 6
DISEO Y RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIN
NDICE
Introduccin
1. Principios Metodolgicos
2. Problema de investigacin:
2.1. Definicin del problema
2.2. Interrogantes
2.3. Elaboracin de hiptesis
3. Poblacin y Muestra: Caractersticas
3.1. Historia del acceso a la muestra
3.2. Muestras
4. Instrumentos: descripcin
4.1. Cuestionarios
4.1.1. Proceso de elaboracin de los cuestionarios
4.2. Sociograma
4.3. Test QGT Creatividad
5. Resultados
5.1. Anlisis de los resultados
5.2. Interpretacin y discusin de los resultados
5.3. Conclusiones finales
6. Lmites de la investigacin
7. Futuras lneas de investigacin
695
MEN
SALIR
CAPTULO 6. Diseo y resultados de la investigacin
696
MEN
SALIR
ESTUDIO EMPRICO
PRINCIPIOS
METODOLGICOS
LMITES DE LA
INVESTIGACIN
RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
FUTURAS
LNEAS DE
INVESTIGACIN
Figura 1: Estudio emprico
697
MEN
SALIR
698
MEN
SALIR
Todava no se han levantado las vallas

que digan al talento: "De aqu no
pasas".
Ludwing Van Beethoven
INTRODUCCIN
n esta segunda parte, presentamos la investigacin emprica.

Tras
la
fundamentacin
terica
de
esta
investigacin,
realizamos una eleccin del paradigma de investigacin en que nos

situamos, justificando la eleccin del problema y la elaboracin de
objetivos, fases e hiptesis. Se describen los instrumentos y los
anlisis estadsticos para su validacin. A este apartado hemos
dedicado
un
especial
esfuerzo,
puesto
que
algunos
de
los
instrumentos los hemos elaborado nosotros mismos, hallando las

puntuaciones
tpicas,
directas,
los
ndices
de
fiabilidad
de
construccin interna.
Posteriormente hemos realizado un anlisis estadstico con los
datos
obtenidos
travs
de
los
diferentes
instrumentos
de
evaluacin.
Las conclusiones a las que se llega a travs del anlisis de los
resultados, nos llevan a plantear unos lmites, unas intervenciones y
futuras lneas de investigacin.
699
MEN
SALIR
1. PRINCIPIOS METODOLGICOS
Del Ro (2003: 100-101) seala que desde los aos sesenta del
S. XX hemos asistido al surgimiento de mltiples lenguajes cientficos
en las ciencias sociales en general y en las ciencias de la educacin
en particular. Bajo la denominacin de paradigmas de investigacin
han aparecido una pluralidad de posiciones epistemolgicas y de
nuevas perspectivas de investigacin.
La
posicin
dicotmica
entre
enfoques
cuantitativos
cualitativos dio origen a mltiples polmicas y debates.

Es importante que conozcamos las principales diferencias entre
la metodologa cuantitativa o racionalista y la cualitativa o naturalista,
siguiendo la terminologa empleada por E. Guba (en Sacristn y
Gmez, 1985). Presentamos la siguiente tabla a fin de tratar de
clarificar estas principales diferencias, siguiendo a autores como
Glaser y Strauss (1967), Kaplan (1964), Sacristn y Gmez (1985),
Pujadas (1992):
Naturaleza de la
realidad
Naturaleza de la
relacin investigadorobjeto
PARADIGMA
PARADIGMA
RACIONALISTA-
NATURALISTA-
CUANTITATIVO
CUALITATIVO
Existe una nica realidad

sobre la que puede incidir
la investigacin. Esta
realidad es fragmentable
en partes manipulables
independientes
(variables) que pueden
ser estudiadas y
controladas.
El investigador mantiene
una discreta separada
distancia de los objetos
de investigacin. Es
independiente.
Existen mltiples
realidades, todas ellas
influenciables. A medida
que el conocimiento
avanza en la investigacin
sta va divergiendo, en
lugar de convergiendo.
700
El investigador y los
investigados estn
interrelacionados, cada
uno influye en el otro,
an cuando realizan todos
los esfuerzos necesarios
MEN
SALIR
La naturaleza de los
enunciados legales
Mtodo
Criterio de calidad
Fuentes de la teora
Tipos de
conocimiento
Cuantitativo
para mantener una

distancia ptima.
Las generalizaciones no
son posibles. Pretende
desarrollar conocimiento
ideogrfico, no le interesa
tanto establecer reglas o
normas como conocer la
idiosincrasia de una
situacin concreta. Se
centra tanto en las
similitudes como en las
diferencias de los objetos.
Cualitativo
Rigor
Relevancia
Las nuevas hiptesis se

generan desde la teora
existente con anterioridad
a los hechos.
Conocimiento
proposicional (que se
puede expresar de forma
lingstica).
La teora nace de los

datos.
Las generalizaciones son

posibles. Pretende
desarrollar conocimiento
nomottico. Centra su
atencin sobre las
similitudes de los objetos
de investigacin.
utilizados
Instrumentos
Diseo
Escenario
Disean instrumentos
objetivos que mejore la
fiabilidad del estudio,
separando as al
investigador del objeto
investigado.
Diseo preestructurado.
Diseo experimental por
antonomasia.
En laboratorio
preferiblemente, donde
todas las variables
pueden ser controladas y
manipuladas.
Conocimiento tcito (tales

como intuiciones,
aprehensiones o
sentimientos que no se
pueden expresar en forma
lingstica, pero que se
refieren a aspectos
conocidos de algn modo)
Los naturalistas son los
propios instrumentos.
Pierden fiabilidad y
objetividad pero ganan
flexibilidad y la posibilidad
de construir un
conocimiento tcito.
Diseo abierto
emergente. Continua
modificacin en cascada
de diseo, objetivos,
teoras...
En la naturaleza,
estimulando las
interferencias del mundo
real.
Tabla 1: Paradigmas Racionalista y Naturalista
701
MEN
SALIR
Cols (1994: 250-251) seala una serie de aspectos comunes

entre ambas metodologas, nosotros trataremos de aunarlas y
relacionarlas con nuestro trabajo:
a) Concepcin mltiple de la realidad. Se asume que
existen mltiples realidades que slo pueden ser estudiadas
holsticamente.
Los
datos
obtenidos
de
la
realidad
necesariamente divergirn, por lo que no se determinar una

nica verdad ni ser posible la prediccin ni el control de los
hechos. De ah que en esta investigacin tengamos en cuenta
las percepciones de los diferentes sujetos que estn en
contacto con los nios. El contar con las aportaciones de los
implicados
en
los
diferentes
contextos
en
que
el
nio
sobredotado se desarrolla nos permitir tener una visin ms

completa,
nos
posibilitar
conocer
su
creatividad
desde
mltiples realidades en las que est inmerso.

b) El principal objetivo cientfico es la comprensin de los
fenmenos.
Se
lograr
mediante
el
anlisis
de
las
percepciones e interpretaciones de los sujetos que

intervienen en la accin educativa. En la comprensin se
pretende llegar a la captacin de las relaciones internas y
profundas, indagando en la intencionalidad de las acciones. De
esta forma, no slo pretenderemos recabar informacin y llegar
a conocer, sino que nuestro objetivo es llegar a comprender de
una forma holstica el desarrollo de la creatividad de estos
chicos.
La
metodologa
dependencia
de
los
de
investigacin
axiomas
observa
anteriormente
una
estrecha
expuestos.
Como
caractersticas especficas de ella cabe mencionar:

1)
La fuente principal y directa de los datos son las
situaciones naturales. Ningn fenmeno puede ser entendido

fuera de sus referencias espacio-temporales y de su contexto.
De
ah
que
nosotros
tratemos
702
de
enriquecer
los
datos
MEN
SALIR
cuantitativos
extrados
de
los
cuestionarios,
con
las
percepciones de las diferentes muestras que se encuentran en

contacto con el alumnado sobredotado.
2)
Aplicacin de tcnicas de recogida de datos cerrados, por
permitir un anlisis riguroso de los datos obtenidos.

3)
Muestreo intencional. La seleccin de la muestra no tiene
el propsito de representar a una poblacin con el objeto de

generalizar los resultados. Su intencionalidad es terica, es
decir, ampliar el abanico y rango de los datos como sea posible,
a fin de poder obtener la mxima informacin de las mltiples
realidades que pueden ser descubiertas.
4)
La metodologa cuantitativa se plantea criterios de validez
especficos,
utilizando
tcnicas
propias
que
garantizan
la
credibilidad de los resultados.

As, en esta investigacin partiremos de la teora que sobre la
creatividad de los sobredotados hemos encontrado y posteriormente
analizaremos nuestra experiencia. De esta manera trataremos de
entrelazar y buscar la comprensin de la realidad a travs de la teora
y viceversa.
Sirva el siguiente esquema para ejemplificar el proceso de
investigacin:
703
MEN
SALIR
PROCESO INVESTIGACIN
Teora
Prctica
Estudio
del
marco
terico
1 Parte
Teora
Prctica
Estudio
emprico
Conclusiones y
futuras lneas de
investigacin
2 Parte
2 Parte
Mtodo
Deductivo
Mtodo
Inductivo
Propuesta de
intervencin
psicopedaggica
3 Parte
Mtodo
Deductivo
Mtodo Hipottico-Deductivo
Figura 2: Proceso de Investigacin del presente trabajo
Tal y como seala Del Ro (op.cit.), con el post-positivismo

actual (reformulacin de los principios del positivismo) se ha pasado
a posiciones ms pluralistas y abiertas, es decir a la aceptacin de la
diversidad epistemolgica y de la pluralidad metodolgica. Autores
como Koeting (1984) y Martnez Migulez (1993) en el anlisis de
704
MEN
SALIR
esta problemtica, elaboran una triple terminologa de paradigmas

educativos, que resumimos en la siguiente tabla:
DIMENSIN
POSITIVISTA
INTERPRETATIVO
CRTICO
FINALIDAD DE LA
INVESTIGACIN
Explicar, controlar,
predecir
NATURALEZA DE
A REALIDAD
Dada, externa,
singular, tangible,
fragmentable,
convergente
-Independiente
-Muestral
-Libre de valores
Comprender,
interpretar
(comprensin mutua
compartida)
Construida, mltiple,
holstica, divergente
Emancipar, criticar
e identificar el
potencial para el
cambio
Construida sobre
holismo divergente
-Interrelacionado
-Relaciones
influenciadas por
factores subjetivos
-Interrelacionado
-Relaciones
influenciadas por
fuerte compromiso
para la liberacin
humana
Lo mismo que el
interpretativo
RELACIN
SUJETO-OBJETO
PROPSITO:
GENERALIZACIN
EXPLICACIN:
CAUSALIDAD
AXIOLOGA:
PAPEL DE LOS
VALORES.
Generalizaciones
libres de contexto
y tiempo; leyes,
explicaciones
nomotticas:
-deductivas
-cuantitativas
-centradas sobre
semejanzas
Causas reales,
temporalmente
precedentes o
simultneas
Libre de valores
Hiptesis de trabajo
en contexto y
tiempo dado;
explicaciones
ideogrficas:
-inductivas
-cualitativas
-centradas sobre
diferencias
Interacciones de
factores
Valores dados
influyen en la
seleccin del
problema, la teora y
los mtodos de
anlisis
Similar al
interpretativo
Valores dados.
Crtica de
ideologas
Tabla 2: Paradigmas Positivista, Interpretativo y Crtico
Vemos as cmo el paradigma crtico aade sustancialmente

diferencias en cuanto la finalidad de investigacin. De ah que en
nuestra
investigacin
paradigma,
en
compartamos
cuanto
que
ciertos
deseemos
705
preceptos
explicar
de
este
(positivista),
MEN
SALIR
comprender e interpretar (interpretativo) y a su vez, identificar el

potencial para el cambio (crtico). Es decir, que nuestra ltima meta
ser la elaboracin de propuestas de mejora en funcin del
conocimiento y la comprensin de las diferentes realidades de los
sujetos de nuestra muestra.
La indagacin sistemtica y planificada en la creatividad de
los
sobredotados
comprensiva,
pretende
ms
que
una
investigacin
aportar
explicaciones
interpretativa,
de
tipo
causal.
Pretendemos desvelar creencias, valores y supuestos, desde el

conocimiento compartido de las personas que integran la realidad que
deseamos conocer, comprender, analizar y en ltima instancia
transformar y mejorar.
Se trata de una investigacin aplicada, en cuanto que no
desea crear un cuerpo de conocimientos terico amplio y de carcter
general,
sino
que
pretende
transformar
situaciones
didcticas
concretas y mejorar la calidad educativa.

Se trata adems, de una investigacin explicativa, en cuanto
que pretende explicar y establecer relaciones para conocer la
estructura y los aspectos que intervienen en la creatividad de los
nios sobredotados.
En definitiva, est orientada a la adquisicin de conocimientos a
fin de interpretar, conocer la realidad y dar respuestas adaptadas. Por
tanto, orientada al descubrimiento y a la aplicacin.
Pretendemos conocer la percepcin de la creatividad de
diferentes sujetos, debido a que consideramos que existen tantas
percepciones como personas, y existen tantas personas como
realidades. Sera ingenuo pensar que podemos estudiar la percepcin
de sujetos obviando el contexto en el que est inmerso. Raramente la
conducta humana puede ser independiente del contexto. La realidad
propia del sujeto es necesariamente ideogrfica y es necesario
conocer las diferencias a fin de comprender lo que sucede.
706
MEN
SALIR
Es necesario, por tanto, partir de una perspectiva naturalista.

Sin embargo, nos parecen muy tiles las aportaciones de la
perspectiva racionalista en cuanto que nos permite fraccionar de
alguna manera estas realidades y establecer datos concretos a travs
de una recogida sistemtica de informacin.
2. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA
Para poder definir el problema de investigacin, en primer lugar
trataremos de localizarlo dentro de la clasificacin que realiza Garca
Hoz (1960: 106):
707
MEN
SALIR
Procedimientos y
tcnicas de
investigacin.
Finalidad: obtencin de
datos.
PROBLEMAS DE
MTODO
Elaboracin de datos
obtenidos: Estadstica
Psicologa pedaggica:
Conocimientos de los
elementos personales de
la educacin.
PEDAGOGA
EXPERIMENTAL
PROBLEMAS
DE
CONTENIDO
Sociologa pedaggica:
Conocimiento de los
estmulos ambientales de la
educacin.
Bases y justificacin de las
tcnicas pedaggicas
Didctica
Orientacin
Organizacin
escolar
Figura 3: Contenidos de la Pedagoga Experimental
708
MEN
SALIR
Como hemos sealado se trata de problemas referidos al

contenido, en concreto: Psicologa Pedaggica, puesto que nos
centramos en el conocimiento de caractersticas personales de un
sector determinado de la poblacin educativa.
El hecho de que nos centrramos en el estudio de la creatividad
en los nios sobredotados viene determinado por nuestra motivacin
en ambos temas desde hace aos.
Realizada una exhaustiva bsqueda bibliogrfica acerca de la
creatividad y los nios sobredotados, tenamos muy claro cul era el
problema que nos plantebamos investigar. Todo ello tena una idea
de fondo que queramos solucionar en ltima instancia, el modo de
evaluar la creatividad.
Hemos de comenzar diciendo que desde nuestro punto de vista
los tests de creatividad pueden arrojar una informacin muy vlida,
pero no debe tenerse en cuenta de forma exclusiva, sino que debe
ser enriquecida por los datos que nos pueden arrojar otras personas
que estn en contacto con el nio e incluso el propio nio, a travs de
instrumentos muy diversos. De ah la importancia de contar con la
percepcin que de la creatividad tienen las madres, los profesores,
los compaeros del nio y el propio nio.
El principal problema en torno al cual gira toda nuestra
investigacin, es diagnosticar la creatividad, conocer cmo
perciben
la
creatividad
de
los
nios
sobredotados
ellos
mismos y los diferentes agentes educativos que estn en

contacto continuo con l.
La creatividad es, desde nuestro punto de vista, una capacidad
que todos poseemos en menor o mayor medida y que un entorno
adecuado
puede
potencialidades,
hacer
o
muy
que
al
se
desarrolle
contrario,
se
al
mximo
ahogue
de
hasta
sus
casi
desaparecer. Siendo conscientes de ello, es necesario que sepamos
709
MEN
SALIR
cmo es actualmente la capacidad de identificar y evaluar la

creatividad de los nios.
Por
otro
lado,
hemos
considerado
adecuado
realizar
un
programa de intervencin psicopedaggica que tuviera en

cuenta las necesidades y capacidades de estos sujetos, con el fin de
potenciar sus capacidades creativas.
La propuesta de intervencin est referida al desarrollo de las
potencialidades creativas de cada sujeto y a la superacin de los
diferentes bloqueos que, desde nuestro punto de vista, pudieran
estar incidiendo.
Por todo ello podemos resumir que el objeto de nuestra
investigacin es terico y prctico. Puesto que hay una intencin de
poner en prctica conocimientos de origen terico y a su vez tenemos
como meta el deseo de mejora de la prctica educativa.
Tratando de aunar estos dos grandes tpicos: Creatividad y
Sobredotacin, nos planteamos las siguientes interrogantes:
2.2. INTERROGANTES
Nuestra
creatividad
principal
de
los
interrogante
nios
es:
cmo
sobredotados
los
perciben
padres,
la
los
profesores, los compaeros y los propios nios?

Para tratar de responder a esta interrogante, nos hemos
planteado las siguientes fases:
Ofrecer un cuerpo terico bsico para el estudio de
la creatividad y la sobredotacin.
Elaborar
instrumentos
creatividad
desde
la
de
evaluacin
perspectiva
de
cualitativa
la
y
cuantitativa.
Evaluar la creatividad de los nios sobredotados con
los instrumentos elaborados.
710
MEN
SALIR
Analizar los resultados de las diversas pruebas para

elaborar las conclusiones pertinentes en referencia a
las
hiptesis
objetivos
establecidos
en
esta
investigacin.
Realizar propuestas de intervencin adecuada a las
necesidades, intereses y capacidades creativas.
2.3. ELABORACIN DE HIPTESIS

HIPTESIS 1:
Los factores que figuran en los cuestionarios elaborados (anexo 3)
son componentes del constructo creatividad:
Flexibilidad y fluidez
Originalidad
Elaboracin
Independencia
Tolerancia a la ambigedad
Apertura a la experiencia
Sensibilidad a los problemas
Tenacidad, gusto por lo complejo y alta motivacin
intrnseca
Curiosidad
Otras caractersticas de personalidad relacionadas con la
creatividad:
o Sentido del humor

o Autoexigencia y seguridad en s mismo
o Sociabilidad, desinhibicin y capacidad de liderazgo
o Activo e indagador
o Intereses mltiples
711
MEN
SALIR
HIPTESIS 2:
Existe correlacin positiva entre la creatividad percibida por las
diferentes muestras de esta investigacin (madres, profesores,
compaeros y nios sobredotados.)
HIPTESIS 3:
Los factores demogrficos: edad, sexo y curso del alumnado
sobredotado, inciden en la creatividad percibida por padres,
profesores, compaeros y los propios nios sobredotados,
HIPTESIS 4:
sobredotado, inciden en la creatividad cognitiva.
HIPTESIS 5:
La creatividad cognitiva no correlaciona de forma significativa
con el CI del nio sobredotado.
712
MEN
SALIR
HIPTESIS 6:
La creatividad percibida por padres, profesores, compaeros y los
propios
nios
sobredotados
no
correlaciona
de
forma
significativa con el CI de los nios sobredotados.
HIPTESIS 7:
El rendimiento acadmico del nio sobredotado no correlaciona de
forma significativa con la creatividad percibida por padres,
profesores, compaeros y los propios nios sobredotados.
HIPTESIS 8:
forma significativa con la creatividad cognitiva.
HIPTESIS 9:
La
creatividad
cognitiva
del
nio
sobredotado
correlaciona
positivamente con la creatividad percibida por padres, profesores,

compaeros y los propios nios sobredotados.
713
MEN
SALIR
2.4. SELECCIN DE VARIABLES

Las variables que se tendrn en cuenta en esta investigacin
son:
Creatividad Cognitiva (datos obtenidos del Cuestionario QGT)
Cociente Intelectual
Rendimiento acadmico
Factores demogrficos (edad, sexo, curso escolar)
Creatividad percibida del nio sobredotado (por parte de
madres, profesores, compaeros, nios sobredotados), en la
que se considera que intervienen los siguientes factores:
1. Flexibilidad y fluidez
2. Originalidad
3. Elaboracin
4. Independencia
5. Tolerancia a la ambigedad
6. Apertura a la experiencia
7. Sensibilidad a los problemas
8. Tenacidad, gusto por lo complejo y alta motivacin
intrnseca
9. Curiosidad
10.
Otras caractersticas de personalidad relacionadas
con la creatividad:
Sentido del humor
Autoexigencia y seguridad en s mismo
Sociabilidad,
desinhibicin
liderazgo
Activo e indagador
Intereses mltiples
714
capacidad
de
MEN
SALIR
3. POBLACIN Y MUESTRA: CARACTERSTICAS
3.1. HISTORIA DEL ACCESO A LA MUESTRA

El acceso a la muestra ha sido realmente complejo. Nos ha
llevado ms de dos aos poder acceder totalmente al azar, a este
grupo de nios sobredotados, debido a los mltiples problemas que
hemos ido encontrando.
Se ha realizado un protocolo de accin para el acceso a la
muestra y la recogida de la informacin.
Hemos distinguido tres fases:
1 Presentacin y entrega de documentos.
2 Recogida de informacin.
3
Entrega
de
resultados
propuesta
de
programa
de
intervencin.
En la primera fase, se entrega el documento de presentacin y
se mantienen entrevistas grupales o individuales con los diferentes
sujetos intervinientes en el trabajo. Se ofrece una charla informativa
acerca de:
Objetivos de la investigacin.
Presentacin de los instrumentos de evaluacin.
Uso de los resultados.
En la segunda fase, nos hemos ido desplazando a las sedes de
las Asociaciones de Padres, donde obtenamos los permisos paternos
para la participacin en la investigacin, y en su caso, accedamos a
los Centros Educativos donde mantenamos una reunin con el
Director y posteriormente con el profesor. Se proceda a la misma
charla informativa y a la entrega de los instrumentos. En la mayora
de las ocasiones, eran los propios profesores los que pasaban el
cuestionario a los alumnos, pero un pequeo grupo de docentes nos
715
MEN
SALIR
solicit que fusemos nosotros mismos los que los distribuysemos y

aplicsemos.
En la tercera fase, se les entrega un documento con la
informacin obtenida tras analizar los datos y la propuesta del
programa de intervencin.
Para este protocolo de actuacin se han realizado una serie de
documentos que se encuentran en los anexos.
Para seleccionar a los nios sobredotados recurrimos a los
criterios que componen el triple anillo de Renzulli:
Alta Capacidad Intelectual
Dedicacin a la tarea
Alta creatividad
Los nios que cumplan estos criterios eran aquellos que haban
sido diagnosticados por los EOEs de zona, de las diversas provincias.
Recurrimos a la Asociacin de Padres de Nios Sobredotados de
Andaluca, con sede en Mlaga. En dicha Asociacin, nos abrieron sus
puertas muy amablemente para explicar nuestro proyecto, sin
embargo, el nmero de familias que se mostr de acuerdo a
participar no super a las quince.
En ella obtuvimos muchas negativas por parte de los propios
padres, argumentando su postura y declinando muy cortsmente su
participacin. En otras ocasiones, an teniendo la aceptacin de
participacin por parte de los padres, algunos centros no han deseado
colaborar. En alguna ocasin han sido los propios nios los que han
decidido no participar, a pesar de no existir problema por parte de los
padres ni de los centros,... En definitiva, ha sido una tarea
parsimoniosa, que nos ha hecho sentir en ocasiones que tantas horas
eran estriles...
Por todo ello, decidimos acudir a Asociaciones de diferentes
provincias, que estaban Federadas. De esta forma acudimos a Sevilla
y a Granada. De parte de todos los directivos y numerosos
participantes tuvimos una muy calurosa acogida, fueron muy amables
716
MEN
SALIR
con nosotros y accesibles en todo momento... pero an as

accedieron no ms de 30 familias entre estas otras dos provincias a
colaborar.
En nuestra bsqueda de la muestra objeto de estudio, tuvimos
tambin la ocasin de contactar con numerosos padres de nios
sobredotados de Madrid, a travs del Programa de Enriquecimiento
Extracurricular promovido por la Comunidad de Madrid. En total,
pudimos recoger la informacin de siete alumnos ms.
Por todo ello, podemos decir que nuestra muestra se ha visto
limitada a los alumnos sobredotados diagnosticados por EOEs o
por gabinetes privados, con alto CI, cuyos padres han
accedido a colaborar y cuyos centros se han mostrado
receptivos
realizar
la
investigacin,
pertenecientes
la
Asociacin de Superdotados de Andaluca, con sede en Mlaga,

de la Asociacin de Padres de nios superdotados de Sevilla y
de
Granada,
los
nios
asistentes
al
Programa
de
Enriquecimiento Curricular de la Comunidad de Madrid.

En definitiva, la bsqueda de la muestra, ha sido una de las
grandes tareas de este trabajo. El acceso a cada uno de ellos ha sido
personalizado. Es decir, aunque el contacto se haca en gran grupo
con todos los padres de una provincia. Posteriormente se mantenan
entrevistas y encuentros con cada una de las familias. De esta forma,
el contacto ha sido muy cercano con cada familia.
Para nosotros ha sido muy significativo el hecho de que cuando
entablbamos conversaciones con cada familia, ellos estaban muy
interesados en contarnos sus vivencias, deseaban conocer nuestro
punto de vista, buscaban soluciones y realmente se les vean
esperanzados en la labor que desde el mundo de la investigacin y de
la docencia podamos aportar a la educacin de estos nios y en
ltima instancia a sus hijos.
Tambin
consideramos
que
no
deberamos
obviar
algn
comentario acerca del enorme inters que numerosos padres han

717
MEN
SALIR
mostrado para que acudisemos al centro a hablar con el profesor o

profesora de sus hijos. En ocasiones esto se deba a que ellos no
reciban una respuesta afirmativa de comprensin y apoyo cuando
acudan a comentar con los docentes del centro acerca de las
necesidades y caractersticas de sus hijos, en otras porque deseaban
que el Claustro de Profesores recibiera informacin acerca de cules
eran nuestros objetivos. En definitiva, desde nuestra opinin, los
padres
estaban
deseosos
de
que
los
profesores
obtuvieran
informacin sobre sus hijos.

Sin embargo, un gran nmero de nios sobredotados cuyos
padres
estaban
muy
interesados
en
participar
incluso
nos
solicitaron que acudisemos al centro, no pudimos incluirlos en este

estudio, debido a que el profesorado se mostr reacio a participar en
este tipo de investigaciones...
3.2. MUESTRAS
La poblacin objeto de estudio est compuesta por:
padres-madres,
profesores,
compaeros y
nios sobredotados.
La muestra de padres-madres, es de 32 madres y 19 padres.
Todas las madres han respondido los cuestionarios, sin embargo ha
sido muy numeroso el nmero de padres que han declinado la
responsabilidad de la realizacin de dicho cuestionario.
Consideramos importante sealar que aunque en el cuestionario
se les solicitaba informacin referida a aspectos demogrficos, como
la edad y el nivel sociocultural, estos datos han sido finalmente
desestimados por no haberlas contestado en la mayora de las
ocasiones.
718
MEN
SALIR
Los profesores son 32. Al igual que ocurra con la muestra de

padres-madres,
inicialmente
se
solicitaba
informacin
de
tipo
demogrfico, acerca de la edad, el sexo y los aos de experiencia,

aspectos que tampoco han sido respondidos.
La muestra de compaeros es de 712 nios, de 5 a 16 aos,
con una media de 23 alumnos por aula.
La muestra de nios sobredotados asciende a un total de 32
nios con edades comprendidas entre 5 y 14 aos, con un CI
comprendido entre 126 y 165.
En las siguientes tablas y grficos analizaremos los datos
estadsticos referidos a los datos demogrficos (edad, sexo, y curso)
referidos a este ltimo grupo.
719
SALIR
10
9
8
5
4
4
3
Frecuencia
MEN
2
1
13
14
0
5
10
11
EDAD
Grfico 1: Frecuencia de edad
Grfico Edad
10
0
Edad
Edad
10
11
12
Grfico 2: Distribucin de edad
720
13
14
MEN
SALIR
13 aos; 1; 3%
14 aos; 1; 3%
5 aos ; 1; 3%
6 aos; 4; 13%
12 aos; 0; 0%
11 aos; 5; 16%
7 aos; 3; 9%
10 aos; 3; 9%
8 aos; 5; 16%
9 aos; 9; 28%
5 aos
10 aos
6 aos
11 aos
7 aos
12 aos
8 aos
13 aos
9 aos
14 aos
Grfico 3: Distribucin porcentual de edad
Como se observa en el grfico 1, la mayora de los nios

estudiados se encuentran entre los 6 y los 11 aos, es decir, estn
en primaria. En la distribucin porcentual (grfico 3), observamos
cmo la muestra comprendida entre 8 y 10 aos compone ms del
50% de la muestra. Siendo, por tanto la media de edad 8,84, tal y
como demuestra la siguiente tabla:
721
MEN
SALIR
Estadsticos descriptivos
N
EDAD
N vlido (segn lista)
Mnimo
32
32
Mximo
14
Media
8,84
Tabla 3: Estadsticos descriptivos Edad
Desde nuestro punto de vista, es importante conocer las edades

de los nios estudiados, puesto que los instrumentos han sido
elaborados para nios que saben leer y escribir, y era necesario hacer
congruente la edad de los sujetos participantes de nuestro estudio y
las destrezas bsicas de lectoescritura que son necesarias para su
participacin. Esto supone una doble implicacin, por un lado, aunque
lean y escriban no significa que comprendan todos los significados, y
por otro lado, pueden conocer incluso los significados, pueden leer y
escribir sin problemas, pero y sus compaeros de aula? Por todo
ello, hemos desestimado una importante muestra potencial desde los
tres aos hasta los cinco.
De esta forma, y siendo muy flexibles con la edad a la que
estaba dirigida, se han desestimado sujetos por encontrarse por
debajo de una edad adecuada (aproximadamente cinco aos), pero
no por encima.
Pasaremos a analizar ahora el sexo de nuestra muestra, y
haremos tambin referencia a la edad.
722
MEN
SALIR
Resumen del procesamiento de los casos
N
EDAD * SEXO
Vlidos
Porcentaje
32
100,0%
Casos
Perdidos
N
Porcentaje
0
,0%
Total
Porcentaje
32
100,0%
Estadsticos
SEXO
N
Vlidos
Perdidos
32
0
Tabla 4: Resumen del procesamiento de los casos.

Tabla de contingencia edad-sexo
Tabla de contingencia EDAD * SEXO

Recuento
EDAD
5
6
7
8
9
10
11
13
14
Total
SEXO
masculino
femenino
1
4
2
1
2
3
6
3
3
4
1
1
1
23
9
Total
1
4
3
5
9
3
5
1
1
32
Tabla 5: Tabla de contingencia edad-sexo
SEXO
Vlidos
masculino
femenino
Total
Frecuencia
23
9
32
Porcentaje
71,9
28,1
100,0
Porcentaje
vlido
71,9
28,1
100,0
Porcentaje
acumulado
71,9
100,0
Tabla 6: Frecuencias de contingencia edad-sexo. Distribucin porcentual
723
SALIR
30
20
10
Frecuencia
MEN
0
masculino
femenino
SEXO
Grfico 4: Frecuencia de sexo
Nias; 9;
28%
Nios
Nias
Nios; 23;
72%
Grfico 5: Distribucin porcentual de sexo
724
MEN
SALIR
Como se observa en los grficos 4 y 5, la cantidad de nias es

2,5 veces ms pequea que la de los nios. Hay una gran
diferencia entre ambas muestras en nuestro estudio. Luego, aunque
realicemos conclusiones sin distinguir el sexo, queremos hacer un
especial hincapi en que la mayora de la muestra estudiada es
masculina.
4. INSTRUMENTOS: DESCRIPCIN
Cuando un investigador selecciona o elabora un instrumento de
evaluacin, hace una opcin epistemolgica que condiciona todo su
estudio posterior.
Los cientficos naturalistas consideran que el mundo objetivo no
basta para comprender el mundo social que nos rodea. El individuo,
con su subjetividad, sus motivaciones y sus intenciones, en su
singularidad, es una dimensin que no debemos omitir en nuestro
deseo de describir y conocer su realidad.
Por todo ello, combinar ambos mtodos es, en nuestra opinin
la opcin ms completa y acertada.
Hemos optado, pues, por una posicin dialctica. No es
realmente la ms cmoda pero es la que nos parece ms rica y
prometedora. No abandonamos el polo positivista, con el fin de captar
e interpretar de forma cientfica la realidad, respetando los principios
de verificacin de las informaciones y de control de las inferencias, a
travs de los significados subjetivos que emanan los individuos.
En esta lnea nos han parecido interesantes las afirmaciones de
Pourtois y Desmet (1992: 11-14), quienes afirman que en las ltimas
dcadas, un nmero creciente de investigadores han puesto en
entredicho la aproximacin experimental clsica (positivista) para
explorar la realidad educativa y social. Esto es porque se considera
725
MEN
SALIR
insuficiente para conocer una realidad tan compleja y en constante

evolucin.
Este cambio est en el origen de un inters nuevo por la
investigacin
cualitativa
cuyos
fundamentos
epistemolgicos,
interaccionista y dialctico suscitarn la puesta en marcha de un

proceso que tiene en cuenta ms ampliamente la complejidad de las
situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y de los
puntos de vista de los agentes sociales. Los hechos no son puros y
simples, toda interaccin de la vida cotidiana descansa sobre una
serie
de
construcciones
corrientes,
especialmente
sobre
construcciones acerca de la conducta anticipada del otro. Por esto,

segn M. Weber, socilogo de accin, para comprender el mundo,
hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los
sujetos a sus actos. Aade que este conocimiento, combinado
reflexivamente, desembocar en una sinergia adecuada para la
comprensin de las sociedades complejas. Tratando de extrapolar
estas afirmaciones a nuestra investigacin, diremos que hemos
optado por unos instrumentos que nos permitiesen conocer la
realidad objeto de nuestro estudio (la creatividad de los nios
sobredotados) a travs de la percepcin de los diferentes sujetos que
estn en continuo contacto con dicha realidad, con situaciones en que
los nios sobredotados pueden hacer gala de su creatividad.
Por todo ello, y en base a nuestra opcin metodolgica, hemos
optado por seleccionar aquellos instrumentos que nos permitieran
obtener una informacin cuantitativa que nos permitiera realizar una
comprensin de los hechos desde unos datos numricos.
Pasaremos
continuacin
instrumentos utilizados.
726
analizar
cada
uno
de
los
MEN
SALIR
4.1. CUESTIONARIOS
Uno de los instrumentos utilizados en esta investigacin para el
anlisis de la creatividad de los nios sobredotados es el cuestionario.
A travs de ellos se recopila de forma sistemtica una informacin
cuantitativa de datos referidos a caractersticas cualitativas. Un
elemento fundamental en nuestra eleccin de los cuestionarios, es el
hecho de que en este tipo de instrumentos de evaluacin no se dan
respuestas correctas o incorrectas, sino que simplemente se vierten
opiniones. Consideramos que para recopilar informacin acerca de la
percepcin de la creatividad este es el instrumento ms vlido.
Los cuestionarios nos han servido para recopilar todos aquellos
aspectos interesantes para cubrir nuestro principal objetivo: conocer
la percepcin de la creatividad de los nios sobredotados que poseen
las diferentes personas que estn en contacto continuado con ellos y
la propia percepcin de estos nios.
Esta misma informacin podra haberse recopilado a travs de
una
entrevista
semiestructurada,
sin
embargo,
hemos
considerado ms conveniente la realizacin de cuestionarios a fin de

facilitar una recopilacin ms objetiva de toda la informacin que
necesitbamos.
Para la realizacin de estos cuestionarios nos hemos basado en
la fundamentacin terica de la primera parte expuesta en esta
investigacin. As en los captulos dos y tres realizbamos una
seleccin de factores a analizar en la creatividad y de instrumentos
adecuados en funcin de nuestro paradigma de investigacin, y
hacamos
explcita
nuestra
postura
ante
la
creatividad
la
sobredotacin. Por otro lado, nos hemos servido tambin de

cuestionarios ya realizados y validados para la muestra infantil.
Para la confeccin de estos cuestionarios realizamos en primer
lugar una tabla de indicadores en funcin de algunos relevantes
727
MEN
SALIR
autores, seleccionamos aquellos que considerbamos que se repetan

en la mayora y que por tanto eran, segn estudios previos, los
factores ms aceptados por los investigadores ms relevantes del
tema:
AUTOR
VERBALN (1962)
MACKINON (1962)
INDICADORES DE LA CREATIVIDAD
Curiosidad intelectual.
Amplia informacin: combina, elige y
extrapola.
Pocos bloqueos.
Tolerancia ambigedad.
Infancia desdichada.
Comprenden y perciben sus
caractersticas psicolgicas.
Sin restricciones ni inhibiciones
convencionales.
Independientes (ni conformista ni
anticonformista).
Independencia.
Autnomo.
Persuasivo.
Inconformista.
Egocntrico.
Inteligente.
Con xito social.
Dominador.
Preferencia por lo complejo.
Preferencia por el desorden.
Apertura a la vida.
Salud mental.
Feminidad.
Originalidad:
Alejamiento de lo evidente.
Rareza del objeto.
Novedad del objeto.
Esttica.
Fluidez:
Nmero de ideas.
Claridad de ideas.
Detalles explicativos.
Claridad en la descripcin de detalles.
Elaboracin:
Utilidad.
Viabilidad.
Descripcin.
Flexibilidad:
Cambio de categoras
TORRANCE (1965)
FREEMAN (1989)
Nivel elevado de indagacin en temas

que despiertan su inters.
728
MEN
SALIR
GENOVARD (1983)
PRIETO (2000)
Extensa gama de intereses.

Intenso deseo de conocer y entender.
Independencia de pensamiento. No
conformidad.
Exige explicacin ante requisitos y
lmites.
Perfeccionista.
Autocrtico.
Gran sensibilidad.
Iniciativa extraordinaria.
Intensa curiosidad.
Sueo despierto.
Le desesperan las restricciones.
Tiene expresiones altamente
imaginativas.
Sentido del humor altamente
desarrollado.
Capacidad de absorberse durante largo
tiempo.
Divergente e independiente.
Hiperactividad fsica y mental.
Motivacin intrnseca que los mantiene
activos.
Sentido del humor.
Muestran cierta irona.
Inquisitivos y curiosos.
Plantean preguntas acerca de todo lo
que le rodea.
Lector voraz.
Imaginativo.
Les gusta fingir.
Suean despiertos.
Los amigos dicen que son raros.
Los amigos dicen que son poco
comunicativos.
Son observadores.
Afn de investigacin.
Formulan preguntas interesantes.
Originales en pensamientos.
Originales en producciones.
Dan soluciones y respuestas inusuales.
Independiente, autosuficiente.
Individualista.
Inconformista, no le preocupa lo que
digan los dems.
Fluidez de ideas.
Establecen complejas relaciones entre
ideas.
Experimentadores, ensayan ideas
nuevas.
Flexibilidad de ideas.
Enfocan las ideas desde diversas
perspectivas.
Persistencia, no se rinden hasta
conseguir lo que se proponen.
Prefieren lo complejo.
729
MEN
SALIR
Les aburre la rutina.

Asumen riesgos.
Aventureros.
Son conscientes de sus impulsos.
Abiertos a lo irracional.
Sensibilidad emocional.
Sensibles a la belleza.
Aceptan el desorden.
Hacen crticas constructivas.
Examinan crticamente
pronunciamientos autoritarios.
Se divierten con cosas sencillas
(recurren a la imaginacin)
Realizan dibujos con muchos detalles.
Encuentran nuevos usos a cosas
cotidianas.
Cambian las normas de los juegos.
Parecen distrados pero saben lo que
est ocurriendo.
Tabla 7: Indicadores de Creatividad segn eminentes autores
Observamos que, excepto en el caso de Torrance, el resto de

autores hacen un listado de atributos que podramos encuadrar en
todos los casos dentro de los indicadores de la creatividad que
seleccionamos en el captulo dos de esta investigacin:
FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PENSAMIENTO.
ORIGINALIDAD.
ELABORACIN.
INDEPENDENCIA.
TOLERANCIA A LA AMBIGEDAD.
APERTURA A LA EXPERIENCIA.
SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS.
TENACIDAD,
GUSTO
POR
MOTIVACIN INTRNSECA.
CURIOSIDAD.
730
LO
COMPLEJO
MEN
SALIR
Los
cuestionarios
ya
validados
sobre
los
tpicos
de
la
investigacin en los que nos hemos basado son los siguientes:
CUESTIONARIOS PARA PROFESORES:
o Renzulli (1977) (en Blanco, 1990) Inventario de las

caractersticas
de
comportamiento
de
estudiantes
superdotados.
o Renzulli (1986) Student product assessment. En A

guidebook for developing comprehensive programs for the
gifted and talented. Action Approach, Creative Learning
Press.
o EBY Evaluation Instrument (1984). En Blanco (1990)

o Department of Defends. Dependent School. Alexandria,
Virginia. School-Wide Enrichment Program. Gifted and
Talented Guide. (1986) En Blanco (1990)
o Delisle (1979) (en Jimnez, 2000) Cuestionario para

padres y profesores. Cuestionario WIL-NFC-017 de la
NRC/GT. Universidad de Connecticut.
o Marn (1995) Actividades espontneas que detectan la

creatividad.
o Cajide y Porto (2002) Escala de evaluacin de la

creatividad.
CUESTIONARIOS PARA PADRES:
o Benito y Moro (1990) (en Blanco, 1990) Cuestionario para

la familia. Tabla de observacin de desarrollo y
aprendizaje de nios 4,5 y 6 aos.
731
MEN
SALIR
o Screening
and
instructional
Program
for
Able
Underachieving Students from Diverse Backgrounds.

Los ngeles School District. Gifted Program Office.
o Delisle (1979) (En Jimnez, 2000). Cuestionario para

padres y profesores Universidad de Connecticut.
o MC Kelvie Schools Fifted and Talented Education.

Bedford, New Hampshire, EEUU. En Jimnez (2000)
CUESTINARIO DE AUTOINFORME:
o Rappahannock County Public Schools. EE.UU.

Tras analizar las aportaciones de los diferentes autores, los
cuestionarios recopilados y nuestra seleccin de indicadores, se llev
a cabo un listado de tems que caracterizaban cada uno de los
atributos de la creatividad.
En el caso de padres y profesores, las variaciones son mnimas,
se refieren a la contextualizacin de las situaciones a considerar
(propias del mbito escolar o familiar, para cada caso).
En el caso del autoinforme, hay numerosas diferencias, sin
embargo, todos los tems se refieren tambin a los mismos
indicadores de creatividad.
El mismo proceso fue el seguido en el caso del sociograma,
pero a ste le dedicaremos el siguiente apartado.
Para la validacin de los cuestionarios finales, solicitamos el
anlisis por criterios de jueces.
A fin de seleccionar los tems vlidos, junto con la correccin y
elaboracin definitiva de los cuestionarios, hemos ido realizando
numerosas versiones que avalan la validez terica de la escala, tanto
en cuanto al formato de los tems, el contenido y el proceso de
respuesta subyacente.
732
MEN
SALIR
4.1.1. PROCESO DE ELABORACIN DE LOS

CUESTIONARIOS
Para su elaboracin se ha tenido especialmente en cuenta las
caractersticas de las personas a las que va dirigida. Y por supuesto,
se ha cuidado especialmente que el lenguaje de los cuestionarios
estuviera
adecuado
los
niveles
de
edad,
nivel
educativo,
conocimiento, estatus social y procedencia cultural de la muestra

investigada. Cuidando especialmente la estructura gramatical y el
vocabulario utilizado. Haciendo uso de frases cortas y sencillas, con
un lenguaje claro y directo, evitando el coloquialismo, tecnicismos
propios de la jerga cientfica, palabras ambiguas, dobles negaciones...
Expresando
una
nica
idea
en
cada
tem,
para
facilitar
su
comprensin. Tanto en el momento de elaborar las instrucciones para

poder ser cumplimentado como a la hora de redactar los tems.
Los diferentes cuestionarios se han elaborado bajo el amparo
de la teora analizada en la primera parte de esta tesis, definiendo de
una manera exhaustiva cada uno de los atributos que deseamos
evaluar. Para ello nos hemos valido tambin de las escalas
mencionadas que se haban desarrollado bajo una fundamentacin
terica en consonancia con la elegida en esta tesis.
En su diseo hemos tenido especialmente en cuenta que cada
uno de los tems est relacionado con el atributo que se pretende
medir, junto con la necesidad de asegurarnos de que el atributo est
contemplado en todas sus variantes posibles a travs de dichos
tems.
Se tratan de escalas tipo Likert de estimacin, en las que se
solicita al informante que valore, no slo la presencia de una
caracterstica, sino el grado de intensidad en la que de forma
cualitativa se acepta o rechaza la existencia de dicho atributo que se
pretende medir en un sujeto, en el caso de cuestionario de
733
MEN
SALIR
heteroevaluacin.
En
el
caso
de
autoevaluacin,
se
trata
de
situaciones tpicas que se les presenta a los nios con el objeto de

provocar en ellos una respuesta relacionada con el atributo evaluado
por el instrumento de medida.
Para la respuesta se dan cuatro opciones ordenadas de
frecuencia (mucho, bastante, poco, nada). El hecho de que se ofrezca
un nmero par de opciones favorece que el encuestado tenga que
decantarse hacia un lado u otro, aunque ello pudiera suponer una
incomodidad para muchos investigados (Morales, 1988).
Los cuestionarios estn adjuntados en los anexos.
En el siguiente cuadro se recogen los diferentes tems de cada
uno de los instrumentos utilizados clasificndolos en funcin del
indicador de la creatividad al que consideramos se refiere. En l
hemos incluido las afirmaciones de los compaeros, que se obtienen
del sociograma que en el siguiente apartado trataremos.
FACTORES
Flexibilidad y
fluidez
Originalidad
Afirmaciones
Autoinforme
Afirmaciones
Padres
Afirmaciones
Profesores
Afirmaciones
Compaeros
FLEXIBILIDAD
-Me gusta leer
libros de temas
muy variados
-Me adapto
fcilmente a los
cambios de planes
-Doy muchas
soluciones
diferentes a un
mismo problema
A) FLEXIBILIDAD Y
FLUIDEZ DE
PENSAMIENTO
1. Aporta variadas
y diferentes
soluciones a los
problemas
2.Muestra facilidad
para utilizar medios
diferentes para
resolver problemas
3. Lee libros de
temas variados
4. Se adapta con
facilidad a normas
e ideales nuevos
5.Tiene facilidad
para modificar o
cambiar un plan
6. Cambia las
normas de los
juegos
A) FLEXIBILIDAD Y
FLUIDEZ DE
PENSAMIENTO
1. Aporta variadas
y diferentes
soluciones a los
problemas que se
plantean en clase
2. Muestra facilidad
para utilizar medios
diferentes para
resolver problemas
3. Lee libros de
temas variados
4. Se adapta con
facilidad a normas
nuevas
5. Tiene facilidad
para modificar o
cambiar un plan
6. Cambia las
normas de los
juegos
6. Quines dan
ms ideas y
soluciones a
problemas
14. Si viniera un
nuevo compaero y
le quisiramos
hacer una fiesta
quines
propondran ms
cosas para hacer?
B) ORIGINALIDAD
1. Aplica
conocimientos
adquiridos a
nuevas situaciones
2.Busca nuevas
soluciones a
B) ORIGINALIDAD
1. Aplica
conocimientos
adquiridos a otras
asignaturas
2. Busca nuevas
soluciones a
1. En tu clase
quienes tienen las
ideas ms
originales?
9. Quines
podran inventar
una obra de
FLUIDEZ
-Me surgen muchas
ideas cuando tengo
que buscar una
solucin
ORIGINALIDAD
- Doy respuestas
muy diferentes a
las de mis
compaeros
- Mis respuestas
son originales y
734
MEN
SALIR
Elaboracin
Independencia
Tolerancia a la
ambigedad
valiosas
- Aplico cosas que
ya conozco a
nuevas situaciones
problemas
3. Da ideas
originales pero
tambin valiosas
4. Encuentra
fcilmente
conexiones entre
ideas que
aparentemente no
tienen relacin
5. Encuentran
nuevos usos a
cosas cotidianas
6. Da respuestas
lejanas de lo
evidente
problemas
3. Da ideas
originales pero
tambin valiosas
4. Encuentra
fcilmente
conexiones entre
ideas que
aparentemente no
tienen relacin
5. Encuentra
nuevos usos a
cosas cotidianas
6. Da respuestas
lejanas de lo
evidente
teatro?
ELBORACIN
- Me gusta
terminar hasta el
ltimo detalle
cuando estoy
haciendo algo
-Profundizo en los
temas que doy en
clase y que me
interesan
- Me gusta saber
ms acerca algunos
temas que son
nuevos para m
C) ELABORACIN
1. Se interesa por
profundizar lo que
estudia
2. Desea saber ms
de todo
3. Expresa ideas
con mltiples
detalles
4. Presenta las
ideas con claridad
C) ELABORACIN
1. Se interesa por
profundizar lo que
estudia
2. Desea saber ms
de todo
3. Expresa ideas
con mltiples
detalles
4. Presenta las
ideas con claridad
10. Quines se
fijan ms en las
cosas?
INDEPENDENCIA
- Si considero que
los dems se
equivocan no me
importa apartarme
del camino que
siguen
- Tengo confianza
en mis
posibilidades
- Antes de aceptar
el juicio de otras
personas pido
explicaciones
- S arreglrmelas
solo
D)
INDEPENDENCIA
1. Demuestra
capacidad para
apartarse del
camino que siguen
todos
2. Tiene confianza
en s mismo
3. A la hora de
pensar muestra
independencia de
juicio
4. Evala la opinin
de otros antes de
aceptarla
5. Sabe
arreglrselas solo
6. Triunfa en
situaciones que
exigen
independencia
7. Examina
crticamente las
posturas de los
dems
D)
INDEPENDENCIA
1. Demuestra
capacidad para
apartarse del
camino que siguen
todos
2. Tiene confianza
en s mismo
3. A la hora de
pensar muestra
independencia de
juicio
4. Evala la opinin
de otros antes de
aceptarla
5. Sabe
arreglrselas solo
6. Triunfa en
situaciones que
exigen
independencia
7. Examina
crticamente las
posturas de los
dems
8. Quines son
ms arriesgados?
TOLERANCIA A LA
AMBIGUEDAD
- Acepto con
tranquilidad
situaciones
ambiguas
- Me siento cmodo
ante las dudas que
me surgen
E) TOLERANCIA A
LA AMBIGEDAD
- Tolera con
tranquilidad
situaciones
ambiguas
- Prefiere buscar
las soluciones a
que le den todo
hecho
E) TOLERANCIA A
LA AMBIGEDAD
1. Tolera con
tranquilidad
situaciones
ambiguas
2. Prefiere buscar
las soluciones a
que le den todo
hecho
7. Quines hacen
muchas preguntas?
735
MEN
SALIR
Apertura a la
experiencia
Sensibilidad a los
problemas
Tenacidad, gusto
por lo complejo y
alta motivacin
intrnseca
APERTURA A LA
EXPERIENCIA
-Me gusta buscar
nuevas cosas,
nuevos temas
interesante
-Me gusta explorar
e investigar
F) APERTURA A LA
EXPERIENCIA
1. Desarrolla
actividades ajenas
al colegio
2. Se interesa por
temas no escolares
3. Indaga y busca
ms informacin
que la que se le
proporciona
4. Les aburre la
rutina
F) APERTURA A LA
EXPERIENCIA
1. Se interesa por
temas no escolares
2. Indaga y busca
ms informacin
que la que se le
proporciona
3. Le aburre la
rutina
12. Quines
inventan los
mejores juegos?
SENSIBLIDAD A
LOS PROBLEMAS
- Encuentro
problemas donde
los dems no los
haba visto antes
- Busco nuevas
soluciones a
problemas
planteados
G) SENSIBILIDAD
A LOS PROBLEMAS
1. Se sorprende
por cosas que a los
dems les pasa
inadvertidas
2. Busca nuevas
vas para
solucionar cosas
que ya existen
3. Ve problemas
donde nadie se los
plantea
G) SENSIBILIDAD
A LOS PROBLEMAS
1. Se sorprende
por cosas que a los
dems les pasa
inadvertidas
2. Busca nuevas
vas para
solucionar cosas
que ya existen
3. Ve problemas
donde nadie se los
plantea
13. Si fueran a dar

en tu clase un
premio al mejor
inventor a quines
se lo daran?
TENACIDAD
- Dedico todo el
tiempo necesario
hasta encontrar
todas las
soluciones posibles
- Siempre termino
lo que comienzo
- Si me encuentro
con algn
problema, no paro
hasta resolverlo
H) TENACIDAD,
GUSTO POR LO
COMPLEJO Y
MOTIVACIN
INTRNSECA
1. Percibe las
tareas complejas
como un desafo
2. Emplea tiempo
explorando ideas y
cosas que le
interesan
3. Se fija metas y
no para hasta
conseguirlas
4. Sacrifica sus
gustos por terminar
lo que est
haciendo
5. Se motiva a s
mismo para
terminar lo que
hace
6. Escoge las
pruebas ms
difciles
7. Muestra
perseverancia para
vencer los
obstculos que se
le interponen
8. Su actitud es
positiva ante el
fracaso
9. Se esfuerza por
superarse a s
mismo
10. Es
emprendedor
11. Muestra
iniciativa
12. Se compromete
en proyectos que
H) TENACIDAD,
GUSTO POR LO
COMPLEJO Y
MOTIVACIN
INTRNSECA
1. Percibe las
tareas complejas
como un desafo
2. Emplea tiempo
explorando ideas y
cosas que le
interesan
3. Se fija metas y
no para hasta
conseguirlas
4. Sacrifica sus
gustos por terminar
lo que est
haciendo
5. Se motiva a s
mismo para
terminar lo que
hace
6. Escoge las
pruebas ms
difciles
7. Muestra
perseverancia para
vencer los
obstculos que se
le interponen
8. Su actitud es
positiva ante el
fracaso
9. Se esfuerza por
superarse a s
mismo
10. Es
emprendedor
11. Muestra
iniciativa
12. Se compromete
en proyectos que
GUSTO POR LO
COMPLEJO
- Me gustan las
cosas que tienen
cierta complejidad,
me aburre lo que
es muy fcil
ALTA MOTIVACIN
INTRNSECA
- Cuando algo me
resulta difcil no lo
dejo, sigo
trabajando hasta
conseguir lo que
me propongo
- Dedico mucho
esfuerzo en aquello
que me interesa
736
MEN
SALIR
Curiosidad
CURIOSIDAD
Me gusta leer
libros, peridicos,
revistas de temas
muy diversos
Me gustan los
programas
culturales de
televisin
Me gusta conocer
otros lugares, otros
colegios, otros
grupos de
personas...
Me gusta hacer
cosas y saber cmo
funcionan
SENTIDO DEL
HUMOR
- Tengo buen
sentido del humor
Otras
caractersticas de la
personalidad
relacionadas con la
creatividad:
AUTOEXIGENCIA
SEGURIDAD EN S
MISMO
- Me gusta
proponer nuevos
juegos
- Busco temas que
me interesen y
trato de aprender
cosas
- Cuando tengo
una meta no paro
hasta conseguirla
- Tengo ideas muy
buenas
- Me planteo metas
difciles
- Cuando creo que
algo no est bien lo
considera
interesante
13. En su tiempo
libre, le gusta
realizar tareas por
s mismo
14. Se muestra
autosuficientes
para resolver
problemas
15. Inconformista,
no le preocupa lo
que digan los
dems
considera
interesante
13. En su tiempo
libre, le gusta
realizar tareas por
s mismo
14. Se muestra
autosuficiente para
resolver problemas
15. Inconformista,
no le preocupa lo
que digan los
dems
I) CURIOSIDAD
1. Le interesan
temas muy
variados
2. Le interesan
temas que
normalmente
ocupan a nios de
mayor edad
3. Muestra
curiosidad por
conocer en
profundidad
algunos temas
4. Realiza
numerosas
preguntas
5. Elabora
preguntas
inusuales pero
interesantes
6. Muestra
curiosidad e
investiga el porqu
de las cosas
I) CURIOSIDAD
1. Le interesan
temas muy
variados
2. Le interesan
temas que
normalmente
ocupan a nios de
mayor edad
3. Muestra
curiosidad por
conocer en
profundidad
algunos temas
4. Realiza
numerosas
preguntas
5. Elabora
preguntas
inusuales pero
interesantes
6. Muestra
curiosidad e
investiga el porqu
de las cosas
J) OTRAS
CARACTERSTICAS
DE
PERSONALIDAD:
SENTIDO DEL
HUMOR
1. Posee buen
sentido del humor
J) OTRAS
CARACTERSTICAS
DE
PERSONALIDAD:
SENTIDO DEL
HUMOR
1. Posee buen
sentido del humor
AUTOEXIGENCIA Y
SEGURIDAD EN S
MISMO
2. Es autoexigente,
se coloca el listn
muy alto
8. Se muestra
seguro de s mismo
AUTOEXIGENCIA Y
SEGURIDAD EN S
MISMO
2. Es autoexigente,
se coloca el listn
muy alto
8. Se muestra
seguro de s mismo
737
5. Quines son los

ms curiosos?
SENTIDO DEL
HUMOR
4. Quines tienen
mejor sentido del
humor?
11. Quines son
los ms divertidos?
MEN
SALIR
digo
- Cuando alguien
dice algo y creo
que no es correcto
doy mi punto de
vista
SOCIABILIDAD,
DESINHIBICIN Y
CAPACIDAD DE
LIDERAZGO
- Me siento bien
donde hay mucha
gente aunque no la
conozca
- Participo en las
situaciones donde
hay gente, aunque
no la conozca
- Me gusta hablar
con la gente
- Tengo muchos
amigos
- A mis amigos les
gusta estar
conmigo
- Me gusta tener
muchos amigos
- Me gusta dirigir
yo a mi grupo de
amigos
SOCIABILIDAD,
DESHINIBICIN Y
CAPACIDAD DE
LIDERAZGO
6. Los amigos
dicen que es raro
10. Es desinhibido
12. Es sociable y
comunicativo
13. Es lder entre
los compaeros
14. Se adapta
fcilmente a
nuevos grupos de
personas
15. Se relaciona
mejor con nios
mayores o con
adultos
16. Demuestra
habilidades de
persuasin para
conseguir lo que
desea
17. Es capaz de
ponerse en el lugar
de otro (empatizar)
18. Demuestra sus
sentimientos y
emociones sin
cohibiciones
SOCIABILIDAD,
DESHINIBICIN Y
CAPACIDAD DE
LIDERAZGO
6. Los amigos
dicen que es raro
10. Es desinhibido
12. Es sociable y
comunicativo
13. Es lder entre
los compaeros
14. Se adapta
fcilmente a
nuevos grupos de
personas
15. Se relaciona
mejor con nios
mayores o con
adultos
16. Demuestra
habilidades de
persuasin para
conseguir lo que
desea
17. Es capaz de
ponerse en el lugar
de otro (empatizar)
18. Demuestra sus
sentimientos y
emociones sin
cohibiciones
ACTIVO E
INDAGADOR
- Me gusta estar
siempre haciendo
cosas
- Me gusta
aprender cosas
nuevas
- Me aburro cuando
siempre tengo que
hacer lo mismo
- Me gusta probar
cosas nuevas
- Me gusta cambiar
las reglas de los
juegos
ACTIVO E
INDAGADOR
4. Es observador
5. Parece distrado
7. Suea despierto
9. Es activo, va de
una cosa a otra
ACTIVO E
INDAGADOR
4. Es observador
5. Parece distrado
7. Suea despierto
9. Es activo, va de
una cosa a otra
INTERESES
MLTIPLES
- Me interesan
temas muy
variados
- Me interesan
temas no escolares
- Me gusta el arte,
la msica,...
- Me interesan los
temas sociales
INTERESES
MLTIPLES
3. Muestra
sensibilidad al
ritmo, belleza, color
y situaciones
emocionales
13. Le preocupan
temas sociales
INTERESES
MLTIPLES
3. Muestra
sensibilidad al
ritmo, belleza, color
y situaciones
emocionales
13. Le preocupan
temas sociales
738
SOCIABILIDAD Y
CAPACIDAD DE
LIDERAZGO
2. Con quienes te
gusta trabajar en
clase?
3. Con quienes te
gusta jugar?
15. Quines le
ayudaran a hacer
las tareas a ese
nuevo compaero?
16. Si quisierais ir a
un lugar de
excursin Quines
podran convencer
al profesor?
MEN
SALIR
DATOS
DEMOGRFICOS
EDAD
SEXO
CURSO
Tabla 8: Correspondencia entre tems de los instrumentos de evaluacin

y factores de la creatividad
Para
su
construccin
se
ha
recurrido
las
tcnicas
psicomtricas habituales, siguiendo a Muiz (1992), Prieto et al.

(1998). Se han seguido los siguientes pasos en su realizacin:
Revisin bibliogrfica.
Redaccin de tems (Muiz, 1992) como prueba piloto.
Pruebas de Expertos.
Redaccin de tems definitivos, en base a la teora clsica de
los tests (Muiz, op.cit.).
Estudio psicomtrico del cuestionario.
Para el estudio psicomtrico de este cuestionario se han
realizado cinco anlisis diferentes, en funcin de la muestra de la
investigacin (profesores, padres, madres, compaeros y nios
sobredotados).
Se llev a cabo en primer lugar, una depuracin de los datos,
cribando aquellos sujetos que no haban contestado o lo haban hecho
de forma incorrecta a las cuestiones planteadas. Para ello se
realizaron sucesivos anlisis de frecuencias para detectar y depurar
los outliers en la base de datos, hasta que los datos se encontraban
depurados, es decir, dentro de los parmetros establecidos.
Una vez cribados los datos pasamos a realizar un estudio de la
fiabilidad del cuestionario, que se describen a continuacin:
739
MEN
SALIR
A) ANLISIS DE LOS TEMS

Para el anlisis de los tems, se realiza una seleccin de los que
en funcin de los datos estadsticos son los ms apropiados. Para
ello, y de acuerdo con Muiz (1992) el anlisis se obtienen de
diferentes datos: media, varianza e ndice de homogeneidad. A partir
de estos resultados se depuran los cuestionarios iniciales, se eliminan
los
tems
que
no
resultan
apropiados.
La
seleccin
se
hace
atendiendo principalmente a los ndices de homogeneidad. Se

eliminan los tems de menor homogeneidad as como los que tengan
una varianza muy pequea.
B) ESTUDIO DE LAS PROPIEDADES PSICOMTRICAS DE

LA VERSIN EXPERIMENTAL
A continuacin se muestra una tabla de resultados con el
coeficiente de fiabilidad, por la tcnica de dos mitades y la
consistencia interna de cada cuestionario (coeficiente alpha de
Cronbach).
Adems se incorporan en dicha tabla los tems eliminados en
cada cuestionario, en base a los criterios anteriormente expuestos.
Coeficiente de
Fiabilidad
Consistencia Interna
( de cronbach)
N tems
tems eliminados
N de tems
eliminados
N de tems total
AUTOINFORME
SOCIOGRAMA
C. MADRES
C. PROFESORES
.8232
.9364
.9282
.9505
.8406
.9460
.9452
.9554
56
11,13,14,15,16,1
8,19,21,22,27,28
,29,30,32,35,37,
47,50,51,54,55
16
71
71
D01,D02,J05,
J06
D05,E01,G01,H0
8,J05,J06,J11
22
34
16
67
64
Tabla 9: Estudio de las propiedades psicomtricas de los cuestionarios
740
MEN
SALIR
En
esta
tabla
se
observa
que
los
cuatro
cuestionarios
elaborados poseen un muy alto coeficiente de fiabilidad, ninguno

inferior a .8. El que posee un mayor nivel es el de profesores, con
.9505, y el que tiene un menor nivel es el del autoinforme, con
.8232. Por lo tanto, podemos concluir que son cuestionarios con un
coeficiente de fiabilidad que garantiza que los cuestionarios miden lo
que deseamos medir.
La consistencia interna es igualmente muy alta, obteniendo
valores superiores a 8. Destaca el cuestionario de profesores, con un
ndice de .9554, siendo el autoinforme el que posee un menor ndice,
del .8406. Luego la construccin del cuestionario es coherente en el
desglose de los factores componentes as como en la significacin de
los tems con respecto al constructo a evaluar.
Los componentes que no figuran se debe a que los tems que lo
componan se explican mejor en otros factores que en dicho factor.
Por otro lado es importante destacar que los tems encontrados en el
factorial con signo negativo se tienen que invertir en su puntuacin
para la suma total de ese factor. Una vez compuestos los factores con
sus pesos, se suman y se obtiene el resultado del cuestionario, la
creatividad percibida.
Por
tanto
de
cada
cuestionario
habremos
obtenido
una
puntuacin directa que denominaremos creatividad percibida, que se

convertir en tpica en funcin de los baremos establecidos en base al
anlisis de frecuencias realizados para cada uno de los cuestionarios.
C) ANALISIS FACTORIAL DE LOS COMPONENTES

Tras los sucesivos anlisis factoriales se ha determinado que para
el cuestionario de autoinforme se agrupan los tems por
componentes de la siguiente forma:
741
MEN
SALIR
RESUMEN DEL ANLISIS FACTORIAL PARA EL AUTOINFORME

COMPONENTE 1
autoin52
,829
autoin05
autoin34
,735
,719
autoin02
autoin31
,603
,602
autoin49
autoin03
,561
,419
COMPONENTE 2
autoin53
,814
autoin26
autoin12
,757
,658
autoin56
autoin08
,432
,383
COMPONENTE 3
autoin10
autoin36
,907
,762
autoin17
,716
COMPONENTE 4
autoin23
,775
autoin24
autoin48
,663
-,601
autoin33
,591
COMPONENTE 7
autoin25
,735
autoin38
autoin09
,639
,596
COMPONENTE 8
COMPONENTE 5
autoin46
,818
autoin20
,723
autoin06
,617
autoin41
autoin39
,819
,796
COMPONENTE 9
autoin43
,765
COMPONENTE 6
autoin04
,781
autoin45
autoin44
,631
,619
autoin40
,610
autoin42
autoin01
,724
-,470
COMPONENTE 10
autoin07
,760
Figura 4: Componentes tras el anlisis factorial de los cuestionarios de

autoinforme
En el anlisis estadstico se han redistribuido los tems que
inicialmente habamos propuesto obtenindose nueve componentes
en el caso del autoinforme. Estos componentes se redefinen de la
siguiente forma partiendo de los factores inicialmente propuestos:
COMPONENTE 1: Intereses mltiples, fluidez y motivacin
intrnseca.
COMPONENTE 2: Elaboracin, autoconfianza y curiosidad.
COMPONENTE 3: Apertura a la experiencia.
COMPONENTE 4: Tenacidad.
COMPONENTE 5: Originalidad y actitud activa e indagadora.
COMPONENTE 6: Sensibilidad a los problemas.
742
MEN
SALIR
COMPONENTE 7: Motivacin intrnseca y liderazgo.

COMPONENTE 8: Sociabilidad y autoexigencia.
COMPONENTE 9: Seguridad en s misma.
COMPONENTE 10: Flexibilidad.
Varianza total explicada:
Autovalores iniciales
Componente
1
Sumas de las saturaciones

al cuadrado de la
extraccin
Suma de las saturaciones al

cuadrado de la rotacin
% de la
%
% de la
%
% de la
%
Total
Total
varianza acumulado
varianza acumulado
varianza acumulado
6,879
19,655
19,655 6,879
19,655
19,655 4,010
11,456
11,456
Total
2
3
4,286
3,196
12,245
9,131
31,900 4,286
41,031 3,196
12,245
9,131
31,900 3,297
41,031 3,141
9,421
8,975
20,877
29,852
2,667
7,620
48,651 2,667
7,620
48,651 2,991
8,544
38,396
5
6
2,292
1,826
6,549
5,218
55,199 2,292
60,417 1,826
6,549
5,218
55,199 2,646
60,417 2,409
7,559
6,882
45,955
52,837
7
8
1,748
1,627
4,994
4,647
65,411 1,748
70,059 1,627
4,994
4,647
65,411 2,361
70,059 2,329
6,746
6,655
59,583
66,239
9
10
1,504
1,331
4,296
3,803
74,355 1,504
78,158 1,331
4,296
3,803
74,355 2,182
78,158 1,990
6,233
5,687
72,472
78,158
11
12
1,105
,978
3,156
2,796
81,315
84,110
13
14
,950
,722
2,714
2,063
86,825
88,887
15
,692
1,977
90,864
16
17
,587
,523
1,676
1,495
92,541
94,036
18
19
,426
,355
1,216
1,014
95,251
96,265
20
21
,306
,247
,876
,705
97,141
97,845
22
23
,192
,154
,549
,441
98,395
98,836
24
25
,117
9,700E-02
,335
,277
99,171
99,448
26
8,844E-02
,253
99,701
27
28
5,424E-02
,155
3,032E-02 8,662E-02
99,856
99,942
29
30
1,229E-02 3,510E-02
6,026E-03 1,722E-02
99,978
99,995
31
32
1,817E-03 5,191E-03
5,182E-16 1,481E-15
100,000
100,000
33
34
3,142E-17 8,976E-17
1,319E-17 3,768E-17
100,000
100,000
-1,684E-4,812E100,000
16
16
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
35
Tabla 10: Anlisis de la varianza del cuestionario de autoinfome
743
MEN
SALIR
Por lo tanto el cuestionario que evala la creatividad percibida

por los propios nios sobredotados se explica en funcin de los
siguientes componentes con sus respectivos pesos.
Componente
PESOS
1
2
11,456
9,421
3
4
8,975
8,544
7,559
6
7
6,882
6,746
8
9
6,655
6,233
10
5,687
Tabla 11: Peso de los componentes del cuestionario de autoinfome

el
cuestionario
de
madres
se
744
agrupan
los
tems
por
MEN
SALIR
RESUMEN DEL ANLISIS FACTORIAL PARA EL CUESTIONARIO

DE MADRES
COMPONENTE 1
c04ma
b04ma
,773
,736
b03ma
i03ma
,728
,649
h09ma
g02ma
,623
,619
f02ma
h14ma
,616
,605
h15ma
b01ma
,596
,583
a02ma
,580
i06ma
h12ma
,575
,574
h02ma
a04ma
,574
,573
i01ma
b05ma
,570
,562
j03ma
j12ma
,556
,555
h06ma
h08ma
,551
,549
j04ma
,549
d04ma
j14ma
,538
,535
i05ma
h03ma
,525
,523
j01ma
e02ma
,515
,513
h07ma
h13ma
,510
,500
b02ma
a01ma
,488
,477
j08ma
,471
j10ma
a05ma
,457
,448
b06ma
i02ma
,431
,458
COMPONENTE 2
c01ma
,779
COMPONENTE 4
j11ma
,600
d05ma
j15ma
-,653
-,646
j07ma
h10ma
,582
,558
j02ma
d06ma
,580
-,572
d03ma
h11ma
-,556
,526
h01ma
c02ma
,571
,479
a06ma
j19ma
,519
,490
j16ma
-,461
COMPONENTE 3
i04ma
-,591
h05ma
h04ma
,582
,558
COMPONENTE 5
j17ma
c03ma
,574
-,492
j13ma
i02ma
,529
-,525
g01ma
j18ma
-,446
,427
f03ma
f01ma
-,475
-,466
COMPONENTE 7
e01ma
,347
j09ma
g03ma
-,458
,422
COMPONENTE 9
a03ma
,605
d02ma
-,390
Figura 5: Componentes tras el anlisis factorial de los cuestionarios para

madres
745
MEN
SALIR

inicialmente habamos propuesto obtenindose siete componentes en
el caso del cuestionario para madres. Estos componentes se
redefinen de la siguiente forma partiendo de los factores inicialmente
propuestos:
COMPONENTE
1:
Flexibilidad,
originalidad,
tenacidad,
autoexigencia y gusto por lo complejo.

COMPONENTE 2: Elaboracin e independencia.
COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigedad, curiosidad,
apertura a la experiencia y liderazgo.
COMPONENTE 4: Independencia y motivacin intrnseca.
COMPONENTE 5: Sensibilidad a los problemas y sociabilidad.
COMPONENTE 7: Empata y actitud activa e indagadora.
COMPONENTE 9: Autoconfianza e intereses mltiples.
Componente
Total
% de la
varianza
Sumas de las saturaciones al cuadrado de la
%
acumulado
Total
% de la varianza
% acumulado
15,928
23,773
23,773
15,928
23,773
23,773
6,620
9,881
33,654
6,620
9,881
33,654
5,610
8,372
42,027
5,610
8,372
42,027
4,408
6,579
48,605
4,408
6,579
48,605
3,750
5,597
54,203
3,750
5,597
54,203
3,577
5,339
59,542
3,577
5,339
59,542
2,991
4,464
64,006
2,991
4,464
64,006
2,742
4,093
68,098
2,742
4,093
68,098
2,375
3,545
71,643
2,375
3,545
71,643
10
2,241
3,344
74,987
2,241
3,344
74,987
11
2,045
3,052
78,040
2,045
3,052
78,040
12
1,726
2,576
80,616
1,726
2,576
80,616
13
1,407
2,100
82,716
1,407
2,100
82,716
14
1,398
2,086
84,802
1,398
2,086
84,802
15
1,215
1,813
86,615
1,215
1,813
86,615
16
1,113
1,661
88,276
1,113
1,661
88,276
17
1,077
1,607
89,883
1,077
1,607
89,883
18
,966
1,442
91,325
746
MEN
SALIR
19
,824
1,231
92,556
20
,797
1,190
93,746
21
,665
,992
94,738
22
,540
,806
95,544
23
,519
,774
96,318
24
,477
,711
97,030
25
,437
,653
97,683
26
,388
,579
98,261
27
,369
,551
98,813
28
,339
,506
99,319
29
,296
,443
99,762
30
,160
,238
100,000
31
2,771E-
4,136E-15
100,000
32
1,696E-
2,532E-15
100,000
33
9,962E-
1,487E-15
100,000
34
8,484E-
1,266E-15
100,000
35
7,315E-
1,092E-15
100,000
36
6,266E-
9,352E-16
100,000
37
5,247E-
7,831E-16
100,000
38
4,277E-
6,383E-16
100,000
39
3,819E-
5,699E-16
100,000
40
3,309E-
4,939E-16
100,000
41
2,860E-
4,268E-16
100,000
42
2,493E-
3,720E-16
100,000
43
1,590E-
2,373E-16
100,000
44
1,359E-
2,028E-16
100,000
45
8,492E-
1,268E-16
100,000
46
7,685E-
1,147E-16
100,000
47
-1,666E-
-2,486E-18
100,000
48
-4,409E-
-6,581E-17
100,000
49
-9,126E-
-1,362E-16
100,000
50
-1,233E-
-1,841E-16
100,000
51
-1,666E-
-2,487E-16
100,000
52
-1,882E-
-2,808E-16
100,000
53
-1,994E-
-2,976E-16
100,000
54
-2,514E-
-3,752E-16
100,000
55
-3,344E-
-4,991E-16
100,000
56
-3,760E-
-5,612E-16
100,000
57
-4,167E-
-6,219E-16
100,000
58
-4,720E-
-7,045E-16
100,000
59
-4,888E-
-7,295E-16
100,000
60
-6,226E-
-9,292E-16
100,000
61
-6,771E-
-1,011E-15
100,000
62
-7,234E-
-1,080E-15
100,000
63
-7,588E-
-1,133E-15
100,000
64
-8,745E-
-1,305E-15
100,000
65
-1,126E-
-1,680E-15
100,000
66
-1,183E-
-1,766E-15
100,000
67
-1,433E-
-2,139E-15
100,000
Tabla 12: Anlisis de la varianza del cuestionario para madres
747
MEN
SALIR

por las madres sobre sus hijos sobredotados se explica en funcin de
los siguientes componentes con sus respectivos pesos.
Componente
PESOS
23,773
9,881
8,372
6,579
5,597
4,464
3,545
Tabla 13: Peso de los componentes del cuestionario para madres
El anlisis estadstico del Cuestionario de madres se ha

realizado en base a los datos obtenidos de los cuestionarios
contestados por las madres, los que se han recopilado por parte de
los madres se han desestimado por falta de rigor estadstico de los
datos al haber numerosas ausencias, errores, etc.
el cuestionario de profesores se agrupan los tems por
748
MEN
SALIR
RESUMEN DEL ANLISIS FACTORIAL PARA EL CUESTIONARIO

PARA PROFESORES
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
i02profe
,644
COMPONENTE 4
j05profe
,526
j15profe
h07profe
-,627
-,610
j01profe
a04profe
,521
,519
h13profe
h15profe
,595
,585
j18profe
,506
g03profe
j07profe
,583
,577
COMPONENTE 5
j16profe
-,576
f03profe
i03profe
,558
,543
j09profe
b02profe
,827
e02profe
f02profe
,778
,763
g02profe
a01profe
,749
,737
b04profe
b06profe
,727
,710
b03profe
c02profe
,689
,683
h10profe
h12profe
,671
,671
d01profe
,536
h06profe
,670
h14profe
h01profe
,670
,662
h09profe
j13profe
-,524
-,513
c01profe
b05profe
,653
,643
f01profe
j03profe
,421
-,414
a02profe
i04profe
,630
,625
d04profe
b01profe
,609
,597
c03profe
d07profe
,596
,595
d03profe
,591
j04profe
c04profe
,583
,582
a03profe
h11profe
,581
,579
h02profe
h05profe
,579
,530
j02profe
i01profe
,492
,427
d02profe
,420
,396
COMPONENTE 6
j06profe
j14profe
,624
,565
COMPONENTE 8
j17profe
,600
COMPONENTE 3
a06profe
j10profe
,674
,663
a05profe
h04profe
,632
-,565
d06profe
,546
j19profe
j08profe
,539
,520
j12profe
h03profe
,512
-,503
Figura 6: Componentes tras el anlisis factorial de los cuestionarios para

profesores

inicialmente habamos propuesto obtenindose siete componentes en
el caso del cuestionario para profesores. Estos componentes se
749
MEN
SALIR
redefinen de la siguiente forma partiendo de los factores inicialmente

propuestos:
COMPONENTE
1:
Flexibilidad,
originalidad,
elaboracin,
independencia, curiosidad y motivacin intrnseca.

COMPONENTE 2: Apertura a la experiencia, liderazgo
tenacidad.
COMPONENTE 3: Seguridad en s mismo y capacidad de
adaptacin.
COMPONENTE 4: Humor y empata.
COMPONENTE 5: Actitud activa e indagadora.
COMPONENTE 6: Sociabilidad.
COMPONENTE 8: Capacidad de persuasin.

extraccin
Componente
1
Total
17,490
% de la
%
varianza
acumulado
27,328
27,328
Total
% de la varianza
% acumulado
17,490
27,328
27,328
2
3
7,204
6,476
11,257
10,119
38,585
48,704
7,204
6,476
11,257
10,119
38,585
48,704
4
5
3,812
3,300
5,955
5,156
54,659
59,816
3,812
3,300
5,955
5,156
54,659
59,816
6
7
2,989
2,513
4,670
3,927
64,486
68,413
2,989
2,513
4,670
3,927
64,486
68,413
2,365
3,695
72,108
2,365
3,695
72,108
9
10
2,209
1,776
3,452
2,774
75,560
78,334
2,209
1,776
3,452
2,774
75,560
78,334
11
12
1,674
1,550
2,615
2,422
80,949
83,371
13
14
1,151
1,111
1,799
1,736
85,170
86,906
15
16
1,033
,998
1,614
1,560
88,520
90,080
17
18
,848
,808
1,324
1,262
91,404
92,666
19
,715
1,117
93,783
20
21
,583
,562
,912
,879
94,695
95,573
22
23
,514
,424
,803
,662
96,377
97,039
750
MEN
SALIR
24
,374
,585
97,624
25
26
,364
,315
,569
,493
98,193
98,686
27
28
,264
,221
,413
,346
99,099
99,444
29
30
,190
,166
,296
,260
99,740
100,000
31
32
1,327E-15
8,213E-16
2,074E-15
1,283E-15
100,000
100,000
33
34
7,383E-16
6,037E-16
1,154E-15
9,432E-16
100,000
100,000
35
5,466E-16
8,540E-16
100,000
36
37
5,033E-16
4,167E-16
7,864E-16
6,510E-16
100,000
100,000
38
39
3,929E-16
3,366E-16
6,139E-16
5,259E-16
100,000
100,000
40
41
3,218E-16
2,723E-16
5,028E-16
4,255E-16
100,000
100,000
42
43
2,013E-16
1,758E-16
3,145E-16
2,747E-16
100,000
100,000
44
45
1,467E-16
9,878E-17
2,292E-16
1,543E-16
100,000
100,000
46
2,393E-18
3,738E-18
100,000
47
48
-1,602E-17
-2,626E-17
-2,503E-17
-4,103E-17
100,000
100,000
49
50
-7,974E-17
-1,344E-16
-1,246E-16
-2,100E-16
100,000
100,000
51
52
-1,686E-16
-2,077E-16
-2,635E-16
-3,245E-16
100,000
100,000
53
54
-2,779E-16
-3,379E-16
-4,343E-16
-5,279E-16
100,000
100,000
55
56
-3,845E-16
-4,338E-16
-6,007E-16
-6,778E-16
100,000
100,000
57
-4,822E-16
-7,534E-16
100,000
58
59
-5,354E-16
-6,180E-16
-8,366E-16
-9,656E-16
100,000
100,000
60
61
-7,218E-16
-9,806E-16
-1,128E-15
-1,532E-15
100,000
100,000
62
63
-1,656E-15
-2,345E-15
-2,588E-15
-3,664E-15
100,000
100,000
64
-2,706E-15
-4,228E-15
100,000
Tabla 14: Anlisis de la varianza del cuestionario para profesores

por los profesores sobre sus alumnos sobredotados se explica en
funcin de los siguientes componentes con sus respectivos pesos.
751
MEN
SALIR
Componente
1
PESOS
27,328
2
3
11,257
10,119
5,955
5
6
5,156
4,670
3,695
Tabla 15: Peso de los componentes del cuestionario para el profesorado

el sociograma se agrupan los tems por componentes de la
siguiente forma:
RESUMEN DEL ANLISIS FACTORIAL PARA EL SOCIOGRAMA

COMPONENTE 1
alumno11 ,855
COMPONENTE 2
alumno16 ,884
alumno12
alumno04
,828
,751
alumno09
alumno01
,834
,731
alumno08
alumno03
,724
,723
alumno06
alumno10
,727
,726
alumno02
,721
alumno05
,650
alumno13
alumno14
,667
,635
alumno15
,592
COMPONENTE 3
alumno07 ,893
Figura 7: Componentes tras el anlisis factorial del sociograma

inicialmente habamos propuesto obtenindose tres componentes en
752
MEN
SALIR
el caso del sociograma. Estos componentes se redefinen de la

siguiente forma partiendo de los factores inicialmente propuestos:
COMPONENTE
1:
Liderazgo,
humor,
apertura
la
experiencia y sensibilidad a los problemas.

COMPONENTE 2: Sociabilidad, elaboracin y curiosidad.
COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigedad.
Compo
nente
1
% de la
%
% de la
%
Total
varianza acumulado
varianza acumulado
9,112
56,950
56,950 9,112
56,950
56,950
Total
2
3
1,750
1,273
10,938
7,957
4
5
,895
,757
5,594
4,730
81,438
86,168
6
7
,551
,402
3,442
2,513
89,610
92,123
,327
2,044
94,167
9
10
,281
,198
1,753
1,237
95,921
97,157
11
12
,145
,100
,905
,625
98,062
98,688
,475
99,163
,459
99,622
,224
99,845
13
14
15
Sumas de las saturaciones

al cuadrado de la
extraccin
7,600E02
7,344E02
3,579E02
67,888 1,750
75,844 1,273
10,938
7,957
67,888
75,844

Total
5,100
% de la
%
varianza
acumulado
31,874
31,874
4,828
2,207
30,177
13,793
2,476E,155
100,000
02
16
Tabla 16: Anlisis de la varianza del sociograma

por los compaeros de los nios sobredotados se explica en funcin
de los siguientes componentes con sus respectivos pesos.
753
62,051
75,844
MEN
SALIR
Componente
1
PESOS
31,874
30,177
13,793
Tabla 17: Peso de los componentes del cuestionario de sociograma
D)
BAREMACIN
DE
LOS
CUESTIONARIOS
DE
CREATIVIDAD PERCIBIDA
Para la baremacin del cuestionario se procedi a la realizacin
de frecuencias de los nuevos factores, es necesario mencionar que
estas puntuaciones directas se han convertido en decatipos en todos
los casos para trabajar con unidades uniformes.
Se han obtenido los siguientes parmetros para las puntuaciones
directas de la creatividad percibida en el autoinforme:
PUNTUACIONES
DIRECTAS
PUNTUACIONES
TPICAS
5,10
5,11
3,1
6,3
5,21
5,29
9,4
12,5
5,50
5,51
15,6
18,8
5,58
21,9
5,59
5,59
25,0
28,1
5,60
5,66
31,3
34,4
5,69
5,74
37,5
40,6
5,75
5,83
43,8
46,9
5,97
6,02
50,0
53,1
6,10
56,3
6,10
6,12
59,4
62,5
6,15
6,19
65,6
68,8
754
MEN
SALIR
6,21
71,9
6,23
6,24
75,0
78,1
6,24
6,35
81,3
84,4
6,44
6,48
87,5
90,6
6,50
6,56
93,8
96,9
6,91
100,0
Tabla 18: Puntuaciones directas y tpicas del cuestionario de autoinforme
En la distribucin de las frecuencias se observa que los valores

se encuentran comprendidos entre 5.10 y 6.91, ello significa que no
hemos obtenido puntuaciones de creatividad percibida por debajo del
decatipo 5 ni superior al decatipo 7. Luego los propios nios
sobredotados no perciben su creatividad con puntuaciones extremas,
sino que todas se encuentran dentro de los parmetros de la
normalidad.
Las puntuaciones se distribuyen de la siguiente forma:
755
SALIR
CREANI1
6
Frecuencia
MEN
Desv. tp. = ,45
Media = 5,92
N = 32,00
88
6, 5
7
6, 3
6
6, 0
5
6, 8
3
6, 5
2
6, 3
1
6,
00
6, 8
8
5, 5
7
5, 3
6
5, 0
5
5, 8
3
5, 5
2
5, 3
1
5,
CREANI1
Grfico 6: Frecuencia de creatividad percibida en autoinformes
En esta tabla se observa la desviacin de las frecuencias

obtenidas en
las
puntuaciones
de
los
nios
sobredotados
en
comparacin con la curva de la normalidad o campana de Gauss.

Tal y como se puede apreciar en la grfica la muestra de
creatividad autopercibida es la que ms se aleja de la muestra
normal. Por lo que con ello damos plena justificacin a los anlisis
realizados, en las pruebas no paramtricas posteriormente utilizadas
para el anlisis de datos.
756
MEN
SALIR
Para la baremacin del cuestionario se procedi a la realizacin de

frecuencias de los nuevos factores, obteniendo para la creatividad
percibida por las madres:
PUNTUACIONES
DIRECTAS
PUNTUACIONES
TPICAS
3,61
3,1
3,65
3,67
6,3
9,4
3,83
3,88
12,5
15,6
3,90
3,99
18,8
21,9
4,04
4,05
25,0
28,1
4,07
4,09
31,3
34,4
4,14
37,5
4,15
4,20
40,6
46,9
4,25
4,29
50,0
53,1
4,29
4,32
56,3
59,4
4,33
4,36
62,5
65,6
4,36
4,44
68,8
71,9
4,47
75,0
4,47
4,50
78,1
81,3
4,50
4,53
84,4
87,5
4,62
4,72
90,6
93,8
4,82
4,91
96,9
100,0
Tabla 19: Puntuaciones directas y tpicas del cuestionario para padres

se encuentran comprendidos entre 3.61 y 4.91. Esto supone una
diferencia moderada con los resultados obtenidos en la anterior
baremacin de los cuestionarios de autoinformes, donde el decatipo
inferior era 5, siendo precisamente en este cuestionario el decatipo
superior y el decatipo 3 como el inferior. Luego las madres de los
757
SALIR
nios sobredotados perciben su creatividad con unas puntuaciones

ms bajas que la muestra normal.
CRMAD1
7
6
5
4
3
Frecuencia
MEN
2
Desv. tp. = ,33
Media = 4,24
N = 32,00
0
3,63
3,88
3,75
4,13
4,00
4,38
4,25
4,63
4,50
4,88
4,75
CRMAD1
Grfico 7: Frecuencia de creatividad percibida por las madres

obtenidas en las puntuaciones de las madres en comparacin con la
curva de la normalidad o campana de Gauss.
Tal y como se puede apreciar en la dispersin de las frecuencias
de la muestra de creatividad percibida en las madres, no se
758
MEN
SALIR
corresponde con la muestra normal, aunque s es verdad que no se

encuentra tan alejada como en las anteriores muestras.
Parmetros para las puntuaciones directas de la creatividad
percibida por el profesorado:
PUNTUACIONES
DIRECTAS
3,55
PUNTUACIONES
TPICAS
3,1
3,71
3,81
6,3
9,4
3,92
3,92
12,5
15,6
3,94
4,09
18,8
21,9
4,13
25,0
4,14
4,17
28,1
31,3
4,19
4,27
34,4
37,5
4,36
4,39
40,6
43,8
4,39
4,50
46,9
50,0
4,55
4,60
53,1
56,3
4,63
59,4
4,65
4,65
62,5
68,8
4,67
4,69
71,9
75,0
4,72
4,74
78,1
81,3
4,79
4,94
84,4
87,5
4,95
5,12
90,6
93,8
5,22
96,9
5,41
100,0
Tabla 20: Puntuaciones tpicas y directas de los cuestionarios para el

profesorado
759
SALIR

decatipo 3 ni superior al decatipo 6. Luego los profesores tienen una
percepcin de los nios sobredotados levemente superior a la de las
madres, pero inferior a la de los propios nios sobredotados. Las
puntuaciones quedan sensiblemente por debajo de los parmetros de
la normalidad.
CRPRO1
7
6
5
4
3
2
Frecuencia
MEN
Desv. tp. = ,45
Media = 4,45
N = 32,00
38
5, 5
2
5, 3
1
5, 0
0
5, 8
8
4, 5
7
4, 3
6
4, 0
5
4, 8
3
4, 5
2
4, 3
1
4, 0
0
4, 8
8
3, 5
7
3, 3
6
3, 0
5
3,
CRPRO1
Grfico 8: Frecuencia de creatividad percibida por el profesorado
760
MEN
SALIR

obtenidas en las puntuaciones del profesorado en comparacin con la
curva de la normalidad o campana de Gauss.
Tal y como se puede observar en la grfica se aleja de la curva
normal, lo que nos ratifica los anlisis realizados.
Para la baremacin del cuestionario se procedi a la realizacin de
frecuencias de los nuevos factores, obteniendo para la creatividad
percibida por los compaeros:
PUNTUACIN
DIRECTA
PUNTUACIN
TPICA
4,40
4,82
3,1
6,3
5,17
5,23
9,4
15,6
5,34
5,43
18,8
21,9
5,59
5,68
25,0
28,1
5,71
5,79
31,3
34,4
5,82
37,5
5,83
5,83
40,6
43,8
5,90
5,93
46,9
50,0
5,94
6,00
53,1
56,3
6,09
6,10
59,4
62,5
6,18
6,32
65,6
68,8
6,33
71,9
6,40
6,45
75,0
78,1
6,55
6,56
81,3
84,4
6,66
6,75
87,5
90,6
6,75
6,96
93,8
96,9
7,26
100,0
Tabla 21: Puntuaciones tpicas y directas del sociograma
761
SALIR

decatipo 4 ni superior al decatipo 8. Luego se trata de las
puntuaciones que nos han quedado ms dispersas, todas ellas dentro
de los parmetros de la normalidad, e incluso superiores. Siendo
unos datos muy similares a los obtenidos en los cuestionarios de
autoinforme.
CRCOMP1
7
6
5
4
3
Frecuencia
MEN
2
Desv. tp. = ,63
Media = 5,97
N = 32,00
0
4,50
5,00
4,75
5,50
5,25
6,00
5,75
6,50
6,25
7,00
6,75
7,25
CRCOMP1
Grfico 9: Frecuencia de creatividad percibida en el sociograma
762
MEN
SALIR

obtenidas en las puntuaciones de los compaeros en comparacin con
la curva de la normalidad o campana de Gauss.
Del mismo modo que en la muestra anterior, tambin se puede
observar en la grfica se aleja de la curva normal, lo que nos ratifica
los anlisis realizados.
E) ANLISIS ESTADSTICO DE LA MUESTRA

Contando con que la muestra de nuestras muestras es
relativamente escasa, pero de forma humilde, creemos que se han
violado los criterios exigidos para seguir una distribucin normal
(Glass y Stanley, 1974), tales como:
-
Independencia de las observaciones.
Normalidad.
Homogeneidad de varianzas.
Media de intervalo.
Linealidad o condicin de aditividad de los efectos.
Por todo ello se van a utilizar pruebas no paramtricas para

cada uno de los anlisis.
4.2. SOCIOGRAMA
La tcnica del sociograma ya la analizamos en el captulo
dedicado a los instrumentos de investigacin. Para nuestro objetivo,
la hemos considerado muy acertada, puesto que para acceder a la
percepcin que los compaeros tienen del propio sobredotado, nos
pareci que preguntar directamente por este nio podra ser
negativo. Ellos podran percibir que se les estaba sealando por
alguna razn, y los compaeros podran no ser muy objetivos. Sin
763
MEN
SALIR
embargo, al tratarse de una prueba annima en la que podran

responder a cuestiones en las que se les preguntaba por criterios de
simpata, compaerismo y por otro lado acerca de los ms creativos,
probablemente
pudiramos
obtener
unas
respuestas
menos
sesgadas.
Para la elaboracin de este sociograma hemos incluido 16
tems, cada uno de ellos se refiere a uno o ms de los factores que
miden la creatividad. Y se ven correspondidos a los diferentes
factores que tambin evalan los madres, los profesores y los propios
sobredotados. Tal y como hemos visto en la tabla nmero 3, dedicada
a la correspondencia entre los tems de los diferentes instrumentos
de evaluacin y los factores de la creatividad.
El proceso de elaboracin del sociograma fue similar al llevado
a cabo en la construccin de los cuestionarios. As, en un primer
momento partimos de nuestra concepcin terica de la creatividad,
los factores e indicadores, y recurrimos a sociogramas ya existentes.
De esta forma, analizamos los siguientes cuestionarios:
o Area Service Center for Gifted Children (1980) Ideas for

identification of gifted children. Marion, Illinois. Tultie.
En Blanco (1990)
o Prez, L. (1993) Cuestionario para la nominacin de

iguales
(los
compaeros
como
fuente
de
informacin). En Plaza (1999)

Posteriormente, elaboramos un sociograma que fue revisado,
modificado y validado por los mismos jueces que en el caso de los
cuestionarios.
De los sociogramas analizados hemos realizado una adaptacin
a fin de que todos los indicadores de la creatividad aparecieran
representados tal y como ocurra en los cuestionarios. Sin embargo,
hay un elemento que hemos obviado: tenacidad, gusto por lo
complejo y motivacin intrnseca. Por indicaciones expresas de los
jueces, quienes consideraron que no era relevante y por no haber
764
MEN
SALIR
encontrado ningn tem en los sociogramas analizados que hicieran

alusin a dicho atributo.
De la informacin obtenida de dicha prueba tan slo hemos
seleccionado la referida al sujeto que en ese aula estbamos
evaluando, desestimando el resto de la informacin. Es decir, que tan
slo hemos contabilizado el nmero de ocasiones en que sealaban al
alumno objeto de nuestro estudio.
Se adjunta en los anexos el sociograma utilizado.
4.3. TEST QGT CORBALN

Este test obtuvo el premio TEA 2002. Fue elaborado por un
grupo de Psiclogos de la Universidad de Murcia, junto con profesores
de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina, siendo, por
tanto, baremada para poblaciones de diversos pases.
Este test tiene como objetivo la apreciacin de la inteligencia
creativa a travs de una evaluacin cognitiva de la creatividad
individual, segn el indicador de generacin de cuestiones, en el
contexto terico de bsqueda y soluciones de problemas.
A travs de una medida nica llega a la evaluacin de todos los
factores que intervienen en la creatividad. El QGT (Corbaln et al.
2002) utiliza como procedimiento para la medida de la creatividad la
capacidad del sujeto para elaborar preguntas. El procedimiento de las
preguntas resulta muy novedoso para medida de la creatividad, en
cuanto que ningn test anterior lo haba usado. Sin embargo, la
relacin entre creatividad y la capacidad de plantear preguntas es
obvia.
Corbaln et al. (2002: 37-50) seala: la manera en el que
hacer preguntas ha sido vinculado a la creatividad cuenta, en
general, con una perspectiva que podemos denominar de producto.
En efecto, la pregunta es tambin un producto que hay que elaborar,
765
MEN
SALIR
y por tanto, as como se toman como referentes otras ejecuciones:

dibujos, frases, etc., tambin las preguntas pueden valer como
indicador de las ocurrencias del sujeto, Pero, indisociable de este
hecho es el que, en tal caso, no se trata de observar cuntas
preguntas pueden hacerse, sino cuntas buenas preguntas, para que
sirva como indicador de una actividad creativa. Lo contrario sera
apenas un indicador de fluidez y no necesariamente creativa, quizs
incluso psicopatolgica.
[...] En general, en todos estos casos, podemos entender que la
pregunta es considerada como producto de la razn o del sistema
cognitivo, y desde ah se valora su especial caracterstica de impulsor
de respuestas. Si se hace un buen producto, es ms fcil obtener
buenos resultados en la bsqueda. La pregunta es una gua del
entendimiento, poniendo luz en la caverna de lo desconocido. Un
problema bien planteado es un problema resuelto Bergson, H.,
1934)
[...] Si creativo es encontrar soluciones a un problema, creativo
es encontrar problemas a una solucin.
[...] Elaborar preguntas es el primer proceso creativo que
desarrollan los humanos en su infancia, es la expresin mnima del
planteamiento de algo nuevo, y eso sospecho que es en definitiva,
crear.
[...] Generar mltiples soluciones a un problema... generar
mltiples problemas a una solucin. Es antes lo segundo. El mundo
se nos da resuelto, despus lo problematizamos, le hacemos
preguntas; ms tarde las intentamos responder. Crear es todo ello;
pero lo bsico, el primer paso en la creatividad es elaborar preguntas.
Si pretendemos hacer la mquina que piense, propongo que la
enseemos primero a hacer preguntas. Si deseamos educar a
nuestros nios para la creatividad, propongo que sepamos entender,
admirar y permitir primero su espontnea curiosidad.
766
MEN
SALIR
De todo esto se deduce que nuestra aproximacin a la gnesis

de preguntas no se ajusta a la exploracin de una tarea de
produccin. No pretendemos evaluar la cantidad o la calidad de
producto creativo en esta elaboracin de cuestiones. El inters se
centra en la facilidad y disposicin para la elaboracin de nuevos
esquemas, por simples y comunes que sean, puesto que lo que
encontramos es que esa posibilidad para elaborar mltiples esquemas
supone una versatilidad de uso de los mismos, una permeabilidad
esquemtica, o un potente mecanismo de penetracin y anclaje y
desanclaje de stos.
[...] La tarea que se propone obliga al sistema a que una y otra
vez mire el objeto, seleccione un esquema, ponga en relacin ste
con algn otro de memoria o del objeto, elija una frmula de vnculo
y formule un problema funcional, existencial, nominal, o de cualquier
tipo ajustado a un texto y su contexto real. Y para ello se habr de
echar mano simultneamente de recursos de flexibilidad; porque con
cuantos ms contextos se vincule el objeto, ms preguntas podrn
formularse; de fluidez: porque en un tiempo limitado la fluencia de
datos mejora el resultado; de produccin divergente: puesto que
diferentes miradas harn que se resuelva con ms eficacia; de
redefinicin: porque cada nueva pregunta redefine los datos; de
asociacin remota, porque los detalles se agotan y seguir ocupando el
tiempo formulando ms y ms preguntas si se es capaz- va llevando
al recurso de lo lejano; y de originalidad: puesto que al final quien
ms capaz es de dar respuesta a esa instruccin, y da ms y ms
preguntas, logra hacerlo escapando de lo obvio y acudiendo a
recursos de imaginacin inusitados.
As pues, no exigiendo la tarea propuesta ninguna de las
dimensiones especficas de la creatividad descritas, tiene la virtud de
ir necesitando sucesiva y simultneamente de ellas para lograr una
ejecucin exitosa, y ello de manera creciente en funcin de cuanto
mejor vaya a ser el resultado a alcanzar.
767
MEN
SALIR
De ah que el QGT se muestre como un predictor eficiente para

muchos de dichos factores, y de ah tambin que no lo sea en
particular de ninguno. Permite obtener as una buena sntesis del
manejo que el sujeto hace de los recursos relativos a su capacidad
creadora,
sin
que
se
identifique
tampoco
con
una
tarea
de
produccin. El tipo de producto que el sujeto elabora no es un

producto sino un proceso. La suposicin de la teora que sustenta el
QGT es que si usted inicia mltiples procesos, seguro que viene
haciendo buenos productos, o al menos que es muy capaz de ello.
[...] En definitiva y concluyendo: el estilo psicolgico creativo,
tal y como el QGT lo examina, incluira una disposicin general del
sujeto para la apertura y versatilidad de sus esquemas cognitivos. Su
organizacin
de
contenidos
mentales
aparece
ms
abierta
susceptible de ampliacin hacia su macro o microcosmos, de

reorganizacin y de interconexin de datos. Para evaluar este hecho,
el QGT procede pidiendo al sujeto que formule la mayor cantidad de
preguntas posibles acerca de un estmulo. Cada pregunta supone un
nuevo esquema cognitivo, nacido de la interaccin del estmulo con la
propia capacidad del sujeto de abrir esa nueva informacin a toda la
que l ya dispone. Si tradicionalmente se consideraba la creatividad
como la capacidad para generar mltiples soluciones a un problema,
aqu la medimos como la capacidad para generar mltiples problemas
a una solucin. Al fin y al cabo es lo mismo: generar mltiples
procesos.
La pregunta es el mejor sistema para obtener este dato.
[...]El test de Generacin de Preguntas est diseado para su
aplicacin tanto individual como colectiva en adolescentes y adultos y
exclusivamente para la aplicacin individual en nios desde los 6
hasta los 14 aos.
El QGT incorpora dos lminas destinadas a adolescentes y
adultos y una a nios. Esta ltima puede ser tambin empleada en
adolescentes hasta los 16 aos.
768
MEN
SALIR
El sujeto habr de encontrarse en un ambiente preferentemente

distendido y sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero
sera recomendable evitar situaciones de ansiedad manifiesta durante
la administracin de la prueba.
Se adjunta en el anexo 3 el test utilizado.
5. RESULTADOS
5.1. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Para el anlisis de los resultados analizaremos los datos
obtenidos en referencia a las hiptesis establecidas.
HIPTESIS 1:
Los factores que figuran en los cuestionarios elaborados son
componentes del constructo creatividad:
Flexibilidad y fluidez
Originalidad
Elaboracin
Independencia
Tolerancia a la ambigedad
Apertura a la experiencia
Sensibilidad a los problemas
Tenacidad, gusto por lo complejo y alta motivacin
intrnseca
Curiosidad
Otras caractersticas de personalidad relacionadas con la
creatividad:
769
MEN
SALIR
o Sentido del humor

o Autoexigencia y seguridad en s mismo
o Sociabilidad, desinhibicin y capacidad de liderazgo
o Activo e indagador
o Intereses mltiples
Una vez realizados los pertinentes anlisis, tal y cmo se ha
visto en el anlisis factorial, y teniendo en cuenta que en ninguno
de los cuestionarios se ha eliminado factor alguno, consideramos
que se verifica. Sin embargo, estos factores se han aglutinado y
distribuido de una forma distinta a la planificada. Los tems han
formando unos nuevos factores, que a su vez, son distintos en las
diferentes muestras. Quedando, de esta forma, definidos de la
siguiente manera:
AUTOINFORME
COMPONENTE 1: Intereses mltiples, fluidez y motivacin
intrnseca.
COMPONENTE 2: Elaboracin, autoconfianza y curiosidad.
COMPONENTE 3: Apertura a la experiencia.
COMPONENTE 4: Tenacidad.
COMPONENTE 5: Originalidad y actitud activa e indagadora.
COMPONENTE 6: Sensibilidad a los problemas.
COMPONENTE 7: Motivacin intrnseca y liderazgo.
COMPONENTE 8: Sociabilidad y autoexigencia.
COMPONENTE 9: Seguridad en s misma.
COMPONENTE 10: Flexibilidad.
770
MEN
SALIR
CUESTIONARIO PARA PADRES:

COMPONENTE
1:
Flexibilidad,
originalidad,
tenacidad,
autoexigencia y gusto por lo complejo.

COMPONENTE 2: Elaboracin e independencia.
COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigedad, curiosidad,
apertura a la experiencia y liderazgo.
COMPONENTE 4: Independencia y motivacin intrnseca.
COMPONENTE 5: Sensibilidad a los problemas y sociabilidad.
COMPONENTE 7: Empata y actitud activa e indagadora.
COMPONENTE 9: Autoconfianza e intereses mltiples.
CUESTIONARIO PARA PROFESORES:
COMPONENTE
1:
Flexibilidad,
originalidad,
elaboracin,
independencia, curiosidad y motivacin intrnseca.

COMPONENTE 2: Apertura a la experiencia, liderazgo
tenacidad.
COMPONENTE 3: Seguridad en s mismo y capacidad de
adaptacin.
COMPONENTE 4: Humor y empata.
COMPONENTE 5: Actitud activa e indagadora.
COMPONENTE 6: Sociabilidad.
COMPONENTE 8: Capacidad de persuasin.
SOCIOGRAMA:
COMPONENTE
1:
Liderazgo,
humor,
apertura
experiencia y sensibilidad a los problemas.

COMPONENTE 2: Sociabilidad, elaboracin y curiosidad.
COMPONENTE 3: Tolerancia a la ambigedad.
771
la
MEN
SALIR
Analizaremos a continuacin uno a uno el anlisis factorial de

las varianzas explicadas de los componentes rotados.
Con
referencia
al
anlisis
factorial
del
autoinforme
que
presentamos a continuacin, se observa con claridad cmo se

distribuyen los tems entre los nuevos factores. Consideramos
importante sealar que en una lectura detallada de estos datos se
observa que el factor 10 esta nicamente representado por un
tem, el 7, teniendo una alta significacin con un .760 de ah que
no lo hayamos eliminado
Se puede apreciar que existe una mayor uniformidad en la
representatividad de los factores con respecto al constructo de
creatividad autopercibida por los nios sobredotados, ya que a pesar
de haber un factor ligeramente dominante, no existe tanta diferencia
de ste con el segundo, ni de este otro con el tercero, y as
sucesivamente. Encontrndose de esta forma, una distribucin
proporcionalmente degradada. Esto se puede apreciar mejor en la
siguiente tabla de las varianzas explicadas para cada factor:
Matriz de componentes rotados(a)

Componente
1
autoin52
,829
-,131
autoin05
,735
,232
autoin34
,719
autoin02
,603
-,113
autoin31
,602
,108
autoin49
,561
autoin03
,419
-,111
autoin53
-,156
,814
autoin26
,331
,757
autoin12
-,138
,658
autoin56
,335
autoin08
-,123
,167
,187
,173
-,107
-,160
-,202
,283
-,314
,121
10
,118
-,247
,145
,196
,397
,218
-,250
,173
,300
,148
-,279
,300
,279
,199
-,134
,526
,113
,175
-,112
,153
,185
-,368
,307
,385
-,117
-,255
-,211
,189
,207
,434
,432
,305
,113
,383
,282
,306
-,139
,241
-,112
,121
autoin10
,907
autoin36
,762
,328
,270
772
,146
-,169
,283
,120
-,189
,123
,161
-,235
-,239
,123
,272
-,107
,427
-,192
,110
,327
MEN
SALIR
autoin17
,130
,366
autoin23
,274
autoin24
,212
,397
autoin48
-,200
,186
autoin33
,508
-,177
,716
-,191
,153
,775
,141
,279
,663
,124
,131
,194
,218
-,272
,239
-,601
-,377
,591
,114
autoin46
,105
,247
-,174
,126
,175
,723
,203
,143
,268
,119
,393
autoin06
,331
,617
,106
autoin04
,123
,172
,781
autoin45
,125
-,291
,287
autoin44
-,126
,487
,187
,199
,319
-,388
-,268
,198
,265
,153
,150
autoin38
autoin09
,144
autoin41
-,113
autoin39
,149
-,114
,312
-,180
,275
,512
,631
,272
,221
-,162
,349
,260
autoin01
,367
,235
,189
,111
,140
,129
-,332
,296
,112
,221
,639
-,157
,596
,173
,226
,819
-,113
,131
,231
,285
-,239
,735
,140
autoin42
,291
,610
,161
autoin43
autoin07
,152
,106
,330
,141
-,208
,619
,232
,312
,103
,102
,117
-,265
autoin25
,213
,818
autoin20
autoin40
,209
,244
,286
-,102
,796
,212
,391
,765
-,272
,216
-,188
,348
,344
,137
,106
,197
,181
,724
-,470
-,374
,760
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a La rotacin ha convergido en 12 iteraciones.
Tabla 22: Matriz de componentes rotados del autoinforme
Se observa con claridad en esta tabla que en el total de los

factores, los 10 que se han tomado, explican el 78.158% del
constructo de creatividad autopercibida por los nios sobredotados.
Tal y como se observa en el cuadro de Suma de las saturaciones al
cuadrado de la rotacin, y concretamente en el del porcentaje de la
varianza, las varianzas de cada componente son muy similares entre
s.
Componente
1
2
Varianza total explicada

Sumas de las saturaciones al
cuadrado de la extraccin
% de la
%
% de la
%
Total
Total
varianza
acumulado
varianza
acumulado
6,879
19,655
19,655 6,879
19,655
19,655
4,286
12,245
31,900 4,286
12,245
31,900
773

% de la
%
Total
varianza
acumulado
4,010
11,456
11,456
3,297
9,421
20,877
MEN
SALIR
3
3,196
9,131
41,031 3,196
4
2,667
7,620
48,651 2,667
5
2,292
6,549
55,199 2,292
6
1,826
5,218
60,417 1,826
7
1,748
4,994
65,411 1,748
8
1,627
4,647
70,059 1,627
9
1,504
4,296
74,355 1,504
10
1,331
3,803
78,158 1,331
11
1,105
3,156
81,315
12
,978
2,796
84,110
13
,950
2,714
86,825
14
,722
2,063
88,887
15
,692
1,977
90,864
16
,587
1,676
92,541
17
,523
1,495
94,036
18
,426
1,216
95,251
19
,355
1,014
96,265
20
,306
,876
97,141
21
,247
,705
97,845
22
,192
,549
98,395
23
,154
,441
98,836
24
,117
,335
99,171
25
9,700E-02
,277
99,448
26
8,844E-02
,253
99,701
27
5,424E-02
,155
99,856
28
3,032E-02
8,662E-02
99,942
29
1,229E-02
3,510E-02
99,978
30
6,026E-03
1,722E-02
99,995
31
1,817E-03
5,191E-03
100,000
32
5,182E-16
1,481E-15
100,000
33
3,142E-17
8,976E-17
100,000
34
1,319E-17
3,768E-17
100,000
35
-1,684E-16 -4,812E-16
100,000
9,131
7,620
6,549
5,218
4,994
4,647
4,296
3,803
41,031
48,651
55,199
60,417
65,411
70,059
74,355
78,158
3,141
2,991
2,646
2,409
2,361
2,329
2,182
1,990
8,975
8,544
7,559
6,882
6,746
6,655
6,233
5,687
29,852
38,396
45,955
52,837
59,583
66,239
72,472
78,158
Tabla 23: Varianza total de componentes rotados del autoinforme
Por
lo
tanto,
el
cuestionario
que
evala
la
creatividad
autopercibida por los sobredotados, se explica en funcin de los

componentes con sus respectivos pesos, anteriormente sealados en
el anlisis estadstico del apartado A) del punto 4.1.1. de este
captulo.
Con referencia al anlisis factorial del Cuestionario de Madres
que presentamos a continuacin, se observa con claridad cmo se
distribuyen los tems entre los nuevos factores, que a pesar de
obtener 17 en el anlisis factorial, los factores 6, 8, y del 10 al 17
774
MEN
SALIR
apenas tienen significacin estadstica, por lo que no se han tenido

en cuenta. El resto de los tems se explican mejor en funcin de
otros factores.
Se puede apreciar con claridad cmo entre el factor 1 y los
factores 2, 3 y 4 suman prcticamente la mitad del constructo de
creatividad percibida por las madres, mientras que el resto se
encuentra disperso entre los dems factores que se han tenido en
cuenta: 5,7 y 9.
Matriz de componentes(a)
Componente
1
c04ma
,773 -,162 -,194 -,156 -,273 -,117
b04ma
,736
b03ma
,728
i03ma
,649
,216 -,412 -,181 -,185 -,197
h09ma
,623
,438
g02ma
,619
,151
f02ma
,616
,449
h14ma
,605 -,541
h15ma
,596 -,246
b01ma
,583
a02ma
,580 -,165
i06ma
,575
,295 -,131
h12ma
,574
,349 -,212 -,146
h02ma
,574
,192
a04ma
,573
,122
i01ma
,570
,121 -,547 -,258 -,258 -,132 -,134
b05ma
,562 -,149
j03ma
,556 -,283 -,148
,291 -,305
j12ma
,555 -,262 -,204
-,230
h06ma
,551
h08ma
,549 -,210
j04ma
,549 -,181 -,162
d04ma
,538
j14ma
,535 -,444
i05ma
,525
,234 -,493
,129
h03ma
,523
,438
j01ma
,515 -,376
,283 -,213
e02ma
,513 -,114
,333
h07ma
,510
,183 -,149
h13ma
,500 -,242 -,126
b02ma
,488 -,164
a01ma
,477
-,175 -,187 -,107
,332
,133
-,223
,141 -,147
,385
-,401
,222
,271 -,220
-,101
,123 -,365 -,203
,206
,371
,408
,248
,224
,338
-,221
-,201 -,115
,158
-,138 -,134
,286
,203
,119
,117 -,126
,218
,248
,270
,146
-,111
-,244 -,299
,231
,248
-,125
-,109
,115
,144
,100 -,170 -,115

-,189
-,356
,299
-,199
,117 -,169
,159 -,230
-,368 -,253
,180
-,240
,167
-,121 -,123 -,428
-,283 -,215
,138
-,165
-,102 -,218
,288
,381 -,210 -,251
,105
,113
-,327
,154 -,114
-,209 -,449
,242
,190 -,226
,307 -,204
,207
,192
,101
,239 -,167
,210
,232 -,203
,289 -,174
,260
,266 -,264
,220
,200 -,317
-,137 -,274 -,178

,165
,157 -,137
,184
-,172 -,237
-,102
,392
,162
-,363 -,130
,308
-,135
-,105
,107
,265
,317
,208
,118
-,203
,141
,131 -,167
,313
,181
-,106
,282
,453 -,167 -,343
-,176
-,134
,103 -,275
,243
-,164
,137
17
,116
,134
,164
16
-,294
-,116 -,153 -,262
-,341 -,261
-,271 -,327
15
-,131
,124
,101
,121
14
,172
,412 -,398
,288
13
,197 -,235
-,393
,256
,448 -,174
12
,107
,146
,195
,248
11
-,104
-,146
-,330
,169
10
,120
,258 -,265
-,254
,180 -,210 -,151
-,436
-,104 -,236
,294 -,110
,124 -,119 -,191
,209
,167 -,257
,135
-,202 -,125
,132
,110
-,204
-,186
,190
,150 -,143
,292
,147 -,121
,213 -,211
,268
,137 -,194
-,111
,297 -,141 -,126
,155
,172
,136 -,142
-,279
,407
,283
,184
,128
,186 -,141
-,126
,130
,195
,356
-,252
,152
-,152
-,144 -,206
,309 -,112
,125
,138 -,185
-,426
,452
,322
,374
-,452 -,121
,129
,169
-,193
,304 -,160
,125 -,164
775
,122 -,242 -,324
,180
MEN
SALIR
j08ma
,471 -,260
j10ma
,457 -,240 -,182
,413 -,244
,124 -,127
a05ma
,448 -,219
,220
b06ma
,431
c01ma
,253
d05ma
,278 -,653
j15ma
,368 -,646
j02ma
,429
d06ma
h01ma
,222
,399
,779
-,225 -,237
,100 -,298
-,310
,319
,408
,111
,223
-,211 -,273
-,198 -,174
,250
-,101
,182
,264
,241
,195
,284 -,572
,424 -,183
,215
,490
,571
,238 -,163
,236
c02ma
,302
,479 -,229
i04ma
,446
,254 -,591
h05ma
,407
,485
,582
h04ma
,243
,363
,558
j13ma
,271 -,153
,529
i02ma
,458
f03ma
,387 -,135 -,475
,304
,110
f01ma
,439
-,466
,370
,430 -,209
,246
e01ma
,302 -,313
,347
,324 -,117
,203
,328
,113 -,119
j11ma
,492 -,194 -,320
,600 -,120
,239
-,170
j07ma
,230
,582
h10ma
,285
d03ma
,452 -,110 -,124 -,556 -,217 -,123
h11ma
,417
,526 -,221 -,510 -,115
a06ma
,421
,519
j19ma
,483 -,264 -,278
j16ma
,372 -,240
-,461
j17ma
,546
-,129
c03ma
,346
g01ma
,273 -,127
j18ma
,422 -,189
j09ma
,321 -,213 -,194
,464
,242
g03ma -,235
,285
a03ma
,313
,425
d02ma
,348
,120
-,125
-,105
,102
-,125
,112
,178 -,312
-,286
,119 -,233
,125
,161
,137
,197
,139 -,167
,337
,116 -,195 -,184

,261 -,158
,163 -,261
-,264
,219
,286 -,309
,252
,159
,508
,158 -,234
,280 -,458
,293
,422
,199 -,319
-,239 -,180 -,242
,295
,254
,220
,204
,192
,139
,266
,133
,177
-,179
,180
,358 -,222
,279
,120
-,152 -,155 -,123
,258
,235
,164
,123
,205
,119
-,165 -,227
,207
,106
,397
,279
,109
-,264
,236
-,141
,218 -,100
-,101
,242
,186 -,166
,214
,376
,150
,130 -,148
-,178
,275
,605
,183
,138
,297
-,376 -,269 -,125 -,390 -,140
,237
-,109
,336
,160
,108
,151
,104 -,108
-,296 -,116 -,208

,101 -,457
,221
,184 -,131
,108
,206
,124
,177
-,295
,127
,127
,193
-,319 -,151
,268
,250
-,243
,209
-,138
,157
,245
,111
,197 -,241
,257 -,173
,353 -,162
,161 -,446
,376 -,126
-,145 -,340
,159
,138
-,118
,169
,143
-,170
-,492
,427
-,119
,322 -,188 -,165
-,222 -,126
,380 -,153 -,177
,574
,149
-,114 -,116
,228
,137
,558 -,125 -,411 -,271
,298
-,186 -,128
,106
,236
,174 -,191
,286
,190
-,129
,119
,115
-,205
,245 -,314
,490 -,161
-,363
-,120
,174
-,195 -,118
,123
,301
-,224
,373
,365
,108
,153
,222 -,525 -,220
-,475
-,319
,280
,135
-,142 -,161
,290
,243
,144
,125 -,229
-,123 -,118
,275
-,220
,234
,176
,309 -,105
,209 -,318
,146 -,130
,104
,133
,244 -,307
,580
,122 -,259
,417 -,354 -,275
,212
,298 -,209
,133
,173
,142
,358
,173
,410
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a 17 componentes extrados
Tabla 24: Matriz de componentes del cuestionario para madres
Tal y cmo se aprecia en la siguiente tabla hasta el factor 9, se

explica el 71.643% del constructo de creatividad percibida por las
madres. Encontrando en el componente 1 su factor principal con una
implicacin del 23.773% sobre dicho constructo. Mientras, que tal y
776
MEN
SALIR
como se apuntaba anteriormente, los factores 2, 3 y 4 explican el

24.832%.

Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extraccin
Component
Total
% de la varianza
Total
% de la varianza
% acumulado
15,928
23,773
23,773
15,928
23,773
23,773
6,620
9,881
33,654
6,620
9,881
33,654
5,610
8,372
42,027
5,610
8,372
42,027
4,408
6,579
48,605
4,408
6,579
48,605
3,750
5,597
54,203
3,750
5,597
54,203
3,577
5,339
59,542
3,577
5,339
59,542
2,991
4,464
64,006
2,991
4,464
64,006
2,742
4,093
68,098
2,742
4,093
68,098
2,375
3,545
71,643
2,375
3,545
71,643
10
2,241
3,344
74,987
2,241
3,344
74,987
11
2,045
3,052
78,040
2,045
3,052
78,040
12
1,726
2,576
80,616
1,726
2,576
80,616
13
1,407
2,100
82,716
1,407
2,100
82,716
14
1,398
2,086
84,802
1,398
2,086
84,802
15
1,215
1,813
86,615
1,215
1,813
86,615
16
1,113
1,661
88,276
1,113
1,661
88,276
17
1,077
1,607
89,883
1,077
1,607
89,883
18
,966
1,442
91,325
19
,824
1,231
92,556
20
,797
1,190
93,746
21
,665
,992
94,738
22
,540
,806
95,544
23
,519
,774
96,318
24
,477
,711
97,030
25
,437
,653
97,683
26
,388
,579
98,261
27
,369
,551
98,813
28
,339
,506
99,319
29
,296
,443
99,762
30
,160
,238
100,000
31
2,771E-15
4,136E-15
100,000
32
1,696E-15
2,532E-15
100,000
33
9,962E-16
1,487E-15
100,000
34
8,484E-16
1,266E-15
100,000
35
7,315E-16
1,092E-15
100,000
36
6,266E-16
9,352E-16
100,000
37
5,247E-16
7,831E-16
100,000
38
4,277E-16
6,383E-16
100,000
39
3,819E-16
5,699E-16
100,000
40
3,309E-16
4,939E-16
100,000
41
2,860E-16
4,268E-16
100,000
42
2,493E-16
3,720E-16
100,000
43
1,590E-16
2,373E-16
100,000
44
1,359E-16
2,028E-16
100,000
45
8,492E-17
1,268E-16
100,000
46
7,685E-17
1,147E-16
100,000
47
-1,666E-18
-2,486E-18
100,000
48
-4,409E-17
-6,581E-17
100,000
49
-9,126E-17
-1,362E-16
100,000
777
MEN
SALIR
50
-1,233E-16
-1,841E-16
100,000
51
-1,666E-16
-2,487E-16
100,000
52
-1,882E-16
-2,808E-16
100,000
53
-1,994E-16
-2,976E-16
100,000
54
-2,514E-16
-3,752E-16
100,000
55
-3,344E-16
-4,991E-16
100,000
56
-3,760E-16
-5,612E-16
100,000
57
-4,167E-16
-6,219E-16
100,000
58
-4,720E-16
-7,045E-16
100,000
59
-4,888E-16
-7,295E-16
100,000
60
-6,226E-16
-9,292E-16
100,000
61
-6,771E-16
-1,011E-15
100,000
62
-7,234E-16
-1,080E-15
100,000
63
-7,588E-16
-1,133E-15
100,000
64
-8,745E-16
-1,305E-15
100,000
65
-1,126E-15
-1,680E-15
100,000
66
-1,183E-15
-1,766E-15
100,000
67
-1,433E-15
-2,139E-15
100,000
Tabla 25: Varianza total explicada de componentes del cuestionario para

madres
Por lo tanto, el cuestionario que evala la creatividad percibida

por las madres, se explica en funcin de los componentes con sus
respectivos pesos, sealados anteriormente en el anlisis estadstico
del apartado A) del punto 4.1.1. de este captulo.
Con
referencia
al
anlisis
factorial
del
cuestionario
de
profesores que presentamos a continuacin, se observa con

claridad cmo se distribuyen los tems entre los nuevos factores.
Se
han
eliminando
aquellos
factores
que
apenas
tienen
significacin estadstica, y que se refieren a tems que se explican

mejor en funcin de otros factores.
Se puede apreciar con claridad cmo los factores 1 y 2 son los
que prcticamente aglutinan ms de la mitad de la creatividad
percibida (tabla 27, de la varianza total de los componentes,
sumando n 38.595%). Sin embargo, el factor 8, an estando
representado nicamente por el tem j17, posee un gran peso (.6),
por lo que no se ha credo conveniente su eliminacin en el anlisis.
778
MEN
SALIR
Matriz de componentes(a)
Componente
1
-,136
-,106
-,291
-,116
,165
-,109
-,225
,138
b02profe
,827
-,167
e02profe
,778
-,151
f02profe
,763
,300
g02profe
,749
,121
a01profe
,737
-,273
b04profe
,727
-,110
b06profe
,710
,128
-,377
b03profe
,689
c02profe
,683
,185
-,427
h10profe
,671
-,218
,111
h12profe
,671
,132
h06profe
,670
-,219
h14profe
,670
-,158
h01profe
,662
-,375
c01profe
,653
-,508
b05profe
,643
a02profe
,630
-,419
i04profe
,625
,344
,221
d04profe
,609
-,140
-,136
b01profe
,597
c03profe
,596
,372
-,276
d07profe
,595
,259
,337
d03profe
,591
,175
,395
-,171
-,213
j04profe
,583
,259
-,120
,279
-,153
c04profe
,582
,187
-,129
-,339
a03profe
,581
,342
-,353
h11profe
,579
-,139
,308
-,192
,529
h02profe
,579
,318
-,100
,382
-,236
-,180
h05profe
,530
-,402
-,451
-,156
j02profe
,492
-,355
-,271
-,135
i01profe
,427
,410
-,144
d02profe
,420
-,189
i02profe
,555
,644
j15profe
,406
-,627
,414
h07profe
,366
-,610
-,472
h13profe
,467
,595
h15profe
,307
,585
,232
g03profe
,398
,583
-,299
-,185
j07profe
,274
,577
,286
,470
f03profe
,440
,558
i03profe
,531
,543
-,174
,307
,232
-,168
,207
-,267
-,259
,196
-,326
,186
-,365
,385
-,405
-,398
,227
,115
-,228
-,128
-,157
,117
-,149
-,317
,117
-,156
,327
,154
-,201
-,187
-,147
,368
,261
,262
-,221
,221
-,168
-,125
,143
-,157
-,312
-,149
-,106
-,259
,196
-,177
,243
,173
,251
,215
-,160
-,214
,427
,206
-,286
-,130
-,342
-,119
-,157
-,171
-,180
,443
,401
-,294
,403
,286
-,160
-,195
,140
-,184
-,194
-,293
-,464
,192
-,265
-,130
-,128
-,438
-,321
,303
-,123
-,288
-,130
,322
-,483
-,247
,138
-,283
,126
-,162
-,271
-,146
-,130
,131
,196
,185
-,331
,422
-,164
-,393
-,233
-,346
-,146
,367
,358
-,105
-,170
,127
,125
-,386
-,128
-,155
,239
,131
-,310
-,220
,376
-,104
,351
-,127
,235
,223
10
,250
-,135
,243
-,198
-,160
,251
,357
,191
,270
-,205
,293
,172
-,280
779
,208
,133
,181
,404
,145
-,146
,176
MEN
SALIR
d01profe
,250
,536
,401
h09profe
,505
-,524
-,293
,221
,105
j13profe
,360
-,513
,410
,233
-,325
f01profe
,356
,421
,344
,209
j03profe
,331
-,414
a06profe
,285
,674
j10profe
,254
,663
-,151
a05profe
,234
-,270
,632
-,110
h04profe
,487
-,260
-,565
d06profe
,219
-,112
,546
-,218
j19profe
,378
-,327
,539
,111
j08profe
,269
-,343
,520
-,323
j12profe
,320
-,368
,512
,201
h03profe
,394
-,197
-,503
j05profe
-,121
,525
j01profe
,358
-,200
,436
,521
a04profe
,486
-,267
-,283
,519
j18profe
,306
-,225
j16profe
,352
,198
j09profe
,333
j06profe
-,310
,361
,113
,327
j14profe
,398
-,111
j17profe
,423
-,167
-,249
,252
,233
,391
,270
,226
,109
,137
,235
-,179
-,196
-,207
-,241
,105
-,194
,227
-,336
,110
,258
-,111
-,261
,134
,271
,207
,210
,196
,119
,366
-,164
,454
,105
-,144
-,104
,397
-,150
-,112
-,149
-,216
-,203
,251
,272
-,173
,166
,319
,147
,221
-,149
,307
-,171
,185
,223
-,283
-,145
-,576
,304
,389
,396
,386
,348
-,272
,132
-,308
,200
,314
,443
,139
,331
,100
,506
,207
-,145
,199
,229
,526
-,131
,293
,624
-,150
-,240
,565
,248
-,382
-,276
-,272
-,271
,335
,241
,189
,266
-,319
-,165
,600
-,178
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. a 10 componentes extrados
Tabla 26: Matriz de componentes del cuestionario para profesores
Lo que se ha comentado anteriormente se observa en la

siguiente tabla. En ella se recogen las varianzas explicadas segn sus
componentes. Como se puede apreciar, solamente el primer factor ya
explica el 27.323% del constructo de creatividad percibida.

extraccin
Componente
Total
% de la
varianza
%
acumulado
Total
% de la varianza
% acumulado
17,490
27,328
27,328
17,490
27,328
27,328
7,204
11,257
38,585
7,204
11,257
38,585
6,476
10,119
48,704
6,476
10,119
48,704
780
MEN
SALIR
3,812
5,955
54,659
3,812
5,955
54,659
3,300
5,156
59,816
3,300
5,156
59,816
2,989
4,670
64,486
2,989
4,670
64,486
2,513
3,927
68,413
2,513
3,927
68,413
2,365
3,695
72,108
2,365
3,695
72,108
2,209
3,452
75,560
2,209
3,452
75,560
10
1,776
2,774
78,334
1,776
2,774
78,334
11
1,674
2,615
80,949
12
1,550
2,422
83,371
13
1,151
1,799
85,170
14
1,111
1,736
86,906
15
1,033
1,614
88,520
16
,998
1,560
90,080
17
,848
1,324
91,404
18
,808
1,262
92,666
19
,715
1,117
93,783
20
,583
,912
94,695
21
,562
,879
95,573
22
,514
,803
96,377
23
,424
,662
97,039
24
,374
,585
97,624
25
,364
,569
98,193
26
,315
,493
98,686
27
,264
,413
99,099
28
,221
,346
99,444
29
,190
,296
99,740
30
,166
,260
100,000
31
1,327E-15
2,074E-15
100,000
32
8,213E-16
1,283E-15
100,000
33
7,383E-16
1,154E-15
100,000
34
6,037E-16
9,432E-16
100,000
35
5,466E-16
8,540E-16
100,000
36
5,033E-16
7,864E-16
100,000
37
4,167E-16
6,510E-16
100,000
38
3,929E-16
6,139E-16
100,000
39
3,366E-16
5,259E-16
100,000
40
3,218E-16
5,028E-16
100,000
41
2,723E-16
4,255E-16
100,000
42
2,013E-16
3,145E-16
100,000
43
1,758E-16
2,747E-16
100,000
44
1,467E-16
2,292E-16
100,000
45
9,878E-17
1,543E-16
100,000
46
2,393E-18
3,738E-18
100,000
47
-1,602E-17
-2,503E-17
100,000
48
-2,626E-17
-4,103E-17
100,000
781
MEN
SALIR
49
-7,974E-17
-1,246E-16
100,000
50
-1,344E-16
-2,100E-16
100,000
51
-1,686E-16
-2,635E-16
100,000
52
-2,077E-16
-3,245E-16
100,000
53
-2,779E-16
-4,343E-16
100,000
54
-3,379E-16
-5,279E-16
100,000
55
-3,845E-16
-6,007E-16
100,000
56
-4,338E-16
-6,778E-16
100,000
57
-4,822E-16
-7,534E-16
100,000
58
-5,354E-16
-8,366E-16
100,000
59
-6,180E-16
-9,656E-16
100,000
60
-7,218E-16
-1,128E-15
100,000
61
-9,806E-16
-1,532E-15
100,000
62
-1,656E-15
-2,588E-15
100,000
63
-2,345E-15
-3,664E-15
100,000
64
-2,706E-15
-4,228E-15
100,000
Tabla 27: Varianza total de componentes del cuestionario para

profesores
Por lo tanto, el cuestionario que evala la creatividad percibida

por el profesorado, se explica en funcin de los componentes con sus
respectivos pesos, anteriormente sealados en el anlisis estadstico
del apartado A) del punto 4.1.1. de este captulo.
Con
respecto
al
anlisis
factorial
del
sociograma
que
presentamos a continuacin, se observa con claridad cmo se

distribuyen los tems entre los nuevos factores, que a pesar de
obtener
en
el
anlisis
factorial,
el
factor
3,
tiene
una
representacin muy escasa, nicamente con el tem 7, aunque con

un ndice bastante alto del (.893).
782
MEN
SALIR
Matriz de componentes rotados(a)

Componente
1
alumno11
,855
,176
alumno12
,828
,324
alumno04
,751
,204
alumno08
,724
,426
alumno03
,723
,327
alumno02
,721
,339
,272
alumno13
,667
,288
,331
alumno14
,635
,593
alumno16
,251
,884
alumno09
,216
,834
alumno01
,420
,731
alumno06
,272
,727
,468
alumno10
,325
,726
,522
alumno05
,244
,650
,537
alumno15
,422
,592
,554
alumno07
,278
,893
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. a
La rotacin ha convergido en 5 iteraciones.
Tabla 28: Matriz de componentes rotados del cuestionario para

compaeros
Se puede observar con claridad en la siguiente tabla que entre

los factores 1 y 2 explican el 62.051% de la creatividad percibida.
Mientras que el factor 3, representado nicamente por el tem 7,
supone un 13.793% de dicha creatividad percibida.
783
MEN
SALIR

Sumas de las saturaciones al
Suma de las saturaciones al cuadrado
cuadrado de la extraccin
de la rotacin
% de la
%
% de la
%
Total
Total
varianza
acumulado
varianza
acumulado
9,112
56,950
56,950
5,100
31,874
31,874
1,750
10,938
67,888
4,828
30,177
62,051
1,273
7,957
75,844
2,207
13,793
75,844
Compo
% de la
%
Total
nente
varianza acumulado
1
9,112
56,950
56,950
2
1,750
10,938
67,888
3
1,273
7,957
75,844
4
,895
5,594
81,438
5
,757
4,730
86,168
6
,551
3,442
89,610
7
,402
2,513
92,123
8
,327
2,044
94,167
9
,281
1,753
95,921
10
,198
1,237
97,157
11
,145
,905
98,062
12
,100
,625
98,688
13
7,600E-02
,475
99,163
14
7,344E-02
,459
99,622
15
3,579E-02
,224
99,845
16
2,476E-02
,155
100,000
Tabla 29: Varianza total explicada del cuestionario para compaeros
Por
lo
tanto,
el
cuestionario
que
evala
la
creatividad
autopercibida por los compaeros, se explica en funcin de los

componentes con sus respectivos pesos, anteriormente sealados en
el anlisis estadstico del apartado A) del punto 4.1.1. de este
captulo.
HIPTESIS 2:
Existe correlacin positiva entre la creatividad percibida por las
diferentes muestras de esta investigacin (madres, profesores,
compaeros y nios sobredotados.)
La verificacin de la misma se centra en la existencia de una
correlacin positiva entre la creatividad percibida de los nios
sobredotados y la de sus compaeros. Al parecer cuanto ms les
784
MEN
SALIR
perciben sus compaeros como creativos, los propios sobredotados

van a autopercibirse tambin como ms creativos. Estos resultados
son igualmente vlidos a la inversa, es decir, cuanto ms se
autoperciban los nios sobredotados como creativos, los compaeros
los perciben tambin como ms creativos.
Esta significacin se produce con una fiabilidad del 95% de
acierto y se da dicha relacin en un 36.5%. Tal y como muestra la
siguiente tabla:
Correlaciones
CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANI1
CRPRO1
Correlacin de Pearson
,067
,092
,268
Sig. (bilateral)
,717
,616
,139
32
32
32
32
,067
,117
,365(*)
,717
,522
,040
32
32
32
32
,092
,117
,206
Sig. (bilateral)
,616
,522
,257
N
CRCOMP1 Sig. (bilateral)
N
CRMAD1
N
CREANI1 Sig. (bilateral)
32
32
32
32
,268
,365(*)
,206
,139
,040
,257
32
32
32
32
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Tabla 30: Correlaciones entre las percepciones de la creatividad de las

diferentes muestras de la investigacin
Este hecho se ve reflejado de forma ms ilustrativa en la

siguiente grfica, donde se aprecia la escasa diferencia entre las
percepciones de las diferentes muestras (de 0 a 10, sta no es
superior a 2 puntos entre las puntuaciones ms alejadas).
Siendo, en la muestra estudiada, la de madres las que perciben
a los sobredotados como menos creativos, y por el contrario la de
compaeros, la que los perciben como ms creativos.
785
MEN
SALIR
La diferencia se observa muy reducida entre lo que perciben

madres y profesores (4.2 y 4.8 respectivamente), sin embargo, esta
diferencia no es significativa estadsticamente. Mientras que tal y
como
se
ha
apuntado
anteriormente
la
diferencia
entre
las
creatividades autopercibidas por los nios sobredotados y la percibida

por sus compaeros es mnima (5.9 y 6 respectivamente), lo que le
lleva a alcanzar la significacin anteriormente mencionada.
6,5
6,0
6,0
5,9
5,5
5,0
4,5
Media
4,5
4,2
4,0
Grfica 10: Creatividad percibida por parte de las diferentes muestras
En nuestro anlisis de la creatividad percibida por parte de las

diferentes muestras, y tras encontrar una nica correlacin positiva
que fuera significativa, hemos realizado un anlisis ms exhaustivo
de las correlaciones existentes entre los nuevos factores de los
cuestionarios entre s y con respecto a otros datos como la edad, el
sexo, el curso y la creatividad cognitiva.
Los
anlisis
estadsticos
donde
correlaciones se adjuntan en el anexo 1.
786
se
ven
reflejadas
estas
MEN
SALIR
Con respecto a la edad:

-Factor 7 del cuestionario de madres Empata y actitud activa e
indagadora y edad, correlacionan negativamente. Esto es, que a
mayor edad, son menos percibidos por las madres con
capacidad emptica y actitud activa e indagadora, y a la
inversa. Con un ndice de correlacin de -.490, dndose con un 99%
de fiabilidad.
-Factor 4 del cuestionario de autoinforme Tenacidad y edad,
correlacionan negativamente. Al igual que ocurra en el anterior caso,
a mayor edad, menos se autoperciben como tenaces, y a la
inversa. Con un ndice de correlacin de -.416, contando con un 95%
de fiabilidad.
Con respecto al sexo:
-Todas las correlaciones son negativas. Teniendo en cuenta que
en la cuantificacin de los datos para el anlisis, se haba considerado
1 como nio y 2 como nia, esto significa que cuanto ms se acerca
al gnero femenino menos se da dicho factor, luego podemos sealar
que
de
forma
significativa
correlaciona
negativamente
la
autopercepcin del gnero femenino, con:

-El factor 1 del autoinforme Intereses mltiples, fluidez
y motivacin intrnseca, con un ndice de -.375, con un
95% de fiabilidad.
-El factor 4 del autoinforme Tenacidad. Con un ndice de
correlacin de -.371, dndose con un 95% de fiabilidad.
-El
factor
del
autoinforme
Sociabilidad
autoexigencia. Con un ndice de correlacin de -.441,

dndose con un 95% de fiabilidad.
Es decir, que segn los resultados obtenidos, y teniendo en
cuenta que la muestra femenina en nuestra investigacin es bastante
inferior a la masculina, hemos obtenido que, en general no existen
diferencias, sin embargo, las nias tienen una autopercepcin
787
MEN
SALIR
inferior en referencia a tenacidad, sociabilidad, autoexigencia,

intereses mltiples, fluidez y motivacin intrnseca.
Con respecto al curso:
-Correlaciona negativamente con el factor 4 del autoinforme
Tenacidad.Con un ndice de correlacin de -.351, dndose con un
95% de fiabilidad. Luego, a mayor curso, menos se autoperciben
los nios sobredotados como tenaces, y a la inversa. Esto es
lgico, cuando anteriormente habamos sealado que la edad
correlaciona en el mismo sentido con este factor, y a su vez
observamos que hay una correlacin muy significativa entre edad y
curso.
Con respecto a la creatividad cognitiva:
-Apenas muestra correlaciones significativas moderadas con el
factor
del
cuestionario
del
profesorado
Actitud
activa
indagadora, con un ndice de correlacin de .357, dndose con un

95% de fiabilidad. Es decir, que a mayor actitud activa e
indagadora,
segn
el
profesorado,
mayor
creatividad
cognitiva, y a la inversa.
-Lo
mismo
ocurre
con
el
factor
del
cuestionario
de
autoinforme Seguridad en s mismo., con un ndice de correlacin

de .385, dndose con un 95% de fiabilidad. Es decir, que a mayor
seguridad en s mismo mayor puntuacin en la creatividad
cognitiva, y a la inversa.
Con respecto a la creatividad percibida por el profesorado:
-Destacando el nuevo factor 1 (con un ndice de correlacin de
Pearson de .883) del cuestionario del profesorado, denominado
Flexibilidad, originalidad, elaboracin, independencia, curiosidad y
motivacin intrnseca, lo cual es explicable por el peso que tiene en
el propio cuestionario (27.328), esta correlacin se da con un 99% de
788
MEN
SALIR
fiabilidad. Tambin correlaciona positivamente con los factores 2

(Apertura a la experiencia, liderazgo y tenacidad) y 3 (Seguridad en
s mismo y capacidad de adaptacin) del mismo cuestionario, con un
ndice de Correlacin de Pearson de .436 y .419 respectivamente,
estas dos correlaciones se dan con un 95% de fiabilidad de los casos.
-Tiene una correlacin muy significativa con el factor 4
Independencia
motivacin
intrnseca
del
cuestionario
para
madres, con un ndice de correlacin de -,490, dndose con un 99%

de fiabilidad. La destacamos especialmente por ser una correlacin
negativa. Es decir, cuanto ms independientes y con una mayor
motivacin
intrnseca
perciben
las
madres
los
nios
sobredotados, menos percibe el profesorado al propio nio

como creativo.
-Correlacionan positivamente especialmente con dos factores
del sociograma, donde los compaeros vertan su percepcin. Son el
factor 1 Liderazgo, humor, apertura a la experiencia y sensibilidad a
los problemas y el factor 2 Sociabilidad, elaboracin y curiosidad.
Luego, los profesores perciben como ms creativos aquellos
que han sido calificados por sus compaeros como sociables,
lderes, con humor, apertura a la experiencia, sensibilidad a
los problemas, curiosidad y capacidad de elaboracin. Con unos
ndices de correlacin de .492 y .483 respectivamente, dndose con
un 99% de fiabilidad.
-Correlaciona de una forma ms moderada, con un ndice de
.378, dndose con un 95% de fiabilidad, con el factor 8 del
autoinforme Sociabilidad y autoexigencia. Luego, los profesores
perciben como ms creativos aquellos sobredotados que se
autoperciben como sociables y autoexigentes.
Con respecto a la creatividad percibida por los compaeros:
-Destaca la correlacin con el factor 10 del autoinforme,
denominado Flexibilidad, con un ndice de correlacin de Pearson
789
MEN
SALIR
del .673, dndose con un 99% de fiabilidad. Tambin correlaciona

con otros factores del autoinforme, aunque de una forma ms
moderada, como son los factores 4 Tenacidad y 5 Originalidad y
actitud activa e indagadora, con un ndice de correlacin de .479 y
.492 respectivamente, con un 99% de fiabilidad. Con un 95% de
fiabilidad, tambin correlaciona con otros factores, el 1 Intereses
mltiples,
fluidez
motivacin
intrnseca,
el
Elaboracin,
autoconfianza y curiosidad, el 3 Apertura a la experiencia y el 7

Motivacin intrnseca y liderazgo, con un .441, .390, .446 y .399
respectivamente, dndose con un 95% de fiabilidad en estos ltimos
casos. Realmente la percepcin de los compaeros correlaciona
significativamente con la mayora de los factores de la
autopercepcin en general.
-Nos ha resultado llamativo que correlaciona negativamente
con el factor 5 del cuestionario del profesorado, denominado Actitud
activa e indagadora, con un ndice de correlacin de Pearson de .376, dndose con un 95% de fiabilidad. Es decir, que los
compaeros perciben como ms creativos a aquellos sujetos
que el profesorado percibe con una menor actitud activa e
indagadora.
-Los datos nos muestran una correlacin con la creatividad
percibida por los propios nios sobredotados, con un ndice de
correlacin de .365, dndose con un 95% de fiabilidad. Lo que es
lgico cuando anteriormente sealbamos cmo correlacionaba con la
mayora de factores del autoinforme.
-Correlaciona de forma moderada con la creatividad
cognitiva, es decir, con el resultado obtenido en la evaluacin de la
creatividad a travs del cuestionario QGT, con un ndice de
correlacin de .363, con un 95% de fiabilidad. Realmente es el nico
dato de creatividad global percibida por alguna de las muestras
estudiadas que muestran una correlacin positiva significativa.
790
MEN
SALIR
Con respecto a la creatividad percibida por las madres:

-Tan slo se muestran dos correlaciones significativas, ambas
referidas a los dos factores que mayor peso tienen en el cuestionario
de percepcin de las madres. El factor 1 Flexibilidad, originalidad,
elaboracin, independencia, curiosidad y motivacin intrnseca y el
factor 2 Apertura a la experiencia, liderazgo y tenacidad, con un
ndice de correlacin de .781 y .621 respectivamente, dndose una
99% de fiabilidad.
Con respecto a la creatividad percibida por los propios
nios sobredotados:
-Las correlaciones ms significativas se dan con los factores del
propio cuestionario de autoinforme, principalmente con los factores 2
Elaboracin, autoconfianza y curiosidad, 6 Sensibilidad a los
problemas y 7 Motivacin intrnseca y liderazgo. Con un ndice de
correlacin de .378, .700, .601 y .637 respectivamente, dndose una
fiabilidad del 99%. Correlaciona de una forma ms moderada, con el
factor 5 Originalidad y actitud activa e indagador del autoinforme y
el factor 1 del sociograma Liderazgo, humor, apertura a la
experiencia y sensibilidad a los problemas, con un ndice de
correlacin de .377 y .387 respectivamente, dndose con un 95% de
fiabilidad.
-Destaca la correlacin negativa con el factor 4 del profesorado
Humor y empata, con un ndice de correlacin de -.433, dndose
con un 95% de fiabilidad. Es decir, los nios que menos se
autoperciben como creativos son los que los profesores
consideran con un mayor humor y capacidad de empata.
791
MEN
SALIR
HIPTESIS 3:
sobredotado, inciden en la creatividad percibida por padres,
profesores, compaeros y los propios nios sobredotados
En
referencia
esta
hiptesis
no
se
han
encontrado
correlaciones significativas. Luego esta hiptesis se ve refutada,

no hay indicios de que los factores demogrficos influyan de alguna
manera en la creatividad que perciben cada una de las muestras
analizadas.
Esto puede observarse en el anlisis correlaccional de la
siguiente tabla.
Correlaciones
edad
edad
,116 ,916(**)
,100
-,158
-,064
-,137
,526
,000
,588
,387
,728
,456
32
32
32
32
32
32
32
,116
-,026
-,197
-,063
-,284
-,093
Sig. (bilateral)
,526
,888
,281
,731
,115
,612
32
32
32
32
32
32
32
Correlacin de Pearson ,916(**) -,026
,126
-,215
-,012
-,109
Sig. (bilateral)
,000
,888
,491
,238
,947
,552
32
32
32
32
32
32
32
,100 -,197
,126
,067
,092
,268
Sig. (bilateral)
,588
,281
,491
,717
,616
,139
32
32
32
32
32
32
32
-,158 -,063
-,215
,067
,117
,365(*)
CRPRO1
N
N
CRMAD1
Sig. (bilateral)
curso
curso
sexo
sexo
Sig. (bilateral)
N

N
,387
,731
,238
,717
,522
,040
32
32
32
32
32
32
32
-,064 -,284
-,012
,092
,117
,206
,728
,115
,947
,616
,522
,257
32
32
32
32
32
32
32
-,137 -,093
-,109
,268
,365(*)
,206
,456
,612
,552
,139
,040
,257
32
32
32
32
32
32
32
792
MEN
SALIR
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).


Sin embargo, s que hemos encontrado una alta correlacin

significativa entre los datos referidos a factores demogrficos, la edad
y el curso escolar, con un ndice del .916, dndose una fiabilidad del
99%. Es decir, que la edad se corresponde con el curso al que est
adscrito, luego dentro de la muestra analizada no hay un nmero
significativo de nios que se encuentren adelantados o atrasados de
curso.
Los siguientes grficos apoyan de una forma ilustrativa los
datos referidos al sexo y las medias de la creatividad percibida por
cada muestra (en decatipos), donde se puede confirmar que no existe
ningn tipo de correlacin:
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
Med CRPRO1
Media CRCOMP1
4,0
Media CRMAD1
3,5
Media CREANI1
masculino
femenino
sexo
Grfica 11: Correlacin entre sexo y creatividad percibida por las

diferentes muestras
793
MEN
SALIR
Del mismo modo, sirven de aclaracin los siguientes grficos

con
referencia
la
correlacin
entre
la edad
del
alumnado
sobredotado y las medias de las creatividades percibidas, siempre en

cada muestra en decatipos, donde se aprecia la falta de correlacin
entre la variable de curso con respecto a las medias obtenidas de la
creatividad percibida por las muestras analizadas.
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
Med CRPRO1
Media CRCOMP1
4,0
Media CRMAD1
Media CREANI1
3,5
5
10
11
13
14
edad
Grfica 12: Correlacin entre edad y creatividad percibida por las

diferentes muestras
Por ltimo se ofrecen los grficos en las que se analizan las

correlaciones del curso con respecto a las medias de la creatividad
percibida por las diferentes muestras.
794
MEN
SALIR
7,0
6,5
6,0
5,5
5,0
Med CRPRO1
4,5
Media CRCOMP1
4,0
Media CRMAD1
3,5
Media CREANI1
to
ra
ille
ch
ba
2
ia
ar
ia
ar
ia
ar
O
ES
2
im
pr
6
im
pr
5
ia
ar
ia
ar
ia
ar
im
pr
4
im
pr
3
im
pr
2
im
pr
1
curso
Grfica 13: Correlacin entre curso y creatividad percibida por las

diferentes muestras
HIPTESIS 4:
sobredotado, inciden en la creatividad cognitiva.
Con respecto a esta hiptesis y tras anlisis los anlisis
realizados, hemos hallado tan slo la edad correlaciona con un
38.7%, dndose una fiabilidad de un 95%. Es decir, que a mayor
edad, mayor creatividad cognitiva, y viceversa. Luego esta hiptesis
se verifica desde el punto de vista de la correlacin positiva entre la
edad y la creatividad cognitiva.
Correlaciones
edad
edad
curso
CREACOG1
,116 ,916(**)
Sig. (bilateral)
,526
,000
,029
32
32
32
32
,116
-,026
-,161
Sig. (bilateral)
,526
,888
,379
32
32
32
32
sexo
sexo
795
,387(*)
SALIR
curso
Correlacin de Pearson ,916(**) -,026
,311
Sig. (bilateral)
,083
,000
,888
32
32
32
32
,387(*) -,161
,311
N
CREACOG1 Sig. (bilateral)
N
,029
,379
,083
32
32
32
32


En los siguientes grficos se ilustra esta correlacin. Podemos

observar
cmo
medida
que
aumenta
la
edad
de
los
sobredotados, aumenta tambin su creatividad cognitiva. No

obstante, a los 10 aos alcanza el grado mximo de creatividad.
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
1,8
Media CREACOG1
MEN
1,6
1,4
1,2
1,0
5
10
11
13
14
edad
Grfica 14: Correlacin entre edad y creatividad cognitiva
796
SALIR
Sin embargo, con respecto al factor sexo debemos sealar la

ausencia de correlaciones entre ambas.
Con el factor curso ocurre lo mismo que con el anteriormente
analizado, en el que las diferencias significativas explican la ausencia
de correlaciones con respecto a la creatividad cognitiva.
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
Media CREACOG1
MEN
1,8
1,6
1,4
1,2
to
ra
ille
ch
ba
2
ia
ar
ia
ar
O
ES
2
im
pr
6
im
pr
5
ia
ar
ia
ar
ia
ar
ia
ar
im
pr
4
im
pr
3
im
pr
2
im
pr
1
curso
Grfica 15: Correlacin entre curso y creatividad cognitiva
HIPTESIS 5:
La creatividad cognitiva no correlaciona de forma significativa
con el CI del nio sobredotado.
Con
respecto
esta
hiptesis
no
se
han
encontrado
puntuaciones significativas que verifiquen algn tipo de correlacin,

tal y cmo se muestra en la siguiente tabla, por lo que se refuta la
hiptesis planteada. Luego esta hiptesis se ve verificada.
797
SALIR
Correlaciones
CREACOG1 C.I.
1 ,010
, ,958
C.I.
32
32
,010
Sig. (bilateral)
,958
32
32

Del mismo modo que en las anteriores ocasiones, dicha
ausencia de correlacin queda de manifiesto en el siguiente grfico:
170
160
150
140
Media ci
MEN
130
120
1,10
1,30
1,20
1,50
1,40
1,70
1,60
2,00
1,80
2,20
2,10
2,70
2,50
3,60
3,30
4,50
CREACOG1
Grfica 16: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la

HIPTESIS 6:
La creatividad percibida por padres, profesores, compaeros y los
propios
nios
sobredotados
no
correlaciona
significativa con el CI de los nios sobredotados.
798
de
forma
MEN
SALIR
En base al anlisis de los datos, esta hiptesis queda

verificada. En la siguiente tabla se puede comprobar que no existe
ninguna
correlacin
significativa
entre
la
variable
CI
las
percepciones de la creatividad del nio sobredotado de cada una de

las muestras analizadas.
Correlaciones
CRPRO1
,067
,092
,268
,275
Sig. (bilateral)
,717
,616
,139
,128
32
32
32
32
32
,067
,117
,717
,522
,040
,881
32
32
32
32
32
,092
,117
,206
,057
Sig. (bilateral)
,616
,522
,257
,757
32
32
N
N
CRMAD1
,365(*) -,028
32
32
32
,268
,365(*)
,206
1 -,063
,139
,040
,257
,732
32
32
32
32
32
,275
-,028
,057
-,063
Sig. (bilateral)
,128
,881
,757
,732
32
32
32
32
32
N
CI
CI

La
siguiente
grfica
ilustra
mencionado anteriormente:
799
los
resultados
que
hemos
SALIR
5
CRPRO1
CRCOMP1
Media
MEN
CRMAD1
3
CREANI1
0
00
5,
16 00
0
1,
16 00
0
5,
15 0
00
3,
15 00
0
0,
15 00
0
7,
14 0
00
5,
14 00
0
2,
14 0
00
1,
14 00
0
8,
13 00
0
6,
13 0
00
5,
13 00
0
4,
13 0
00
3,
13 00
0
2,
13 00
0
1,
13 0
00
0,
13 00
0
8,
12 00
0
7,
12 00
0
6,
12
ci
Grfica 17: Correlaciones entre el CI del alumnado sobredotado y la

HIPTESIS 7:
forma significativa con la creatividad percibida por padres,
profesores, compaeros y los propios nios sobredotados.
En referencia a esta hiptesis hemos encontrado evidencias
significativas de que existe una correlacin negativa entre las
puntuaciones obtenidas en la creatividad percibida por los profesores
y los resultados acadmicos encontrados tanto en Leguaje, con un
ndice de -.350, cmo en Ciencias Sociales con un ndice de -.369.
Luego
esta
encontrado
hiptesis
se
correlaciones
verifica.
Sin
significativas
embargo,
entre
el
no
hemos
rendimiento
acadmico y las percepciones de la creatividad del nio sobredotado

por parte de las otras muestras de esta investigacin, tal y como
muestra la siguiente tabla de correlaciones:
800
MEN
SALIR
Correlaciones
CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANI1 califmat califlen califsoc
CRPRO1
,067
,092
,268
Sig. (bilateral)
,717
,616
,139
,823
,050
,038
32
32
32
32
32
32
32
,067
,117
,365(*)
-,283
,013
-,083
,717
,522
,040
,116
,944
,651
32
32
32
32
32
32
32
,092
,117
,206
-,309
,081
,066
Sig. (bilateral)
,616
,522
,257
,085
,659
,719
32
32
32
32
32
32
32
,268
,365(*)
,206
-,040
,073
-,072
,139
,040
,257
,829
,692
,694
32
32
32
32
32
32
32
-,041
-,283
-,309
-,040
-,067
-,046
,823
,116
,085
,829
,717
,801
N
N
CRMAD1
N
N
califmat
Sig. (bilateral)
N
califlen
Sig. (bilateral)
N
califsoc
Sig. (bilateral)
N
-,041 -,350(*)
-,369(*)
32
32
32
32
32
32
32
-,350(*)
,013
,081
,073
-,067
,696(**)
,050
,944
,659
,692
,717
,000
32
32
32
32
32
32
32
-,369(*)
-,083
,066
-,072
-,046 ,696(**)
,038
,651
,719
,694
,801
,000
32
32
32
32
32
32
32

Tabla 35: Correlaciones entre el rendimiento acadmico del alumnado

A travs del siguiente grfico se observa que no existe ningn

tipo de correlacin entre el rendimiento acadmico en Matemticas y
las percepciones de la creatividad de las diferentes muestras
analizadas.
801
SALIR
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
CRPRO1
CRCOMP1
Media
4,0
CRMAD1
3,5
CREANI1
Progresa Adecuadamen
Necesita Mejorar
califmat
Grfica 18: Correlacin entre el rendimiento acadmico en Matemticas

del alumnado sobredotado y la creatividad percibida
Tal y como anteriormente sealbamos, con respecto al
rendimiento acadmico en Lenguaje, existe una correlacin negativa
moderada con la percepcin de la creatividad del nio sobredotado
por parte del profesorado. Es decir, que a mayor creatividad
percibida por el profesorado, menor calificacin en Lengua.
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
CRPRO1
CRCOMP1
4,0
Media
MEN
CRMAD1
3,5
CREANI1
Necesita Mejorar
califlen
Grfica 19: Correlacin entre el rendimiento acadmico en Lenguaje del

alumnado sobredotado y la creatividad percibida
802
SALIR
Del mismo modo sucede en el siguiente grfico, donde se

aprecia con claridad cmo parece existir una diferencia entre las
puntuaciones dadas por la creatividad percibida por los profesores
con respecto a las calificaciones obtenidas en Ciencias Sociales. Ya
que cuando las puntuaciones de creatividad percibida por esta
muestra es mayor parece descender la calificacin obtenida en
Ciencias Sociales, acercndose al parmetro de necesita mejorar.
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
CRPRO1
4,0
CRCOMP1
3,5
Media
MEN
CRMAD1
3,0
CREANI1
Necesita Mejorar
califsoc
Grfica 20: Correlacin entre el rendimiento acadmico en Ciencias

Sociales del alumnado sobredotado y la creatividad percibida
HIPTESIS 8:
forma significativa con la creatividad cognitiva.
Con
respecto
esta
hiptesis
no
se
han
encontrado
significacin en dichas variables. Por lo que se verifica la hiptesis

establecida.
803
SALIR
Correlaciones
califmat califlen califsoc CREACOG1
califmat
-,067
-,046
-,044
Sig. (bilateral)
,717
,801
,811
32
32
32
32
-,067
,696(**)
-,044
,717
,000
,811
32
32
32
32
-,046 ,696(**)
-,101
,583
N
califlen
Sig. (bilateral)
N
califsoc
Sig. (bilateral)
,801
N
,000
32
32
32
32
-,044
-,044
-,101
,811
,811
,583
32
32
32
32

N
Tabla 36: Correlaciones entre el rendimiento acadmico del alumnado

A travs del siguiente aporte visual se observa que existe
ausencia de correlacin entre las variables rendimiento acadmico y
creatividad cognitiva. Cabe decir que en la tipificacin de las variables
de rendimiento al nivel de necesita mejorar se le ha otorgado la
puntuacin de 2, mientras que a progresa adecuadamente se le ha
otorgado la puntuacin de 1, de ah que la grfica se distribuya entre
los siguientes valores:
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
Media
MEN
califmat
1,0
califlen
,8
califsoc
1,10 1,30 1,50 1,70 2,00 2,20 2,70 3,60

1,20 1,40 1,60 1,80 2,10 2,50 3,30 4,50
CREACOG1
Grfica 21: Correlaciones entre el rendimiento acadmico del alumnado

804
MEN
SALIR
HIPTESIS 9:
La
creatividad
cognitiva
del
nio
sobredotado
correlaciona
positivamente con la creatividad percibida por padres, profesores,

compaeros y los propios nios sobredotados.
En referencia a esta hiptesis sobre la correlacin positiva entre
la creatividad cognitiva del nio sobredotado y la creatividad
percibida por cada muestra de esta investigacin, se ve verificada
en cuanto a la relacin entre creatividad cognitiva y creatividad
percibida por la muestra de compaeros del nio sobredotado, no
siendo as para el resto de las muestras (madres, profesorado,
alumnado sobredotado).
Correlaciones
CREACOG1 CRPRO1 CRCOMP1 CRMAD1 CREANI1
N
CRPRO1
,161
,067
,311
,041
,380
,715
32
32
32
32
32
,067
,092
,268
Sig. (bilateral)
,311
,717
,616
,139
32
32
32
32
32
,363(*)
,067
,117
,365(*)
,041
,717
,522
,040
32
32
32
32
32
,161
,092
,117
,206
Sig. (bilateral)
,380
,616
,522
,257
32
32
32
32
32
,067
,268
,365(*)
,206
Sig. (bilateral)
,715
,139
,040
,257
32
32
32
32
32
Sig. (bilateral)
N
CREANI1
,363(*)
,185
CRMAD1
,185
CRCOMP1
Tabla 37: Correlaciones entre la creatividad percibida por las diferentes

muestras y la creatividad cognitiva
805
MEN
SALIR
La siguiente grfica trata de mostrar de una forma visual la

correlacin
encontrada
entre
la
creatividad
percibida
por
los
compaeros y la creatividad cognitiva.
5
CRPRO1
CRCOMP1
Media
CRMAD1
CREANI1
3
1,10
1,30
1,20
1,50
1,40
1,70
1,60
2,00
1,80
2,20
2,10
2,70
2,50
3,60
3,30
4,50
CREACOG1
Grfica 22: Correlaciones entre la creatividad percibida por las diferentes

muestras y la creatividad cognitiva
5.2.
INTERPRETACIN
DISCUSIN
DE
LOS
RESULTADOS
Debemos resaltar en primer lugar que los cuestionarios
creados para realizar esta investigacin han sido baremados y gozan
de un alto ndice de fiabilidad y constructo interno.
De las hiptesis analizadas destaca que se han verificado la
mayora de ellas. En primer lugar, la referida a los factores de la
creatividad que inicialmente considerbamos, coincidiendo as con las
aportaciones de los investigadores analizados en esta investigacin,
como Verbaln (1962), Mackinnon (1962), Torrance (1965), Freeman
(1989), Genovard (1983) y Prieto (2000).
Cuando
tratbamos
de
analizar
la
correlacin
entre
la
percepcin de la creatividad por las diferentes poblaciones, no

contbamos con estudios anteriores similares que pudieran arrojar
806
MEN
SALIR
alguna luz sobre los posibles resultados que podramos obtener, por
lo que consideramos que han sido bastante significativos las
conclusiones obtenidas en esta hiptesis. Exceptuando el estudio de
Chambers (1964) quien concluy al igual que nosotros, que los
alumnos creativos son reconocidos como tales por sus compaeros, y
el estudio de Rivlin (1959) quien concluy que los juicios de los
profesores coinciden con los juicios globales de los alumnos, en este
sentido, nosotros hemos obtenido que no son precisamente las
poblaciones que obtienen unos resultados ms similares.
Lo mismo ocurre con referencia a la correlacin entre la
creatividad cognitiva y la percibida, consideramos que los
resultados obtenidos son una nueva va sobre la que trabajar en
estudios futuros.
Con respecto a la incidencia de los factores demogrficos nos
ha
llamado
la
atencin
los
resultados
obtenidos,
puesto
que
esperbamos encontrar mayores semejanzas con estudios realizados

anteriormente por los autores comentados en la primera parte de
esta investigacin (Deusa, 1991,;Gervilla, 1987). En ellos se conclua
que hasta cierta edad la creatividad aumentaba y que a partir de ella
se quedaba estancada, en nuestros resultados esto es as tambin,
especialmente entre edad y creatividad cognitiva. Esto nos hace
pensar en la posibilidad de que esto sea debido a los aprendizajes y
no tanto al potencial creativo. Es decir, hemos concluido que a mayor
edad mejores resultados en el test QGT, pero no ha sido as en
cuanto edad y creatividad percibida, luego aunque tienen mejores
resultados en la prueba no hay percepciones de las diferentes
poblaciones que varen en el mismo sentido. Consideramos que, tras
los anlisis de los datos obtenidos en esta investigacin, la percepcin
es un indicador muy fiable puesto que la informacin entre las
distintas poblaciones es coherente y no hay grandes diferencias,
siendo la creatividad cognitiva un indicador ms, pero no el nico ni
el ms importante para evaluar la creatividad.
807
MEN
SALIR
Con respecto al otro dato demogrfico, el sexo de los alumnos,

nuestros resultados no han sido concluyentes. En estudios anteriores,
se ha concluido que las nias eran algo ms creativas que los nios
(Gervilla, 1987), sin embargo, en nuestro estudio no hemos
encontrado ningn tipo de correlacin en este sentido, al contrario,
incluso hemos hallado correlaciones negativas en cuanto a algunos
factores de la creatividad o de la personalidad relacionados con la
creatividad (coincidiendo con otros autores, como Deusa, 1991 o
Cajide, 1983). Estos factores son: intereses mltiples, fluidez,
motivacin,
tenacidad,
sociabilidad
autoexigencia.
Luego
no
podemos confirmar en nuestra investigacin los resultados obtenidos

por estos otros autores. Es necesario realizar aqu una explicacin
posible a estos resultados, ya hemos ido sealando a lo largo del
estudio que el nmero de nias era muy inferior al de nios, por lo
que estoy podra sesgar en cierta medida los resultados.
La hiptesis referida a la no existencia de correlaciones
significativas entre CI y creatividad cognitiva y percibida por las
diferentes poblaciones, confirma las apreciaciones realizadas por
eminentes investigadores que sealaban la no necesaria correlacin
entre CI y creatividad (Roe, 1953; Barron, 1955; Harmon ,1963;
Chambers, 1964; Stein, 1968; Walberg, 1969; Gonzlez Romn,
1993; Lpez Martnez, 2001).
Algo que nos ha llamado la atencin en los resultados
obtenidos, es el hecho de que el rendimiento acadmico no slo no
correlacionara con la creatividad, sino que adems hubiera una
correlacin negativa con algunos de los factores del cuestionario de
percepcin del profesorado. Esto nos ha parecido muy significativo,
puesto que no correlaciona con ninguna informacin de otras
poblaciones, y el aspecto del rendimiento acadmico est ligado al
mundo escolar, luego nos parece que el hecho de correlacionar con la
percepcin del profesorado es muy indicativo de que la percepcin de
esta muestra es muy coherente con la concepcin que podemos intuir
808
MEN
SALIR
que poseen acerca de la creatividad. Esto es, que el profesorado

percibe como ms creativos a los alumnos a los que precisamente
obtienen menos rendimiento escolar. Coincidiendo con los resultados
obtenidos por autores como Holland y Astin (1962), Getzels y Jackson
(1962), Locke (1963), Flesher (1963), Edwards y Tyler (1999).
Con respecto a las poblaciones analizadas y los resultados
obtenidos, nos ha llamado la atencin que fueran las madres la
poblacin
que
calificada
como
menos
creativos
los
nios
sobredotados, puesto que en las investigaciones previas analizadas

en este trabajo (Pontn y Fernndez, 2002), habamos sealado que
son las familias la primeras en percatarse de la sobredotacin de
estos alumnos, luego hubiera cabido esperar un resultado diferente
en este sentido, debido a la sensibilidad especial que se presupona a
esta poblacin para percibir las caractersticas de estos nios.
Entre las correlaciones ms significativas encontradas nos
gustara sealar las que nos han llamado ms la atencin:
-Correlaciones negativas, como la existente entre edad y la
percepcin de las madres acerca de la actitud emptica, activa e
indagadora de sus hijos; entre edad y la autopercepcin de
tenacidad; entre la percepcin de los compaeros acerca de la
creatividad de los sobredotados y la percepcin de una actitud
activa e indagadora de estos por parte del profesorado; entre la
autopercepcin de la creatividad y la percepcin del profesorado
del
humor
empata
del
alumnado
sobredotado;
entre
rendimiento acadmico y percepcin del nio sobredotado;...

Nos ha parecido muy significativo que hayamos encontrado
correlaciones negativas entre diferentes factores analizados en la
percepcin del profesorado y la creatividad percibida por otras
poblaciones, sobre todo por los propios sobredotados y sus
compaeros. No hemos hallado ninguna investigacin previa que
nos ayude a establecer conclusiones en referencia a estos
resultados, pero desde nuestro punto de vista, sera muy
809
MEN
SALIR
interesante profundizar en estas discrepancias de percepcin. No

quisiramos obviar las correlaciones negativas analizadas entre
sexo y algunos factores de la autopercepcin.
-Con respecto a las correlaciones positivas destacan: entre la
creatividad percibida por los propios nios sobredotados y sus
compaeros; entre la creatividad cognitiva y la autopercepcin de
seguridad en s mismo; entre la creatividad percibida por el
profesorado y la autopercepcin del alumnado sobredotado sobre
su sociabilidad y autoexigencia; entre creatividad cognitiva y
edad;...
Podemos observar cmo existen numerosas correlaciones entre la
creatividad autopercibida por los nios sobredotados y algunos
factores de la percepcin de otras poblaciones: Esto lo podemos
interpretar como que el nio percibe su creatividad en funcin de
la informacin que recibe de las personas que le rodean,
especialmente de sus iguales, con los que guardan una alta
correlacin
5.3. CONCLUSIONES FINALES

Tras realizar la discusin e interpretacin de los resultados,
sealamos brevemente las siguientes conclusiones:
1.
Los cuestionarios creados en esta investigacin gozan
de alto ndice de fiabilidad y validez de constructo.

2.
La creatividad no correlaciona con el CI ni con el
rendimiento acadmico.
3.
La creatividad percibida no correlaciona con la edad.
4.
La creatividad no correlaciona con el sexo.
5.
La creatividad percibida por las diferentes poblaciones
guarda bastantes semejanzas entre s. Esto nos lleva a

810
MEN
SALIR
confirma
una
vez
ms
la
importancia
los
cuestionarios
elaborados para evaluar la creatividad de nuestra muestra.

6.
La creatividad no correlaciona con el rendimiento
acadmico.
7.
El profesorado percibe como ms creativos a los
alumnos con ms bajo rendimiento escolar.

8.
La creatividad de los nios sobredotados se halla dentro
de los rangos normales, no son percibidos como nios

especialmente
creativos,
luego
el
diagnstico
de
la
sobredotacin parece estar ms ligado al CI que a los otros dos

aspectos
que
contempla
el
triple
anillo
de
Renzulli:
la
creatividad y la persistencia ante la tarea.

9.
La poblacin de madres es la que percibe como menos
creativos a los nios sobredotados.

10.
La percepcin de la creatividad de los compaeros es
prcticamente similar a la creatividad autopercibida por los

nios sobredotados.
Por ltimo creemos que hemos contribuido, con nuestro granito
de arena, a la incrementacin del cuerpo terico sobre creatividad y
sobredotacin.
6. LMITES DE LA INVESTIGACIN
Los lmites de esta investigacin son:
-Referidas a la generalizacin, hemos encontrado limitaciones
referidas a la dificultad de extrapolar los resultados a otros
contextos. Esto se intent minimizar contando con una muestra de
diferentes ciudades (Mlaga, Granada, Sevilla y Madrid) de
procedencia cultural muy variada y de centros de diferentes
caractersticas. Adems hemos de tener en cuenta que dentro de
811
MEN
SALIR
este grupo de sujetos, como ocurre dentro de cualquier grupo

humano, existe una insalvable heterogeneidad.
-De acceso a la poblacin, estas limitaciones se deben a las
numerosas negativas que hemos ido recibiendo por parte de
administraciones, padres y Centros Educativos.
-Difcil acceso a los padres (como gnero masculino) no han
participado de una forma lo suficientemente significativa como
para establecer las conclusiones a ambos grupos (padres y
madres), por lo que hemos debido de limitarnos a analizar los
datos ofrecidos por las madres, luego las conclusiones no podemos
generalizarlos a ambas poblaciones, sino que en todo momento
nos hemos referido a las madres.
-Referidas a la recopilacin de la informacin. Hemos tratado
de hacerlo de la forma ms objetiva posible, por lo que nuestra
investigacin
ha
tomado
un
matiz
muy
cuantitativo.
Los
instrumentos seleccionados a tal fin han sido aquellos que han

permitido la
cuantificacin,
aunque
el
propio
objeto
de
la
investigacin: evaluar la creatividad a travs de la percepcin de

diferentes poblaciones, ya nos hace pensar en una clara conexin
que todos los sujetos intervinientes realizaran con respecto a sus
emociones, expectativas... Por lo tanto, no slo no hemos tratado
de minimizar dicha limitacin, sino que lo hemos contemplado
como una limitacin que ha estado presente continuamente en
nuestro anlisis de los datos obtenidos.
-Por ltimo, hemos encontrado algunas limitaciones referidas al
acceso a investigaciones y estudios realizados con estos
nios, en especial sobre la intervencin con este alumnado, no
hemos hallado una bibliografa variada y completa al respecto. Ms
bien son pocos y bastante reiterativos. Aunque hemos hallado
proyectos de intervencin y programas bastante completos, en
muy pocos casos se haba realizado un anlisis de los resultados
de estos, de los beneficios y problemas encontrados, etc.
812
MEN
SALIR
7. FUTURAS LNEAS DE INVESTIGACIN

En
base
los
resultados
obtenidos,
hemos
considerado
conveniente establecer futuras lneas de investigacin con las cuales

continuar nuestra investigacin con estos nios:
Elaborar
finalmente
con
una
muestra
nivel
nacional
los
instrumentos realizados en esta investigacin, para evaluar la

creatividad en el alumnado en general y en los sobredotados en
particular, a fin de enriquecer los datos ofrecidos en esta
investigacin.
Pensamos que los padres precisan de una formacin especfica
para conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus
hijos, y sobre todo en lo referente al desarrollo de su creatividad.
Por lo que consideramos necesario el desarrollo de propuestas de
intervencin para el fomento de la creatividad en el mbito
familiar.
Con
respecto
los
centros
educativos,
consideramos,
igualmente, que requieren a su vez de una formacin especfica

para conocer a estos nios y realizar propuestas curriculares
individualizadas
adecuadas.
Especialmente,
propuestas
de
intervencin para el fomento de la creatividad en el alumnado

sobredotado, junto con una evaluacin de las implementaciones de
dichos programas.
Analizar y desarrollar modelos de intervencin para favorecer
ambientes creativos, junto con instrumentos de evaluacin y su
implementacin.
Detectar y analizar otras variables puedan estar condicionando la
creatividad de los nios sobredotados.
Implementar y evaluar el programa de intervencin propuesto
en la tercera parte de esta investigacin.
813
MEN
SALIR
Seguimiento de estos 32 alumnos, a lo largo de su desarrollo,

tras
realizar
un
anlisis
cualitativo
individualizado
proponer un programa de intervencin para el desarrollo de la

creatividad.
814
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820
MEN
SALIR
3 PARTE
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA EL
FOMENTO DE LA CREATIVIDAD EN EL
ALUMNADO SOBREDOTADO
821
MEN
SALIR
822
MEN
SALIR
CAPTULO 7
NDICE
Introduccin
1. Principios reguladores de la intervencin psicopedaggica en la que
se enmarca el programa general
2. Funciones de la intervencin psicopedaggica propuesta y tipos de
apoyo al alumnado sobredotado
3. Elementos del programa psicopedaggico de desarrollo de la
creatividad para el alumnado sobredotado
3.1. Objetivos
3.2. Contenidos
3.3. Metodologa
3.4. Actividades
3.5. Recursos materiales y humanos
3.6. Agentes y tipo de participacin de cada uno de ellos
3.7. Temporalizacin
3.8. Evaluacin
4. Agentes educativos implicados en el proceso de implementacin del
programa de intervencin psicopedaggica de desarrollo de la creatividad
del alumnado sobredotado
5. Plan de asesoramiento al personal que implementar el programa
de intervencin psicopedaggica para el desarrollo de la creatividad:
823
MEN
SALIR
CAPTULO 7. Programa de intervencin para el fomento de la creatividad en el alumnado sobredotado
824
MEN
SALIR
PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE
LA CREATIVIDAD
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
AGENTES
EDUCATIVOS
ELEMENTOS DEL
PROGRAMA
PLAN DE
ASESORAMIENTO
A LA
IMPLEMENTACIN
PRINCIPIOS
REGULADORES
FUNCIONES
Figura 1: Programa de intervencin psicopedaggica para el fomento de

la creatividad
825
MEN
SALIR
826
MEN
SALIR
Si formamos profesores crticos y

creativos, estos ayudarn a los nios y
nias a convertirse en grandes seres
humanos, con un alto potencial
creativo.
ngeles Gervilla Castillo (2003:589)
INTRODUCCIN
n esta tercera parte de la investigacin, presentamos un
programa de intervencin psicopedaggica para el fomento de la

creatividad en el alumnado sobredotado. Est compuesto por un
nico captulo en el que se establecen pautas generales para la
implementacin
de
un
programa
completo
que
ha
de
ser
contextualizado por el docente que lo lleve al aula. Es decir, tener en

cuenta las necesidades del alumnado al que se dirige, los intereses, el
contexto en el que se aplica, etc.
Para elaborar el Programa de Intervencin Psicopedaggica,
trataremos de ir realizando una reflexin desde lo ms general a los
aspectos ms concretos que intervienen.
As, primero nos centraremos en los principios reguladores de la
Orientacin Educativa, sus funciones, el tipo de apoyo a los alumnos,
definicin de los elementos que tendremos en cuenta, los diferentes
agentes educativos implicados,...
Posteriormente realizaremos un esbozo general del programa
psicopedaggico para el desarrollo de la creatividad de los nios
sobredotados.
827
MEN
SALIR
1.
PRINCIPIOS
REGULADORES
DE
LA
INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA QUE

SE ENMARCA EL PROGRAMA GENERAL
Lpez
regulares
de
Sola
la
(2003:
Orientacin
47-48)
mencionan
Educativa,
que
siete
principios
nosotros
iremos
contextualizando en nuestra Intervencin:

1)
La Orientacin es para todos los alumnos. De ah que
aunque nuestro programa sea elaborado especficamente para

el alumnado sobredotado, puede ser implementado de forma
grupal a todo el aula, o a otros alumnos no diagnosticados
como tales. Este principio viene a resumir el hecho de que no
slo se realiza la Orientacin en los alumnos que presentan
problemas tanto de aprendizaje, como de cualquier otra ndole.
Por otro lado, este tipo de apoyo no se realiza en algn
momento en concreto, sino que es factible de realizarse a lo
largo de todo el desarrollo del individuo.
2)
Es para los alumnos de todas las edades. Nuestro
programa, posteriormente se ir adaptando a nios de edades

muy variadas. La creatividad es una capacidad que puede ser
estimulada en todos los niveles educativos. La nica necesidad
que ello requiere es adaptar el programa a las caractersticas
evolutivas, necesidades e intereses (tanto como grupo como
individualmente) de los sujetos a los que est destinada.
3)
Debe aplicarse a todos los aspectos del desarrollo
del alumnado. La parcelacin hace poco funcional a un

programa de estas caractersticas. La puesta en prctica de
tcnicas y actividades del fomento de la creatividad son mucho
ms enriquecedoras cuando son incluidas dentro del currculum
ordinario, que cuando se trabaja de forma puntual y con un
828
MEN
SALIR
contenido poco significativo, de forma parcelada y no integrada.

Es necesaria una visin holstica del sujeto, de ah que incluso
dediquemos un apartado completo a los diferentes agentes
educativos implicados en la implementacin del presente
programa.
4)
Alienta
el
descubrimiento
desarrollo
de
uno
mismo. Se refiere a la implementacin del programa como

elemento estimulante, animador e incentivo centrado en el
objeto de toma de decisiones responsable, enseando a usar,
procesar la informacin y a clarificar las propias experiencias.
5)
Es tarea cooperativa en la que se comprometen
alumno, padre, profesor, orientador y director. Para la

implementacin de este programa es necesaria la continua
comunicacin y cooperacin entre diferentes miembros que
componen
el
equipo
educativo,
as
como
otros
adultos
implicados en la educacin y desarrollo del nio. De esta forma

garantizamos que los objetivos del programa se llevan a cabo
en todos los contextos en los cuales se desarrolla el sujeto.
6)
Debe ser considerada como parte principal del
proceso total de la educacin. De esta forma, el fomento del

desarrollo de la creatividad, se convierte en eje sobre el que
gira todo el currculum escolar. La creatividad, impregna
cualquier intervencin educativa. Cuando el personal encargado
de la implementacin del programa utiliza las metodologas
creativas, es deseable que las traslade fuera del propio
programa, impregnando as a todas las actividades escolares de
un marcado carcter creativo.
7)
Debe
ser
responsable
ante
el
individuo
la
sociedad. En este apartado, los autores (Lpez y Sola, op.cit.)

resaltan la necesidad de favorecer valores ontolgicos, de
ayudar al alumnado para pasar de la dependencia a la
independencia, el reconocimiento de la individualidad del sujeto
829
MEN
SALIR
un tanto desligado del contexto social. Pero no olvidan lo que

debe suponer a nivel comunitario. Nuestro programa tiene este
principio como uno de sus principales vertientes, en cuanto que
pretende el desarrollo del individuo en bien de la comunidad y a
favor de ella.
Junto con el programa de intervencin propuesto aconsejamos
la revisin en cada caso de las necesidades propias de cada uno de
estos
chicos,
fin
de
realizar
las
adaptaciones
curriculares
necesarias, ya sean significativas o no significativas, tal y como vimos

en el captulo de esta investigacin dedicado a la sobredotacin.
Recogemos en el siguiente cuadro un resumen de las diferentes
adaptaciones
que
autores
como
Gonzlez
Manjn
(1993:104)
proponen:
Tipo de adaptacin
Elementos
curriculares
OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGA,
ORGANIZACIN Y
ACTIVIDADES
NO SIGNIFICATIVAS
Priorizacin de unos
frente a otros, atendiendo
a criterios de
funcionalidad.
Secuenciacin
Priorizacin de reas o
bloques de contenidos.
Priorizacin de tipos de
contenidos (por ejemplo,
actitudinales) frente a
otros.
Modificacin de la
secuencia.
Eliminacin de contenidos
secundarios.
Modificacin de
agrupamientos previstos.
Modificacin de la
organizacin espacial y/o
temporal.
Modificacin de los
procedimientos didcticos
ordinarios.
Introduccin de
830
SIGNIFICATIVAS
Eliminacin de objetivos
bsicos.
Introduccin de objetivos
especficos
complementarios y/o
alternativos.
Introduccin de
contenidos especficos
complementarios y/o
alternativos.
Eliminacin de contenidos
nucleares del currculum
general.
Introduccin de mtodos
y procedimientos
complementarios y/o
alternativos de enseanza
y aprendizaje.
Organizacin e
introduccin de recursos
especficos de acceso al
currculum.
MEN
SALIR
actividades alternativas
y/o complementarias.
Modificacin del nivel de
abstraccin y/o
complejidad de las
actividades.
Modificacin de la
seleccin de materiales.
Adaptacin de materiales.
Modificacin de la
seleccin de tcnicas e
instrumentos de
evaluacin.
Adaptacin de las tcnicas
e instrumentos de
evaluacin.
EVALUACIN
TEMPORALIZACIN
Modificacin de la
temporalizacin prevista
para un determinado
aprendizaje o varios.
Introduccin de criterios
de evaluacin especficos.
Eliminacin de criterios de
evaluacin generales.
Adaptacin de criterios de
evaluacin comunes.
Modificacin de los
criterios de promocin.
Prolongacin por un ao o
ms de la permanencia en
el mismo ciclo.
Aceleracin de curso.
Tabla 1: Tipos de adaptaciones curriculares (Adaptado de Gonzlez

Manjn, 1993:104)
2.
FUNCIONES
DE
PSICOPEDAGGICA
LA
INTERVENCIN
PROPUESTA
TIPOS
DE
APOYO AL ALUMNADO SOBREDOTADO

Lpez y Sola (op.cit.:39) mencionan una serie de funciones de
la
Orientacin
educativa
que
nosotros
aplicamos
nuestra
intervencin psicopedaggica. En la siguiente tabla tratamos de

ofrecer esta informacin de forma sinttica:
APLICACIN AL
FUNCIN
DEFINICIN
PROGRAMA DE
INTERVENCIN
DE AYUDA
Para que el sujeto consiga
831
Para que el nio
MEN
SALIR
su adaptacin.
EDUCATIVA Y
EVOLUTIVA
ASESORA Y
DIAGNSTICA
INFORMATIVA
Reforzar tcnicas de
resolucin de problemas.
Integrar esfuerzos de
profesores, padres y
orientadores.
Mediante los anlisis

individualizados de las
distintas personalidades.
Obtencin de informacin
sobre el orientado.
Oferta de informacin al
orientado.
sobredotado tenga
respuesta a sus
necesidades educativas,
requiere de una
intervencin adaptada.
Luego este programa le
va a ayudar a desarrollar
su potencial creativo y
ello le ayudar a
adaptarse.
La metodologa y las
actividades propuestas
cumplen el objetivo de
ensearles a resolver
problemas de forma
creativa.
El programa ser
adaptado a las
caractersticas evolutivas
del nio sobredotado en
concreto. La posibilidad
de adecuarse
individualmente permite
cumplir con la funcin
evolutiva.
En su implementacin
intervienen los diferentes
agentes educativos
sealados: padres,
profesores, orientadores,
o cualesquiera que
existiesen en el caso
concreto.
Este programa tiene
carcter prospectivo, a
travs del estudio de cada
caso, realiza un
diagnstico y unas
orientaciones para la
intervencin
psicopedaggica.
La comunicacin entre los
diferentes agentes que lo
implementen debe ser
continuada, a fin de
enriquecer la informacin
que cada uno de ellos
posee, por encontrarse en
contextos diferenciados.
Tabla 2: Funciones de la intervencin psicopedaggica
832
MEN
SALIR
Por otro lado, este programa tiene carcter preventivo y de

desarrollo, ms que diagnstico y teraputico. La necesidad de ir
adaptndolo continuamente en funcin del nivel de los objetivos
alcanzado, nos hace exponer la Intervencin de una forma abierta,
no exhaustivamente detallada. De esta forma, procuramos no
mermar la potencialidad del modelo de intervencin. La capacidad
de integrar los intereses personales e individuales permite atender a
un mayor nmero de usuarios.
El apoyo a los alumnos ha de realizarse de acuerdo a los
siguientes principios, segn Lpez y Sola (2003: 190-191):
INDIVIDUALIZADO
A PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL

NIO
CONSTRUCTIVISTA
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ACTIVIDAD FSICA Y MENTAL
JUEGO COMO PRINCIPIO METODOLGICO
MOTIVACIN
INTERACCIN
CONEXIN CON LA FAMILIA
GLOBALIZACIN
Figura 2: Principios de la intervencin psicopedaggica
833
MEN
SALIR
As,
en
nuestro
programa,
desde
el
principio
de
la
individualizacin, cada alumno sobredotado recibir un proceso de

enseanza ajustado a sus posibilidades, necesidades e intereses. Para
ello partiremos de su actual nivel de desarrollo, conocido a
travs de la evaluacin previamente realizada, y una vez conocidas
las capacidades del nio, podremos formular objetivos, contenidos y
actividades ajustados a esas capacidades.
Las
metodologas
emplear
sern
fundamentalmente
la
constructivista y la ldica (el profesorado deber seleccionar la

metodologa ms adecuada en funcin de la edad). A travs de esta
primera, nos aseguramos de que partimos de los conocimientos que
el nio ya posee y de sus ideas previas para ampliarlos. A travs de
la
globalizacin,
se
establecen
relaciones
sustantivas
no
arbitrarias entre lo que el alumno sabe y lo que va a aprender, todos

los objetivos y contenidos estn relacionados y considerados de
forma holstica. Estos vnculos sustantivos y relacionados con la
realidad del sujeto, posibilita un aprendizaje significativo.
La metodologa ldica es inherente a todo el programa, porque
el juego posee un carcter motivador que incita a la participacin y
la interaccin, tanto entre los propios alumnos, como entre el
profesor y los alumnos, los padres y el profesorado, los padres y los
profesores. De esta forma, la interaccin se da tambin con la
familia, elemento fundamental, desde nuestro punto de vista, para
la
implementacin
holstica
del
Programa
de
Intervencin
Psicopedaggica.
El programa de intervencin podra incluirse dentro de algunos
de los elementos que identifican cada uno de los tipos de programas
educativos
clasificados
por
Gmez
Castro
Ortega
(1991),
resaltamos aquellos aspectos que consideramos que en nuestro

programa intervienen de alguna manera, tanto con respecto al
mbito como a los objetivos:
834
MEN
SALIR
Objetivos
Programa de
Intervencin
propuesto
Aspectos relacionados con

la incorporacin del nio a
la escuela.
-Adaptacin del nio al

contexto escolar.
-Creacin de un clima de
seguridad y afecto que
facilite el desarrollo del
nio.
-Potenciacin de la
interaccin entre los
distintos elementos
personales que intervienen
el proceso educativo.
-En caso de nios

inadaptados permite crear
situaciones didcticas en
las que se fomente su
Intervencin, su
interaccin positiva con el
resto de compaeros.
-Las actividades
propuestas permiten
resultados, no hay
respuestas correctas ni
incorrectas, lo que
favorece un clima de
seguridad no coercitivo ni
correctivo.

la deteccin y prevencin
de escolares en situacin
de desventaja.
-Anlisis de los indicadores

que predisponen a la
aparicin de trastornos de
aprendizaje y/o retrasos
del desarrollo.
-Deteccin precoz de la
presencia de dichos
indicadores.
-Obtencin de informacin
para la toma de decisiones
en materia de recursos
especiales y de acciones
preventivas.
-Permite observar en
situaciones diferentes a las
cotidianas del aula, luego
posibilita que el nio
ponga en marcha
potencialidades hasta
ahora tal vez ocultas.

las Habilidades Bsicas:
lenguaje oral, percepcin
auditiva y visual, memoria,
atencin/concentracin,
Orientacin
espacio/temporal,
desarrollo psico-motor y
desarrollo lgico.
-Evaluacin del grado de

adquisicin/asimilacin de
los requisitos madurativos
propios del nivel.
-Deteccin de dficit tanto
a nivel individual como
grupal.
-Contribucin al desarrollo
cognitivo, socio/afectivo y
madurativo general del
nio.
Programa de
prevencin:
requisitos bsicos
para la adquisicin
de la lectoescritura

el aprendizaje de la
lectroescritura.
-Dotacin al profesor de
los recursos tcnicos con
los que favorecer el
aprendizaje, prevenir
dificultades y poder
evaluar al nio.
Adquisicin de
seguridad e
imagen positiva de
s mismo

la afirmacin de la
seguridad, autoestima,
relaciones con los iguales y
deteccin precoz de
tensiones emocionales.
-Logro del control en la

emisin de la orina.
-Adquisicin de seguridad
e imagen positiva de s
mismo.
-Entrenamiento para la
participacin del nio en la
solucin de problemas.

dificultades debidas al
cambio de las etapas
-Detectar alumnos con

dificultades en el dominio
de las tcnicas
Denominacin
Programa de
adaptacin al
ingreso en
Educacin
Primaria
Programa de
deteccin de nios
en situacin de
desventaja
Programa de
promocin de
habilidades del
desarrollo
madurativo
Programa para la
mbito
835
-Las actividades
propuestas estn o podran
estar incardinadas en el
currculum ordinario,
donde de forma cotidiana
se ponen en marcha
aspectos relacionados con
habilidades bsicas.
Sumndose el hecho de
que son actividades
propuesta desde una
metodologa que resulta
motivadora y ldica.
-Algunas de las actividades
propuestas o la
modificacin de ellas
podran realizarse
incluyendo estos aspectos,
a fin de crear situaciones
en las que el docente
pudiera observar dficits
en este sentido
-Precisamente uno de los
ejes vertebradores del
programa es la tcnica de
solucin de problemas.
-Como hemos sealado
anteriormente favorece
eminentemente la
seguridad e imagen
positiva de s mismo, a
travs del tipo de
metodologa empleado.
-Como hemos expuesto
anteriormente, las
propuestas didcticas
MEN
SALIR
deteccin de
procesos errneos
en los
aprendizajes
bsicos
Programa para la
deteccin de
procesos errneos:
lectura, escritura,
clculo
Programa de
modificabilidad y
mejora cognitiva
Programa de
modificacin y
promocin de
conductas
educativas.
instrumentales.

el dominio de las tcnicas
instrumentales.

la adquisicin de
estrategias de aprendizaje.

el desarrollo de habilidades
sociales y la autogestin
de la conducta.
favorecen situaciones en
las que los
implementadores del
programa pueden realizar
observaciones que ayuden
a detectar alumnos con
dificultades en el dominio
de las tcnicas
instrumentales.
-Detectar alumnos con

dificultades de lectura,
escritura y clculo.
-Realizar una valoracin
cualitativa de las
alteraciones que presentan
dichos alumnos.
-Sensibilizar al profesorado
sobre la necesidad y
utilidad de las tcnicas de
ensear a pensar.
-Mejorar las habilidades y
competencias cognitivas,
as como el nivel
motivacional, la aceptacin
y el autoconcepto.
-Promover la disciplina en
las aulas por
procedimientos positivos.
-Detectar y prevenir
posibles anomalas en el
comportamiento de los
alumnos.
-Proporcionar al
profesorado elementos de
juicio en relacin a las
contingencias
conductuales y facilitarle
estrategias adecuadas
para la Intervencin.
-Esto ya ha quedado
recogido en el anlisis de
programas anteriores y
relacionados con el
presente programa.
-El programa favorece el

desarrollo de la autonoma
cognitiva, junto con
elementos ya mencionados
como la aceptacin, el
autoconcepto y la
capacidad de interaccin.
-El aspecto social no se

obvia en este programa,
aunque se haga un mayor
hincapi en el aspecto
individualizado del mismo.
De hecho, consideramos
que es mucho ms
enriquecedor cuando se
comparte con los
compaeros de aula.

programas educativos elaborada por Gmez y Ortega (1991)
Repetto (2002) elabora una clasificacin distinta que, desde

nuestro punto de vista, completa la anterior. La recogemos en la
siguiente tabla y tratamos de relacionarla con nuestro programa:
DIMENSIN
FINALIDAD
TIPOS DE
PROGRAMAS
Desarrollo
Preventivos
Teraputicos
836
PROGRAMA DE
INTERVENCIN PROPUESTO
La finalidad es de desarrollo y
preventivo, no teraputico.
Con las modificaciones
adecuadas el implementador
podra utilizarlo con fines
teraputicos.
MEN
SALIR
REA TEMTICA
Desarrollo acadmico
Desarrollo personal y
social
Desarrollo cognitivo
y metacognitivo
Comprensivos
DESTINATARIOS
Grupo primario
Grupo asociativo
Contexto
CONTEXTOS
SITUACIN DE
DESTINATARIOS Y
NIVEL DE
UTILIZACIN
PERSPECTIVA DE LA
INTERVENCIN
Escolar
Familiar
Comunitario
Organizaciones
Destinatarios
dispersos
Utilizacin
institucional limitada
Desarrollo de los
recursos humanos de
la institucin
Centrados en el
cliente
Centrados en los
profesionales de la
Intervencin
ESTRUCTURACIN
Cerrados
Abiertos
A la carta
DURACIN
Ciclo largo
Ciclo corto
837
Eminentemente se favorece el
desarrollo cognitivo y
metacognitivo, no obstante,
tambin favorece el desarrollo
personal y social.
Insertado en el currculum
ordinario podra favorecer el
desarrollo acadmico.
El principal destinatario es el
alumnado sobredotado, pero
de forma indisociable,
tambin se podra utilizar en
un aula completa, atendiendo
las caractersticas grupales.
El contexto es,
preferentemente escolar, pero
la implicacin familiar es muy
favorecedora. Sera muy
deseable que pudiera llevarse
a nivel institucional,
insertndolo como elemento
fundamental en el Proyecto
Educativo de Centro (2 nivel
de concrecin del currculum)
En un primer momento, est
pensado para la poblacin
estudiada, que pertenecen a
Centros dispersos de dos
regiones de Espaa
(Comunidad Andaluza y
Comunidad de Madrid). Luego
se contempla como
destinatarios dispersos, pero
sealamos de forma explicita
que esto es muy flexible y
que puede ser adaptado al
uso institucional.
Aunque el objetivo ltimo sea
el alumnado, este programa
trata de dar criterios bsicos
de Intervencin del
profesional que lo
implementar.
Favorece el uso autnomo y
la adaptacin en funcin de
sus posibilidades
profesionales.
Se trata de un programa
abierto, puesto que es flexible
y adaptable.
La duracin ser aquella que
el profesional considere
conveniente. Pudiendo ser
incluso puntual, pero se
aconseja sea un ciclo largo, a
MEN
SALIR
SOPORTE
DISEADOR
Papel y lpiz
Informatizados
Experto
Colaborativo
fin de afianzar la consecucin

de los objetivos y la
generalizacin a contextos
diferenciados.
Se fomenta el uso de
mltiples instrumentos para
su realizacin, cuanto ms
variado mayor flexibilidad.
Colaborativo, y muy variado,
cuantos ms agentes
educativos implicados mejor.
El experto puede actuar de
gua inicial para su puesta en
marcha y como recurso para
su continua mejora.

programas educativos elaborada por Repetto (2002)
Hemos observado cmo queda patente el matiz abierto y

flexible del programa. Sin embargo, ello no nos debe llevar a no
elaborar una programacin que trate inicialmente de ser exhaustiva.
De hecho, Whiteley (1984:126) cuando trata de esclarecer el
concepto de Orientacin como de carcter educativo y de desarrollo,
seala que: Es la planificacin de la ayuda para obtener y derivar el
beneficio mximo de las experiencias que capacitarn a los sujetos a
descubrir y alcanzar su potencial. Luego en nuestro programa
realizaremos una planificacin que contenga todos los elementos
propios de una intervencin psicopedaggica a fin de que el
alumnado sobredotado tenga la mxima ayuda para descubrir y
alcanzar su potencial creativo.
838
MEN
SALIR
3.
ELEMENTOS
DEL
PSICOPEDAGGICO
CREATIVIDAD
DE
PROGRAMA
DESARROLLO
PARA
EL
DE
LA
ALUMNADO
SOBREDOTADO
Martnez, Quintanal y Tllez (2002:118) sealan que los
elementos del diseo del programa son:
o DEFINICIN DEL SERVICIO

o DESTINATARIOS
o OBJETIVOS
o REAS
o CONTENIDOS
o AGENTES Y TIPO DE PARTICIPACIN DE CADA
UNO DE ELLOS
o METODOLOGA
o ACTIVIDADES
o RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS
o TEMPORALIZACIN
o TIPO
DE
RESULTADOS
QUE
SE
ESPERA
CONSEGUIR
o COSTO
o EVALUACIN
Figura 3: Elementos del diseo de un programa educativo, segn

Martnez, Quintanal y Tllez (2002:118)
839
MEN
SALIR
Estos mismos autores (Martnez, Quintanal y Tllez, 2002:119)

sealan que con independencia del modelo del diseo de programas
por el que se opte, cualquier intervencin psicopedaggica debe
poseer los siguientes planteamientos generales:
-Basarse en una concepcin ecolgica-contextual y abierta a
las posibilidades que brinda el currculo propuesto por la LOGSE y en
las mismas fuentes tericas (psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas,
epistemolgicas.)
-Ajustarse a los distintos niveles de concrecin: normativa legal
vigente, proyecto educativo y curricular del Centro, etapa, ciclo, nivel
o curso, necesidades especficas e individuales o personales de los
sujetos para los que se elaboran los programas.
-Contener
metodologa,
los
mismos
recursos
elementos:
materiales
objetivos,
humanos,
contenidos,
actividades
evaluacin.
Nos ha parecido interesante recoger estas premisas bsicas en
el diseo de un programa de intervencin psicopedaggica, para
puntualizar que nos hemos basado precisamente en las fuentes
tericas propuestas por la LOGSE y que hemos previsto su insercin
en los diferentes niveles de concrecin, tal y como ha quedado
recogido
en
el
captulo
de
esta
investigacin
dedicado
la
sobredotacin.
Sin embargo, con respecto a los elementos que debe contener,
nos parece mucho ms completo el cuadro anteriormente expuesto
por lo que seleccionaremos algunos de ellos e iremos analizndolos y
relacionndolos con nuestra propuesta de Intervencin.
Precisamente, en la LOGSE, encontramos, cmo uno de los
aspectos ms relevantes una serie de valores referidos a la
creatividad que De la Torre (2003: 159-160) resume as:
Desarrollar las capacidades creativas y el espritu crtico (Art.
2, 19).
840
MEN
SALIR
Niveles de concrecin y flexibilidad del currculum para ser

adaptado a contextos y sujetos diferentes.
Autonoma al Centro para llevar a cabo un segundo nivel de
concrecin curricular (Proyecto Curricular de Centro) y adaptarlos as
a las necesidades de su entorno.
Autonoma y profesionalidad docente para llevar a cabo un
tercer nivel de concrecin y adaptacin al grupo de alumnos,
incluidas las adaptaciones curriculares a pequeos grupos y sujetos
con necesidades educativas especiales.
Introducir el aprender a aprender, como expresin de las
teoras cognitivas (Art. 2, 19, 20, 27, 34).
Estimular la autonoma, la investigacin y la innovacin
curriculares (Art. 2, 55, 59).
Incentivar el trabajo en equipo y colaborativo (Art. 20, 27, 34,
57).
Fomentar hbitos democrticos, la igualdad de derechos y la no
discriminacin (Art. 1, 2, 19, 57).
Incidencia en la evaluacin continua y formativa as como en la
evaluacin del currculum y del sistema (Art. 2, 22, 55).
Estos aspectos de la Ley son para nosotros fundamentales a la
hora de fundamentar este programa, puesto que, desde nuestro
punto de vista, legitima una intervencin psicopedaggica tal y como
la que aqu presentamos. Esta visin de un currculum abierto y
adaptable a las necesidades, caractersticas e intereses del alumnado,
se va materializando en el 2 y 3er nivel de concrecin. A travs de
los documentos propios de los Centros, en los cuales es deseable la
incardinacin de este programa. De esta forma, nuestro programa se
incorporar al Proyecto Curricular en la medida que cada docente o
equipo docente, considere conveniente.
Siguiendo el ndice anteriormente expuesto acerca de los
elementos
que
un
programa
psicopedaggico
841
debe
contener
MEN
SALIR
presentamos en lneas generales nuestro programa de intervencin

para el fomento de la creatividad del alumnado sobredotado.
3.1. OBJETIVOS
Sealamos en primer lugar, unas finalidades del Programa y
posteriormente los hacemos explcitos a travs de una serie de
objetivos ms concretos. Estos ltimos estn divididos entre los
referidos al profesorado, en cuanto que se considera que este
programa de intervencin es un instrumento que cada docente ha de
adecuar a su realidad, y los objetivos especficos, referidos al
alumnado. Los referidos al alumnado estn agrupados en funcin de
los indicadores de la creatividad que esta investigacin hemos
sealado. Sin embargo, es obvio que no se trata de una clasificacin
hermtica, sino que es una estructura muy permeable y cada objetivo
podra incluirse en ms de una de los tipos sealados. Quedando as
bajo el criterio del profesor adaptarlos, crear nuevos o distribuirlos de
la forma que se considere ms conveniente.
FINALIDADES DEL PROGRAMA:

1.
Ofrecer un recurso al profesorado para favorecer la
creatividad de los nios sobredotados en particular y de todo el

aula en general.
2.
Atender de forma adecuada a los nios sobredotados.
3.
Desarrollar las habilidades de pensamiento y actitudes
relacionados con la creatividad
Tabla 5: finalidades del programa propuesto
842
MEN
SALIR
OBJETIVOS DEL PROGRAMA:

REFERIDOS AL PROFESORADO:
1. Organizar La preparacin de las actividades docentes.
2. Adquirir metodologas, estrategias y tcnicas apropiadas
para el desarrollo de la creatividad del alumnado.
3. Ejercer la direccin del proceso docente educativo:
o
o
o
o
o
o
o
o
Organizar la actividad educativa.

Establecer adecuadas valoraciones y autovaloraciones.
Utilizar mtodos adecuados.
Seleccionar fines bien determinados.
Contar con un programa de acciones.
Seleccionar actividades que propician el pensamiento divergente.
Apoyar en la enseanza problemtica o en otras estrategias que
contribuyan a estimular la participacin del estudiante en el proceso
de su aprendizaje.
Disear materiales adecuados.
o
o
o
o
o
o
Al determinar los objetivos.

En el tratamiento de los contenidos.
En el uso de mtodos y medios.
En el tratamiento de las ideas de los estudiantes.
En la actividad docente y social.
En su labor profesional en general.
4. Mostrar libertad de accin y flexibilidad en el desarrollo de

sus actividades docentes:
5. Integrar los objetivos y contenidos e interrelacionar las

reas de conocimiento.
6. Globalizar la enseanza en torno a las necesidades de los
alumnos.
7. Favorecer el protagonismo del alumnado en la construccin
de sus conocimientos.
8. Provocar aquellas situaciones creativas donde el nio podr
alcanzar de forma ptima sus potencialidades creativas.
9. Trabajar para que los ms altos valores morales iluminen y
dirijan la conciencia y conducta integral de los individuos,
hasta elevarlos a la categora de personalidades
responsables.
10. Transmitir los elementos bsicos de la ciencia y despertar
la inquietud por ampliar el conocimiento.
11. Estimular la expresin a travs de diversos medios y
capacitarles para apreciar la belleza.
12. Convertirse en agente estructurador y perfeccionador de
la democracia, a fin de contribuir eficazmente a la
rectificacin de las injusticias sociales y sealar normas de
ms justa convivencia.
13. Hacer de sus alumnos ciudadanos que sepan cumplir sus
843
MEN
SALIR
deberes, hacer uso correcto de sus derechos y garantes de

las libertades del hombre.
14. Generar un ambiente psicolgico moral que motive la
participacin de los estudiantes a travs de:
o
o
o
o
o
o
Atencin del estudiante.

Concentracin del estudiante.
Inters del estudiante.
Provocar inquietudes para lograr su solucin.
Establecer una adecuada comunicacin con los alumnos, con los
padres y con los compaeros.
Establecer una adecuada orientacin.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Atender las diferencias individuales.

Despertar inquietudes intelectuales.
Estimular la defensa de puntos de vista personales.
Destacar la originalidad de los criterios.
Promover la contraposicin de opiniones y debates.
Lograr la autodireccin.
Promover la crtica y la autocrtica.
Estimular el protagonismo estudiante.
Contrastar y hacer contrastar los avances obtenidos.
15. Propiciar
mediante:
la
actividad
independiente
del
estudiante,
16. Fomentar la autosuperacin permanente del profesorado,

mediante la participacin en actividades cientficas y de
desarrollo profesional en general, que se orienten a la
transformacin de su prctica cotidiana.
Tabla 6: Objetivos del programa propuesto referidos al profesorado
REFERIDOS AL ALUMNADO:
1. Desarrollar la fluidez y flexibilidad del pensamiento:
a. Buscar nuevas vas de solucin ante un obstculo.

b. Activar la capacidad adaptativa.
c. Desarrollar una mayor flexibilidad para cambiar fcilmente de
perspectiva.
d. Jugar con las ideas, elementos y conceptos.
e. Interpretar las ideas de distintas formas.
f. Desarrollar habilidades mentales para usar la informacin de lo
que se lee.
g. Pensar en la posicin contraria y en la posibilidad de que tuviera
una parte de razn.
h. Encontrar entre todas las soluciones propuestas las mejores y
ms econmicas.
i. Aumentar la capacidad de producir nuevas ideas.
2. Mostrar y valorar la originalidad:

a. Formar habilidades
conocimientos.
para
844
la
aplicacin
creativa
de
los
MEN
SALIR
b. Encontrar mtodos originales de solucin.

c. Aplicar a la vida real las habilidades adquiridas.
d. Promover la imaginacin guiada y la espontaneidad en las
intervenciones.
e. Fomentar el ingenio y la bsqueda de ideas sorprendentes.
f. Desarrollar una mayor imaginacin para ir ms all de la realidad
percibida.
g. Desarrollar recursos y estrategias personales con el fin de
encontrar nuevas formas de disear nuevos materiales.
h. Integrar el aprendizaje de diferentes reas en un plan para
resolver un problema.
i. Formular nuevos esquemas para clasificar los eventos o las
ideas.
j. Proponer lo que no es conocido.
k. Buscar situaciones verdaderas, bajo apariencias contradictorias o
absurdas.
l. Formular preguntas sorprendentes e incitantes.
m. Buscar soluciones diferentes para los problemas.
n. Aumentar la capacidad de pensar de forma divergente.
o. Combinar y extrapolar informacin para resolver problemas.
3. Desarrollar la capacidad de elaboracin:
a. Generalizar los datos para hallar la solucin.

b. Tener vnculo lgico, tanto con los conceptos anteriores como con
los que se supone que se pretende asimilar en una situacin
determinada.
c. Adquirir dominio profundo de los contenidos.
d. Hacer inferencias y categorizaciones a partir de observaciones
concretas.
e. Aprender a utilizar la estrategia de observacin para indagar
procesos mentales.
f. Ser capaz de verbalizar las ideas y los pensamientos de forma
adecuada.
g. Aprender a mirar las cosas y hechos de la vida cotidiana desde
mltiples perspectivas.
h. Buscar asociaciones lgicas de fenmenos dispares.
i. Expresar ideas en imgenes.
j. Comunicar ideas a travs de la escritura.
k. Ilustrar experiencias, pensamientos, sentimientos.
l. Adquirir la capacidad de pensar en trminos de procesos, es
decir, ir al interior de las cosas, y no quedarse en la superficie de
los objetos y los resultados finales.
m. Desarrollar tcticas para afrontar situaciones o problemas
difciles y aparentemente indisolubles.
n. Desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis.
o. Ante un proyecto o problema recurrir al medio para buscar
nuevas ideas.
4. Adquirir independencia:
a. Adquirir destrezas o habilidades que le capaciten en la solucin

de los problemas de la vida diaria, relacionados con el propio
trabajo habitual.
b. Superar las inhibiciones y bloqueos.
c. Alcanzar mayor grado de desinhibicin y espontaneidad.
d. Iniciarse en la expresin creativa venciendo determinados
bloqueos y miedo al ridculo.
e. Evaluar con juicio crtico y fundamentado el valor que le merece
un producto dado.
845
MEN
SALIR
f.
g.
h.
i.
j.
k.
l.
m.
Reconocer suposiciones no expresadas y falacias lgicas en el

razonamiento.
Distinguir entre los hechos y las inferencias.
Analizar la estructura orgnica de un trabajo (arte, msica,
escritura...)
Crear ideas extraas, opuestas a la opinin general.
Romper patrones de pensamientos estereotipados y rgidos.
Asociar ideas de formas nuevas, liberando nuestro pensamiento
de controles, superando el miedo, la pereza, la apata y la rutina.
Desarrollar una actitud libre de prejuicios o concepciones
impuestas.
Juzgar la consistencia lgica del material escrito, la adecuacin
con que las conclusiones estn respaldadas por los datos, y el
valor de un trabajo (arte, msica, escritura)
5. Tolerar la ambigedad:
a. Revelar la contradiccin.
b. Generar respuestas en las que no haya coincidencia de lo nuevo
con el modelo conocido.
c. Asimilar la dificultad.
d. Mostrar necesidad de encontrar salida a la situacin
problemtica.
e. Manipular el error de conexiones de la informacin.
f. Admitir la complejidad, la incertidumbre.
6. Responder con actitud de apertura ante la experiencia:
a. Desarrollar procesos de ideacin, bsqueda, indagacin, toma de

decisiones.
b. Desarrollar una actitud abierta para hacer lo extrao familiar y lo
familiar extrao.
c. Educar la percepcin a travs de la experiencia sensorial
d. Conocer trminos comunes, hechos especficos, mtodos,
procedimientos y conceptos bsicos.
e. Buscar situaciones de semejanza entre las cosas.
f. Crear situaciones experimentales y observar lo que acontece.
7. Mostrar sensibilidad a los problemas:
a. Conservar la espontaneidad y tener en consideracin una actitud

muy atenta.
b. Apreciar la importancia que tiene la pregunta en la estimulacin
creativa.
c. Tomar conciencia de las propias cualidades creativas, del propio
yo.
d. Mejorar la autoconfianza y la autoestima.
e. Despertar el estado de conciencia y de perceptividad.
f. Educar la percepcin a travs de la experiencia sensorial.
g. Tomar conciencia del desarrollo de la propia percepcin.
h. Tomar conciencia del papel que juegan los sentidos en la
percepcin del medio.
i. Apreciar cmo mejora una tarea con la contribucin
multisensorial.
j. Mejorar la agilidad, agudeza y flexibilidad multisensorial.
k. Mejorar la imaginacin creativa mediante las sensaciones
multisensoriales.
l. Descubrir el medio que nos rodea como una fuente de estmulos
creativos.
m. Desarrollar actitudes de observacin relacional.
n. Desarrollar una mayor relajacin perceptiva para apreciar nuevas
dimensiones.
846
MEN
SALIR
o. Investigar sobre el estado actual de las cosas.

p. Percibir los problemas, notar en profundidad la falta de equilibrio.
8. Desarrollar la tenacidad, el gusto por lo complejo y una

alta motivacin intrnseca:
a.
b.
c.
d.
e.
Repetir, reproducir y fijar conocimientos.

Autocontrolar los conocimientos y las habilidades creativas
Adquirir la disposicin a aprender
Gozar con la creacin.
Saber llevar las nuevas ideas a la prctica y comunicarlas a sus
semejantes.
f. Adquirir la constancia y la concentracin
g. Buscar cosas que han sido hechas antes.
h. Comparar lo incomparable.
i. Adquirir la constancia y la concentracin.
j. Mejorar en la habilidad de expresarse de forma creativa,
aprendiendo del medio y utilizando tcnicas de estimulacin
creativas.
k. Desarrollar la habilidad de explorar, obtener hiptesis, plantear
cuestiones y tomar decisiones.
9. Mostrar curiosidad:
a. Promover un cambio en la forma de percibir la realidad,

detenindose en el detalle que el comn de la gente pasa por
alto.
b. Crear actitudes positivas hacia la transformacin personal del
medio: actitud interrogadora, curiosidad y disposicin al cambio.
c. Investigar las dimensiones, ngulos y otras propiedades de las
formas.
10.
Otras:
a. Autoexigencia- seguridad en s mismo:
i. Adquirir confianza en las facultades motrices.

ii. Desarrollar la autoestima y el sentimiento de comunidad.
b. Sociabilidad:
i. Interaccionar con los compaeros de la forma ms

estrecha y eficaz posible.
ii. Colaborar y cooperar en tareas, tanto intragrupal como
intergrupal.
iii. Ayudar a los compaeros.
iv. Respetar la libertad de los dems y escuchar sus criterios.
v. Desarrollar las capacidades sociales y la comunicacin.
c. Humor:
i. Reaccionar con humor como estrategia para crear un

clima distendido.
ii. Valorar la risa, la diversin, la alegra y las bromas.
iii. Realizar exageraciones, incongruencias, excentricidades,
dentro de un clima de desinhibicin.
iv. Superar el miedo al ridculo.
v. Desarrollar actitudes de respeto, comprensin y
participacin.
Tabla 7: Objetivos del programa propuesto referidos al alumnado
847
MEN
SALIR
3.2. CONTENIDOS
Los
contenidos
son
los
propios
del
currculum
ordinario
(diferentes reas en funcin del nivel educativo).

La esencia de este programa no est tanto en los contenidos
conceptuales como en los procedimentales y actitudinales (criterios
seguidos en la taxonoma de la LOGSE). Ello no significa que no se
trabajen conceptos, sino que stos sern aquellos propios del
currculum ordinario o los que sean del inters del chico objeto del
programa.
De esta forma distinguimos aqu entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales:
CONCEPTUALES
Conocimiento directo de los
Cdigos existentes o inventados.
fenmenos.
Normas de ortografa.
Cualidades de los objetos.
Reglas matemticas.
Informacin de los objetos,
Conceptos numricos.
hechos y apariencias.
Relaciones de espacio, tiempo,
Vocabulario.
nmero y cantidad.
Ritmo.
Tabla 8: Contenidos conceptuales del programa propuesto
848
MEN
SALIR
PROCEDIMENTALES
Habilidad para asumir riesgos.
Organizacin.
Observacin.
Invencin de palabras.
Percepcin.
Invencin de cdigos.
Desarrollo de los sentidos
Relajacin.
Imaginacin.
Redefinicin.
Trabajo en equipo.
Riqueza expresiva.
Examen de objetos y situaciones.
Coordinacin.
Percepcin de nuevas formas,
Variacin.
incongruencias y deficiencias.
Bsqueda de alternativas
Deteccin de excepciones a las
innovadoras.
reglas.
Representacin a travs de
Deteccin de contradicciones y
diversos medios de expresin.
prejuicios.
Simbolizacin.
Generacin de ideas.
Improvisacin.
Experimentacin y juegos con
Conciencia corporal.
palabras.
Respiracin ptima.
Realizacin de preguntas.
Ritmo.
Tabla 9: Contenidos procedimentales del programa propuesto
ACTITUDINALES
Independencia intelectual y
Tolerancia.
perceptiva.
Respeto a las ideas del otro.
Autoestima.
Actitud constructiva.
Valoracin de las emociones
Autodisciplina.
positivas.
Capacidad de maravillarse y
Empata.
admirar.
Sensibilidad ante los problemas,
Actitud abierta ante las cosas,
849
MEN
SALIR
necesidades, actitudes y
hechos, experiencias y nuevas
sentimientos de los otros.
expresiones.
Ayuda y colaboracin.
Adaptacin a situaciones nuevas.
Sentimientos positivos sobre su
Audacia.
propia capacidad.
Actitud arriesgada.
Interpretacin positiva de sus
Actitud inquisitiva.
potencialidades.
Flexibilidad intelectual
Superacin de los sesgos y
Libertad personal.
estereotipos sexistas.
Responsabilidad de la propia
Sensibilidad.
conducta.
Espontaneidad.
Actitud cuestionadora.
Curiosidad.
Ingenuidad.
Autonoma y autosuficiencia.
Originalidad.
Fantasa e imaginacin.
Vivacidad.
Iniciativa.
Humor
Confianza en sus potencialidades.
Esttica.
Seguridad.
Cohesin grupal.
Concentracin.
Constancia.
Tabla 10: Contenidos actitudinales del programa propuesto
3.3. METODOLOGA
La metodologa que el docente decida utilizar ha de partir de los
planteamientos abiertos y flexibles del programa. Podr seleccionar e
integrar todos aquellos que considere adecuados. Para nosotros, la
eleccin de la metodologa adecuada es fundamental, pero ms an
es el ambiente que el docente cree en el aula. Las metodologas son
850
MEN
SALIR
eminentemente creativas y ldicas, en todo caso, las metodologas

sern seleccionadas en funcin de la edad del alumno sobredotado.
Puesto que acerca de esto ya hemos reflexionado anteriormente,
hacemos un cuadro sinptico a modo de recordatorio:
o Metodologa eminentemente creativa.

o Metodologa participativa.
o Metodologa ldica.
o Metodologa socializadora.
o Metodologa individualizada.
o Metodologa personalizada.
o Metodologa activa.
Figura 4: Metodologa del Programa propuesto
El hecho de seleccionar una metodologa u otra, va a

determinar el ambiente que se genere en el aula. Desde nuestra
postura, el ambiente que el docente debe favorecer es aquel que
cumple las siguientes caractersticas:
Propuestas creativas que impregnen el currculum y el
trabajo de los alumnos.
Incorporacin y adaptacin a los intereses y las ideas de los
alumnos.
Provisin
de
materiales
variados
para
el
juego
la
exploracin.
Experiencias de imitaciones, fantasa y otros modos de
acceso a la imaginacin.
Ayuda a los nios a descubrir su talento y cualidades.
851
MEN
SALIR
Infundir a los nios el deseo de participar en el proceso de

toma de decisiones.
Ambiente agradable y de apoyo mutuo con la libertad
necesaria para desarrollar el pensamiento creativo.
Suficiente tiempo para que los nios desarrollen sus propias
ideas.
Aceptacin de las ideas y las respuestas infrecuentes y poco
habituales. Mostrando a los nios que lo que expresan tiene
valor y animndolos a sentirse contentos con sus ideas.
Respeto a las preguntas de los nios.
Evitando las recompensas y los refuerzos innecesarios.
Animando a los nios a evaluar sus propios trabajos.
Facilitador del proceso creativo detenindose para observar;
responder de forma cooperativa, propiciando respuestas
abiertas, facilitando recursos, participando sin expectativas
predeterminadas en las actividades de los nios.
Que muestra a los nios que se valora la creatividad.
El horario depende del carcter evolutivo de la tarea,
proyecto o producto final.
Las actividades se realizan individualmente o en grupos
pequeos.
Agrupamiento por intereses, problemas o tarea comn.
Las clases se disponen para facilitar el cumplimiento de la
tarea, proyecto o terminacin del producto.
El aprendizaje se produce siempre que se rena informacin
o se persigan experiencias.
Para ello, el docente puede servirse de algunas estrategias
generales como las que a continuacin exponemos:
Estrategias que se desprende de los intereses individuales o
de grupo.
Que se dirigen al proceso y al producto.
Problemas auto-seleccionados, abiertos o del mundo real.
852
MEN
SALIR
Slo se presenta informacin cuando es necesario ayudar a

resolver un problema concreto.
El conocimiento sirve de vehculo para su confrontacin con
los hechos ideas, problemas y creencias.
Metodologas indirectas, en las que los contenidos son
recursos para el anlisis, la reflexin y bsqueda.
Orientada
al
cognitivas:
desarrollo
observar,
de
capacidades
sintetizar,
habilidades
relacionar,
inferir,
interrogar, imaginar, dramatizar...

Imaginativa y motivante, no rutinaria, donde el inters y la
sorpresa permiten crear una situacin motivante para el
alumnado.
Estrategias que fomenten la combinacin de materiales e
ideas.
Mtodo de proyectos.
Estrategias de indagacin o investigacin como mtodo de
enseanza.
Estrategias de simulacin
Aprendizaje autnomo y por descubrimiento.
Humor.
Juego
Relajacin
Trabajo en grupo
Analogas
Audicin creativa.
Indagacin
Discrepancias
Paradojas
Preguntas provocativas
Las estrategias estarn basadas en el aprendizaje relevante, en
el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas,
en
una
actitud
transformadora; en la organizacin de actividades innovadoras,

853
MEN
SALIR
flexibles, motivantes; en una mediacin que tome en consideracin la

experiencia, la colaboracin, la implicacin del alumno.
De naturaleza flexible y adaptativa, tomando en consideracin
las condiciones del contexto y organizando la accin atendiendo a las
limitaciones y capacidades de los sujetos.
En las metodologas y estrategias expuestas, el profesor tiene
el papel de preparador, mecenas, garante de recursos, investigador,
editor, defensor y colega. Siendo los estudiantes los que juegan un
papel primordial en la seleccin y ritmo de un problema/asunto.
Profesores y estudiantes forman pareja en la evaluacin formativa
basada en el progreso hacia los objetivos. Siendo los estudiantes los
que tienen el papel de autnticos investigadores y productores de
conocimiento, confrontando y construyendo conocimientos para su
uso presente. Los estudiantes personalizan, abordan y analizan el
conocimiento, usndolo para encontrar y actuar sobre los problemas.
Este
programa
de
desarrollo
de
la
creatividad
est
especialmente indicado para nios sobredotados, puesto que como

Mirands (2004) seala, es necesario ofrecerles programas que sean
sensibles a sus necesidades. Este autor afirma que el estilo de
aprendizaje de los nios sobredotados es un estilo que requiere una
intervencin que tenga en cuenta sus diferencias: El consenso por
parte de los cientficos implicados directamente en el estudio de las
necesidades educativas de los sujetos superdotados, hace que esta
necesidad deba ser tenida en cuenta y abordada....
Siendo conscientes de estas diferencias con respecto al alumno
promedio, nuestra propuesta parte del hecho de que el aprendizaje
se produce de forma global y que posea significado para el alumno. Y
puesto que el programa se desarrollar principalmente en el entorno
escolar, se utilizarn los contenidos curriculares habituales.
Las metodologas y actividades propuestas tienen en cuenta
que el alumnado sobredotado es cualitativamente distintos en cuanto
los procesos cognitivos que pone en marcha en las tareas del
854
MEN
SALIR
currculo ordinario; de ah que se hayan seleccionado aquellas pautas

educativas que huyen de los esquemas rgidos cuyas actividades
implican buscar la solucin correcta o reproducir una informacin
cerrada y acabada. Teniendo en cuenta todo ello, se han propuesto
actividades
de
respuestas
abiertas,
en
las
que
el
alumnado
sobredotado pudiera ir ms all de las respuestas esperadas.

Con
respecto
al
modo
de
hacerlo,
nos
parecen
muy
significativas las palabras de Mirndes (2004), quien afirma que: A

veces profesores bien intencionados, en el momento en que se
identifica a uno de sus alumnos como superdotado, en una
preocupacin excesiva buscan recursos originados en Estados Unidos
y otros pases. Disean finalmente un complejo y exhaustivo
programa, pero sin contar con el alumno. De poco servir. La
solucin es mucho ms sencilla. Se trata de acercarse al alumno; de
que se sienta comprendido y respetado en su diferencia. El nio tiene
que comprender y sentir que las cosas pueden cambiar, y que van a
cambiar. Y poner mucho cuidado en no defraudarle. Hay que ayudarle
a liberarse de los efectos de los programas rgidos, a los que ha
estado sometido, tan distintos a los que necesitaba y que le han
causado sufrimiento. Entonces hay que preguntarle.
Nuestro programa comparte las afirmaciones de este autor,
cuando seala que: Es fundamental que el alumno superdotado
pueda llegar a sentirse en un amplio mbito de libertad en el que l
mismo vaya asumiendo los contenidos escolares mediante su propio
proceso de investigacin. Es importante que sienta que l es el
protagonista de su propio proceso educativo, al mximo posible, y
completamente libre de la rigidez que le supone los programas
curriculares generales no diseados para estos alumnos.
855
MEN
SALIR
3.4. ACTIVIDADES
Distinguiremos en nuestro programa individualizado entre tres
tipos de actividades:
- Actividades generales.
- Actividades de desarrollo y ampliacin.
- Actividades de apoyo.
Dichas actividades, estarn enmarcadas dentro del currculum
ordinario. Siguiendo las reas de conocimiento y experiencia que la
Junta de Andaluca propone para la Educacin Primaria, agrupamos
una serie de actividades a modo de ejemplo, cada profesor puede
adaptar a las caractersticas, necesidades, intereses y momento del
desarrollo evolutivo de su alumnado, presentndolas de forma
interrelacionadas:
REA DE CONOMIENTO LGICO MATEMTICO

Manipular objetos.
Hacer colecciones.
Construir dibujos combinando piezas y reorganizando puzzles:
creando familias con dibujos distintos, ordenando, combinando
caractersticas, seleccionando criterios para agrupar, relacionando,
completando, emparejando, buscando cdigos secretos...
Sealar diferencias entre dibujos, evaluando, comparando,
contrastando, discriminando, buscando contrarios, buscando
analogas grficas, buscando elementos comunes, elaborando
cdigos secretos...
Establecer correspondencia entre los elementos de dos
conjuntos.
Resolver e inventar pasatiempos lgicos.
Resolver rompecabezas aritmticos y/o geomtricos.
Resolver laberintos numricos.
Construir maquetas a escala.
Reproducir a escala lugares, edificios, estatuas.
Expresar grficamente datos de la vida real.
Visualizar operaciones simples y complejas.
Descomponer un nmero en los sumandos posibles.
Emplear bases de numeracin distintas a 10.
Resolver operaciones matemticas de formas diferentes.
Buscar relaciones entre los nmeros enteros y los elementos
de otra materia.
856
MEN
SALIR
Completar operaciones.
Resolver numerogramas (crucigramas numricos).
Hacer grficos o esquemas de problemas.
Crear estrategias para solucionar problemas.
Inventar problemas originales.
Inventar problemas a partir de una expresin matemtica
dada.
Formular problemas complejos.
Formular problemas con ambigedades
Inventar y resolver jeroglficos y enigmas.
Resolver acertijos con elementos matemticos.
Hacer traslaciones del lenguaje matemtico a otros
Hacer cuentos extraos con elementos matemticos y/o figuras
geomtricas.
Tabla 11: Actividades del rea lgica matemtica
REA DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS

SISTEMAS SOCIALES
Observar el entorno, hechos de naturaleza econmica o social
y obras de arte.
Representar hechos no perceptibles.
Identificar los museos relacionados con las ciencias naturales
en la localidad.
Localizar instituciones y direcciones concretas donde se
encuentran.
Confeccionar una gua turstica local.
Iniciar la formacin de un museo de ciencias sociales en el
centro propio.
Recoger y coleccionar noticias de actualidad y artculos
periodsticos.
Elaborar una sntesis tras la observacin y anlisis de
fenmenos sociales.
Comentar una noticia periodstica.
Elaborar un peridico escolar sobre acontecimientos histricos
y culturales.
Representar los hechos sociales mediante distintas formas de
expresin.
Elaborar vietas de diferentes hechos histricos y culturales.
Representar imgenes del pasado histrico.
857
MEN
SALIR
Descubrir la forma de vivir de los pueblos y participar en las

fiestas populares.
Relacionar y comparar dos poblaciones diferentes.
Confeccionar ficheros de hechos histricos y culturales y
lbumes con recortes de obra de arte.
Utilizar fuentes plurales de informacin.
Debatir sobre temas polticos.
Dramatizar un tema histrico.
Hacer investigaciones sociales.
Inventar situaciones futuras y cuentos ambientados en una
poca histrica.
Usar lenguaje y gestos corteses.
Adoptar posiciones mediante acuerdos.
Resolver conflictos con profesores y entre compaeros.
Organizar fiestas con detalle, una tarde con compaeros,
alguna fecha memorable, actividades culturales, ayudar a organizar
un club, excursiones, actos benficos...
Tabla 12: Actividades del rea de organizacin y funcionamiento de los

sistemas sociales
REA DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS

SISTEMAS NATURALES
Observar hechos de los sistemas naturales.
Comparar tamaos.
Comparar formas.
Hacer diversas mediciones para obtener pesos, alturas,
volmenes y tonelajes.
Realizar asociaciones remotas entre elementos de nuestro
entorno.
Realizar mejoras de elementos de nuestro entorno natural.
Unir o combinar los contenidos vivenciales, conforme a las
leyes de semejanza, contigidad y contraste.
Relacionar lo que normalmente est separado y alejado.
Descubrir nuevas relaciones entre los elementos asociados.
Derivar principios y generalizaciones.
Aplicar informaciones y generalizaciones en situaciones nuevas.
Llevar registros de observaciones.
Usar globos terrqueos, mapas y atlas.
Usar escalas de distancias de mapas y globos terrqueos.
Situar rasgos fsicos y culturales.
858
MEN
SALIR
Interpretar los smbolos de las cartas geogrficas para obtener

informacin.
Confeccionar ficheros, diarios y documentos de hechos
geogrficos y naturales
Hallar las partes de un objeto en diversos agrupamientos.
Usar una variedad de aproximaciones para definir un problema.
Adelantar posibles explicaciones.
Seala las semejanzas y diferencias entre elementos de la
naturaleza.
Visitar instituciones y museos relacionados con los sistemas
naturales.
Crear un museo de la naturaleza en el propio centro.
Confeccionar lbumes con informacin de documentos acerca
de la naturaleza.
Tabla 13: Actividades del rea de organizacin y funcionamiento de los

sistemas naturales
REA DE CONOCIMIENTO Y USO DE DIFERENTES LENGUAJES

Y FORMAS DE EXPRESIN
EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
Leer, tebeos, cuentos, novelas, poesas, obras teatrales,
histricas, cientficas, de tecnologa y formacin profesional,
prensa, revistas...
Leer para obtener detalles.
Revisar el material escrito en busca de errores de ortografa.
Reconocer los diferentes medios de expresin escrita y elegir el
adecuado a la ocasin (poesa, informe, carta, biografa, etc.)
Distinguir el material pertinente del que no lo es.
Captar la idea central.
Distinguir entre hecho y opinin, entre realidad y fantasa.
Comprender los valores y limitaciones de los diversos medios
de comunicacin.
Describir un dibujo o foto, hechos, personas reales o ficticias,
ambientes, objetos, caricaturas, a travs de poemas, manifestando
sentimientos, sensaciones, emociones.
Observar los elementos mgicos de un cuento.
Buscar analogas y hacer exageraciones en todos sus grados,
metforas.
859
MEN
SALIR
Comparar lo incomparable.
Formular preguntas cmicas y sorprendentes de modo abierto
divergente e inusual
Reformular palabras y oraciones en lenguaje propio.
Expresar ideas sugeridas mediante la lectura.
Resumir oralmente y de forma escrita un texto literario.
Organizar los pensamientos en una secuencia lgica.
Expresarse libre y espontneamente, de diversas maneras.
Utilizar prefijos, sufijos y palabras compuestas como ayuda
para construir palabras.
Escribir palabras a partir de palabras conocidas que rimen.
Escribir cartas, un diario personal, cuentos, relatos histricos,
artculos para revistas escolares, reportajes de acontecimientos
sociales, poemas con la misma estructura de otros, aadir
metforas y comparaciones a un texto potico, secuenciar un
poema y transformarlo en un cuento, secuenciar un poema y
convertirlo en un tebeo, escribir poemas imitando el pensamiento y
el estilo de los escritores de un determinado movimiento literario,
escribir relatos verdaderos, inventados, continuar poemas abiertos,
hacer entrevistas imaginarias al autor o personajes de la obra,
redactar un monlogo con los pensamientos que puede tener un
personaje en un momento determinado...
Inventar escenas de una obra, un retrato burlesco de un
personaje, siglas, anuncios, una leyenda que d una explicacin
fantstica a un fenmeno natural, un dilogo entre personajes
inventados, fbulas a partir de refranes, un cuento a partir de
palabras dadas, un guin radiofnico, un telediario con las distintas
secciones, novelas a partir de un esquema, redaccin sobre un
tema libre, un diario, un libro colectivo de clase, un libro gigante,
un peridico de clase, un mural sobre un tema, un libro de
ancdotas, un diccionario personal de clase.
Escribir con independencia acerca de experiencias y
sentimientos.
Sealar las palabras ms y menos bellas de varios textos,
explicar las razones y hacer un texto nuevo utilizndolas.
Construir y resolver crucigramas, trabalenguas, adivinanzas u
otros pasatiempos verbales.
Lipograma (escribir sin usar una vocal).
Alfabetograma (cada lnea comienza por una letra distinta)
Quimeras(Presentar cuatro poemas para que del primero se
imite la estructura; del segundo, se extraigan los adjetivos; del
tercero los sustantivos, y del cuarto los verbos; barajar todos
estos elementos y hacer un nuevo poema
Panorama (todas las letras del alfabeto con el menor nmero
de palabras).
Caligrama (las letras dibujan algn grfico alusivo a lo que
expresa el texto).
860
MEN
SALIR
Homosintactismo (respetar la estructura sinttica del texto

original, pero cambiando todas las palabras).
Topograma (poema en que todos los versos empieza por la
misma letra).
Fabricacin de libros, colecciones, carteleras de exhibiciones,
cuentos para pinturas, recopilacin de cuentos, refranes,
adivinanzas...
Planificacin de una cartelera.
Preparar cuidadosamente las presentaciones.
Participar en concursos literarios.
Declamar poesas, recitar poemas, interpretar un cuento,
hablar en pblico, contar e inventarse chistes.
Actuar en veladas teatrales o literarias.
IDIOMAS
Jugar al bingo con palabras en el idioma no materno.
Coleccionar elementos tpicos del pas nativo.
Discriminar la orientacin y ritmo de las frases.
Elaborar un mural monogrfico.
Construir diapositivas para un cuento tpico del pas.
Construir un domin con fichas de letras, palabras, frases.
Construir puzzles con motivos tpicos del pas.
Construir frases a partir de una palabra.
Escenificar situaciones tpicas del pas con marionetas.
Completar una conversacin.
Representar conversaciones sobre costumbres tpicas del pas.
Cantar canciones populares.
Comprender breves narraciones.
Vivenciar libremente un cuento popular del pas.
Adivinar mediante preguntas lo que representa un alumno que
se expresa slo con mmica.
Comprender pequeas historias.
Cantar canciones modernas.
Componer un cuento.
Inventar personajes tpicos del pas nativo.
EXPRESIN MUSICAL
Escuchar msica, cuentos musicales, piezas musicales y
populares.
Recopilar y cantar canciones infantiles y el folklore de la regin
Moverse, seguir con palmas el ritmo de un instrumento.
Escuchar el silencio.
Inventar polirritmos.
Imitar sonidos de instrumentos.
Descubrir y recoger sonidos musicales en objetos del entorno.
Reconocer instrumentos musicales por su sonido.
861
MEN
SALIR
Repetir y transmitir mensajes rtmicos.

Guiarse a ciegas por sonidos de instrumentos.
Investigar el ritmo de las palabras, cambiarlos.
Participar en juegos y canciones de corro.
Coordinar canto y gesto.
Interpretar marchas.
Imitar a los trovadores.
Escenificar cuentos musicales, Improvisar ritmos de forma
individual
Inventar estribillos, nanas, rimas, melodas para poemas, y a
la inversa, canciones a partir de una tema, canciones con melodas
improvisadas, convertir canciones en danzas, sencillas coreografas,
crear espontneamente ritmos propios, canciones con tonos
familiares
Participar en agrupaciones musicales, coros, rondallas,
orquestas.
Adaptar a un poema una msica con instrumentos
Tocar algn instrumento.
Actuar con algn coro u orquestina.
Componer alguna pieza musical.
Criticar una audicin musical
Construir instrumentos musicales e investigar su sonido
EXPRESIN CORPORAL
Dramatizacin de cuentos: personificar protagonistas del
cuento, estimulando la imaginacin y la identificacin afectiva.
Ejercicios de situacin, equilibro y movimiento en el espacio.
Expresin corporal de sentimientos.
Expresiones libres.
Improvisaciones a partir de sugerencias de tipo individual o
grupal.
Creacin de situaciones o composiciones a partir de objetos,
personajes, textos.
Juegos dramticos: escenificar cuentos y pequeas historias,
representar chistes/historias de humor/costumbres, con nuestro
cuerpo representar: fro, detenerse, estar enfermo, comer, color
rojo, pltano... caracterizar personajes conocidos, representar
actitudes (indiferencia, sorpresa, simpata, etc.), representar
secuencias, movimientos y ritmos, imitar a personas en
actuaciones conocidas (payaso, mdico, atleta...), profesiones,
animales, imitar movimientos, colocarse como si fueran estatuas
ante una orden, representar con el cuerpo tipos de personalidad y
situaciones de la vida cotidiana, imitar a grupos musicales playback, canciones
Creacin de espectculos.
862
MEN
SALIR
Mimo y pantomima.
Ejercicios de relajacin.
Movernos al ritmo de una msica y en funcin de los
sentimientos que nos hagan sentir.
Recitar versos con gestos.
Coordinar expresin y gesto.
Realizar pantomimas a partir de objetos imaginarios.
EXPRESIN ARTSTICA
Observar lminas y dibujar algunas de las situaciones.
Decorar objetos con diferentes colores, lneas y formas.
Dibujar y pintar de manera realista, hacer algn cuadro
(acuarela, leo).
Dibujar (paisajes, edificios, tente), hacer caricaturas, ilustrar
con dibujos lo que se lee, hacer historias de dibujos infantiles,
hacer dibujos animados, colorear los dibujos, un cmic sobre un
tema sugerido, representar chistes, historias de humor o
costumbres, dibujos relacionados con un tema musical escuchado,
transformar cuadros clsicos en abstractos, crear carteles
anunciadores de productos.
Usar colores y experimentar con el uso de colores vvidos, ver
las posibilidades de combinaciones de colores y de sombras
Modelar con papel sobre diversos tipos de construccin, por
ejemplo alambre y madera, con arcilla, plastilina, determinando
tamao, forma, tipo de construccin.
Cortar y coser materiales, coser con lanas una trama
cuadriculada o cartulina
Hacer rtulos artsticos.
Hacer grabados y figuras recortadas en madera, hacer trabajos
de pirograbados.
Hacer trabajos con metal.
Hacer objetos de adorno y decoracin, construir mosaicos y
grecas.
Hacer buenas fotos artsticas.
Participar en concursos de fotos.
Construir mviles.
Decorar las paredes de la clase y pasillos.
Construir juguetes con cajas, botellas, envases.
Hacer mscaras.
Construir rompecabezas.
Hacer trabajos de papiroflexia.
Construir marionetas, gigantes, cabezudos, a partir de
personajes.
Componer un collage con recortes de papel, recortando a mano
o tijeras figuras de papel.
Hacer diapositivas con papel vegetal sobre un tema dado.
863
MEN
SALIR
Hacer estampaciones con distintos materiales.
Tabla 14: Actividades del rea de conocimiento de diferentes lenguajes y

formas de expresin
3.5. RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS

Los recursos del programa han de ser lo ms variados posibles,
esto es necesario para ser coherentes con la flexibilidad de la que
hace
gala
este
programa
de
intervencin.
Sin
embargo,
la
inexistencia de ellos tampoco impide su realizacin. Es labor del

profesional que lo implementa valerse de todo aquello que el Centro
ya posee, y que de una forma coherente con las estrategias y
actividades, las adecue a sus necesidades.
Hacemos aqu un llamamiento a la propia creatividad del
docente para que aunque no disponga de suficientes medios, adapte
a las necesidades de implementacin del programa, aquello a lo que
tiene acceso fcil e inmediatamente.
Cundo hacer uso de ellos, bajo qu condiciones y cmo
hacerlo queda tambin bajo el criterio experto del docente. Sin
embargo, es interesante que recordemos que, por la idiosincrasia de
este programa, es necesario que sean novedosos, provocadores de la
inventiva y la divergencia. Se juega con espacios, con aspectos
organizativos,
con
fuentes
de
informacin,
con
recursos
audiovisuales, y muy particularmente con la imaginacin y la fantasa

de los participantes.
Los medios adaptados en un programa influyen decisivamente
en el grado de eficacia alcanzado. Hacen de puente necesario entre lo
proyectado y su realizacin. De ah la inmensa importancia que
damos en este programa a su minuciosa preparacin y seleccin.
864
MEN
SALIR
Podemos distinguir distintos tipos de recursos:

a) HUMANOS:
Las personas responsables de la ejecucin del programa deben
estar abiertas a nuevas propuestas, motivar a los sujetos, estimular
sin excesivo directivismo, dejar amplio margen a la iniciativa, adecuar
el programa al contexto y tener en cuenta la informacin procedente
del desarrollo. En nuestra concepcin de este programa, este es
creativo, no tanto por la definicin de sus objetivos y contenidos
como porque as lo hacen los profesionales que lo implementen.
b) ELEMENTOS ESPACIO-TEMPORALES:
Se buscar la duracin y el lugar ms idneo acomodado a las
circunstancias y caractersticas de los sujetos. No son rgidos, la
adaptabilidad y flexibilidad son los principios ms importantes de los
recursos creativos. Se cuidar el ambiente distendido y de seguridad
psicolgica que permita la fcil expresividad de los sujetos. El clima
del grupo es un elemento motivador. El ambiente es algo tan
importante que por ello le dedicamos un apartado completo en la
descripcin de la metodologa.
c) MEDIOS TCNICOS:
Son reforzadores, de utilidad en determinados casos, pero no
siempre ser necesario que estn presentes. Su papel de mediacin
positiva vendra dado por el tipo de medio y la forma de utilizacin.
Por ejemplo, sera la Internet para la bsqueda de informacin.
d) MATERIALES, O MEDIOS FSICOS:
Pero ms importante que estos medios en s mismos, es su
polivalencia y vivencialidad. Contando ms lo funcional que lo
material. As, por ejemplo, del mobiliario de aula, es ms importante
su flexibilidad a las mltiples funciones o usos, su manejabilidad y
865
MEN
SALIR
transformabilidad. Los materiales deben ser muy diversos, hacemos

una sucinta relacin de elementos de fcil acceso:
MOTRICIDAD
GRUESA:
MOTRICIDAD FINA:
SIMULACIN:
CONSTRUCCIONES,
JUEGOS Y
ROMPECABEZAS:
MATERIALES
ARTSTICOS:
Cuerda para saltar

Patines de ruedas y
de hielo
Esqus
Patineta
Bicicleta pequea
Guante, bate y pelota
de bisbol ligeros
Juego de palillos para
recoger
Linterna
Flauta
Canicas
Yo-yo
Casa de muecas con
mobiliario, vestidos y
accesorios
Marionetas y
escenario
Mquina de coser
Caja registradora
Legos y piezas para
maquetas
Maquetas sencillas de
plstico
Juegos y maquetas
con motores
Juegos de mesa
sencillos
Juegos de cartas
Puzzles
Domin
Plastilina
Arcilla
Lpices de colores
Rotuladores
Tizas de colores
Pinceles
Pegamento
Pinturas
Acuarelas
Purpurina
866
Paleta de madera o
raqueta, y pelota
Equipo de bdminton
Cesta y pelota de
baloncesto
Dardos magnticos
Trineo
Tobogn
Piezas para enhebrar
y hacer collares y
pulseras
Peonza
Juegos de magia y
giroscopio
Gasolinera en
miniatura
Trajes para
disfrazarse
Maquillaje
Marionetas de hilo.
Lotera
Juegos de mesa que
estimulan el
aprendizaje de los
nmeros, el dinero y
el funcionamiento del
mundo real
Juegos electrnicos
Ajedrez
Juegos de letras
Damas chinas
Cartulinas
Tijeras
Celo
Juegos de impresin
Libros de maquetas
de papel
Cuerdas para hacer
nudos y pulseras
Material para labrar
madera quemada
MEN
SALIR
MOBILIARIO Y
EQUIPAMIENTO Y
MATERIAL DE
CONSULTA:
Pinturas al pastel
Bolgrafos de colores
Pinturas acrlicas
Pinturas al leo
Pegatinas de formas
y colores
Papel de todo tamao
y textura
Cartn
Material de deshecho
reciclable
Papel de construccin
Telas
Metal
Globo terrqueo
Tabln de anuncios
Microscopio
Telescopio
Mquina de escribir
Radio
Reproductor de
msica con micrfono
y cintas vrgenes.
Microscopios
Frascos
Herramientas para
tallar
Materiales de
carpintera no
elctricos
Madera
Telares
Cermica
Metales
Peridicos
Dibujos
Cmara fotogrfica
sencilla
Medidas y reglas
aritmticas
Diccionarios
Enciclopedias
Libros de cuentos
Artculos de museo
Peridicos
Revistas
Libros
Artculos de museo
Tabla 15: Clasificacin de materiales
3.6. AGENTES Y TIPO DE PARTICIPACIN DE CADA UNO

DE ELLOS
De forma sinttica presentamos en el siguiente cuadro los
agentes que intervienen en el proceso de implementacin y el tipo
de participacin de cada uno de ellos:
867
MEN
SALIR
Profesores
Implementadores
Profesores de apoyo y
Implementadores
personal del equipo de

Orientacin Psicopedaggica
Padres
Alumnos sobredotados
Apoyo a la implementacin
Principal poblacin objeto de la
Intervencin
Alumnos del aula en que se
Posibles receptores del Programa de
halla inmerso el alumno
Intervencin, segn decisiones de los
sobredotado
implementadores
Tabla 16: Agentes y tipo de participacin de cada uno de ellos
3.7. TEMPORALIZACIN
El Programa se prev para un curso escolar, aunque se puede
adaptar a las necesidades de cada caso en concreto y pudindose
realizar desde una serie de sesiones a lo largo de una Unidad
Didctica (en el caso de integrarse en el tercer nivel de concrecin) o
incluso llevarse a cabo a lo largo de todo un ciclo educativo (en el
caso del segundo nivel de concrecin curricular).
3.8. EVALUACIN
La evaluacin es muy importante, no slo para recabar
informacin acerca de los avances del nio al que se le aplique el
868
MEN
SALIR
programa, sino tambin acerca de la propia marcha del programa en

s.
Seguimos el modelo de Prez Juste (1994:513), segn este
autor la evaluacin de programas se entiende como proceso
sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de
informacin valiosa, vlida y fiable-, orientado a valorar la calidad y
los logros de un Programa, como base para la posterior toma de
decisiones de mejora, tanto del Programa como del personal
implicado en el mismo. Lo fundamental en la evaluacin de nuestro
Programa es dejar constancia de que hemos logrado los objetivos que
nos proponamos, por ello, la evaluacin se realizar desde una
concepcin global e integradora, estructurada en tres momentos de la
implementacin del Programa:
1. Evaluacin inicial, del Programa en s mismo.
2. Evaluacin del Programa en su desarrollo.
3. Evaluacin final, de los resultados del Programa.
Adaptamos
la
informacin
que
nos
ofrece
Prez
Juste
(1994:576) en un grfico que pretendemos sea esclarecedor de la

propuesta de evaluacin del Programa:
Propuesta de evaluacin del Programa de Intervencin

Psicopedaggica para el desarrollo de la creatividad
MOMENTO
EVALUACIN
EVALUACIN
EVALUACIN
INICIAL
SUMATIVA
FINAL
Figura 5: Propuesta de evaluacin del Programa propuesto
869
MEN
SALIR
Evaluacin inicial
DIMENSIONES
OBJETO
Calidad
intrnseca del
programa
Adecuacin al
contexto
Contenido del
programa
Calidad tcnica
Evaluabilidad
Respuesta a
necesidades/
carencias
Priorizacin
Figura 6: Evaluacin inicial del programa propuesto
Evaluacin sumativa
DIMENSIONES
OBJETO
Ejecucin
Actividades
Secuencias
Tiempo
Flexibilidad
Marco
Clima
Coherencia
Figura 7: Evaluacin sumativa del programa propuesto
870
Adecuacin a la
situacin de
partida
Viabilidad
MEN
SALIR
Evaluacin final
DIMENSIONES
OBJETO
Medida y logros
Valoracin
Continuidad
Contrastacin
Criterios
Referencias
Decisiones
Incorporacin
de mejoras
Figura 8: Evaluacin final del programa propuesto
A travs de esta triple evaluacin del programa se trata de

evaluar en un primer momento el programa en s, a travs de la
evaluacin inicial, abarcando todas las fases de su elaboracin,
desde la calificacin de la calidad y el anlisis de necesidades
realizado, hasta la especificacin de sus objetivos, contenidos,
actividades, temporalizacin...
En segundo lugar, la evaluacin del proceso, o sumativa, como
tambin la hemos denominado, intenta valorar las discrepancias
entre lo que en un primer momento se ha planificado y lo que
realmente est sucediendo cuando se implementa. As interesar
saber si se est utilizando adecuadamente los recursos disponibles, si
los
obstculos
aparecidos
en
el
871
desarrollo
del
programa
son
MEN
SALIR
coyunturales o por el contrario radican en l mismo. Sera muy

interesante tambin, recabar informacin acerca de si se estn
obteniendo efectos no previstos, para lo que sera conveniente
resear desviaciones del plan principal. Para todo ello podran
utilizarse diversos instrumentos propios de la evaluacin, como
anecdotarios, actas entrevistas, encuestas, cuestionarios, etc.
La ltima fase de la evaluacin se refiere la valoracin e
interpretacin
de
los
resultados
obtenidos
con
el
programa.
Recogiendo tanto los resultados previstos como los no esperados, con

el fin de establecer el grado de satisfaccin de las necesidades de las
personas y de los contextos a los que se han dirigido. Con todos estos
datos se tomarn decisiones posteriores acerca de si se contina
trabajando con el programa, si se realizan modificaciones sustantivas,
qu debe mejorarse, etc. Los instrumentos a utilizar pueden ser los
mismos que se huebieran previsto en la evaluacin del propio
desarrollo. Sera muy interesante para evaluar la consecucin de
resultados de los nios el realizar un estudio previo y posterior de los
niveles de desarrollo alcanzados en la creatividad.
Para las distintas fases de la evaluacin, podra realizarse unos
cuestionarios
rellenar
por
los
profesionales
que
hubieran
desarrollado el programa, atenindonos a los indicadores que

Manzano (1999: 103-104) seala:
872
MEN
SALIR
FACTORES DE CALIDAD
I.
CONTEXTO
II.
DISEO DEL PROGRAMA
III.
RECURSOS
IV.
IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA
V.
EVALUACIN DEL PROGRAMA
VI.
RESULTADOS DEL PROGRAMA
Figura 9: Factores de calidad
Estos factores se concretarn en las siguientes dimensiones:
1. Caractersticas del entorno.

2. Apoyo poltico y legal al
Programa comprensivo de
FACTOR I: CONTEXTO
Orientacin.
3. Estructura del Programa y
organizacin del personal.
4. Clima social en el que se
desarrolla el Programa.
FACTOR II: DISEO DEL
5. Diseo del Programa
PROGRAMA
comprensivo de Orientacin.
FACTOR III:
RECURSOS
Subfactor 1.
6. Disponibilidad de personal.
Personales
7. Cualificacin inicial del personal.

8. Competencia y ejecucin del
orientador (Supervisin).
873
MEN
SALIR
9. Actualizacin y formacin
profesional continua (Desarrollo
profesional).
Subfactor 2.
Financieros
10. Presupuesto.
11. Infraestructuras.
12. Materiales y equipamiento.
13. Poltica/ Legislacin
Subfactor 3.
Polticos
ministerial/autonmica/local/Centro
14. Estndares de las asociaciones
profesionales de Orientacin y
cdigo tico.
FACTOR IV:
IMPLEMENTACIN DEL
PROGRAMA
15. Implementacin real del

Programa.
FACTOR V: EVALUACIN DEL
16. Diseo de evaluacin del
PROGRAMA
PROGRAMA.
17. Evaluacin de resultados
inmediatos.
Evaluacin de resultados
FACTOR VI RESULTADOS DEL intermedios.

PROGRAMA
Evaluacin de resultados a largo

plazo (impacto).
Evaluacin de resultados posibles
pero no planificados.
Tabla 17: Indicadores de evaluacin
Estos indicadores y las fases de evaluacin mencionados

pueden servirse de un cuestionario, que integre todas las cuestiones
sobre las que nos interese recopilar informacin. Salmern (1999:
874
MEN
SALIR
58-60) elabora un listado de los cuales nosotros nos serviremos para

elaborar
el
nuestro
propio.
Transcribimos
continuacin
el
cuestionario de dicho autor:

1. Diagnstico de las estrategias
1.1. En el proceso de creacin de la estrategia
Presenta el diseo una gama variada de estrategias?
Se ha estimado el grado de facilidad-dificultad de las estrategias
propuestas?
Se ha diversificado la cantidad de estrategias en funcin del
complejidad de los objetivos a que sirven?
Todo el alumnado puede seguir el Programa a partir de alguna de
las estrategias creadas?
Cuntas estrategias de las creadas a priori se han modificado
debido al anlisis contextual realizado?
1.2.
El enfoque de la estrategia.
Responden las estrategias a los objetivos del Programa?

Prevn las estrategias los resultados antes de llevarlas a cabo?
Se ha tenido en cuenta el grado con que se consiguen los objetivos
propuestos a partir de la experiencia de aos anteriores?
Aparece especificado en el diseo del prograa las responsabilidades
de cada una de las peronsas que intervienen en el mismo?
Se ha estimado la motivacin del alumnado a la entrada del
Programa?
Aparece
especificado
en
el
diseo
del
Programa
las
responsabilidades de cada una de las personas que intervienen en el

mismo?
Se ha estimado la motivacin del alumnado a la entrada del
Programa?
Aparece
explcitamente
un
diseo
de
Programa
motivacional
integrado en todo el desarrollo hasta la conclusin del Programa
875
MEN
SALIR
acadmico?
Expone el diseo el grado y tipo de compromiso con el Programa de
todos los participantes?
2. Diagnstico de la estructura de las actividades

2.1. Significatividad de las tareas
Estn relacionadas directamente las tareas con los objetivos para los
que fueron creadas?
2.2. Asignacin de posibilidades de ejecucin
Estn las actividades ordenadas en funcin de la facilidad-dificultad
de ejecucin?
2.3. Efectos que se pretenden lograr
Aparecen las actividades agrupadas de acuerdo al logro de un efecto
comn?
Est claramente especificado en el diseo cules son los efectos que
se pretenden lograr con cada grupo de actividades?
Estn los efectos previstos directamente relacionados con la finalidad
del Programa?
Se especifican en el diseo todos los efectos a lograr?
Estn bien definidas las tareas necesarias para conseguir cada uno
de los efectos?
Se ha tenido en cuenta en la declaracin de efectos el conocimiento
de las caractersticas del grupo a que va dirigido el Programa?
2.4. La temporizacin en la realizacin de las actividades
Figura expresamente la temporizacin de las actividades en el
diseo?
Se han tenido en cuenta las posibles alteraciones de la temporizacin
en el desarrollo?
2.5. Aceptabilidad del diseo
Se expresa en el diseo si el Programa ha sido consensuado con
876
MEN
SALIR
todos los grupos relacionados con l?

Han participado en el diseo del Programa los encargados de llevarlo
a cabo?
3. Diagnstico de los recursos del Programa

3.1. Coherencia y compatibilidad
Se ha estimado el grado de coherencia entre los recursos y las
estrategias?
Se ha estimado el grado de coherencia entre los medios y las
actividades?
Se ha estimado el grado de coherencia entre los diferentes medios
propuestos?
Se han previsto las disfunciones que pueden existir a la hora de
utilizar los medios en las actividades?
Se ha previsto la compatibilidad de utilizacin de algunos medios
para distintos Programas del Centro?
3.2. Adecuacin
Se dispone de suficientes medios para una correcta ejecucin de las
actividades planificadas?
Se ha realizado un anlisis de la representatividad de los medios
seleccionados?
3.3. Disponibilidad
Est previsto en el diseo el cundo, el dnde y en qu condiciones
debe disponerse de los medios?
Se han analizado los riesgos de incoherencia, inadecuacin o no
disponibilidad de los medios?
3.4. Aprovechamiento
Se especifica en el diseo el nivel de utilidad de cada uno de los
medios: fsicos, organizativos, tecnolgicos, humanos, culturales,
normativos, etc.?
877
MEN
SALIR
4. Diagnstico de la evaluabilidad
4.1. La teora que fundamenta el problema
Se aportan fundamentos cientficos especficos de la materia y
psicopedaggicos actualizados y validados?
Hay una relacin directa entre los planteamientos tericos y el diseo
del Programa?
En qu grado se estima la relevancia de los planteamientos de
partida y las necesidades a satisfacer
Se hace una interpretacin correcta de los planteamientos tericos
en el diseo del Programa?
Existe relacin directa entre los criterios evaluativos expuestos y los
fundamentos tericos de partida?
Hay coherencia entre los planteamientos tericos y las posibilidades
de ejecucin real del Programa?
4.2. Los componentes del Programa
Se expresa el sistema de evaluacin de necesidades dentro de una
evaluacin contextual?
Se citan los anlisis de discrepancias realizados entre las necesidades
del contexto para obtener una priorizacin que oriente los objetivos
del Programa?
Se expresan con claridad, mediante tablas de especificaciones, las
relaciones de objetivos y contenidos?
Se declara la estructura de actividades, tareas y sus relaciones?
Se hace una descripcin de los medios y su relacin con las
actividades?
Se describe el proceso de gestin y ejecucin del Programa?
Se especifican claramente los objetivos y criterios de evaluacin de
los aprendizajes?
Son coherentes los objetivos y criterios de evaluacin con la finalidad
878
MEN
SALIR
del Programa?
Son coherentes los objetivos y criterios de evaluacin con la finalidad
del Programa?
Son los criterios evaluativos cientfica y legalmente vlidos?
4.3. Los efectos del Programa.
Se han previsto y declarado efectos en el Programa?
Son efectos considerados de calidad?
Los efectos previstos pueden considerarse como suficientes en
nmero para la finalidad del Programa?
Son coherentes estos resultados con los objetivos iniciales?
Se han considerado efectos colaterales?
Se puede considerar vlido el pronstico previsto?
Tabla 18: Evaluacin de programas (adaptado de Salmern ,1999)
4. AGENTES EDUCATIVOS IMPLICADOS EN EL

PROCESO DE IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA
DE
INTERVENCIN
DESARROLLO
DE
PSICOPEDAGGICA
LA
CREATIVIDAD
DE
DEL
ALUMNADO SOBREDOTADO
Martnez, Quintanal y Tllez (2002:117) afirman que un
programa educativo es independiente cuando cumple todas las
condiciones de todo programa educativo, es decir, cuando tiene un
currculo propio, est correctamente secuenciado, est dirigido a
todos los mbitos de desarrollo y a todos los niveles educativos,
cuando
cuenta
con
recursos
propios,
es
implementado
por
profesionales cualificados y es sometido a evaluacin. Consideran que

879
MEN
SALIR
un programa es integrable si puede desarrollarse como componente

independiente del programa educativo global de la institucin o como
parte integrada en dicho proceso.
El programa que aqu proponemos podra clasificarse como
integrable, puesto que podra utilizarse como independiente, pero
tambin integrado dentro del Proyecto Curricular de Aula (3 nivel de
concrecin del currculum), incluso dentro del Proyecto Curricular de
Centro.
Luego
dentro
de
los
agentes
implicados
en
su
implementacin, destacamos al profesor que se halla en el aula en

contacto continuo con el alumnado, no obstante no desestimamos la
posibilidad de que acudan profesores de apoyo, miembros del
equipo de orientacin psicopedaggica.
La implicacin de la familia en el programa es fundamental,
Martnez,
Quintanal
Tllez
(2002:913-914)
sealan
que
la
participacin y colaboracin en el proceso educativo en general es un

elemento esencial. As recogemos textualmente el siguiente prrafo:
La participacin de los padres se debe hacer extensible a todo
el proceso educativo del hijo, desde los primeros aos en los que
puede participar de un Programa de estimulacin temprana hasta el
final de su escolarizacin, estableciendo los cauces necesarios de
colaboracin que favorezcan el establecimiento de unos criterios de
actuacin comunes entre la escuela y la familia.
Desde nuestro punto de vista y en lo que a la implementacin
de
este
programa
se
refiere,
estamos
de
acuerdo
con
las
afirmaciones de estos autores, en cuanto que son, en primer lugar,

fuente inestimable de informacin acerca del desarrollo evolutivo del
nio,
del progreso
lo
largo
del
seguimiento
del programa
psicopedaggico de desarrollo de la creatividad y del avance en

general debido a las diferentes medidas de actuacin que se lleven a
cabo.
880
MEN
SALIR
5. PLAN DE ASESORAMIENTO AL PERSONAL QUE

IMPLEMENTAR
INTERVENCIN
EL
PROGRAMA
PSICOPEDAGGICA
DE
PARA
EL
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
Tanto el profesor, la familia, como cualquier otro profesional
que realice la implementacin del presente programa, debe ser
formado y asesorado continuamente para poder desarrollarlo. Para el
plan
de
asesoramiento
actividades,
recursos,
establecemos
temporalizacin
una
y
serie
de
evaluacin
objetivos,
que
continuacin detallamos:
PLAN DE ASESORAMIENTO
A LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA
OBJETIVO:
-Asesorar y orientar al profesorado y colaborar con l y la familia en
la adecuada implementacin del presente programa de intervencin
psicopedaggica para el desarrollo de la creatividad del alumnado
sobredotado.
-Ofrecer al profesor/tutor apoyo y asesoramiento sistemtico para
ayudarle a desarrollar la planificacin de la intervencin, as como el
posterior desarrollo de sta.
-Asistir tcnicamente al profesorado para el desempeo de su
funcin como ejecutor del programa, facilitndoles tcnicas e
instrumentos para su adecuado desarrollo.
-Asesorar al profesorado y colaborar con l en la aplicacin de
medidas concretas de atencin a las necesidades educativas
especiales de los nios sobredotados, en especial aquellas referidas
al fomento de la creatividad de estos nios.
ACTIVIDADES:
-Revisin y adecuacin del programa en funcin del nio
sobredotado objeto del programa de intervencin, de forma
consensuada y con claridad.
-Anlisis conjunto (de todos los profesionales implicados) de las
caractersticas de las necesidades y medidas adecuadas para ofrecer
desde el programa la respuesta ms ajustada a las necesidades de
881
MEN
SALIR
cada nio.
-Dar informacin al profesor tutor sobre las tareas a realizar, sobre
las actitudes y aptitudes que deber tener y sobre las funciones que
deber cumplir.
-Puesta en marcha y adopcin conjunta de la respuesta educativa
ms adecuada dentro del aula ordinaria: establecimiento de
decisiones metodolgicas, establecimiento de criterios organizados y
de agrupamiento, adecuacin de objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.
-Dar informacin al personal implicado y reflexionar con ellos sobre
las caractersticas del desarrollo y necesidades ms relevantes del
alumnado sobredotado, en especial referente a la creatividad.
-Proporcionar informacin al tutor sobre instrumentos y tcnicas
especficas de intervencin y de evaluacin.
-Ofertar pautas al personal sobre las distintas opciones acadmicas
profesionales con el fin de que pueda orientar adecuadamente a los
alumnos sobredotados acerca de sus posibilidades creativas.
-Proporcionales informacin que les permita adaptar el programa al
currculum ordinario.
-Desde el centro escolar, disear estrategias para promover la
cooperacin escuela-familia y conseguir una mejora en la creatividad
de los alumnos sobredotados, potenciando actividades referentes a
fomentar la escuela de padres, charlas informativas y formativas a
los padres.
-Ofrecer instrumentos, recursos materiales, informacin para su
confeccin, para poder llevar a cabo un mayor y mejor seguimiento
del alumno sobredotado.
RECURSOS:
PERSONALES:
Tutores
Profesores de apoyo interno al centro
Educadores del centro
Equipo directivo
Psicopedagogos y otros miembros del
educativa
MATERIALES:
equipo
de
orientacin
Documentos sobre la toma de decisiones del centro (Proyecto

Educativo del Centro, Proyecto Curricular del Centro y
Programaciones de Aula)
Plan de Accin Tutorial del centro.
Documentos elaborados por el propio profesor para realizar recogida
de datos y evaluacin del proceso educativo (entrevistas,
cuestionarios, material de valoracin, anecdotarios...)
BOEs y BOJAs con las normativas, reales rdenes, leyes y dems
documento legislativo necesario para la elaboracin del currculum y
882
MEN
SALIR
la toma de decisiones en las medidas para la atencin a alumnos

sobredotados.
TEMPORALIZACIN
-A lo largo del curso. Principalmente las actividades de evaluacin
inicial del programa, en que ser necesaria una formacin y un
asesoramiento ms continuado.
-Atenciones puntuales segn necesidad de los profesionales
implicados.
EVALUACIN
-Inicial, formativa y final.
-Respecto a todo el proceso: el programa en s, la participacin de
los diferentes agentes implicados, de la consecucin de los objetivos,
grado de satisfaccin y cumplimiento de expectativas, grado de
implicacin...
Tabla 19: Plan de asesoramiento a la implementacin del programa
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condiciones personales de sobredotacin intelectual
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SALIR
ANEXO 1
DATOS DEL ANLISIS
ESTADSTICO
MEN
SALIR
MEN
SALIR
ANLISIS FACTORIALES
MEN
SALIR
A. factorial compaeros-sociograma
Comunalidades
alumno01
alumno02
alumno03
alumno04
alumno05
alumno06
alumno07
alumno08
alumno09
alumno10
alumno11
alumno12
alumno13
alumno14
alumno15
alumno16
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extracci
n
,714
,709
,630
,606
,771
,822
,798
,783
,751
,906
,763
,792
,637
,765
,835
,851

Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
% de la
Total
% acumulado
varianza
9,112
56,950
56,950
1,750
10,938
67,888
1,273
7,957
75,844
,895
5,594
81,438
,757
4,730
86,168
,551
3,442
89,610
,402
2,513
92,123
,327
2,044
94,167
,281
1,753
95,921
,198
1,237
97,157
,145
,905
98,062
,100
,625
98,688
7,60E-02
,475
99,163
7,34E-02
,459
99,622
3,58E-02
,224
99,845
2,48E-02
,155
100,000
Sumas de las saturaciones al cuadrado

de la extraccin
% de la
Total
% acumulado
varianza
9,112
56,950
56,950
1,750
10,938
67,888
1,273
7,957
75,844

de la rotacin
% de la
Total
% acumulado
varianza
5,100
31,874
31,874
4,828
30,177
62,051
2,207
13,793
75,844
MEN
SALIR
Matriz de componentes a
alumno10
alumno08
alumno15
alumno14
alumno06
alumno02
alumno01
alumno16
alumno05
alumno12
alumno13
alumno03
alumno09
alumno11
alumno04
alumno07
1
,869
,861
,855
,855
,816
,800
,787
,782
,769
,765
,748
,698
,671
,656
,653
,293
Componente
2
,385
-,167
,270
-,120
,395
-,209
,279
,415
-,452
-,164
-,371
,192
-,499
-,420
,448
3
,115
,176
-,142
,160
-,299
-,402
,225
-,513
,290
,716
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

a. 3 componentes extrados
Matriz de componentes rotados

Componente
1
,855
,828
,751
,724
,723
,721
,667
,635
,251
,216
,420
,272
,325
,244
,422
3
,176
alumno11
alumno12
,324
alumno04
,204
alumno08
,426
,278
alumno03
,327
alumno02
,339
,272
alumno13
,288
,331
alumno14
,593
alumno16
,884
alumno09
,834
alumno01
,731
alumno06
,727
,468
alumno10
,726
,522
alumno05
,650
,537
alumno15
,592
,554
alumno07
,893
Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 5 iteraciones.
MEN
SALIR
Matriz de transformacin de las componentes

Componente
1
2
3
1
,676
-,709
,199
2
,663
,469
-,583
3
,320
,526
,788

A. factorial
Comunalidades
alumno01
alumno02
alumno03
alumno04
alumno05
alumno06
alumno07
alumno08
alumno09
alumno10
alumno11
alumno12
alumno13
alumno14
alumno15
alumno16
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extracci
n
,714
,709
,630
,606
,771
,822
,798
,783
,751
,906
,763
,792
,637
,765
,835
,851
MEN
SALIR

de la extraccin
% de la
% de la
varianza
varianza
Componente
Total
% acumulado
Total
% acumulado
1
9,112
56,950
56,950
9,112
56,950
56,950
2
1,750
10,938
67,888
1,750
10,938
67,888
3
1,273
7,957
75,844
1,273
7,957
75,844
4
,895
5,594
81,438
5
,757
4,730
86,168
6
,551
3,442
89,610
7
,402
2,513
92,123
8
,327
2,044
94,167
9
,281
1,753
95,921
10
,198
1,237
97,157
11
,145
,905
98,062
12
,100
,625
98,688
13
7,60E-02
,475
99,163
14
7,34E-02
,459
99,622
15
3,58E-02
,224
99,845
16
2,48E-02
,155
100,000
alumno10
alumno08
alumno15
alumno14
alumno06
alumno02
alumno01
alumno16
alumno05
alumno12
alumno13
alumno03
alumno09
alumno11
alumno04
alumno07
1
,869
,861
,855
,855
,816
,800
,787
,782
,769
,765
,748
,698
,671
,656
,653
,293
Componente
2
,385
-,167
,270
-,120
,395
-,209
,279
,415
-,452
-,164
-,371
,192
-,499
-,420
,448
3
,115
,176
-,142
,160
-,299
-,402
,225
-,513
,290
,716


de la rotacin
% de la
varianza
Total
% acumulado
5,100
31,874
31,874
4,828
30,177
62,051
2,207
13,793
75,844
MEN
SALIR
Matriz de componentes rotados a
alumno11
alumno12
alumno04
alumno08
alumno03
alumno02
alumno13
alumno14
alumno16
alumno09
alumno01
alumno06
alumno10
alumno05
alumno15
alumno07
1
,855
,828
,751
,724
,723
,721
,667
,635
,251
,216
,420
,272
,325
,244
,422
Componente
2
3
,176
,324
,204
,426
,327
,339
,288
,593
,884
,834
,731
,727
,726
,650
,592
,278
,272
,331
,468
,522
,537
,554
,893


Componente
1
2
3
1
,676
-,709
,199
2
,663
,469
-,583
3
,320
,526
,788

Anlisis factorial padres:
MEN
SALIR
Comunalidades
Inicial
a01pa
a02pa
a04pa
a05pa
b01pa
b02pa
b03pa
b04pa
b05pa
b06pa
c02pa
c03pa
c04pa
d03pa
e02pa
f01pa
f02pa
f03pa
g01pa
g02pa
g03pa
h08pa
h10pa
h11pa
h12pa
h15pa
i02pa
i03pa
i04pa
Extracci
n
1,000
,841
1,000
,961
1,000
,831
1,000
,960
1,000
,903
1,000
,958
1,000
,881
1,000
,933
1,000
,874
1,000
,915
1,000
,955
1,000
,835
1,000
,924
1,000
,911
1,000
,905
1,000
1,000
1,000
,864
,866
,936
1,000
,901
1,000
,700
1,000
,902
1,000
,879
1,000
,805
1,000
,955
1,000
,885
1,000
,738
1,000
1,000
1,000
,903
,866
,925
MEN
SALIR
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
% de la
varianza
Total
% acumulado
14,317
31,816
31,816
4,270
9,489
41,306
3,914
8,699
50,004
3,901
8,670
58,674
2,956
6,569
65,243
2,372
5,270
70,513
2,140
4,755
75,268
1,884
4,186
79,454
1,519
3,376
82,830
1,346
2,991
85,821
1,261
2,802
88,623
,970
2,156
90,779
,853
1,895
92,674
,775
1,721
94,395
,653
1,452
95,847
,590
1,312
97,159
,484
1,074
98,234
,353
,785
99,019
,346
,769
99,788
9,56E-02
,212
100,000
1,12E-15
2,48E-15
100,000
6,33E-16
1,41E-15
100,000
6,14E-16
1,37E-15
100,000
5,23E-16
1,16E-15
100,000
4,11E-16
9,14E-16
100,000
3,46E-16
7,68E-16
100,000
2,61E-16
5,80E-16
100,000
2,55E-16
5,67E-16
100,000
2,16E-16
4,79E-16
100,000
1,52E-16
3,37E-16
100,000
6,29E-17
1,40E-16
100,000
-3,0E-17
-6,7E-17
100,000
-8,7E-17
-1,9E-16
100,000
-1,3E-16
-2,9E-16
100,000
-1,7E-16
-3,9E-16
100,000
-2,1E-16
-4,6E-16
100,000
-2,9E-16
-6,5E-16
100,000
-3,8E-16
-8,4E-16
100,000
-5,2E-16
-1,1E-15
100,000
-5,3E-16
-1,2E-15
100,000
-6,8E-16
-1,5E-15
100,000
-7,3E-16
-1,6E-15
100,000
-9,6E-16
-2,1E-15
100,000
-1,6E-15
-3,4E-15
100,000
-2,1E-15
-4,7E-15
100,000

de la extraccin
% de la
varianza
Total
% acumulado
14,317
31,816
31,816
4,270
9,489
41,306
3,914
8,699
50,004
3,901
8,670
58,674
2,956
6,569
65,243
2,372
5,270
70,513
2,140
4,755
75,268
1,884
4,186
79,454
1,519
3,376
82,830
1,346
2,991
85,821
1,261
2,802
88,623

de la rotacin
% de la
varianza
Total
% acumulado
6,004
13,343
13,343
5,131
11,403
24,746
4,288
9,530
34,275
3,999
8,886
43,162
3,681
8,180
51,341
3,480
7,734
59,075
3,111
6,914
65,989
2,760
6,134
72,123
2,714
6,031
78,154
2,546
5,659
83,813
2,164
4,810
88,623
MEN
SALIR
1
i06pa
i04pa
i02pa
b02pa
b03pa
b01pa
2
,900
,828
,801
-,276
,764
,746
3
-,123
-,306
-,321
-,322
-,412
,728
-,105
i05pa
f03pa
g02pa
,709
,707
-,359
-,123
,688
-,399
,201
j16pa
f01pa
h11pa
,674
,672
-,174
,191
-,158
,663
-,279
,503
g01pa
b04pa
,663
Componente
6
-,301
-,194
,202
,296
,113
-,172
-,149
,124
-,152
,231
-,170
,157
,197
-,153
-,196
-,321
,125
,357
-,364
,313
,221
-,109
,170
,308
-,376
,170
-,312
-,346
-,235
-,335
,325
-,138
-,141
,474
-,258
-,286
,102
-,124
,242
-,228
,179
-,133
,356
,198
,109
,655
,267
,103
,655
,236
,105
-,428
-,297
j17pa
j19pa
a02pa
,650
,646
,246
,430
,195
,364
,198
-,113
-,426
-,308
,606
,145
-,202
j14pa
h12pa
,580
,578
,228
-,159
j09pa
f02pa
h10pa
,567
,550
-,207
,367
,537
-,370
,511
-,226
,506
,270
,503
b05pa
c04pa
b06pa
a01pa
-,568
,386
,102
-,516
,342
11
,107
-,130
,114
-,184
-,140
-,282
,218
,476
-,392
-,202
,185
-,236
,160
-,203
,259
-,178
,178
-,381
-,192
,188
,281
,132
-,270
-,175
-,328
-,138
-,281
,205
,145
-,180
-,431
,150
-,442
-,108
,310
,493
-,330
-,132
-,155
,199
-,112
,140
,157
,231
,211
-,265
-,226
-,187
-,106
-,255
-,147
,153
-,305
-,144
,387
-,164
-,137
,240
,175
-,317
-,228
,212
,228
,128
,258
,242
,145
-,227
-,222
,400
-,155
-,153
,267
,241
-,266
-,264
-,218
,120
,114
,170
,480
-,320
-,260
j02pa
a04pa
,316
-,686
-,149
,193
,659
,178
,464
,106
,138
j18pa
a05pa
-,143
,637
,476
-,300
,103
,194
,386
,604
j11pa
j10pa
j12pa
,454
,459
518
,593
,145
,497
161
,146
,218
-,486
,491
-,232
-,494
,198
,364
,156
-,142
-,239
,411
-,112
,275
,498
,694
604
10
,136
-,106
-,139
,501
,113
9
-,101
,147
,657
,608
-,157
-,162
j03pa
d03pa
c02pa
7
-,312
,121
,172
248
-,165
,501
,286
-,239
,113
-,169
-,113
-,179
-,128
,231
255
327
-,197
202
MEN
SALIR
Matriz de componentes rotados

Componente
1
2
,131
-,134
b06pa
,919
b05pa
,803
-,115
,198
,165
f03pa
j19pa
j09pa
,779
,650
,639
,288
,160
,230
,442
,485
,152
,196
,229
,324
b03pa
,572
,496
,197
,144
-,325
,261
-,103
g02pa
,557
,197
,378
,131
-,204
,324
,147
g01pa
,541
,199
,261
,347
j17pa
,505
,140
,458
-,165
a02pa
,930
i05pa
,355
,782
b02pa
,132
,736
,172
,164
d03pa
,124
,570
,237
,243
,129
j03pa
i04pa
j16pa
j12pa
j10pa
,152
,491
,370
,522
,491
,454
,148
,366
,177
,448
,398
,120
,294
-,261
-,143
,152
,104
,212
,709
,133
-,194
,616
,454
,236
h10pa
h11pa
,290
c02pa
,244
,913
,857
,108
,176
,132
,823
f02pa
i06pa
i02pa
,483
,354
,266
,442
,503
,121
,244
,802
,582
,536
a05pa
,194
,165
a04pa
j02pa
j11pa
j05pa
,219
,376
,193
a01pa
h15pa
,193
,356
e02pa
f01pa
i03pa
h08pa
-,110
,301
,124
,176
,156
-,120
,444
b01pa
j14pa
,126
,362
-,112
,242
-,114
-,317
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,159
,508
,108
,158
-,234
,280
-,458
,422
,199
-,319
,275
,376
,111
-,239
-,180
-,242
,605
-,126
-,376
-,269
-,125
-,390
-,222
-,152
-,155
-,123
-,227
,207
,106
,279
-,264
,236
,120
-,208
-,165
,397
,109
,242
,186
-,166
,214
,298
,212
-,101
-,141
,173
,142
-,209
,358
,173
,133
-,100
,205
,119
,164
,123
,218
-,108
,180
,297
-,140
,150
-,179
,358
,279
-,116
-,131
,104
,220
-,178
-,296
-,173
,124
,177
,108
,250
,139
,143
,106
-,165
-,319
,197
-,116
-,340
,209
-,138
-,170
-,119
-,205
,228
,242
,239
-,120
,115
-,105
,137
,159
,353
-,193
,180
,280
,135
,190
,236
,169
-,206
-,242
-,273
-,185
,110
-,204
,190
,122
-,163

-,199
,117
,122
,238
-,118
-,169
-,164
-,229
,427
,117
,125
,479
-,243
,293
-,134
-,298
-,142
,153
,245
-,138
,100
-,130
,219
,138
,138
,146
-,446
,107
-,327
,125
,571
,161
,113
-,112
-,160
-,318
,138
-,237
,158
,141
,309
,304
,209
-,492
-,172
,129
,250
,464
-,105
-,111
,223
-,101
,118
-,203
,374
,319
-,211
,100
,150
-,204
-,237
,203
,209
,101
-,121
-,106
,167
,307
-,225
,116
-,189
-,257
17
-,111
,192
-,452
-,114
,286
-,299
-,137
-,244
16
-,165
-,218
,207
,195
,215
,376
,154
,105
,157
,241
-,183
-,278
-,317
-,178
-,115
,190
,264
,424
,365
-,110
,200
-,274
-,201
-,215
-,264
,220
-,221
-,283
,452
-,102
-,275
,282
,164
,265
,208
,392
-,393
15
-,131
,103
-,401
,256
-,426
14
-,134
,123
,299
13
-,101
-,254
,206
,248
12
,120
-,294
-,223
-,330
,244
11
-,104
,410
MEN
SALIR

a. La rotacin no ha podido converger en 25
iteraciones. (Convergencia = 1,162E-02).
A. factorial autoinforme
Comunalidades
autoin01
autoin02
autoin03
autoin04
autoin05
autoin06
autoin07
autoin08
autoin09
autoin10
autoin12
autoin17
autoin20
autoin23
autoin24
autoin25
autoin26
autoin31
autoin33
autoin34
autoin36
autoin38
autoin39
autoin40
autoin41
autoin42
autoin43
autoin44
autoin45
autoin46
autoin48
autoin49
autoin52
autoin53
autoin56
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extracci
n
,885
,704
,624
,712
,775
,678
,663
,493
,907
,848
,845
,822
,749
,815
,775
,847
,892
,777
,852
,755
,847
,770
,799
,883
,835
,776
,774
,738
,887
,797
,760
,805
,820
,789
,658
MEN
SALIR

de la extraccin
% de la
% de la
varianza
varianza
Componente
Total
% acumulado
Total
% acumulado
1
6,879
19,655
19,655
6,879
19,655
19,655
2
4,286
12,245
31,900
4,286
12,245
31,900
3
3,196
9,131
41,031
3,196
9,131
41,031
4
2,667
7,620
48,651
2,667
7,620
48,651
5
2,292
6,549
55,199
2,292
6,549
55,199
6
1,826
5,218
60,417
1,826
5,218
60,417
7
1,748
4,994
65,411
1,748
4,994
65,411
8
1,627
4,647
70,059
1,627
4,647
70,059
9
1,504
4,296
74,355
1,504
4,296
74,355
10
1,331
3,803
78,158
1,331
3,803
78,158
11
1,105
3,156
81,315
12
,978
2,796
84,110
13
,950
2,714
86,825
14
,722
2,063
88,887
15
,692
1,977
90,864
16
,587
1,676
92,541
17
,523
1,495
94,036
18
,426
1,216
95,251
19
,355
1,014
96,265
20
,306
,876
97,141
21
,247
,705
97,845
22
,192
,549
98,395
23
,154
,441
98,836
24
,117
,335
99,171
25
9,70E-02
,277
99,448
26
8,84E-02
,253
99,701
27
5,42E-02
,155
99,856
28
3,03E-02
8,66E-02
99,942
29
1,23E-02
3,51E-02
99,978
30
6,03E-03
1,72E-02
99,995
31
1,82E-03
5,19E-03
100,000
32
5,18E-16
1,48E-15
100,000
33
3,14E-17
8,98E-17
100,000
34
1,32E-17
3,77E-17
100,000
35
-1,7E-16
-4,8E-16
100,000

de la rotacin
% de la
varianza
Total
% acumulado
4,010
11,456
11,456
3,297
9,421
20,877
3,141
8,975
29,852
2,991
8,544
38,396
2,646
7,559
45,955
2,409
6,882
52,837
2,361
6,746
59,583
2,329
6,655
66,239
2,182
6,233
72,472
1,990
5,687
78,158
MEN
SALIR
Componente
1
,799
,674
,671
,662
,660
,637
,555
,540
,500
,455
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,387
2
3
4
autoin09
,232
-,175
autoin24
,134
autoin49
-,308
,238
,122
autoin33
-,503
,155
-,165
autoin23
-,243
autoin31
-,358
-,328
,144
autoin25
-,168
,448
autoin52
-,367
,241
,406
autoin05
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autoin56
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-,378
autoin53
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-,292
,271
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autoin40
,553
,408
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autoin34
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,496
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,429
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autoin03
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-,455
,330
autoin20
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,112
,659
-,405
autoin17
,451
,364
-,539
-,219
autoin36
,353
,112
-,537
-,386
autoin46
,295
,224
,527
-,143
autoin10
,433
,198
-,502
-,404
autoin38
,373
,239
,383
,369
autoin26
,283
,329
-,431
,685
autoin48
-,388
,281
,415
autoin43
,260
,182
autoin42
,351
-,330
-,117
-,104
autoin45
,289
,232
,168
-,159
autoin12
,490
,493
autoin01
,370
,364
autoin39
,373
,267
,135
autoin41
,361
,308
,254
autoin06
,368
,367
,274
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autoin08
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,320
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autoin07
,298
-,476
autoin04
,188
,410
,228
,189
5
,144
-,193
-,132
-,197
,222
,384
-,205
-,404
-,291
6
-,252
,109
-,216
,145
,120
,283
,357
-,239
,160
-,293
-,306
-,357
-,177
-,270
10
,310
-,311
-,145
-,113
-,169
,115
,106
,275
,151
,162
-,148
-,189
-,288
-,394
,182
,275
,314
,263
,259
,111
-,234
,384
-,145
,292
-,227
-,263
-,158
,359
,739
,572
-,182
-,276
,398
,235
-,183
,151
-,101
,182
-,221
,600
-,561
-,330
,159
,227
-,255
,403
,150
,564
,561
,427
-,135
-,143
-,242
-,343
,106
,227
,247
,375
,471
,315
,118
,244
,113
-,350
-,185
-,135
-,213
-,224
-,234
,170
,276
,145
,270
,169
-,133
-,170
-,198
,141
,297
,264
,137
-,121
-,120
,101
-,495
,386
-,367
,193
-,241
,171
,238
-,153
-,184
,298
,282
,211
-,217
-,102
,489
-,163
,292
-,167
-,174
-,230
-,511
,410
,146
MEN
SALIR

1
autoin52
autoin05
autoin34
autoin02
autoin31
autoin49
autoin03
autoin53
autoin26
autoin12
autoin56
autoin08
autoin10
autoin36
autoin17
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autoin24
autoin48
autoin33
autoin46
autoin20
autoin06
autoin04
autoin45
autoin44
autoin40
autoin25
autoin38
autoin09
autoin41
autoin39
autoin43
autoin42
autoin01
autoin07
,829
,735
,719
,603
,602
,561
,419
-,156
,331
-,138
,335
-,123
,130
,274
,212
-,200
,508
,125
-,126
,150
,144
-,113
,149
,260
,367
3
-,131
,232
-,113
,108
-,111
,814
,757
,658
,432
,383
,366
,397
,186
-,177
-,265
,331
,123
-,291
,487
,319
-,114
,312
,275
,121
,118
,397
,148
,526
,185
,300
-,134
,121
,189
,305
,282
,907
,762
,716
,153
-,272
-,255
,207
,113
,306
,241
-,191
,775
,663
-,601
,591
,105
,287
,187
-,388
-,180
,512
,103
,235
,199
-,268
,265
,221
,312
-,162
,231
,189
,111
Componente
5
6
,167
,187
-,107
-,247
,218
-,279
,113
-,368
,270
-,211
,434
-,169
,120
-,139
-,112
,161
,173
-,160
,145
-,250
,300
,175
,307
9
-,202
,196
,173
,279
-,112
,385
,328
,146
,283
-,189
,123
10
-,239
-,107
-,192
,272
,198
,153
,272
,232
,279
,131
,218
,247
,126
,143
,119
,117
,203
,106
,781
,631
,619
,610
,291
,106
,349
,221
-,157
,173
,819
,796
,391
,161
,131
,140
,216
,348
,137
,129
,213
,102
,141
-,174
,175
,735
,639
,596
,140
-,272
-,188
,244
,209
,152
,330
,427
,110
,327
,239
-,377
,114
,818
,723
,617
,172
,199
,153
-,117
,123
-,235
,141
,124
,194
,283
-,314
-,332
,286
,212
,765
,724
-,470
,344
,106
,285
-,239
,268
,393
-,208
,296
,112
,197
-,102
,226
-,113
,181
-,374
,760


Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
,528
-,512
-,081
,401
-,233
,143
,214
,403
,016
-,090
,289
,576
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-,059
-,327
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-,090
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-,200
,208
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-,100
,711
-,301
,111
,218
,212
,348
,007
,272
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-,108
,146
-,153
,044
-,060
,790
,041
-,255
,169
,330
-,349

A. factorial profesores:
10
,193
,071
,024
-,449
,029
,122
-,242
,398
-,717
-,097
MEN
SALIR
Comunalidades
Inicial
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a02profe
a03profe
a04profe
a05profe
a06profe
b01profe
b02profe
b03profe
b04profe
b05profe
b06profe
c01profe
c02profe
c03profe
c04profe
d01profe
d02profe
d03profe
d04profe
d06profe
d07profe
e02profe
f01profe
f02profe
f03profe
g02profe
g03profe
h01profe
h02profe
Extracci
n
1,000
,858
1,000
,878
1,000
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1,000
,841
1,000
,724
1,000
,763
1,000
,829
1,000
,880
1,000
,702
1,000
,864
1,000
,706
1,000
,799
1,000
,862
1,000
,843
1,000
,754
1,000
,826
1,000
,720
1,000
,820
1,000
,822
1,000
,798
1,000
,797
1,000
,795
1,000
,842
1,000
1,000
1,000
,765
,857
,829
1,000
,781
1,000
,727
1,000
,715
1,000
,754
MEN
SALIR
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
% de la
varianza
Total
% acumulado
17,490
27,328
27,328
7,204
11,257
38,585
6,476
10,119
48,704
3,812
5,955
54,659
3,300
5,156
59,816
2,989
4,670
64,486
2,513
3,927
68,413
2,365
3,695
72,108
2,209
3,452
75,560
1,776
2,774
78,334
1,674
2,615
80,949
1,550
2,422
83,371
1,151
1,799
85,170
1,111
1,736
86,906
1,033
1,614
88,520
,998
1,560
90,080
,848
1,324
91,404
,808
1,262
92,666
,715
1,117
93,783
,583
,912
94,695
,562
,879
95,573
,514
,803
96,377
,424
,662
97,039
,374
,585
97,624
,364
,569
98,193
,315
,493
98,686
,264
,413
99,099
,221
,346
99,444
,190
,296
99,740
,166
,260
100,000
1,33E-15
2,07E-15
100,000
8,21E-16
1,28E-15
100,000
7,38E-16
1,15E-15
100,000
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100,000
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100,000
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100,000
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100,000
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6,14E-16
100,000
3,37E-16
5,26E-16
100,000
3,22E-16
5,03E-16
100,000
2,72E-16
4,26E-16
100,000
2,01E-16
3,14E-16
100,000
1,76E-16
2,75E-16
100,000
1,47E-16
2,29E-16
100,000
9,88E-17
1,54E-16
100,000
2,39E-18
3,74E-18
100,000
-1,6E-17
-2,5E-17
100,000
-2,6E-17
-4,1E-17
100,000
-8,0E-17
-1,2E-16
100,000
-1,3E-16
-2,1E-16
100,000

de la extraccin
% de la
varianza
Total
% acumulado
17,490
27,328
27,328
7,204
11,257
38,585
6,476
10,119
48,704
3,812
5,955
54,659
3,300
5,156
59,816
2,989
4,670
64,486
2,513
3,927
68,413
2,365
3,695
72,108
2,209
3,452
75,560
1,776
2,774
78,334
MEN
SALIR
Componente
1
-,136
-,106
b02profe
,827
-,167
e02profe
,778
-,151
f02profe
,763
,300
g02profe
,749
,121
a01profe
,737
-,273
-,326
,186
b04profe
,727
-,110
-,365
,385
b06profe
,710
,128
-,377
b03profe
,689
c02profe
,683
,185
-,427
h10profe
,671
-,218
,111
h12profe
,671
,132
h06profe
,670
-,219
h14profe
,670
-,158
h01profe
,662
-,375
-,106
c01profe
,653
-,508
,215
-,160
b05profe
,643
-,214
,427
a02profe
,630
i04profe
,625
,344
,221
d04profe
,609
-,140
-,136
b01profe
,597
c03profe
,596
,372
-,276
d07profe
,595
,259
,337
d03profe
,591
,175
,395
-,171
-,213
j04profe
,583
,259
-,120
,279
-,153
c04profe
,582
,187
-,129
-,339
a03profe
,581
,342
h11profe
,579
-,139
h02profe
,579
,318
h05profe
,530
j02profe
i01profe
-,174
,307
,232
-,168
,207
-,267
-,259
,196
-,405
-,398
-,419
-,291
-,116
,165
-,109
-,225
,138
,227
,115
-,228
-,128
-,157
,117
-,149
-,317
,117
-,156
,327
,154
-,201
-,187
-,147
,368
,221
,261
,262
-,221
-,168
-,125
,143
-,157
-,312
-,149
-,259
,196
-,177
,243
,173
,251
,206
-,286
-,130
-,342
-,119
-,171
-,157
-,180
-,195
-,310
-,184
-,194
,443
,401
,351
-,127
,235
-,294
,223
10
-,160
-,293
-,464
,192
-,265
-,130
-,128
-,220
-,438
-,321
,303
-,123
-,288
-,130
,322
-,483
-,247
-,353
,138
-,283
,308
-,192
,529
-,100
,382
-,236
-,180
-,402
-,451
-,156
,376
,492
,427
-,355
-,271
,410
-,135
-,144
-,393
d02profe
,420
-,189
,403
-,146
,367
i02profe
j15profe
,555
,406
,644
-,627
-,170
,414
-,105
,127
h07profe
,366
-,610
-,472
h13profe
,467
,595
h15profe
,307
,585
,232
g03profe
,398
,583
-,299
-,185
j07profe
f03profe
i03profe
,274
,440
531
,577
,558
543
,286
,470
-,205
172
,286
140
-,271
-,146
-,130
,131
,422
-,233
,196
-,164
-,346
,358
,125
-,155
-,386
-,128
,239
,131
-,162
,185
-,331
-,104
,126
,250
-,135
,243
-,198
-,160
,251
,357
,191
,270
,293
- 280
,208
,133
,181
,404
145
-,146
176
MEN
SALIR

a. La rotacin no ha podido converger en
25 iteraciones. (Convergencia = ,160).
MEN
SALIR
ANLISIS FIABILIDAD
MEN
SALIR
Anlisis fiabilidad compaeros-sociograma

Anlisis de fiabilidad
****** Method 2 (covariance matrix) will be used for this analysis
******
_
R E L I A B I L I T Y
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
ALUMNO01
ALUMNO02
ALUMNO03
ALUMNO04
ALUMNO05
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
ALUMNO17
Mean
Std Dev
Cases
31,2659
16,2922
16,8419
13,8734
19,9366
27,4966
28,1400
12,6400
30,4322
22,0612
11,9031
13,2322
22,9638
16,8656
20,4181
18,2934
22,2581
26,3254
14,0444
15,3541
15,6501
19,9318
22,0202
41,0851
18,2420
26,9303
19,1939
14,0794
15,1461
20,7663
18,5106
19,0573
19,5609
5,2546
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
Correlation Matrix
ALUMNO01
ALUMNO02
ALUMNO03
ALUMNO04
ALUMNO05
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
ALUMNO17
_
ALUMNO01
ALUMNO02
ALUMNO03
ALUMNO04
ALUMNO05
1,0000
,5635
,5025
,4778
,5642
,6513
,0980
,5818
,6225
,7009
,3696
,6222
,5006
,6754
,6305
,6880
-,0804
1,0000
,6511
,5541
,5230
,6347
,1677
,8037
,3147
,5920
,5549
,6251
,6059
,6831
,6810
,4861
-,0488
1,0000
,4660
,3959
,4420
-,0026
,6673
,2912
,4776
,4845
,7228
,3804
,7364
,5609
,4226
-,1046
1,0000
,3352
,4116
,0659
,5724
,4913
,4232
,7064
,5650
,5725
,4809
,4318
,3169
,0873
1,0000
,6933
,4167
,6595
,5072
,7850
,3772
,3051
,5542
,5858
,7228
,7466
,0943
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
ALUMNO17
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
ALUMNO17
ALUMNO16
ALUMNO17
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
1,0000
,3478
,6340
,6086
,8915
,2590
,4470
,5394
,5953
,8493
,6508
-,0793
1,0000
,1251
,0113
,4523
,2586
,0919
,1709
,2120
,4568
,0907
-,0076
1,0000
,3863
,7202
,5834
,6388
,7887
,6968
,6806
,5917
-,0759
1,0000
,6005
,3234
,4615
,4066
,5820
,5267
,7875
-,2068
1,0000
,3850
,5016
,5751
,6578
,8278
,7513
-,1716
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
1,0000
,7229
,6607
,5712
,3880
,3685
-,0783
1,0000
,5640
,7973
,5509
,4713
-,3047
1,0000
,4740
,6401
,4671
,0725
1,0000
,6518
,7307
-,3521
1,0000
,6014
-,0264
ALUMNO16
ALUMNO17
1,0000
-,2649
1,0000
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
38,4141
Item Variances
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
Variance
344,9144 54877,1693
Std Dev
234,2588
N of
Variables
17
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
20,2891
11,9031
31,2659
19,3628
2,6267
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
MEN
SALIR
134532,769
Inter-item
Correlations
Variance
,0724
431,9087
27,6108
1687,9855
1660,3747
61,1349
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,4498
-,3521
,8915
1,2435
-2,5321
Item-total Statistics
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
313,6484
45964,1095
,7282
,7438
328,6222
50072,5932
,7330
,8229
328,0725
50524,3448
,5965
,7934
331,0409
50502,3736
,5871
,7917
324,9778
47789,8367
,7677
,8549
317,4178
46747,0263
,8029
,9046
316,7744
48579,3705
,2545
,7842
332,2744
48211,0830
,7906
,9243
314,4822
47116,0717
,6018
,8417
322,8531
47192,0624
,8774
,9478
333,0113
50848,2493
,6033
,8837
331,6822
50004,9627
,6854
,8908
321,9506
48168,4253
,6887
,8604
328,0488
48035,8242
,8009
,8987
324,4963
47398,6084
,8575
,8830
326,6209
48181,4453
,7352
,9236
322,6563
55163,6006
-,1272
,5390
Alpha
if Item
Deleted
ALUMNO01
,9124
ALUMNO02
,9145
ALUMNO03
,9166
ALUMNO04
,9168
ALUMNO05
,9117
ALUMNO06
,9102
ALUMNO07
,9425
ALUMNO08
,9116
ALUMNO09
,9169
ALUMNO10
,9090
ALUMNO11
,9168
ALUMNO12
,9149
ALUMNO13
,9136
ALUMNO14
,9112
ALUMNO15
,9096
ALUMNO16
,9126
ALUMNO17
,9252
_
MEN
SALIR
Reliability Coefficients
Alpha =
,9203
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
17 items
Standardized item alpha =
,9329
******
_
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
ALUMNO01
ALUMNO02
ALUMNO03
ALUMNO04
ALUMNO05
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Mean
Std Dev
Cases
31,2659
16,2922
16,8419
13,8734
19,9366
27,4966
28,1400
12,6400
30,4322
22,0612
11,9031
13,2322
22,9638
16,8656
20,4181
18,2934
26,3254
14,0444
15,3541
15,6501
19,9318
22,0202
41,0851
18,2420
26,9303
19,1939
14,0794
15,1461
20,7663
18,5106
19,0573
19,5609
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
Correlation Matrix
ALUMNO01
ALUMNO02
ALUMNO03
ALUMNO04
ALUMNO05
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO01
ALUMNO02
ALUMNO03
ALUMNO04
ALUMNO05
1,0000
,5635
,5025
,4778
,5642
,6513
,0980
,5818
,6225
1,0000
,6511
,5541
,5230
,6347
,1677
,8037
,3147
1,0000
,4660
,3959
,4420
-,0026
,6673
,2912
1,0000
,3352
,4116
,0659
,5724
,4913
1,0000
,6933
,4167
,6595
,5072
MEN
SALIR
ALUMNO10
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
_
,7009
,3696
,6222
,5006
,6754
,6305
,6880
,5920
,5549
,6251
,6059
,6831
,6810
,4861
,4776
,4845
,7228
,3804
,7364
,5609
,4226
A N A L Y S I S
,4232
,7064
,5650
,5725
,4809
,4318
,3169
S C A L E
,7850
,3772
,3051
,5542
,5858
,7228
,7466
(A L P H A)
Correlation Matrix
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
ALUMNO16
ALUMNO06
ALUMNO07
ALUMNO08
ALUMNO09
ALUMNO10
1,0000
,3478
,6340
,6086
,8915
,2590
,4470
,5394
,5953
,8493
,6508
1,0000
,1251
,0113
,4523
,2586
,0919
,1709
,2120
,4568
,0907
1,0000
,3863
,7202
,5834
,6388
,7887
,6968
,6806
,5917
1,0000
,6005
,3234
,4615
,4066
,5820
,5267
,7875
1,0000
,3850
,5016
,5751
,6578
,8278
,7513
ALUMNO11
ALUMNO12
ALUMNO13
ALUMNO14
ALUMNO15
1,0000
,7229
,6607
,5712
,3880
,3685
1,0000
,5640
,7973
,5509
,4713
1,0000
,4740
,6401
,4671
1,0000
,6518
,7307
1,0000
,6014
ALUMNO16
ALUMNO16
1,0000
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
40,7004
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
Variance
322,6563 55163,6006
Std Dev
234,8693
N of
Variables
16
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
20,1660
11,9031
31,2659
19,3628
2,6267
MEN
SALIR
Item Variances
Variance
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
457,1773
197,2454
1687,9855
1490,7401
8,5578
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,5227
,0345
-,0026
,8915
,8941
-339,5998
131923,434
Inter-item
Correlations
Variance
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
291,3903
46228,3086
,7281
,7263
306,3641
50351,8233
,7321
,8228
305,8144
50793,8964
,5973
,7803
308,7828
50803,1669
,5834
,7849
302,7197
48096,0206
,7630
,8283
295,1597
47015,0979
,8025
,9036
294,5163
48862,5230
,2540
,7837
310,0163
48482,9556
,7902
,9239
292,2241
47343,9702
,6054
,8415
300,5950
47443,8736
,8792
,9443
310,7531
51123,0905
,6035
,8836
309,4241
50242,8934
,6909
,8894
299,6925
48470,6816
,6848
,8580
305,7906
48253,7673
,8075
,8886
302,2381
47679,7541
,8556
,8830
304,3628
48413,4219
,7397
,9229
Alpha
if Item
Deleted
ALUMNO01
,9180
ALUMNO02
,9200
ALUMNO03
,9221
ALUMNO04
,9223
ALUMNO05
,9173
ALUMNO06
,9158
ALUMNO07
,9480
ALUMNO08
,9171
ALUMNO09
,9223
ALUMNO10
,9146
ALUMNO11
,9223
ALUMNO12
,9203
ALUMNO13
,9193
ALUMNO14
,9166
ALUMNO15
,9152
ALUMNO16
,9180
Alpha =
,9252
16 items
,9460
MEN
SALIR
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
_
Statistics for
PART 1
PART 2
SCALE
A N A L Y S I S
Mean
Variance
166,4866 14560,2686
156,1697 14774,9899
322,6563 55163,6006
Std Dev
120,6659
121,5524
234,8693
S C A L E
(S P L I T)
N of
Variables
8
8
16
N of Cases =
32,0
N of Items = 16
Correlation between forms =

,9364
,8805
Equal-length Spearman-Brown =
Guttman Split-half =
,9364
,9364
Unequal-length Spearman-Brown =
8 Items in part 1
Alpha for part 1 =
,9076
8 Items in part 2
,8074
Alpha for part 2 =
MEN
SALIR
Anlisis fiabilidad padres

******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
A01PA
A02PA
A03PA
A04PA
A05PA
A06PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C01PA
C02PA
C03PA
C04PA
D01PA
D02PA
D03PA
D04PA
D05PA
D06PA
D07PA
E01PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H01PA
H02PA
H03PA
H04PA
H05PA
Mean
Std Dev
Cases
3,1563
3,3125
3,0000
2,9375
3,0000
2,7813
3,3125
3,2813
3,3438
3,3125
3,2188
3,0625
3,1563
3,3750
3,8750
3,3438
3,1250
3,0000
3,3125
3,2188
2,9375
3,0313
3,1563
2,6250
3,1250
3,3750
3,3125
3,2813
3,3438
3,1875
3,0000
2,8125
3,8750
2,9688
2,9063
2,9063
,3689
,5351
,7620
,6189
,6222
,7064
,5351
,4568
,5453
,5351
,5527
,7156
,6278
,5536
,3360
,5453
,6599
,6720
,4709
,5527
,5040
,6468
,6773
,6599
,6091
,6599
,4709
,7289
,4826
,4709
,6222
,6927
,3360
,5948
,7771
,6405
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
_
H06PA
H07PA
H08PA
H09PA
H10PA
H11PA
H12PA
H13PA
H14PA
H15PA
I01PA
I02PA
2,8438
3,0000
2,7188
3,0000
3,1563
3,1875
3,3438
3,1563
3,0938
3,0625
3,7813
3,3438
,5741
,6720
,7289
,5680
,5741
,4709
,5453
,6773
,5303
,8007
,4200
,6016
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
3,8125
3,4688
3,4063
3,3750
3,2188
3,2500
3,3750
3,3438
3,0313
2,3438
2,7813
3,0625
3,1250
,3966
,5070
,4990
,4919
,6082
,5080
,5536
,5453
,8224
,9370
,8701
,6189
,5536
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
_
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
3,0625
3,0938
3,1563
2,8125
3,2813
2,9688
3,3125
3,1563
2,9375
3,0938
,6690
,7344
,5741
,6927
,5811
,6949
,4709
,4479
,6189
,6405
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01PA
A02PA
A03PA
A04PA
A01PA
A02PA
A03PA
A04PA
1,0000
,5618
,0000
,0442
1,0000
-,1582
,1583
1,0000
-,1368
1,0000
A05PA
MEN
SALIR
A05PA
A06PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C01PA
C02PA
C03PA
C04PA
D01PA
D02PA
D03PA
D04PA
D05PA
D06PA
D07PA
E01PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H01PA
H02PA
H03PA
H04PA
H05PA
H06PA
H07PA
H08PA
H09PA
H10PA
H11PA
H12PA
H13PA
H14PA
H15PA
_
,1405
-,2360
,5618
,6879
,3658
,0715
,1434
-,0382
-,1088
,1777
,1627
,2054
,4472
,6506
,2669
-,0148
-,1193
,2493
,0282
-,2816
,1974
,2816
,4526
,3112
,0510
,3830
,1405
-,1341
,1627
,0230
,0527
-,2090
-,0333
,0000
-,1912
-,1540
,3379
,3830
,2054
,0282
,0876
,4027
,1938
-,0693
,5493
,8166
,5044
,4366
-,0205
,0316
,1380
,2450
,2243
,5044
,1599
,4486
,6241
,5250
-,0449
,2505
,4840
-,3883
,2722
,3883
,3681
,3464
,1952
,2720
-,0969
,1632
,0449
,1330
-,0048
-,0059
,0591
,0897
-,2637
,0000
,3610
,1440
,3939
,2170
,1208
,0282
-,4082
,1798
,0000
,0000
,1553
-,1582
,2298
-,1775
,3371
,1529
-,1260
,1553
,3849
-,1260
-,1798
-,1532
-,3360
-,2618
,3125
,0642
-,0695
,0000
,0899
,0000
,0877
-,0899
,4082
,4278
-,1260
,2135
,0000
-,0661
-,0737
-,0630
-,5808
,3727
-,1475
-,0899
-,0776
,4376
,2395
,1586
A N A L Y S I S
,7539
,2629
,1583
,1783
-,1254
,4505
,0413
,0819
,0259
-,0235
,1163
,2569
,0987
-,0776
,0692
,0413
-,2197
,0050
,1010
,0987
,1070
,2172
-,0415
,1117
,1823
-,1798
,1675
-,0282
,1163
,1698
,1886
,1475
-,1191
-,0776
-,1117
-,4588
,0284
-,0692
,0657
,2549
,3133
-,0570
S C A L E
A03PA
A04PA
-,1008
,0000
-,1068
,0000
-,0848
,3180
-,0271
,2136
-,1092
-,0196
1,0000
,0734
,3876
,2270
-,0951
,6783
,1876
,2898
-,1652
,0000
,1543
,2852
,0000
,0772
,3303
,0000
,0000
,1603
,0000
,0000
,3405
,5500
,1101
,2845
,1074
,1101
,0000
-,3742
,0000
-,0872
,1334
-,0809
-,2709
-,1543
,1423
-,5477
,0903
,2202
,0951
,0000
,1955
,1295
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
,0195
,4770
-,0138
,4581
,3450
A02PA
,0269
,5575
,1330
,5128
,7174
A05PA
,2469
,1724
,3922
,0000
,0000
MEN
SALIR
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
,3778
,1303
,1291
,3357
,0451
,4087
,1196
-,0911
,3797
,2172
-,0408
-,1749
,0333
-,3866
,3903
-,3579
,2669
,2379
-,5210
,0725
,5209
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,2342
-,0046
-,0541
,1798
,5259
,6783
,1341
,6040
,0124
,0368
-,1787
,3091
,4684
-,1798
,5815
,3492
-,1686
-,0493
-,3123
,0299
,1736
,1161
,4002
,2350
,0053
,2958
,1144
,1963
,3013
,2569
,2742
A N A L Y S I S
,5486
-,2407
,1160
-,3781
,0529
-,2259
-,3070
,2290
-,3137
-,3481
,1306
,2849
,2465
-,0831
,1010
-,3323
S C A L E
,4427
-,1549
-,0020
-,2338
,3747
-,1511
,0739
,2252
,1622
,0494
-,0883
,7960
-,1211
,2080
,1167
-,3116
(A L P H A)
Correlation Matrix
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
1,0000
-,2458
,0879
-,0635
,1639
-,0656
,1024
,1697
,2776
,0910
,0231
,3398
,2714
,2055
,4475
,1274
,2936
-,0103
,1886
-,0945
,0303
,2935
,0321
,4216
-,4475
-,0118
1,0000
,3072
,7142
,0426
,1299
,2537
-,3117
-,1890
,2254
-,2245
,0204
,0333
,2179
-,5662
,2601
,0502
,2778
,0125
,0762
,3924
-,0242
,0306
,1876
,3180
,3185
1,0000
,4141
,7238
,7019
,8585
-,0358
,2375
,4722
,1198
,0428
,2986
,0250
-,2328
,3511
,1854
,3628
,2131
-,3048
,6373
-,3593
,5195
,3928
-,1137
,4997
1,0000
-,0301
,0713
,3721
-,0919
-,2402
,1837
-,1398
-,2782
,0922
,0643
-,3450
,1102
,2888
,2838
,2745
,1028
,0962
-,0219
,1511
,1703
,0821
,3254
1,0000
,7531
,8246
,1798
,5323
,5028
,3318
,2732
,0573
-,1257
,0064
,4741
,1961
,2247
,1835
-,3846
,6330
-,2318
,7177
,3773
-,2120
,3570
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
Correlation Matrix
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
1,0000
,6736
,1229
,2227
,4817
,3001
-,1105
-,1703
-,0859
-,1893
,2774
,0181
,2448
,1091
-,4258
,4832
-,2413
,5405
,4285
-,0196
,3816
1,0000
,1483
,2582
,5331
,2255
,1296
,2012
,0471
-,1854
,5331
,4166
,4354
,3570
-,2604
,6348
-,2477
,7311
,4576
-,1325
,6015
1,0000
,0261
,1317
,1550
-,0141
-,4758
-,0895
,3053
,2036
,3617
-,0474
,2685
,1005
-,1797
,0167
-,0211
,2257
-,0482
,3597
1,0000
,0000
,0291
,3667
,0169
,0547
,0513
,2294
,1424
-,3243
,1936
-,0458
,1912
-,0685
,3371
,3899
-,2565
,0248
1,0000
,4141
,0443
-,0078
-,0251
,0235
,4737
,3702
,4662
,6216
-,0631
,2632
,0314
,2784
,4066
,0706
,4435
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
1,0000
,0472
,1401
,0276
,1254
,0668
-,0608
,4808
,2350
,0907
,2958
,3698
,1963
,3013
,2569
,0895
1,0000
,2368
,4606
,1228
,2746
,1136
-,0584
,0576
,2371
,4535
-,1676
,1405
,2490
-,1862
,1167
1,0000
,2139
,0730
,2254
,0161
,3736
,0169
-,0963
,2906
,0170
,1142
,0985
-,0730
,1058
1,0000
-,3931
,1256
,0242
,1341
,0706
,3579
,3170
-,0117
-,1427
,5044
,0337
,3853
1,0000
-,0235
,0682
-,2262
,1532
-,1223
-,3195
,0797
-,0692
-,1527
-,4105
-,2594
A N A L Y S I S
S C A L E
J11PA
J12PA
(A L P H A)
Correlation Matrix
J09PA
J09PA
1,0000
J10PA
J13PA
MEN
SALIR
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
,5008
,3670
,4440
-,1893
,1880
-,1572
,3403
,5692
-,0706
,7846
1,0000
,3160
,8136
,0957
-,1296
,1431
,3456
,3970
,0097
,5128
1,0000
,2702
,0991
,3897
,3220
,0991
,2482
,5101
,5293
1,0000
,2383
-,1360
,1743
,2908
,5292
,0284
,4852
1,0000
-,0250
,3895
-,4079
,0975
,4985
,0409
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
1,0000
-,0574
,3757
,3215
,1401
,2735
1,0000
-,2649
,2235
,5203
-,2106
1,0000
,2198
-,3735
,2206
1,0000
,0364
,6219
1,0000
,0966
J19PA
J19PA
1,0000
* * * Warning * * * Determinant of matrix is zero

Statistics based on inverse matrix for scale ALPHA
are meaningless and printed as
.
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
224,1250
Variance
196,0484
Std Dev
14,0017
N of
Variables
71
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,1567
2,3438
3,8750
1,5313
1,6533
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3661
,1129
,8780
,7651
7,7768
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,0707
Item Variances
Variance
,0212
Inter-item
Correlations
Variance
MEN
SALIR
,0697
_
,1115
-,6440
,8585
A N A L Y S I S
1,5026
-1,3330
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
220,9688
192,0958
,3732
220,8125
188,3508
,5046
221,1250
195,8548
-,0181
221,1875
189,9637
,3342
221,1250
188,6290
,4115
221,3438
195,2651
,0144
220,8125
186,4798
,6352
220,8438
188,0716
,6200
220,7813
186,3700
,6301
220,8125
185,7702
,6851
220,9063
189,2490
,4271
221,0625
189,5444
,3041
220,9688
193,5796
,1188
220,7500
188,1935
,4970
220,2500
192,9032
,3249
220,7813
187,7893
,5327
221,0000
191,9355
,2011
221,1250
191,6613
,2115
220,8125
188,6089
,5580
Alpha
if Item
Deleted
A01PA
,8779
A02PA
,8760
A03PA
,8828
A04PA
,8777
A05PA
,8768
A06PA
,8820
B01PA
,8746
B02PA
,8754
B03PA
,8746
B04PA
,8741
B05PA
,8768
B06PA
,8781
C01PA
,8803
C02PA
,8760
C03PA
,8784
C04PA
,8757
D01PA
,8794
D02PA
,8793
D03PA
,8759
MEN
SALIR
D04PA
,8783
D05PA
,8821
D06PA
,8804
D07PA
,8782
E01PA
,8853
E02PA
,8781
F01PA
,8754
F02PA
,8775
F03PA
,8748
G01PA
,8760
G02PA
,8766
G03PA
,8788
H01PA
,8837
H02PA
,8795
H03PA
,8786
H04PA
,8795
H05PA
,8815
H06PA
,8798
H07PA
,8774
H08PA
,8881
H09PA
,8815
H10PA
,8746
H11PA
,8755
_
220,9063
191,3135
,2897
221,1875
197,1895
-,0986
221,0938
193,5071
,1180
220,9688
190,0958
,2942
221,5000
200,6452
-,2692
221,0000
190,6452
,2992
220,7500
186,4516
,5083
220,8125
190,8024
,3862
220,8438
184,9103
,5351
220,7813
188,6925
,5373
220,9375
189,6089
,4794
221,1250
191,5323
,2398
221,3125
197,8992
-,1196
220,2500
194,5161
,1514
221,1563
191,4909
,2553
221,2188
190,8216
,2153
221,2188
195,1442
,0276
221,2813
193,3700
,1471
221,1250
189,0806
,3526
221,4063
204,4425
-,4282
221,1250
195,7903
-,0041
220,9688
186,1603
,6101
220,9375
188,1250
,5962
A N A L Y S I S
S C A L E
Scale
Scale
Corrected
(A L P H A)
MEN
SALIR
Alpha
Mean
Variance
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
220,7813
188,1764
,5063
220,9688
192,1603
,1826
221,0313
190,5474
,3565
221,0625
187,3508
,3675
220,3438
195,1361
,0627
220,7813
186,5635
,5551
220,3125
192,8669
,2746
220,6563
187,3296
,6097
220,7188
189,1764
,4825
220,7500
186,4516
,6964
220,9063
192,4748
,1898
220,8750
192,9516
,2011
220,7500
187,0968
,5709
220,7813
188,6280
,4755
221,0938
192,4748
,1270
221,7813
191,5958
,1378
221,3438
196,0393
-,0307
221,0625
194,7056
,0556
221,0000
187,7419
,5273
221,0625
186,8347
,4793
221,0313
185,8377
,4830
220,9688
186,7409
,5721
221,3125
197,4476
-,0965
220,8438
189,8780
,3642
221,1563
193,1038
,1275
if Item
Deleted
H12PA
,8759
H13PA
,8797
H14PA
,8776
H15PA
,8772
I01PA
,8803
I02PA
,8751
I03PA
,8786
I04PA
,8751
I05PA
,8764
I06PA
,8744
J01PA
,8794
J02PA
,8792
J03PA
,8752
J04PA
,8763
J05PA
,8810
J06PA
,8815
J07PA
,8839
J08PA
,8810
J09PA
,8757
J10PA
,8758
J11PA
,8755
J12PA
,8751
J13PA
,8834
J14PA
,8774
J15PA
,8805
MEN
SALIR
J16PA
,8761
J17PA
,8750
J18PA
,8834
J19PA
,8754
220,8125
188,9960
,5275
220,9688
187,6442
,6686
221,1875
198,2863
-,1504
221,0313
186,5474
,5196
Alpha =
,8798
71 items
,8991
******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D01PA
D02PA
D03PA
D04PA
D07PA
E01PA
E02PA
Mean
Std Dev
Cases
3,1563
3,3125
2,9375
3,0000
3,3125
3,2813
3,3438
3,3125
3,2188
3,0625
3,3750
3,8750
3,3438
3,1250
3,0000
3,3125
3,2188
3,1563
2,6250
3,1250
,3689
,5351
,6189
,6222
,5351
,4568
,5453
,5351
,5527
,7156
,5536
,3360
,5453
,6599
,6720
,4709
,5527
,6773
,6599
,6091
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
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,4354
,3570
-,2604
,6348
-,2477
,7311
,4576
-,1325
,6015
1,0000
,0261
,1317
,1550
-,0141
-,4758
-,0895
,3053
,2036
,3617
-,0474
,2685
,1005
-,1797
,0167
-,0211
,2257
-,0482
,3597
1,0000
,0000
,0291
,3667
,0169
,0547
,0513
,2294
,1424
-,3243
,1936
-,0458
,1912
-,0685
,3371
,3899
-,2565
,0248
1,0000
,4141
,0443
-,0078
-,0251
,0235
,4737
,3702
,4662
,6216
-,0631
,2632
,0314
,2784
,4066
,0706
,4435
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
1,0000
,0472
,1401
,0276
,1254
,0668
-,0608
,4808
,2350
,0907
,2958
,3698
,1963
,3013
,2569
,0895
1,0000
,2368
,4606
,1228
,2746
,1136
-,0584
,0576
,2371
,4535
-,1676
,1405
,2490
-,1862
,1167
1,0000
,2139
,0730
,2254
,0161
,3736
,0169
-,0963
,2906
,0170
,1142
,0985
-,0730
,1058
1,0000
-,3931
,1256
,0242
,1341
,0706
,3579
,3170
-,0117
-,1427
,5044
,0337
,3853
1,0000
-,0235
,0682
-,2262
,1532
-,1223
-,3195
,0797
-,0692
-,1527
-,4105
-,2594
A N A L Y S I S
S C A L E
J11PA
J12PA
(A L P H A)
Correlation Matrix
J09PA
J09PA
1,0000
J10PA
J13PA
MEN
SALIR
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
,5008
,3670
,4440
-,1893
,1880
-,1572
,3403
,5692
-,0706
,7846
1,0000
,3160
,8136
,0957
-,1296
,1431
,3456
,3970
,0097
,5128
1,0000
,2702
,0991
,3897
,3220
,0991
,2482
,5101
,5293
1,0000
,2383
-,1360
,1743
,2908
,5292
,0284
,4852
1,0000
-,0250
,3895
-,4079
,0975
,4985
,0409
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
1,0000
-,0574
,3757
,3215
,1401
,2735
1,0000
-,2649
,2235
,5203
-,2106
1,0000
,2198
-,3735
,2206
1,0000
,0364
,6219
1,0000
,0966
J19PA
J19PA
1,0000

.
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
193,7813
Variance
191,9829
Std Dev
13,8558
N of
Variables
61
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,1767
2,3438
3,8750
1,5313
1,6533
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3638
,1129
,8780
,7651
7,7768
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,0646
Item Variances
Variance
,0220
Inter-item
Correlations
Variance
MEN
SALIR
,0681
_
,1502
-,6205
,8585
A N A L Y S I S
1,4790
-1,3837
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
190,6250
187,7258
,4077
190,4688
184,5151
,4940
190,8438
185,6200
,3546
190,7813
183,2732
,4940
190,4688
181,5474
,7039
190,5000
183,5484
,6646
190,4375
182,3831
,6316
190,4688
181,3538
,7177
190,5625
184,7702
,4597
190,7188
183,8861
,3908
190,4063
184,4425
,4811
189,9063
189,0554
,3046
190,4375
183,9960
,5198
190,6563
187,9103
,2010
190,7813
188,6280
,1573
190,4688
184,5796
,5612
190,5625
188,3831
,2171
190,6250
188,1774
,1801
191,1563
196,3296
-,2586
Alpha
if Item
Deleted
A01PA
,8975
A02PA
,8962
A04PA
,8975
A05PA
,8959
B01PA
,8942
B02PA
,8951
B03PA
,8949
B04PA
,8941
B05PA
,8965
B06PA
,8970
C02PA
,8963
C03PA
,8982
C04PA
,8959
D01PA
,8992
D02PA
,8997
D03PA
,8959
D04PA
,8988
D07PA
,8995
E01PA
,9042
MEN
SALIR
E02PA
,8979
F01PA
,8948
F02PA
,8973
F03PA
,8943
G01PA
,8958
G02PA
,8958
G03PA
,8987
H03PA
,9000
H04PA
,9006
H07PA
,8990
H08PA
,9066
H10PA
,8953
H11PA
,8954
H12PA
,8960
H13PA
,9002
H14PA
,8984
H15PA
,8975
I01PA
,8996
I02PA
,8947
I03PA
,8983
I04PA
,8948
I05PA
,8962
I06PA
,8941
_
190,6563
186,4909
,3078
190,4063
181,1522
,5852
190,4688
186,7732
,3875
190,5000
179,6129
,6060
190,4375
184,3831
,5621
190,5938
184,5071
,5670
190,7813
187,5312
,2385
190,8125
189,9637
,1016
190,8750
188,6935
,1258
190,7813
187,4667
,2209
191,0625
199,6089
-,3961
190,6250
182,7581
,5730
190,5938
183,7974
,6237
190,4375
184,0605
,5153
190,6250
189,4032
,1138
190,6875
187,9637
,2570
190,7188
183,5635
,3585
190,0000
190,8387
,0834
190,4375
181,6089
,6175
189,9688
188,9345
,2652
190,3125
182,6734
,6605
190,3750
184,8871
,5046
190,4063
181,7329
,7547
A N A L Y S I S
S C A L E
Scale
Scale
Corrected
(A L P H A)
MEN
SALIR
Alpha
Mean
Variance
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
190,5625
187,7379
,2325
190,5313
188,8377
,2068
190,4063
182,7651
,5954
190,4375
184,3185
,4975
190,7500
186,5806
,2103
191,4375
186,9637
,1616
191,0000
189,6129
,0673
190,7188
191,3700
,0134
190,6563
183,7812
,5260
190,7188
182,9183
,4762
190,6875
181,8347
,4852
190,6250
182,8226
,5688
190,9688
192,8700
-,0710
190,5000
184,3226
,4641
190,8125
190,0927
,0734
190,4688
184,7087
,5509
190,6250
183,3387
,6961
190,8438
193,9425
-,1359
190,6875
181,8347
,5637
if Item
Deleted
J01PA
,8987
J02PA
,8988
J03PA
,8952
J04PA
,8961
J05PA
,8997
J06PA
,9010
J07PA
,9020
J08PA
,9010
J09PA
,8958
J10PA
,8960
J11PA
,8958
J12PA
,8953
J13PA
,9025
J14PA
,8964
J15PA
,9008
J16PA
,8960
J17PA
,8950
J18PA
,9026
J19PA
,8951
Alpha =
,8991
61 items
,9151
MEN
SALIR
******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D01PA
D03PA
D04PA
E01PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H07PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H14PA
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
Mean
Std Dev
Cases
3,1563
3,3125
2,9375
3,0000
3,3125
3,2813
3,3438
3,3125
3,2188
3,0625
3,3750
3,8750
3,3438
3,1250
3,3125
3,2188
2,6250
3,1250
3,3750
3,3125
3,2813
3,3438
3,1875
3,0000
3,0000
2,7188
3,1563
3,1875
3,3438
3,0938
3,0625
3,7813
3,3438
3,8125
3,4688
3,4063
3,3750
3,2188
3,2500
,3689
,5351
,6189
,6222
,5351
,4568
,5453
,5351
,5527
,7156
,5536
,3360
,5453
,6599
,4709
,5527
,6599
,6091
,6599
,4709
,7289
,4826
,4709
,6222
,6720
,7289
,5741
,4709
,5453
,5303
,8007
,4200
,6016
,3966
,5070
,4990
,4919
,6082
,5080
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
_
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
3,3750
3,3438
3,0313
2,3438
2,7813
3,0625
3,1250
3,0625
3,0938
,5536
,5453
,8224
,9370
,8701
,6189
,5536
,6690
,7344
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
_
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
3,1563
2,8125
3,2813
2,9688
3,3125
3,1563
2,9375
3,0938
,5741
,6927
,5811
,6949
,4709
,4479
,6189
,6405
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D01PA
D03PA
D04PA
E01PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H07PA
H08PA
H10PA
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
1,0000
,5618
,0442
,1405
,5618
,6879
,3658
,0715
,1434
-,0382
,1777
,1627
,2054
,4472
,2669
-,0148
-,2816
,1974
,2816
,4526
,3112
,0510
,3830
,1405
,0000
-,1912
,3379
1,0000
,1583
,1938
,5493
,8166
,5044
,4366
-,0205
,0316
,2450
,2243
,5044
,1599
,6241
,5250
-,3883
,2722
,3883
,3681
,3464
,1952
,2720
-,0969
,0897
-,2637
,3610
1,0000
,7539
,1583
,1783
-,1254
,4505
,0413
,0819
-,0235
,1163
,2569
,0987
,0692
,0413
,0987
,1070
,2172
-,0415
,1117
,1823
-,1798
,1675
-,0776
-,1117
,0284
1,0000
,3876
,2270
-,0951
,6783
,1876
,2898
,0000
,1543
,2852
,0000
,3303
,0000
,0000
,3405
,5500
,1101
,2845
,1074
,1101
,0000
-,1543
,1423
,0903
1,0000
,8166
,3939
,5493
,0886
,0316
,3539
,2243
,5044
,5253
,4961
,0886
-,3883
,4702
,6623
,3681
,3464
,1952
,5281
,1938
,0000
-,3464
,4660
MEN
SALIR
H11PA
H12PA
H14PA
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
_
,3830
,2054
,0876
,4027
,0195
,4770
-,0138
,4581
,3450
,3778
,1303
,1291
,3357
,0451
,4087
,1196
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-,4413
,2327
,3468
,2870
,0000
,3344
,0000
-,2478
,2072
,1019
,2143
-,0776
,0749
(A L P H A)
Correlation Matrix
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H14PA
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H14PA
1,0000
,0313
-,0294
-,3982
-,3469
-,1347
-,2075
-,4345
-,0767
-,3301
-,4740
-,3262
1,0000
,7233
,2350
,0563
,2587
-,2550
,2131
-,0089
,4052
,2217
,3570
1,0000
,3690
-,0727
,3101
-,1121
,4483
,1943
,4306
,2145
,5222
1,0000
,2196
,0970
,0572
,6115
,1585
,5651
,6557
,4660
1,0000
,5175
-,1946
-,2054
-,0671
-,0487
-,0267
-,1391
MEN
SALIR
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
,2160
-,2396
-,1299
-,2359
,0151
-,1373
,0016
,1832
,0100
,0372
-,3710
,0313
,0839
-,5688
-,3364
-,1116
-,3551
-,3263
-,0799
,4532
,4148
,2157
,1320
,3309
-,1031
-,1231
,4255
,4440
,5616
-,0359
,6086
,0760
-,0393
-,1491
,4101
,4038
-,3347
,3975
,6405
,3371
,3403
,1178
,2342
-,0046
-,0541
,1798
,5259
,6783
,1341
,6040
,0124
,0368
-,1787
,3091
,4684
-,1798
,5815
A N A L Y S I S
,2523
,1456
,5209
,3492
-,1686
-,0493
-,3123
,0299
,1736
,1161
,4002
,2350
,0053
,2958
,1144
,1963
,3013
,2569
,2742
S C A L E
,0344
-,0898
,2060
,4427
-,1549
-,0020
-,2338
,3747
-,1511
,0739
,2252
,1622
,0494
-,0883
,7960
-,1211
,2080
,1167
-,3116
(A L P H A)
Correlation Matrix
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
H15PA
I01PA
I02PA
I03PA
I04PA
1,0000
-,2458
,0879
-,0635
,1639
-,0656
,1024
,1697
,2776
,0910
,0231
,3398
,2714
,2055
,4475
,1274
,2936
-,0103
,1886
-,0945
,0303
,2935
,0321
,4216
-,4475
-,0118
1,0000
,3072
,7142
,0426
,1299
,2537
-,3117
-,1890
,2254
-,2245
,0204
,0333
,2179
-,5662
,2601
,0502
,2778
,0125
,0762
,3924
-,0242
,0306
,1876
,3180
,3185
1,0000
,4141
,7238
,7019
,8585
-,0358
,2375
,4722
,1198
,0428
,2986
,0250
-,2328
,3511
,1854
,3628
,2131
-,3048
,6373
-,3593
,5195
,3928
-,1137
,4997
1,0000
-,0301
,0713
,3721
-,0919
-,2402
,1837
-,1398
-,2782
,0922
,0643
-,3450
,1102
,2888
,2838
,2745
,1028
,0962
-,0219
,1511
,1703
,0821
,3254
1,0000
,7531
,8246
,1798
,5323
,5028
,3318
,2732
,0573
-,1257
,0064
,4741
,1961
,2247
,1835
-,3846
,6330
-,2318
,7177
,3773
-,2120
,3570
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
1,0000
,6736
,1229
,2227
,4817
,3001
-,1105
-,1703
-,0859
-,1893
,2774
,0181
,2448
,1091
-,4258
,4832
-,2413
,5405
,4285
-,0196
,3816
1,0000
,1483
,2582
,5331
,2255
,1296
,2012
,0471
-,1854
,5331
,4166
,4354
,3570
-,2604
,6348
-,2477
,7311
,4576
-,1325
,6015
1,0000
,0261
,1317
,1550
-,0141
-,4758
-,0895
,3053
,2036
,3617
-,0474
,2685
,1005
-,1797
,0167
-,0211
,2257
-,0482
,3597
1,0000
,0000
,0291
,3667
,0169
,0547
,0513
,2294
,1424
-,3243
,1936
-,0458
,1912
-,0685
,3371
,3899
-,2565
,0248
1,0000
,4141
,0443
-,0078
-,0251
,0235
,4737
,3702
,4662
,6216
-,0631
,2632
,0314
,2784
,4066
,0706
,4435
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
1,0000
,0472
,1401
,0276
,1254
,0668
-,0608
,4808
,2350
,0907
,2958
,3698
,1963
,3013
,2569
,0895
1,0000
,2368
,4606
,1228
,2746
,1136
-,0584
,0576
,2371
,4535
-,1676
,1405
,2490
-,1862
,1167
1,0000
,2139
,0730
,2254
,0161
,3736
,0169
-,0963
,2906
,0170
,1142
,0985
-,0730
,1058
1,0000
-,3931
,1256
,0242
,1341
,0706
,3579
,3170
-,0117
-,1427
,5044
,0337
,3853
1,0000
-,0235
,0682
-,2262
,1532
-,1223
-,3195
,0797
-,0692
-,1527
-,4105
-,2594
A N A L Y S I S
Correlation Matrix
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
1,0000
,5008
,3670
,4440
-,1893
,1880
-,1572
,3403
,5692
-,0706
,7846
1,0000
,3160
,8136
,0957
-,1296
,1431
,3456
,3970
,0097
,5128
1,0000
,2702
,0991
,3897
,3220
,0991
,2482
,5101
,5293
1,0000
,2383
-,1360
,1743
,2908
,5292
,0284
,4852
1,0000
-,0250
,3895
-,4079
,0975
,4985
,0409
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
1,0000
-,0574
,3757
,3215
,1401
,2735
1,0000
-,2649
,2235
,5203
-,2106
1,0000
,2198
-,3735
,2206
1,0000
,0364
,6219
1,0000
,0966
J19PA
J19PA
1,0000

.
_
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
178,5938
Variance
179,7329
Std Dev
13,4064
N of
Variables
56
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,1892
2,3438
3,8750
1,5313
1,6533
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3548
,1129
,8780
,7651
7,7768
,0676
Item Variances
Variance
,0224
MEN
SALIR
Inter-item
Correlations
Variance
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,1693
-,5688
,8585
1,4273
-1,5093
A N A L Y S I S
,0680
_
S C A L E
(A L P H A)
Alpha
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
175,4375
175,8669
,3812
175,2813
173,1764
,4452
175,6563
173,9103
,3332
175,5938
171,1522
,5033
175,2813
169,4990
,7140
175,3125
171,4476
,6752
175,2500
170,3226
,6402
175,2813
169,6925
,6997
175,3750
172,5000
,4772
175,5313
170,4506
,4694
175,2188
172,5635
,4719
174,7188
177,0474
,2877
175,2500
173,0323
,4463
175,4688
175,9345
,1921
175,2813
172,7893
,5429
175,3750
177,1452
,1551
175,9688
182,9990
-,2073
if Item
Deleted
A01PA
,9042
A02PA
,9034
A04PA
,9044
A05PA
,9026
B01PA
,9009
B02PA
,9017
B03PA
,9015
B04PA
,9010
B05PA
,9030
B06PA
,9029
C02PA
,9031
C03PA
,9049
C04PA
,9033
D01PA
,9060
D03PA
,9027
D04PA
,9060
E01PA
,9104
MEN
SALIR
E02PA
,9051
F01PA
,9013
F02PA
,9042
F03PA
,9005
G01PA
,9023
G02PA
,9021
G03PA
,9053
H07PA
,9066
H08PA
,9131
H10PA
,9024
H11PA
,9020
H12PA
,9029
H14PA
,9060
H15PA
,9048
I01PA
,9058
I02PA
,9012
I03PA
,9049
I04PA
,9013
I05PA
,9029
I06PA
,9005
J01PA
,9053
J02PA
,9052
J03PA
,9017
J04PA
,9032
J05PA
,9057
_
175,4688
175,0958
,2647
175,2188
168,8861
,6070
175,2813
174,9829
,3635
175,3125
166,9315
,6515
175,2500
172,0645
,5873
175,4063
171,9264
,6142
175,5938
175,2812
,2467
175,5938
176,7651
,1408
175,8750
186,8871
-,3857
175,4375
171,4153
,5313
175,4063
171,6683
,6355
175,2500
172,3871
,4922
175,5000
177,2903
,1530
175,5313
172,2571
,3252
174,8125
177,9637
,1421
175,2500
169,2903
,6439
174,7813
176,7571
,2673
175,1250
170,4355
,6829
175,1875
172,8024
,5093
175,2188
169,4022
,7879
175,3750
175,4032
,2458
175,3438
176,2329
,2404
175,2188
170,5635
,6129
175,2500
172,8387
,4601
175,5625
173,2863
,2665
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
176,2500
175,1613
,1489
175,8125
175,1895
,1644
175,5313
180,5796
-,0739
175,4688
171,2893
,5616
175,5313
170,5796
,4982
175,5000
169,8710
,4870
175,4375
170,7702
,5753
175,7813
179,9829
-,0393
175,3125
171,4476
,5222
175,6250
178,6290
,0334
175,2813
172,7893
,5429
175,4375
170,9637
,7316
175,6563
181,0071
-,0995
175,5000
168,8387
,6298
Alpha
if Item
Deleted
J06PA
,9081
J07PA
,9074
J08PA
,9086
J09PA
,9022
J10PA
,9026
J11PA
,9026
J12PA
,9020
J13PA
,9088
J14PA
,9025
J15PA
,9080
J16PA
,9027
J17PA
,9014
J18PA
,9089
J19PA
,9011
Alpha =
,9056
56 items
,9194
******
_
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D01PA
D03PA
E01PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
Mean
Std Dev
Cases
3,1563
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-,3357
,1325
,1279
-,0582
-,0958
,2646
-,2208
-,1671
-,2335
-,0136
,0987
,2385
,0607
-,2012
-,0777
-,0076
-,0214
-,2392
,1385
-,2434
,2191
-,0191
,0797
,1620
,4217
,2808
-,3209
-,1137
,3474
,0966
,2543
,3160
-,1382
,2208
,2375
,3245
,2661
-,0529
,4732
-,1847
,5449
,3411
-,2567
,4484
A N A L Y S I S
,0707
-,1093
-,1051
-,3789
-,0692
,2165
,2432
,0058
,1715
-,3090
,1400
-,3635
,5636
,0669
-,2629
,2206
S C A L E
,3170
,3077
,2317
,3036
-,2547
,5496
,0951
,3710
,1229
-,2755
,5688
-,2369
,4875
,4539
-,2458
,5636
(A L P H A)
Correlation Matrix
G01PA
G02PA
G03PA
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H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
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J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
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J08PA
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J10PA
J11PA
J12PA
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J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
G01PA
G02PA
G03PA
H08PA
H10PA
1,0000
,4170
,2149
-,4500
,2656
,4170
,3946
-,0574
,4688
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,6386
,6070
,6625
,1752
,2961
,3472
,5172
,1346
,1583
,0312
-,1823
,5585
,3310
,5433
,2656
-,1870
,4493
,0331
,5057
,4897
,2903
1,0000
,1101
-,1233
,4847
,7091
,2434
,3101
,5622
,0216
,5657
,3518
,5222
,3027
,4719
,3403
,2434
,3175
,2147
,1821
,0692
,4021
,4735
,1341
,4847
-,2843
,2726
-,2772
,4545
,4684
-,2905
1,0000
-,4979
-,0903
-,1101
,0000
,1295
,3447
,1307
,3068
,0000
,3162
-,5114
,3062
,0000
,0951
,2522
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,1192
-,1675
,2810
-,0775
,2824
-,0903
-,0748
,6245
,2238
,2202
,2315
,0838
1,0000
,0313
-,0294
-,3982
-,1347
-,4345
-,0767
-,3301
-,4740
-,3262
,2160
-,2396
-,1299
-,2359
,0151
-,1373
,0016
,1832
,0100
,0372
-,3710
,0313
,0839
-,5688
-,3364
-,1116
-,3551
-,3263
1,0000
,7233
,2350
,2587
,2131
-,0089
,4052
,2217
,3570
,4532
,4148
,2157
,1320
,3309
-,1031
-,1231
,4255
,4440
,5616
-,0359
,6086
,0760
-,0393
-,1491
,4101
,4038
-,3347
MEN
SALIR
J19PA
_
,5186
,4745
,0809
A N A L Y S I S
-,0799
S C A L E
,3975
(A L P H A)
Correlation Matrix
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
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J09PA
J10PA
J11PA
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J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
1,0000
,3690
,3101
,4483
,1943
,4306
,2145
,5222
,6405
,3371
,3403
,1178
,2342
-,0046
-,0541
,1798
,5259
,6783
,1341
,6040
,0124
,0368
-,1787
,3091
,4684
-,1798
,5815
1,0000
,0970
,6115
,1585
,5651
,6557
,4660
,2523
,1456
,5209
,3492
-,1686
-,0493
-,3123
,0299
,1736
,1161
,4002
,2350
,0053
,2958
,1144
,1963
,3013
,2569
,2742
1,0000
,0879
-,0635
,1639
-,0656
,1024
,1697
,2776
,0910
,0231
,3398
,2714
,2055
,4475
,1274
,2936
-,0103
,1886
-,0945
,0303
,2935
,0321
,4216
-,4475
-,0118
1,0000
,4141
,7238
,7019
,8585
-,0358
,2375
,4722
,1198
,0428
,2986
,0250
-,2328
,3511
,1854
,3628
,2131
-,3048
,6373
-,3593
,5195
,3928
-,1137
,4997
1,0000
-,0301
,0713
,3721
-,0919
-,2402
,1837
-,1398
-,2782
,0922
,0643
-,3450
,1102
,2888
,2838
,2745
,1028
,0962
-,0219
,1511
,1703
,0821
,3254
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
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I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
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,7531
,8246
,1798
,5323
,5028
,3318
,2732
,0573
1,0000
,6736
,1229
,2227
,4817
,3001
-,1105
-,1703
1,0000
,1483
,2582
,5331
,2255
,1296
,2012
1,0000
,0261
,1317
,1550
-,0141
-,4758
1,0000
,0000
,0291
,3667
,0169
MEN
SALIR
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
-,1257
,0064
,4741
,1961
,2247
,1835
-,3846
,6330
-,2318
,7177
,3773
-,2120
,3570
-,0859
-,1893
,2774
,0181
,2448
,1091
-,4258
,4832
-,2413
,5405
,4285
-,0196
,3816
,0471
-,1854
,5331
,4166
,4354
,3570
-,2604
,6348
-,2477
,7311
,4576
-,1325
,6015
-,0895
,3053
,2036
,3617
-,0474
,2685
,1005
-,1797
,0167
-,0211
,2257
-,0482
,3597
,0547
,0513
,2294
,1424
-,3243
,1936
-,0458
,1912
-,0685
,3371
,3899
-,2565
,0248
J03PA
J04PA
J05PA
J06PA
J07PA
1,0000
,4141
,0443
-,0078
-,0251
,0235
,4737
,3702
,4662
,6216
-,0631
,2632
,0314
,2784
,4066
,0706
,4435
1,0000
,0472
,1401
,0276
,1254
,0668
-,0608
,4808
,2350
,0907
,2958
,3698
,1963
,3013
,2569
,0895
1,0000
,2368
,4606
,1228
,2746
,1136
-,0584
,0576
,2371
,4535
-,1676
,1405
,2490
-,1862
,1167
1,0000
,2139
,0730
,2254
,0161
,3736
,0169
-,0963
,2906
,0170
,1142
,0985
-,0730
,1058
1,0000
-,3931
,1256
,0242
,1341
,0706
,3579
,3170
-,0117
-,1427
,5044
,0337
,3853
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J08PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
1,0000
-,0235
,0682
-,2262
,1532
-,1223
-,3195
,0797
-,0692
-,1527
-,4105
-,2594
1,0000
,5008
,3670
,4440
-,1893
,1880
-,1572
,3403
,5692
-,0706
,7846
1,0000
,3160
,8136
,0957
-,1296
,1431
,3456
,3970
,0097
,5128
1,0000
,2702
,0991
,3897
,3220
,0991
,2482
,5101
,5293
1,0000
,2383
-,1360
,1743
,2908
,5292
,0284
,4852
MEN
SALIR
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J18PA
J19PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
1,0000
-,0250
,3895
-,4079
,0975
,4985
,0409
1,0000
-,0574
,3757
,3215
,1401
,2735
1,0000
-,2649
,2235
,5203
-,2106
1,0000
,2198
-,3735
,2206
1,0000
,0364
,6219
J18PA
J19PA
1,0000
,0966
1,0000

.
_
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
,0651
Item Variances
Variance
,0232
Inter-item
Correlations
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
165,5000
Variance
170,5161
Std Dev
13,0582
N of
Variables
52
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,1827
2,3438
3,8750
1,5313
1,6533
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3587
,1129
,8780
,7651
7,7768
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,1853
-,5688
,8585
1,4273
-1,5093
A N A L Y S I S
,0693
_
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
162,3438
166,6845
,3880
162,1875
164,4153
,4237
162,5625
165,0282
,3210
162,5000
162,0645
,5091
162,1875
160,4153
,7241
162,2188
162,4345
,6761
162,1563
161,4264
,6345
162,1875
160,9315
,6849
162,2813
163,1119
,5029
162,4375
160,8992
,5015
162,1250
163,7903
,4530
161,6250
168,3065
,2405
162,1563
164,1361
,4353
162,3750
166,7581
,1949
162,1875
164,0927
,5140
162,8750
173,2742
-,1838
162,3750
166,2419
,2485
162,1250
159,2742
,6488
162,1875
165,7702
,3731
162,2188
157,7248
,6697
162,1563
162,9103
,5985
162,3125
162,5444
,6454
162,5000
166,1935
,2453
Alpha
if Item
Deleted
A01PA
,9067
A02PA
,9061
A04PA
,9071
A05PA
,9050
B01PA
,9032
B02PA
,9042
B03PA
,9040
B04PA
,9036
B05PA
,9053
B06PA
,9050
C02PA
,9057
C03PA
,9076
C04PA
,9059
D01PA
,9086
D03PA
,9054
E01PA
,9128
E02PA
,9078
F01PA
,9033
F02PA
,9066
F03PA
,9028
G01PA
,9047
G02PA
,9043
G03PA
,9079
MEN
SALIR
H08PA
,9157
H10PA
,9051
H11PA
,9043
H12PA
,9057
H15PA
,9077
I02PA
,9035
I03PA
,9075
I04PA
,9038
I05PA
,9055
I06PA
,9029
J01PA
,9078
J02PA
,9077
J03PA
,9045
J04PA
,9058
J05PA
,9078
J06PA
,9104
J07PA
,9094
J08PA
,9114
J09PA
,9047
_
162,7813
177,1442
-,3690
162,3438
162,6845
,5122
162,3125
162,5444
,6454
162,1563
163,8135
,4589
162,4375
163,5444
,3091
162,1563
160,1361
,6580
161,6875
167,7702
,2520
162,0313
161,4506
,6837
162,0938
163,8942
,4988
162,1250
160,3065
,8003
162,2813
166,2087
,2511
162,2500
167,0323
,2457
162,1250
161,9839
,5838
162,1563
163,8780
,4541
162,4688
163,4829
,3023
163,1563
165,4264
,1747
162,7188
164,9829
,2137
162,4375
171,6734
-,0950
162,3750
162,3065
,5603
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
162,4375
161,9315
Alpha
if Item
Deleted
J10PA
,9053
,4779
MEN
SALIR
J11PA
,9053
J12PA
,9047
J13PA
,9114
J14PA
,9047
J15PA
,9112
J16PA
,9052
J17PA
,9038
J18PA
,9117
J19PA
,9034
162,4063
161,1522
,4733
162,3438
162,1683
,5483
162,6875
170,7379
-,0388
162,2188
162,0474
,5496
162,5313
170,3861
-,0194
162,1875
163,7056
,5467
162,3438
162,0393
,7258
162,5625
171,9960
-,1148
162,4063
159,6038
,6489
Alpha =
,9081
52 items
,9220
******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
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,2656
-,1870
,4493
,0331
,5057
,4897
,2903
,5186
S C A L E
,0216
,5657
,3518
,5222
,3027
,4719
,3403
,2434
,3175
,1821
,4021
,4735
,1341
,4847
-,2843
,2726
-,2772
,4545
,4684
-,2905
,4745
(A L P H A)
Correlation Matrix
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H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
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J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J07PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
G03PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
1,0000
-,4979
-,0903
-,1101
,0000
,1295
,3447
,1307
,3068
,0000
,3162
-,5114
,3062
,0000
,0951
,2522
,1192
,2810
-,0775
,2824
-,0903
-,0748
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,2238
,2202
,2315
1,0000
,0313
-,0294
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-,4345
-,0767
-,3301
-,4740
-,3262
,2160
-,2396
-,1299
-,2359
,0151
,0016
,0100
,0372
-,3710
,0313
,0839
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-,3364
-,1116
-,3551
1,0000
,7233
,2350
,2587
,2131
-,0089
,4052
,2217
,3570
,4532
,4148
,2157
,1320
,3309
-,1231
,4440
,5616
-,0359
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,0760
-,0393
-,1491
,4101
,4038
1,0000
,3690
,3101
,4483
,1943
,4306
,2145
,5222
,6405
,3371
,3403
,1178
,2342
-,0541
,5259
,6783
,1341
,6040
,0124
,0368
-,1787
,3091
,4684
1,0000
,0970
,6115
,1585
,5651
,6557
,4660
,2523
,1456
,5209
,3492
-,1686
-,3123
,1736
,1161
,4002
,2350
,0053
,2958
,1144
,1963
,3013
MEN
SALIR
J18PA
J19PA
_
,0838
,0809
-,3263
-,0799
-,3347
,3975
A N A L Y S I S
-,1798
,5815
S C A L E
,2569
,2742
(A L P H A)
Correlation Matrix
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J07PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J07PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
1,0000
,0879
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,1639
-,0656
,1024
,1697
,2776
,0910
,0231
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,2935
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1,0000
,4141
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,2131
-,3048
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-,0301
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,3721
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,2888
,2838
,2745
,1028
,0962
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,3254
1,0000
,7531
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,5323
,5028
,3318
,2732
-,1257
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,1961
,2247
,1835
-,3846
,6330
-,2318
,7177
,3773
-,2120
,3570
1,0000
,6736
,1229
,2227
,4817
,3001
-,1105
-,0859
,2774
,0181
,2448
,1091
-,4258
,4832
-,2413
,5405
,4285
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I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
1,0000
,1483
,2582
,5331
,2255
,1296
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,5331
,4166
,4354
,3570
-,2604
,6348
-,2477
,7311
,4576
-,1325
,6015
1,0000
,0261
,1317
,1550
-,0141
-,0895
,2036
,3617
-,0474
,2685
,1005
-,1797
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,2257
-,0482
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1,0000
,0000
,0291
,3667
,0547
,2294
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-,0458
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,3371
,3899
-,2565
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1,0000
,4141
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,4737
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,4662
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,2632
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,4435
1,0000
,0472
,0276
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-,0608
,4808
,2350
,0907
,2958
,3698
,1963
,3013
,2569
,0895
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
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J05PA
J07PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J17PA
J18PA
J19PA
J05PA
J07PA
J09PA
J10PA
J11PA
1,0000
,4606
,2746
,1136
-,0584
,0576
,2371
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1,0000
,1256
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,1341
,0706
,3579
,3170
-,0117
-,1427
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1,0000
,5008
,3670
,4440
-,1893
,1880
-,1572
,3403
,5692
-,0706
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1,0000
,3160
,8136
,0957
-,1296
,1431
,3456
,3970
,0097
,5128
1,0000
,2702
,0991
,3897
,3220
,0991
,2482
,5101
,5293
J12PA
J13PA
J14PA
J15PA
J16PA
1,0000
,2383
-,1360
,1743
,2908
,5292
,0284
,4852
1,0000
-,0250
,3895
-,4079
,0975
,4985
,0409
1,0000
-,0574
,3757
,3215
,1401
,2735
1,0000
-,2649
,2235
,5203
-,2106
1,0000
,2198
-,3735
,2206
J17PA
J18PA
J19PA
1,0000
,0364
,6219
1,0000
,0966
1,0000

.
_
N of Cases =
A N A L Y S I S
32,0
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
,0475
Mean
154,3438
Variance
164,9425
Std Dev
12,8430
N of
Variables
48
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,2155
2,7188
3,8750
1,1563
1,4253
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3442
,1129
,7571
,6442
6,7054
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,2162
-,5688
,8585
1,4273
-1,5093
A N A L Y S I S
Item Variances
Variance
,0190
Inter-item
Correlations
Variance
,0664
_
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
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161,4476
,3583
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,4436
151,4063
159,7329
,3085
151,3438
156,6200
,5096
151,0313
155,1925
,7099
151,0625
157,0282
,6731
151,0000
155,9355
,6395
151,0313
155,1925
,7099
151,1250
157,8548
,4884
151,2813
155,3700
,5079
Alpha
if Item
Deleted
A01PA
,9180
A02PA
,9172
A04PA
,9185
A05PA
,9165
B01PA
,9149
B02PA
,9156
B03PA
,9154
B04PA
,9149
B05PA
,9168
B06PA
,9165
MEN
SALIR
C02PA
,9168
C03PA
,9187
C04PA
,9172
D03PA
,9164
E02PA
,9191
F01PA
,9149
F02PA
,9177
F03PA
,9145
G01PA
,9159
G02PA
,9158
G03PA
,9195
H08PA
,9264
H10PA
,9167
H11PA
,9158
H12PA
,9168
H15PA
,9198
I02PA
,9149
I03PA
,9186
I04PA
,9151
I05PA
,9165
I06PA
,9142
J01PA
,9188
J02PA
,9190
J03PA
,9156
J04PA
,9170
J05PA
,9200
J07PA
,9212
J09PA
,9162
150,9688
157,9022
,4840
150,4688
162,6442
,2550
151,0000
158,5161
,4463
151,0313
158,0958
,5594
151,2188
160,6925
,2512
150,9688
153,9022
,6477
151,0313
160,0313
,3936
151,0625
152,3185
,6722
151,0000
157,2903
,6130
151,1563
157,2329
,6340
151,3438
161,2651
,2082
151,6250
171,3387
-,3630
151,1875
157,4476
,4973
151,1563
157,1683
,6396
151,0000
157,9355
,4895
151,2813
159,1119
,2569
151,0000
154,5806
,6685
150,5313
162,0635
,2696
150,8750
155,7903
,7028
150,9375
157,9315
,5392
150,9688
154,6764
,8193
151,1250
160,3710
,2727
151,0938
161,7006
,2310
150,9688
156,0958
,6174
151,0000
158,3226
,4607
151,3125
159,0605
,2509
151,5625
160,1250
,1844
151,2188
156,9506
,5541
MEN
SALIR
J10PA
,9167
J11PA
,9168
J12PA
,9161
J13PA
,9226
_
151,2813
156,4022
,4836
151,2500
155,5484
,4834
151,1875
156,6089
,5570
151,5313
165,2893
-,0464
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
151,0625
156,7056
,5429
151,3750
164,8871
-,0240
151,0313
158,0958
,5594
151,1875
156,7379
,7137
151,4063
165,9264
-,0857
151,2500
154,0645
,6583
Alpha
if Item
Deleted
J14PA
,9162
J15PA
,9224
J16PA
,9164
J17PA
,9153
J18PA
,9224
J19PA
,9149
Alpha =
,9190
48 items
,9298
******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
_
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D03PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
Mean
Std Dev
Cases
3,1563
3,3125
2,9375
3,0000
3,3125
3,2813
3,3438
3,3125
3,2188
3,0625
3,3750
3,8750
3,3438
3,3125
3,1250
3,3750
3,3125
3,2813
3,3438
3,1875
3,0000
2,7188
3,1563
3,1875
3,3438
3,0625
3,3438
3,8125
3,4688
3,4063
3,3750
3,2188
3,2500
3,3750
3,3438
3,0313
3,1250
3,0625
3,0938
3,1563
3,2813
2,9688
3,3125
3,1563
2,9375
3,0938
,3689
,5351
,6189
,6222
,5351
,4568
,5453
,5351
,5527
,7156
,5536
,3360
,5453
,4709
,6091
,6599
,4709
,7289
,4826
,4709
,6222
,7289
,5741
,4709
,5453
,8007
,6016
,3966
,5070
,4990
,4919
,6082
,5080
,5536
,5453
,8224
,5536
,6690
,7344
,5741
,5811
,6949
,4709
,4479
,6189
,6405
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
A N A L Y S I S
Correlation Matrix
S C A L E
(A L P H A)
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,1835
,6330
-,2318
,7177
,3773
-,2120
,3570
1,0000
,6736
,1229
,2227
,4817
,3001
-,1105
,2774
,0181
,2448
,1091
,4832
-,2413
,5405
,4285
-,0196
,3816
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
1,0000
,1483
,2582
,5331
,2255
,1296
,5331
,4166
,4354
,3570
,6348
-,2477
,7311
,4576
-,1325
,6015
1,0000
,0261
,1317
,1550
-,0141
,2036
,3617
-,0474
,2685
-,1797
,0167
-,0211
,2257
-,0482
,3597
1,0000
,0000
,0291
,3667
,2294
,1424
-,3243
,1936
,1912
-,0685
,3371
,3899
-,2565
,0248
1,0000
,4141
,0443
,4737
,3702
,4662
,6216
,2632
,0314
,2784
,4066
,0706
,4435
1,0000
,0472
,0668
-,0608
,4808
,2350
,2958
,3698
,1963
,3013
,2569
,0895
A N A L Y S I S
S C A L E
J10PA
J11PA
(A L P H A)
Correlation Matrix
J05PA
J05PA
1,0000
J09PA
J12PA
MEN
SALIR
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
,2746
,1136
-,0584
,0576
,4535
-,1676
,1405
,2490
-,1862
,1167
1,0000
,5008
,3670
,4440
,1880
-,1572
,3403
,5692
-,0706
,7846
1,0000
,3160
,8136
-,1296
,1431
,3456
,3970
,0097
,5128
1,0000
,2702
,3897
,3220
,0991
,2482
,5101
,5293
1,0000
-,1360
,1743
,2908
,5292
,0284
,4852
J14PA
J15PA
J16PA
J17PA
J18PA
1,0000
-,0574
,3757
,3215
,1401
,2735
1,0000
-,2649
,2235
,5203
-,2106
1,0000
,2198
-,3735
,2206
1,0000
,0364
,6219
1,0000
,0966
J19PA
J19PA
1,0000

.
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
148,7500
Variance
160,9032
Std Dev
12,6848
N of
Variables
46
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,2337
2,7188
3,8750
1,1563
1,4253
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3323
,1129
,6764
,5635
5,9911
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,0415
Item Variances
Variance
,0155
Inter-item
Correlations
Variance
MEN
SALIR
,0635
_
,2346
-,5688
,8585
A N A L Y S I S
1,4273
-1,5093
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
145,5938
157,1522
,3908
145,4375
154,2540
,4787
145,8125
156,3508
,2694
145,7500
153,2258
,4733
145,4375
151,4798
,6937
145,4688
153,0313
,6781
145,4063
151,6683
,6654
145,4375
151,4153
,6988
145,5313
153,6764
,5051
145,6875
151,7056
,4927
145,3750
153,4032
,5246
144,8750
158,5645
,2630
145,4063
154,3780
,4596
145,4375
153,8024
,5889
145,6250
156,6290
,2560
145,3750
150,1774
,6362
145,4375
155,4798
,4429
145,4688
148,3861
,6750
145,4063
153,1522
,6295
Alpha
if Item
Deleted
A01PA
,9241
A02PA
,9233
A04PA
,9253
A05PA
,9233
B01PA
,9215
B02PA
,9220
B03PA
,9217
B04PA
,9214
B05PA
,9230
B06PA
,9231
C02PA
,9229
C03PA
,9249
C04PA
,9234
D03PA
,9226
E02PA
,9253
F01PA
,9216
F02PA
,9236
F03PA
,9210
G01PA
,9222
MEN
SALIR
G02PA
,9221
G03PA
,9259
H08PA
,9326
H10PA
,9230
H11PA
,9221
H12PA
,9229
H15PA
,9263
I02PA
,9212
I03PA
,9249
I04PA
,9212
I05PA
,9226
I06PA
,9205
J01PA
,9252
J02PA
,9253
J03PA
,9219
J04PA
,9234
J05PA
,9269
J09PA
,9225
J10PA
,9232
J11PA
,9234
J12PA
,9227
J14PA
,9228
J15PA
,9288
_
145,5625
153,1573
,6455
145,7500
157,2903
,2067
146,0313
167,3861
-,3719
145,5938
153,3458
,5083
145,5625
153,0927
,6512
145,4063
153,6038
,5180
145,6875
155,2540
,2510
145,4063
150,3135
,6934
144,9375
158,1250
,2628
145,2813
151,3700
,7435
145,3438
153,5232
,5767
145,3750
150,5000
,8420
145,5313
156,3216
,2769
145,5000
157,6774
,2326
145,3750
151,9839
,6310
145,4063
154,3780
,4596
145,7188
155,9506
,2082
145,6250
152,8871
,5632
145,6875
152,4798
,4827
145,6563
151,7813
,4743
145,5938
152,8296
,5455
145,4688
152,9667
,5286
145,7813
161,2087
-,0447
A N A L Y S I S
S C A L E
Scale
Scale
Corrected
(A L P H A)
MEN
SALIR
Mean
Variance
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
145,4375
153,6734
,6002
145,5938
153,1522
,6811
145,8125
162,3508
-,1161
145,6563
150,4909
,6364
Alpha
if Item
Deleted
J16PA
,9225
J17PA
,9220
J18PA
,9289
J19PA
,9216
Alpha =
,9251
46 items
,9338
******
_
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D03PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Mean
Std Dev
Cases
3,1563
3,3125
2,9375
3,0000
3,3125
3,2813
3,3438
3,3125
3,2188
3,0625
3,3750
3,8750
3,3438
3,3125
3,1250
3,3750
3,3125
3,2813
,3689
,5351
,6189
,6222
,5351
,4568
,5453
,5351
,5527
,7156
,5536
,3360
,5453
,4709
,6091
,6599
,4709
,7289
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
_
G01PA
G02PA
G03PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J14PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
3,3438
3,1875
3,0000
2,7188
3,1563
3,1875
3,3438
3,0625
3,3438
3,8125
3,4688
3,4063
3,3750
3,2188
3,2500
3,3750
3,3438
3,0313
3,1250
3,0625
3,0938
3,1563
3,2813
3,3125
3,1563
2,9375
3,0938
,4826
,4709
,6222
,7289
,5741
,4709
,5453
,8007
,6016
,3966
,5070
,4990
,4919
,6082
,5080
,5536
,5453
,8224
,5536
,6690
,7344
,5741
,5811
,4709
,4479
,6189
,6405
A N A L Y S I S
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D03PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
A01PA
A02PA
A04PA
A05PA
B01PA
1,0000
,5618
,0442
,1405
,5618
,6879
,3658
,0715
,1434
-,0382
,1777
,1627
,2054
,2669
,1974
,2816
,4526
,3112
,0510
,3830
1,0000
,1583
,1938
,5493
,8166
,5044
,4366
-,0205
,0316
,2450
,2243
,5044
,6241
,2722
,3883
,3681
,3464
,1952
,2720
1,0000
,7539
,1583
,1783
-,1254
,4505
,0413
,0819
-,0235
,1163
,2569
,0692
,1070
,2172
-,0415
,1117
,1823
-,1798
1,0000
,3876
,2270
-,0951
,6783
,1876
,2898
,0000
,1543
,2852
,3303
,3405
,5500
,1101
,2845
,1074
,1101
1,0000
,8166
,3939
,5493
,0886
,0316
,3539
,2243
,5044
,4961
,4702
,6623
,3681
,3464
,1952
,5281
MEN
SALIR
G03PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
I03PA
I04PA
I05PA
I06PA
J01PA
J02PA
J03PA
J04PA
J05PA
J09PA
J10PA
J11PA
J12PA
J14PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
_
,1405
-,1912
,3379
,3830
,2054
,4027
,4770
-,0138
,4581
,3450
,3778
,1303
,1291
,3357
,0451
,4087
,2172
-,0408
-,1749
,0333
,3903
,2669
,2379
-,5210
,0725
-,0969
-,2637
,3610
,1440
,3939
,0282
,5575
,1330
,5128
,7174
,5209
-,0186
-,0593
,5718
,2833
-,0229
,0817
,0338
,1693
,2560
,3307
,4961
,1935
-,3288
,1941
,1675
-,1117
,0284
-,0692
,0657
-,0570
-,0271
,2136
-,1092
-,0196
,0795
-,1339
-,4617
,2589
,4480
,2574
,1177
,0876
,5101
,2099
,3195
,0692
,2691
,4105
,1780
A N A L Y S I S
,0000
,1423
,0903
,2202
,0951
,1295
,1724
,3922
,0000
,0000
,3162
,2557
-,5103
,3746
,3803
,1261
,1873
,3100
,4942
,3612
,2677
,1101
,3473
,1675
,4047
S C A L E
,1938
-,3464
,4660
,5281
,3939
,4047
,6577
,2851
,5128
,3549
,6435
,1797
,2967
,4629
,2833
,3436
,0817
,3041
,1693
,4660
,5382
,3681
,4627
-,2313
,2883
(A L P H A)
Correlation Matrix
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
C02PA
C03PA
C04PA
D03PA
E02PA
F01PA
F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
G03PA
H08PA
H10PA
H11PA
H12PA
H15PA
I02PA
B02PA
B03PA
B04PA
B05PA
B06PA
1,0000
,6353
,4207
,1318
,1419
,3349
,2364
,3763
,4780
,2174
,4949
,3280
,5298
,2790
,4967
,2270
-,4330
,4420
,3468
,3763
,2150
,6933
1,0000
,2833
,4917
,5218
,4141
,2421
,2407
,4475
-,0364
,2577
,3219
,7228
,5172
,6202
,0951
-,3170
,5441
,4946
,4576
,3186
,5132
1,0000
,3068
,2843
,3539
,2243
,7255
,4961
,4702
,6623
,2400
,5118
,3201
,2720
,0969
-,0982
,2560
,2720
,3939
,1035
,3570
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,6168
,1450
-,1954
,1706
,1007
,0120
,4754
,2246
,5631
,6766
,4570
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,1938
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-,0435
,2597
,2517
1,0000
,0204
,0335
,0258
,2273
-,0185
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C04PA
D03PA
E02PA
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MEN
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J19PA
_
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G02PA
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J04PA
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J19PA
_
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F02PA
F03PA
G01PA
G02PA
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G03PA
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_
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A N A L Y S I S
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I04PA
I05PA
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J19PA
_
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,0000
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A N A L Y S I S
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S C A L E
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(A L P H A)
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J09PA
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J14PA
J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
J05PA
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J10PA
J11PA
J12PA
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J16PA
J17PA
J18PA
J19PA
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,0364
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,0966
1,0000

.
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
N of Cases =
Statistics for
Scale
32,0
Mean
145,7813
Variance
161,2087
Std Dev
12,6968
N of
Variables
45
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,2396
2,7188
3,8750
1,1563
1,4253
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,3289
,1129
,6764
,5635
5,9911
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,2466
-,5688
,8585
1,4273
-1,5093
A N A L Y S I S
Item Means
Variance
,0408
Item Variances
Variance
,0153
Inter-item
Correlations
Variance
,0607
_
S C A L E
(A L P H A)
Alpha
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
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157,2742
,4105
142,4688
154,3216
,4965
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153,7248
,4600
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151,7409
,6965
142,5000
153,1613
,6933
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151,8024
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142,4688
151,9345
,6814
142,5625
153,9960
,5036
if Item
Deleted
A01PA
,9278
A02PA
,9270
A04PA
,9293
A05PA
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B01PA
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B03PA
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B04PA
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B05PA
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MEN
SALIR
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C04PA
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,4995
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,5866
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157,0716
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148,4516
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,5109
142,7188
155,8861
,2341
142,4375
150,3185
,7137
141,9688
158,4183
,2638
142,3125
151,5121
,7563
142,3750
153,6613
,5900
142,4063
150,6361
,8556
142,5625
156,6411
,2757
142,5313
157,9345
,2362
142,4063
152,3135
,6286
142,4375
154,9637
,4381
142,7500
156,0645
,2174
142,6563
153,0716
,5717
MEN
SALIR
J10PA
,9272
J11PA
,9275
J12PA
,9266
J14PA
,9267
J16PA
,9263
_
142,7188
152,9183
,4740
142,6875
152,4153
,4552
142,6250
153,2742
,5349
142,5000
153,2258
,5314
142,4688
153,8054
,6148
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
142,6250
153,5968
,6676
142,8438
163,1038
-,1441
142,6875
150,6089
,6481
Alpha
if Item
Deleted
J17PA
,9260
J18PA
,9328
J19PA
,9255
Alpha =
,9288
45 items
,9364
_
Statistics for
PART 1
PART 2
Mean
74,3438
71,4375
A N A L Y S I S
Variance
43,0071
44,2540
Std Dev
6,5580
6,6524
S C A L E
N of
Variables
23
22
(S P L I T)
MEN
SALIR
SCALE
145,7813
161,2087
12,6968
45
N of Cases =
32,0
N of Items = 45

,9175
,8475
,9175
,9174
23 Items in part 1
Alpha for part 1 =
,8698
22 Items in part 2
,8683
Alpha for part 2 =
MEN
SALIR
Anlisis fiabilidad madres

******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
A06MA
B01MA
B02MA
B03MA
B04MA
B05MA
B06MA
C01MA
C02MA
C03MA
C04MA
D01MA
D02MA
D03MA
D04MA
D05MA
D06MA
D07MA
E01MA
E02MA
F01MA
F02MA
F03MA
G01MA
G02MA
G03MA
H01MA
H02MA
H03MA
H04MA
H05MA
H06MA
Mean
Std Dev
Cases
3,3438
3,2813
3,1250
2,7813
3,0000
2,7500
3,4063
3,2188
3,5625
3,4375
3,3750
3,1875
3,1875
3,5938
3,6250
3,6875
3,2188
3,0625
3,5000
3,3125
3,1563
3,0938
3,1875
2,5625
3,1250
3,7188
3,3438
3,5313
3,4688
3,1875
3,1875
2,8438
3,4375
3,1250
2,6563
2,8750
2,7813
,5453
,6832
,9070
,8322
,8032
,9158
,6148
,6591
,6189
,6189
,6091
,8958
,7803
,6148
,4919
,5351
,6082
,7594
,6222
,6927
,7666
,7344
,7803
,7594
,6091
,4568
,7007
,6713
,5070
,5923
,8206
,7666
,5644
,7513
1,0035
,8328
,9413
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
_
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
3,0000
2,5938
2,9688
3,2500
3,2500
3,3125
3,3438
3,2500
2,8438
3,6250
3,5938
,7620
1,0734
,7822
,5680
,5680
,7378
,6530
,6720
,9197
,5536
,6148
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J05MA
J06MA
J07MA
J08MA
J09MA
3,5625
3,7188
3,7813
3,7188
3,1563
3,3438
3,5000
3,6875
2,8750
2,2500
2,7188
3,1563
3,3438
,5644
,5811
,4200
,5227
,8466
,7453
,6222
,5351
1,1570
1,1359
1,0234
,7233
,6530
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
_
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
2,9063
3,2813
3,3125
2,8750
3,3750
3,0000
3,3750
3,4063
2,9375
3,1250
,8930
,7719
,6445
,7513
,6091
,8032
,6599
,6652
,7156
,8328
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
1,0000
,5114
,1712
,3132
,1473
1,0000
,2538
,3387
,4115
1,0000
,4220
,1328
1,0000
,4343
1,0000
MEN
SALIR
A06MA
B01MA
B02MA
B03MA
B04MA
B05MA
B06MA
C01MA
C02MA
C03MA
C04MA
D01MA
D02MA
D03MA
D04MA
D05MA
D06MA
D07MA
E01MA
E02MA
F01MA
F02MA
F03MA
G01MA
G02MA
G03MA
H01MA
H02MA
H03MA
H04MA
H05MA
H06MA
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
_
,1130
,3397
,3225
,3644
,4002
,3763
,0619
,0711
-,0511
,0150
,3800
,1550
,4138
,2377
,3896
,2532
,3197
,2227
,1412
,2549
-,1174
,2717
,0138
,0984
,1935
-,1487
,3641
,4389
,1279
,0461
,2397
,1512
,1553
,4116
,3285
,2343
,4426
,1253
,1104
,5501
,2392
,4769
,3336
,4320
,4530
,3099
,4361
,2800
,0189
-,0264
,0360
,4247
,2353
,4003
,0379
,1491
,2213
,2672
-,0416
,3692
,6105
,0549
,1959
-,0550
,1659
,3438
-,0971
,2098
,3399
,1807
,0985
,1205
,1991
,1859
,2928
,3188
,3949
,5612
,2040
,2101
,5445
,1749
,4272
,1952
,0607
-,0144
,3017
,2044
,1290
,4672
,0362
,3254
,0166
-,1096
,1288
,0572
,0899
-,2610
-,2603
,1481
-,1991
,0876
,0876
,4378
-,0596
,0789
,1952
-,0758
,4002
,2678
,1657
-,0222
,2349
,2976
,1867
,1201
,4604
,5010
,3757
,2772
,0885
-,0529
,1402
A N A L Y S I S
,0952
,3684
,3253
,1840
,4423
,2307
,0568
,3633
,1990
,2660
,3486
,0976
,2776
,2804
,0665
,2070
,1402
-,1335
,4562
,3103
,0875
,4097
-,0162
,2509
,2168
-,1269
,5515
,2103
,4063
,4092
,5178
,5135
,4070
,6557
,5838
-,0171
-,0171
,2725
,2022
,2740
,5018
S C A L E
A03MA
A04MA
,3070
,2613
,0000
,2596
,3244
,1319
,3587
,1029
,1306
,2449
,1501
,0660
-,0529
,1291
,1160
,2095
,3281
,0000
,4760
,2638
,2638
,1720
,1197
,1584
,1356
-,2447
,1572
,1423
,2138
,0400
,2411
,2133
,1581
,3367
,2567
,1414
,0707
,0000
,2460
,4781
,3494
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01MA
I01MA
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
,3339
,3337
,3996
,0095
-,0836
,1238
A02MA
,2026
,2808
,4131
,1244
,2213
,1383
,0964
,3254
,3624
-,0536
,1588
,1446
,0263
,1359
,2017
,0688
,2278
,2990
A05MA
,0000
,0000
,0712
,0691
,0956
,1537
MEN
SALIR
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J05MA
J06MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
_
,3690
,0967
,1426
,0484
,2748
,0130
-,2258
,5137
,0198
,0683
-,0072
,0516
,1870
,2792
,1473
,3474
,4029
,0568
,0444
,2004
,1841
,4174
,1599
,0867
,1559
,1629
,4304
,0655
,2561
,3957
,1603
,1335
,3585
,2351
,1878
,3083
,4330
,3898
,0998
,4116
-,0572
,0166
,1998
,3757
,1086
-,0307
-,2928
,2141
-,0518
,1518
-,0237
-,0292
,0000
,0269
,2874
,1118
,0641
A N A L Y S I S
,5079
,3332
,2804
,2038
,0712
-,0768
-,1882
,3802
-,0352
,2754
-,0518
,3722
,2644
,2307
,1930
,1542
,2822
,3555
,1338
S C A L E
,3795
,1617
,2582
,2252
-,0347
-,1414
,1570
,1666
,3075
,1349
,2602
,3116
,5345
,2638
,4000
,1217
,2415
,4490
,3376
(A L P H A)
Correlation Matrix
A06MA
B01MA
B02MA
B03MA
B04MA
B05MA
B06MA
C01MA
C02MA
C03MA
C04MA
D01MA
D02MA
D03MA
D04MA
D05MA
D06MA
D07MA
E01MA
E02MA
F01MA
F02MA
F03MA
G01MA
G02MA
G03MA
H01MA
H02MA
A06MA
B01MA
B02MA
B03MA
B04MA
1,0000
,1862
,2004
,3130
,1423
,4048
,4522
-,0677
-,0716
-,0716
,0987
,3330
-,0232
-,1698
,0763
,1493
,1799
,2483
,1624
,3470
,4434
,2388
,1181
-,1563
,2081
-,1073
,1723
,2184
1,0000
,4900
,3974
,3656
,3553
,0915
,3740
,4507
,3067
,4964
,0997
,0130
,3795
,4497
,1347
,1987
,0378
,1166
,2907
,1902
,1895
,0855
,0938
,4042
,0360
,4128
,3079
1,0000
,3212
,3113
,5926
-,0171
,0431
-,0124
,0622
,4745
,3596
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,3540
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,2618
,5725
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,1812
,1663
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,3873
,0410
,0698
,3414
1,0000
,4316
,3637
,3273
,1085
,1960
,2914
,6453
,1767
,4032
,5026
,6301
,2847
,3770
,1753
,0601
,4065
,3494
,4324
,2669
,0578
,4070
-,1508
,3272
,4733
1,0000
,4920
,3709
,2254
,2278
,3444
,7184
-,0054
,2145
,5026
,3480
,0552
,0488
-,0417
,1459
,1070
,2211
,5347
,3542
,3534
,5610
-,1032
,3527
,3578
MEN
SALIR
H03MA
H04MA
H05MA
H06MA
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
_
,2344
-,0614
,0846
,2339
,2311
-,0738
,3039
,4341
,4961
,1671
,5259
,3145
,0287
,0000
,2148
,2808
,0455
,1887
,2357
,0768
,2914
,3257
,3443
,3559
,3626
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,0693
,2800
,2837
,3708
,4011
,4620
,3653
,5287
,2398
,1054
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,2221
-,0319
,2102
,3057
1,0000
-,0367
,2756
,3961
-,1770
-,2096
-,1338
,3803
,2498
,1907
,0293
,4397
,2345
,3832
,6641
,2959
,3992
,3361
,2002
1,0000
,1044
,1163
-,0982
-,0286
,0040
,0767
-,0518
,0500
,1630
-,0294
,3096
-,0089
-,2155
-,0082
,2948
,1626
,1884
1,0000
,2907
,0448
,0913
,2786
,1792
,1985
,5516
,7053
,4827
,1380
,2554
,3227
,1571
-,0390
,3623
,5603
J04MA
J05MA
J06MA
J07MA
J08MA
1,0000
-,0130
-,0796
,1289
,1302
,3174
,2743
,2978
,4794
,1404
,3712
,3753
,3426
,2775
,2843
,5972
1,0000
,3191
,3235
-,0915
-,1121
,3630
-,0316
-,0324
-,0186
,0229
,0347
-,0634
-,0157
-,0487
-,0167
1,0000
,4232
-,0098
-,1631
,2465
,2116
-,0661
-,2646
,1399
,0354
,2152
-,0107
-,0198
-,0682
1,0000
-,1566
,2941
,3585
,5934
,0886
-,0052
,1229
,1177
-,2687
,1259
,1074
,4211
1,0000
,3607
,1732
,0921
,1687
,2745
,3020
,3331
,1436
,2661
,0195
,1272
A N A L Y S I S
S C A L E
J11MA
J12MA
(A L P H A)
Correlation Matrix
J09MA
J10MA
J09MA
J10MA
1,0000
,2230
1,0000
J13MA
MEN
SALIR
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
,2500
,4264
,2219
,1521
,3690
-,1591
,1880
-,1596
,3337
,3203
,7252
,1743
,1853
,4498
-,0479
,1205
-,0095
,4500
1,0000
,2716
,1738
,3174
,1561
,1029
,0844
,3833
,6461
1,0000
,1499
,2671
,5609
,1707
,2210
,0437
,4658
1,0000
-,0352
,2673
-,0976
,1049
,1650
,2835
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
1,0000
,3956
,4414
,4080
,4996
,2226
1,0000
,1826
,1811
,1122
,4340
1,0000
,3031
,3245
,0293
1,0000
,3261
,1383
1,0000
,2300
J19MA
J19MA
1,0000

.
_
N of Cases =
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
32,0
Mean
228,3750
Variance
496,3065
Std Dev
22,2779
N of
Variables
71
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,2165
2,2500
3,7813
1,5313
1,6806
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,5367
,1764
1,3387
1,1623
7,5886
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,1009
Item Variances
Variance
,0589
Inter-item
Correlations
Variance
MEN
SALIR
,0392
_
,1895
-,4894
,8001
A N A L Y S I S
1,2896
-1,6349
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
225,0313
485,1280
,4530
225,0938
478,8619
,5678
225,2500
482,8387
,3173
225,5938
475,0877
,5658
225,3750
480,1774
,4399
225,6250
478,5645
,4219
224,9688
480,8054
,5609
225,1563
482,0071
,4790
224,8125
477,5121
,6807
224,9375
477,6734
,6746
225,0000
480,9032
,5627
225,1875
479,0605
,4193
225,1875
488,4798
,2093
224,7813
488,6925
,2662
224,7500
489,0968
,3203
224,6875
479,7702
,6933
225,1563
491,2329
,1745
225,3125
484,3508
,3404
224,8750
484,6935
,4098
Alpha
if Item
Deleted
A01MA
,9354
A02MA
,9347
A03MA
,9362
A04MA
,9346
A05MA
,9353
A06MA
,9355
B01MA
,9349
B02MA
,9352
B03MA
,9343
B04MA
,9344
B05MA
,9349
B06MA
,9355
C01MA
,9366
C02MA
,9362
C03MA
,9359
C04MA
,9345
D01MA
,9366
D02MA
,9359
D03MA
,9355
MEN
SALIR
D04MA
,9350
D05MA
,9364
D06MA
,9363
D07MA
,9369
E01MA
,9361
E02MA
,9350
F01MA
,9357
F02MA
,9348
F03MA
,9358
G01MA
,9362
G02MA
,9348
G03MA
,9391
H01MA
,9350
H02MA
,9351
H03MA
,9349
H04MA
,9368
H05MA
,9355
H06MA
,9347
H07MA
,9350
H08MA
,9350
H09MA
,9344
H10MA
,9360
H11MA
,9355
_
225,0625
480,4476
,5064
225,2188
487,4022
,2457
225,2813
487,3054
,2610
225,1875
490,4798
,1510
225,8125
485,4476
,3073
225,2500
481,4839
,5407
224,6563
488,0393
,3993
225,0313
478,6764
,5590
224,8438
485,2974
,3570
224,9063
490,4748
,2482
225,1875
480,4798
,5960
225,1875
503,7702
-,2209
225,5313
479,0958
,4953
224,9375
482,7056
,5356
225,2500
478,6452
,5200
225,7188
484,7248
,2393
225,5000
480,7097
,4081
225,5938
473,4748
,5357
225,3750
478,9516
,5029
225,7813
471,5312
,5067
225,4063
475,0877
,6043
225,1250
488,3710
,3033
225,1250
485,5323
,4176
A N A L Y S I S
S C A L E
Scale
Scale
Corrected
(A L P H A)
MEN
SALIR
Alpha
Mean
Variance
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
225,0625
478,5121
,5344
225,0313
481,5151
,5012
225,1250
478,4355
,5925
225,5313
472,1280
,5838
224,7500
484,1935
,4846
224,7813
485,3377
,3909
224,8125
481,9637
,5659
224,6563
486,4264
,3723
224,5938
487,2812
,4772
224,6563
484,1038
,5187
225,2188
478,0474
,4739
225,0313
481,9667
,4212
224,8750
481,8548
,5149
224,6875
484,6734
,4816
225,5000
491,0323
,0767
226,1250
485,2097
,1960
225,6563
485,0071
,2274
225,2188
481,4022
,4531
225,0313
488,3538
,2608
225,4688
477,9990
,4484
225,0938
480,3458
,4541
225,0625
481,9315
,4934
225,5000
486,0000
,2941
225,0000
482,4516
,5040
225,3750
483,5323
,3434
if Item
Deleted
H12MA
,9349
H13MA
,9351
H14MA
,9346
H15MA
,9344
I01MA
,9353
I02MA
,9356
I03MA
,9349
I04MA
,9357
I05MA
,9355
I06MA
,9352
J01MA
,9351
J02MA
,9354
J03MA
,9351
J04MA
,9353
J05MA
,9385
J06MA
,9375
J07MA
,9370
J08MA
,9353
J09MA
,9362
J10MA
,9353
J11MA
,9353
J12MA
,9351
J13MA
,9361
J14MA
,9351
J15MA
,9359
MEN
SALIR
J16MA
,9360
J17MA
,9350
J18MA
,9355
J19MA
,9355
225,0000
486,8387
,3102
224,9688
480,4829
,5274
225,4375
482,5766
,4204
225,2500
480,5806
,4117
Alpha =
,9364
71 items
,9432
******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
A06MA
B01MA
B02MA
B03MA
B04MA
B05MA
B06MA
C01MA
C02MA
C03MA
C04MA
D02MA
D03MA
D04MA
D05MA
Mean
Std Dev
Cases
3,3438
3,2813
3,1250
2,7813
3,0000
2,7500
3,4063
3,2188
3,5625
3,4375
3,3750
3,1875
3,1875
3,5938
3,6250
3,6875
3,0625
3,5000
3,3125
3,1563
,5453
,6832
,9070
,8322
,8032
,9158
,6148
,6591
,6189
,6189
,6091
,8958
,7803
,6148
,4919
,5351
,7594
,6222
,6927
,7666
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
_
D06MA
E01MA
E02MA
F01MA
F02MA
F03MA
G01MA
G02MA
G03MA
H01MA
H02MA
H03MA
H04MA
H05MA
H06MA
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
I03MA
I04MA
3,0938
2,5625
3,1250
3,7188
3,3438
3,5313
3,4688
3,1875
3,1875
2,8438
3,4375
3,1250
2,6563
2,8750
2,7813
3,0000
2,5938
2,9688
3,2500
3,2500
3,3125
3,3438
3,2500
2,8438
3,6250
3,5938
3,5625
3,7188
,7344
,7594
,6091
,4568
,7007
,6713
,5070
,5923
,8206
,7666
,5644
,7513
1,0035
,8328
,9413
,7620
1,0734
,7822
,5680
,5680
,7378
,6530
,6720
,9197
,5536
,6148
,5644
,5811
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J06MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
3,7813
3,7188
3,1563
3,3438
3,5000
3,6875
2,2500
2,7188
3,1563
3,3438
2,9063
3,2813
3,3125
,4200
,5227
,8466
,7453
,6222
,5351
1,1359
1,0234
,7233
,6530
,8930
,7719
,6445
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
_
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
2,8750
3,3750
3,0000
3,3750
3,4063
2,9375
3,1250
,7513
,6091
,8032
,6599
,6652
,7156
,8328
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
A06MA
B01MA
B02MA
B03MA
B04MA
B05MA
B06MA
C01MA
C02MA
C03MA
C04MA
D02MA
D03MA
D04MA
D05MA
D06MA
E01MA
E02MA
F01MA
F02MA
F03MA
G01MA
G02MA
G03MA
H01MA
H02MA
H03MA
H04MA
H05MA
H06MA
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
_
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
1,0000
,5114
,1712
,3132
,1473
,1130
,3397
,3225
,3644
,4002
,3763
,0619
,0711
-,0511
,0150
,3800
,4138
,2377
,3896
,2532
,3197
,1412
,2549
-,1174
,2717
,0138
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,2500
,3469
,2159
,0217
,1113
,4967
,0441
,2268
,1865
,1414
,0000
,1494
,1191
,4092
(A L P H A)
Correlation Matrix
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J06MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
1,0000
,3055
,1627
,1694
,4541
,4311
,4938
,5126
,5400
,4026
,2808
,3850
,2108
,3371
,2887
,1202
,1473
-,0293
,0459
,2372
,0594
-,2764
,3769
,0544
,2816
,3902
1,0000
,5329
,1460
,2789
,2787
,1586
,1780
,2830
,0089
,4832
,0808
,3573
,1327
,0544
,3907
,1558
,1678
,3337
,3140
,3497
,1562
,2332
,3690
-,0094
,4107
1,0000
,4828
,2601
,1757
,2977
,1033
,0857
,2066
,4961
-,1127
,4629
,2243
,0845
,1993
,3152
,1654
,2553
,2954
,2607
,1917
,6305
,4781
,4364
,4149
1,0000
,1980
,0553
,2369
,0962
,1592
,3754
,4881
,1280
,3665
,4876
,1312
,0204
,2804
,0923
,3744
,2457
,4660
,2509
,5687
,3930
,4717
,3180
1,0000
,7701
,8001
,5640
,4682
,4041
,1979
,0098
,2810
,3539
,3591
,2633
,2316
,4573
,1224
,3303
,3391
-,2714
,2392
,0725
,3091
,3394
MEN
SALIR
J18MA
J19MA
_
,4048
,1969
,3236
,2150
,5031
,1729
A N A L Y S I S
,2788
,1527
S C A L E
-,0611
,2449
(A L P H A)
Correlation Matrix
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J06MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J06MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
1,0000
,7727
,5727
,5192
,1349
,1259
,1034
,2108
,0919
,3811
,1714
,0748
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,2222
,1806
,2493
-,2531
,0754
-,0653
,3081
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,2284
1,0000
,4979
,3997
,5536
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,1390
,3675
,3872
,3774
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,0938
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,2360
,2916
,3880
-,2092
,2111
,0712
,3681
,3168
,1697
,3260
1,0000
,7971
,3684
-,0389
,2304
,2230
,3307
,1588
,2424
-,0456
,2630
,1340
,3978
,2423
-,1570
,1253
-,0691
,2839
,3885
,1891
,3416
1,0000
,4454
,0085
,2480
,3086
,4037
,1859
,3776
,0100
,1654
,2016
,4944
,2607
-,0894
,2049
-,0956
,1891
,3283
,2750
,4496
1,0000
,1025
,2562
,4464
,5984
,1766
,1489
-,0507
,1034
,1490
,3623
,2693
,0719
,1393
,0000
,2221
-,0319
,2102
,3057
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J06MA
1,0000
-,0367
,2756
,3961
-,2096
-,1338
,3803
,2498
,1907
,0293
,4397
,2345
,3832
,6641
,2959
,3992
,3361
,2002
1,0000
,1044
,1163
-,0286
,0040
,0767
-,0518
,0500
,1630
-,0294
,3096
-,0089
-,2155
-,0082
,2948
,1626
,1884
1,0000
,2907
,0913
,2786
,1792
,1985
,5516
,7053
,4827
,1380
,2554
,3227
,1571
-,0390
,3623
,5603
1,0000
-,0796
,1289
,1302
,3174
,2743
,2978
,4794
,1404
,3712
,3753
,3426
,2775
,2843
,5972
1,0000
,4232
-,0098
-,1631
,2465
,2116
-,0661
-,2646
,1399
,0354
,2152
-,0107
-,0198
-,0682
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J17MA
J18MA
J19MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
1,0000
-,1566
,2941
,3585
,5934
,0886
-,0052
,1229
,1177
-,2687
,1259
,1074
,4211
1,0000
,3607
,1732
,0921
,1687
,2745
,3020
,3331
,1436
,2661
,0195
,1272
1,0000
,2230
,2500
,4264
,2219
,1521
,3690
-,1591
,1880
-,1596
,3337
1,0000
,3203
,7252
,1743
,1853
,4498
-,0479
,1205
-,0095
,4500
1,0000
,2716
,1738
,3174
,1561
,1029
,0844
,3833
,6461
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
1,0000
,1499
,2671
,5609
,1707
,2210
,0437
,4658
1,0000
-,0352
,2673
-,0976
,1049
,1650
,2835
1,0000
,3956
,4414
,4080
,4996
,2226
1,0000
,1826
,1811
,1122
,4340
1,0000
,3031
,3245
,0293
J17MA
J18MA
J19MA
1,0000
,3261
,1383
1,0000
,2300
1,0000

.
_
N of Cases =
A N A L Y S I S
32,0
S C A L E
(A L P H A)
MEN
SALIR
Statistics for
Scale
Item Means
Variance
,1037
Mean
219,0938
Variance
479,8942
Std Dev
21,9065
N of
Variables
68
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,2220
2,2500
3,7813
1,5313
1,6806
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,5263
,1764
1,2903
1,1139
7,3143
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,2013
-,4894
,8001
1,2896
-1,6349
A N A L Y S I S
Item Variances
Variance
,0513
Inter-item
Correlations
Variance
,0385
_
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
215,7500
469,3548
,4335
215,8125
462,7379
,5678
215,9688
466,9345
,3096
216,3125
458,7379
,5740
216,0938
463,7651
,4476
216,3438
462,7490
,4139
215,6875
464,5444
,5649
215,8750
466,3065
,4620
215,5313
461,2248
,6879
215,6563
461,4587
,6789
Alpha
if Item
Deleted
A01MA
,9384
A02MA
,9377
A03MA
,9391
A04MA
,9375
A05MA
,9382
A06MA
,9385
B01MA
,9378
B02MA
,9382
B03MA
,9372
B04MA
,9373
MEN
SALIR
B05MA
,9379
B06MA
,9384
C01MA
,9395
C02MA
,9390
C03MA
,9388
C04MA
,9374
D02MA
,9388
D03MA
,9385
D04MA
,9381
D05MA
,9393
D06MA
,9392
E01MA
,9389
E02MA
,9379
F01MA
,9385
F02MA
,9376
F03MA
,9387
G01MA
,9391
G02MA
,9377
G03MA
,9420
H01MA
,9379
H02MA
,9380
H03MA
,9378
H04MA
,9397
H05MA
,9384
H06MA
,9376
H07MA
,9379
H08MA
,9379
H09MA
,9373
215,7188
465,4345
,5361
215,9063
462,9909
,4177
215,9063
471,8296
,2199
215,5000
471,8065
,2886
215,4688
472,3861
,3398
215,4063
463,4748
,7003
216,0313
468,1603
,3395
215,5938
468,6361
,4036
215,7813
464,9506
,4842
215,9375
471,2218
,2429
216,0000
471,0968
,2590
216,5313
469,0958
,3108
215,9688
465,5151
,5330
215,3750
471,5323
,4110
215,7500
462,1935
,5712
215,5625
469,4153
,3448
215,6250
474,1129
,2502
215,9063
464,4103
,5928
215,9063
487,5071
-,2287
216,2500
462,8387
,4992
215,6563
466,6845
,5286
215,9688
462,1603
,5315
216,4375
467,7379
,2569
216,2188
463,9183
,4260
216,3125
457,1895
,5420
216,0938
462,9909
,4978
216,5000
455,4194
,5091
216,1250
458,6290
,6164
MEN
SALIR
H10MA
,9389
H11MA
,9385
H12MA
,9377
H13MA
,9381
_
215,8438
472,2651
,2960
215,8438
469,5554
,4069
215,7813
462,2409
,5393
215,7500
465,7419
,4870
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
215,8438
462,9748
,5694
216,2500
456,3871
,5767
215,4688
467,6764
,4975
215,5000
468,9032
,3986
215,5313
465,4829
,5787
215,3750
469,7903
,3877
215,3125
470,8024
,4891
215,3750
467,7258
,5262
215,9375
461,6734
,4811
215,7500
465,5484
,4288
215,5938
465,4748
,5227
215,4063
468,2490
,4905
216,8438
470,0071
,1745
216,3750
469,4677
,2115
215,9375
465,2218
,4535
215,7500
471,5484
,2792
Alpha
if Item
Deleted
H14MA
,9377
H15MA
,9374
I01MA
,9381
I02MA
,9385
I03MA
,9378
I04MA
,9385
I05MA
,9384
I06MA
,9381
J01MA
,9380
J02MA
,9383
J03MA
,9379
J04MA
,9382
J06MA
,9406
J07MA
,9400
J08MA
,9382
J09MA
,9390
MEN
SALIR
J10MA
,9383
J11MA
,9381
J12MA
,9380
J13MA
,9391
J14MA
,9381
J15MA
,9388
J16MA
,9389
J17MA
,9379
J18MA
,9384
J19MA
,9384
216,1875
462,2863
,4378
215,8125
463,9637
,4612
215,7813
465,2732
,5110
216,2188
469,9183
,2889
215,7188
466,5312
,4938
216,0938
467,5071
,3381
215,7188
470,5312
,3118
215,6875
464,4798
,5221
216,1563
466,3296
,4223
215,9688
464,0958
,4210
Alpha =
,9392
68 items
,9449
******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
A01MA
A02MA
A03MA
A04MA
A05MA
A06MA
B01MA
B02MA
Mean
Std Dev
Cases
3,3438
3,2813
3,1250
2,7813
3,0000
2,7500
3,4063
3,2188
,5453
,6832
,9070
,8322
,8032
,9158
,6148
,6591
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
_
B03MA
B04MA
B05MA
B06MA
C01MA
C02MA
C03MA
C04MA
D02MA
D03MA
D04MA
D05MA
D06MA
E01MA
E02MA
F01MA
F02MA
F03MA
G01MA
G02MA
G03MA
H01MA
H02MA
H03MA
H04MA
H05MA
H06MA
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
I03MA
I04MA
3,5625
3,4375
3,3750
3,1875
3,1875
3,5938
3,6250
3,6875
3,0625
3,5000
3,3125
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1,0000
,4578
,5083
,4105
,6375
,2728
,1364
,2756
,0816
-,0576
,3106
,0350
-,0394
,0858
,0583
,0115
,2872
,3489
,6432
,1245
,0543
-,1940
,3012
,0816
-,0163
,0565
,0751
,3867
-,1590
-,0482
-,0293
,1528
,0947
-,0698
S C A L E
1,0000
,4497
,3562
,6914
,1659
,0453
,3338
,0738
,0382
,3319
,0232
,1759
,1784
,2967
,4462
,3299
,0443
,6624
,0275
,1801
-,1329
,2887
-,0836
,1667
,0874
,1695
,3706
,2040
-,1707
,2402
,3525
,2185
,0772
(A L P H A)
Correlation Matrix
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H07MA
H08MA
H09MA
H10MA
H11MA
H12MA
H13MA
1,0000
,1183
,6494
,0745
-,0745
,6312
,4538
1,0000
,4070
-,0397
,1191
,0840
,0216
1,0000
,1634
,0908
,6323
,1480
1,0000
,8000
,0385
,1087
1,0000
,1155
,1957
H14MA
H15MA
I01MA
,3150
,1841
,1529
,3242
,5872
,0611
,1381
,2620
,1211
,0000
-,1081
,2052
,2535
,0772
,3078
MEN
SALIR
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
_
,2066
,3000
,2914
,3024
,4050
,3500
,4544
,1361
,1582
-,0414
,0585
-,0648
,0000
-,0548
,0000
,0563
,0695
,0000
,1925
,2545
,3549
-,1017
-,1604
,1231
-,0857
,0112
,3647
,4981
,1399
,2657
,4458
-,1074
,5830
,2057
,3292
,1424
,4226
,3350
,3886
,3741
,2675
,1031
,1339
,2752
,2410
,3334
,3349
,3713
,2934
,3973
,6277
,0331
,2071
-,1725
,2940
,0217
,1342
,0150
,2120
,2127
,2285
,0513
,2109
,4591
,3422
,1052
A N A L Y S I S
,1155
,2516
-,0733
,1014
,2445
-,1509
,4763
,0000
,0531
,3469
,0589
,1087
-,0795
,2759
-,1322
,3024
-,0933
-,1414
-,2582
,1494
,0397
,2046
S C A L E
,2078
,3522
-,0733
,1014
,2445
,0503
,2477
,2739
,1592
,3469
,2159
,0217
,1113
,4967
,0441
,2268
,1865
,1414
,0000
,1494
,1191
,4092
(A L P H A)
Correlation Matrix
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
H12MA
H13MA
H14MA
H15MA
I01MA
1,0000
,3055
,1627
,1694
,4541
,4311
,4938
,5126
,5400
,4026
,2808
,3850
,2108
,3371
,1202
,1473
-,0293
,0459
,2372
,0594
-,2764
,3769
,0544
,2816
,3902
1,0000
,5329
,1460
,2789
,2787
,1586
,1780
,2830
,0089
,4832
,0808
,3573
,1327
,3907
,1558
,1678
,3337
,3140
,3497
,1562
,2332
,3690
-,0094
,4107
1,0000
,4828
,2601
,1757
,2977
,1033
,0857
,2066
,4961
-,1127
,4629
,2243
,1993
,3152
,1654
,2553
,2954
,2607
,1917
,6305
,4781
,4364
,4149
1,0000
,1980
,0553
,2369
,0962
,1592
,3754
,4881
,1280
,3665
,4876
,0204
,2804
,0923
,3744
,2457
,4660
,2509
,5687
,3930
,4717
,3180
1,0000
,7701
,8001
,5640
,4682
,4041
,1979
,0098
,2810
,3539
,2633
,2316
,4573
,1224
,3303
,3391
-,2714
,2392
,0725
,3091
,3394
MEN
SALIR
J18MA
J19MA
_
,4048
,1969
,3236
,2150
,5031
,1729
A N A L Y S I S
,2788
,1527
S C A L E
-,0611
,2449
(A L P H A)
Correlation Matrix
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J07MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
_
I02MA
I03MA
I04MA
I05MA
I06MA
1,0000
,7727
,5727
,5192
,1349
,1259
,1034
,2108
,0919
,1714
,0748
,1180
,2222
,1806
,2493
-,2531
,0754
-,0653
,3081
,4165
,0137
,2284
1,0000
,4979
,3997
,5536
,2152
,1390
,3675
,3872
,1152
,0938
,1586
,2360
,2916
,3880
-,2092
,2111
,0712
,3681
,3168
,1697
,3260
1,0000
,7971
,3684
-,0389
,2304
,2230
,3307
,2424
-,0456
,2630
,1340
,3978
,2423
-,1570
,1253
-,0691
,2839
,3885
,1891
,3416
1,0000
,4454
,0085
,2480
,3086
,4037
,3776
,0100
,1654
,2016
,4944
,2607
-,0894
,2049
-,0956
,1891
,3283
,2750
,4496
1,0000
,1025
,2562
,4464
,5984
,1489
-,0507
,1034
,1490
,3623
,2693
,0719
,1393
,0000
,2221
-,0319
,2102
,3057
J01MA
J02MA
J03MA
J04MA
J07MA
1,0000
-,0367
,2756
,3961
-,1338
,3803
,2498
,1907
,0293
,4397
,2345
,3832
,6641
,2959
,3992
,3361
,2002
1,0000
,1044
,1163
,0040
,0767
-,0518
,0500
,1630
-,0294
,3096
-,0089
-,2155
-,0082
,2948
,1626
,1884
1,0000
,2907
,2786
,1792
,1985
,5516
,7053
,4827
,1380
,2554
,3227
,1571
-,0390
,3623
,5603
1,0000
,1289
,1302
,3174
,2743
,2978
,4794
,1404
,3712
,3753
,3426
,2775
,2843
,5972
1,0000
-,1566
,2941
,3585
,5934
,0886
-,0052
,1229
,1177
-,2687
,1259
,1074
,4211
MEN
SALIR
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
J18MA
J19MA
J18MA
J19MA
J08MA
J09MA
J10MA
J11MA
J12MA
1,0000
,3607
,1732
,0921
,1687
,2745
,3020
,3331
,1436
,2661
,0195
,1272
1,0000
,2230
,2500
,4264
,2219
,1521
,3690
-,1591
,1880
-,1596
,3337
1,0000
,3203
,7252
,1743
,1853
,4498
-,0479
,1205
-,0095
,4500
1,0000
,2716
,1738
,3174
,1561
,1029
,0844
,3833
,6461
1,0000
,1499
,2671
,5609
,1707
,2210
,0437
,4658
J13MA
J14MA
J15MA
J16MA
J17MA
1,0000
-,0352
,2673
-,0976
,1049
,1650
,2835
1,0000
,3956
,4414
,4080
,4996
,2226
1,0000
,1826
,1811
,1122
,4340
1,0000
,3031
,3245
,0293
1,0000
,3261
,1383
J18MA
J19MA
1,0000
,2300
1,0000

.
_
N of Cases =
Statistics for
Scale
Mean
216,8438
A N A L Y S I S
S C A L E
32,0
Variance
470,0071
Std Dev
21,6796
N of
Variables
67
(A L P H A)
MEN
SALIR
Item Means
Variance
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
3,2365
2,5625
3,7813
1,2188
1,4756
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,5149
,1764
1,1522
,9758
6,5314
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,2047
-,4894
,8001
1,2896
-1,6349
A N A L Y S I S
,0907
Item Variances
Variance
,0431
Inter-item
Correlations
Variance
,0383
_
S C A L E
(A L P H A)
Alpha
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
213,5000
459,4839
,4374
213,5625
453,0927
,5655
213,7188
457,8216
,2928
214,0625
448,7056
,5845
213,8438
453,6200
,4601
214,0938
452,9909
,4150
213,4375
455,1573
,5516
213,6250
456,8871
,4502
213,2813
451,4345
,6916
213,4063
451,6683
,6825
213,4688
455,7409
,5343
213,6563
452,7490
,4317
if Item
Deleted
A01MA
,9398
A02MA
,9391
A03MA
,9407
A04MA
,9389
A05MA
,9396
A06MA
,9399
B01MA
,9393
B02MA
,9397
B03MA
,9386
B04MA
,9387
B05MA
,9393
B06MA
,9398
MEN
SALIR
C01MA
,9409
C02MA
,9404
C03MA
,9402
C04MA
,9388
D02MA
,9403
D03MA
,9400
D04MA
,9396
D05MA
,9407
D06MA
,9406
E01MA
,9403
E02MA
,9394
F01MA
,9400
F02MA
,9390
F03MA
,9402
G01MA
,9405
G02MA
,9392
G03MA
,9435
H01MA
,9394
H02MA
,9395
H03MA
,9392
H04MA
,9411
H05MA
,9397
H06MA
,9391
H07MA
,9394
H08MA
,9393
H09MA
,9387
H10MA
,9404
H11MA
,9399
213,6563
462,1683
,2155
213,2500
462,0645
,2862
213,2188
462,6280
,3373
213,1563
453,7490
,7007
213,7813
458,5635
,3341
213,3438
459,2651
,3883
213,5313
455,7409
,4661
213,6875
460,9960
,2559
213,7500
460,8387
,2737
214,2813
458,8538
,3251
213,7188
455,9506
,5261
213,1250
461,6613
,4145
213,5000
452,3226
,5769
213,3125
459,8347
,3377
213,3750
464,3710
,2462
213,6563
454,9425
,5823
213,6563
477,8458
-,2373
214,0000
453,1613
,4981
213,4063
457,0877
,5221
213,7188
452,0796
,5434
214,1875
457,6411
,2646
213,9688
453,7087
,4398
214,0625
447,4153
,5451
213,8438
453,2329
,4991
214,2500
445,2903
,5202
213,8750
448,6290
,6267
213,5938
462,6361
,2885
213,5938
459,9909
,3979
MEN
SALIR
H12MA
,9392
H13MA
,9395
_
213,5313
452,8377
,5294
213,5000
455,9355
,4893
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
213,5938
453,2167
,5710
214,0000
446,7742
,5758
213,2188
458,2409
,4835
213,2500
459,5484
,3824
213,2813
456,0796
,5645
213,1250
460,1129
,3833
213,0625
461,0927
,4844
213,1250
458,0484
,5223
213,6875
451,3831
,4978
213,5000
455,6129
,4350
213,3438
455,7167
,5234
213,1563
458,2651
,5001
214,1250
460,5645
,1911
213,6875
455,3185
,4589
213,5000
461,4194
,2909
213,9375
452,8992
,4291
213,5625
454,4476
,4547
213,5313
455,2893
,5200
Alpha
if Item
Deleted
H14MA
,9391
H15MA
,9389
I01MA
,9396
I02MA
,9400
I03MA
,9393
I04MA
,9400
I05MA
,9398
I06MA
,9395
J01MA
,9394
J02MA
,9397
J03MA
,9394
J04MA
,9396
J07MA
,9416
J08MA
,9396
J09MA
,9404
J10MA
,9398
J11MA
,9396
J12MA
,9394
MEN
SALIR
J13MA
,9404
J14MA
,9395
J15MA
,9403
J16MA
,9403
J17MA
,9393
J18MA
,9398
J19MA
,9398
213,9688
459,5796
,3062
213,4688
456,8377
,4916
213,8438
457,6845
,3398
213,4688
460,9667
,3037
213,4375
454,5766
,5284
213,9063
456,4103
,4279
213,7188
454,0796
,4292
Alpha =
,9406
67 items
,9452
_
Statistics for
PART 1
PART 2
SCALE
A N A L Y S I S
Mean
109,7500
107,0938
216,8438
Variance
117,3548
134,7974
470,0071
Std Dev
10,8330
11,6102
21,6796
S C A L E
(S P L I T)
N of
Variables
34
33
67
N of Cases =
32,0
N of Items = 67

,9282
,8661
,9282
,9270
34 Items in part 1
Alpha for part 1 =
,8985
33 Items in part 2
,8797
Alpha for part 2 =
MEN
SALIR
Anlisis fiabilidad profesores

******
_
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
A01PROFE
A02PROFE
A03PROFE
A04PROFE
A06PROFE
B01PROFE
B02PROFE
B03PROFE
B04PROFE
B05PROFE
B06PROFE
C01PROFE
C02PROFE
C03PROFE
C04PROFE
D01PROFE
D02PROFE
D03PROFE
D04PROFE
D05PROFE
D06PROFE
D07PROFE
E02PROFE
F01PROFE
F02PROFE
F03PROFE
G02PROFE
G03PROFE
H01PROFE
H02PROFE
H03PROFE
H04PROFE
H05PROFE
H06PROFE
H07PROFE
H09PROFE
H10PROFE
H11PROFE
Mean
Std Dev
Cases
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2,9375
3,3438
3,0625
2,6875
3,2188
3,0625
3,1563
3,2188
3,2500
2,9688
2,9063
3,1563
3,2813
3,4063
3,1563
2,9375
3,2500
3,0313
3,1250
2,9063
2,9688
2,9063
3,3125
3,0625
2,7813
2,8438
2,9688
2,8438
3,3438
2,9063
2,6875
2,9063
2,5000
2,7188
2,9688
2,9375
3,0625
,6690
,7156
,7453
,6690
,7803
,7064
,7156
,6773
,6591
,6222
,6468
,8561
,6773
,7719
,6148
,7233
,7594
,7620
,7399
,8707
,8561
,7822
,7344
,6927
,8007
,7507
,6278
,7822
,9197
,6016
,7344
,9651
,8175
,8032
,7719
,7399
,6690
,6690
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
MEN
SALIR
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
_
H12PROFE
H13PROFE
H14PROFE
H15PROFE
I01PROFE
I02PROFE
I03PROFE
I04PROFE
I05PROFE
I06PROFE
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3,2813
3,1875
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3,1563
3,1250
3,1563
3,2500
3,1875
,7803
,7289
,5923
,8701
,5680
,6773
,7071
,8076
,7620
,6927
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
J01PROFE
J02PROFE
J03PROFE
J04PROFE
J07PROFE
J08PROFE
J09PROFE
J10PROFE
J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
2,8125
2,8125
2,8438
3,4375
2,4375
2,9063
2,7188
2,5625
2,9375
2,3750
3,0625
2,6250
2,7500
,8206
,8590
,5149
,5040
1,1341
,7344
,7719
,8007
,7594
1,0080
,5040
,7931
,7184
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
32,0
62.
63.
64.
_
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
2,8438
2,6875
2,7188
,7666
,6445
,8514
32,0
32,0
32,0
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Correlation Matrix
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A02PROFE
A03PROFE
A04PROFE
A06PROFE
B01PROFE
B02PROFE
B03PROFE
B04PROFE
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B06PROFE
C01PROFE
A01PROFE
A02PROFE
A03PROFE
A04PROFE
A06PROFE
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,8001
,4327
,2252
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,7496
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,6904
,5812
,5917
,4964
1,0000
,2835
,1432
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,2832
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,4640
1,0000
,1496
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,4040
,4423
,4014
,4986
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,6922
,2038
1,0000
-,0232
,2432
,2611
,0489
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,2712
,2283
,5175
1,0000
-,2231
,1516
,1564
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MEN
SALIR
C02PROFE
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D03PROFE
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F02PROFE
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G03PROFE
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H02PROFE
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I02PROFE
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_
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SALIR
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_
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SALIR
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J01PROFE
J02PROFE
J03PROFE
_
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,6541
,4171
,5806
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,3962
,0039
-,0293
,6583
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-,1438
,0065
,1214
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,1529
,1396
,0761
,2799
,1902
,2860
,1949
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
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H04PROFE
H05PROFE
H06PROFE
H07PROFE
MEN
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H04PROFE
H05PROFE
H06PROFE
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I05PROFE
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J02PROFE
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J04PROFE
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J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
_
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,6834
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,2749
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,1887
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,1713
,2923
,0137
,0273
,1263
,1463
A N A L Y S I S
1,0000
,6504
,4614
,4202
,3002
,2573
,1378
,5425
-,0231
,0707
,2668
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,1741
,3689
,5218
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,4675
,2730
,3984
-,0354
,1914
,1821
-,1003
,0529
,2390
,3187
,1519
,2795
,1310
,2493
,0708
S C A L E
1,0000
,5490
,3397
,2850
,1439
-,1416
,4013
-,2867
-,0552
-,0366
-,0517
-,1342
-,0411
,1621
,0668
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,4540
,1607
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,1796
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-,2577
,0791
,3058
,2125
,2964
,1018
,1959
,1419
-,0261
(A L P H A)
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H10PROFE
H11PROFE
H12PROFE
H13PROFE
H14PROFE
H15PROFE
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I02PROFE
I03PROFE
I04PROFE
I05PROFE
H09PROFE
H10PROFE
H11PROFE
H12PROFE
H13PROFE
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,4521
,3951
,2899
-,1028
,4555
-,1613
,0960
-,1187
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,2244
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1,0000
,8739
,5175
,1034
,4376
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,2122
,3070
,4262
,4366
,4113
1,0000
,5330
,0951
,4579
,0797
,2122
,3337
,4603
,3993
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1,0000
,4715
,4101
,2999
,2548
,4921
,4823
,6175
,6239
1,0000
,3222
,5071
,2922
,8230
,4929
,3613
,5082
MEN
SALIR
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J01PROFE
J02PROFE
J03PROFE
J04PROFE
J07PROFE
J08PROFE
J09PROFE
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J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
_
,3265
,0963
,5488
,4102
,2109
-,2138
,1132
,0971
-,0783
,1112
,2325
,4379
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,0480
,4524
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,5134
,5655
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,3453
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,3731
,4664
,2033
,5016
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,3102
,2990
,1754
,1436
,1601
-,0677
,2619
,3946
,2750
,3496
,1678
,3341
,0468
,3150
A N A L Y S I S
,5297
,3589
,1504
,3964
,4409
,3417
-,0809
,0368
,0323
,2382
,1128
,2153
,1694
,0863
,2663
,1844
,3733
S C A L E
,4672
,0371
,1385
-,1370
,4445
,4707
-,0697
,1451
,1624
,0328
-,2799
,0384
-,1465
,2002
,0812
,1245
,0276
(A L P H A)
Correlation Matrix
H14PROFE
H15PROFE
I01PROFE
I02PROFE
I03PROFE
H14PROFE
1,0000
H15PROFE
I01PROFE
I02PROFE
I03PROFE
I04PROFE
I05PROFE
I06PROFE
J01PROFE
J02PROFE
J03PROFE
J04PROFE
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J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
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,4315
,3267
,2503
,2065
,5361
,4619
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,0992
,4728
-,1261
,4125
-,0221
-,0255
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,2566
,2837
,2232
,3411
,3508
,0739
,2359
1,0000
,0490
,4978
,5702
,6470
,5230
,4449
,1666
,0297
-,2228
,3724
,5904
,1183
,3377
,3212
,0275
-,1977
-,1149
-,0292
,2709
,2373
,0467
,2191
1,0000
,2306
,0803
,1934
,2981
,2050
,1730
,2314
,1379
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-,0250
,2900
,0184
,3192
,4114
,3381
,2817
,2864
,2372
,5371
-,0441
,3502
1,0000
,6989
,4257
,5469
,6231
,1125
,1074
-,1127
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-,0431
-,1358
,0650
-,1877
,3481
,1728
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-,0892
1,0000
,6426
,5388
,8068
,1529
-,0664
-,0332
,4752
,4123
-,1009
,1256
,0997
-,0451
-,1131
-,0226
-,1438
,1905
,0967
,0177
,0603
I04PROFE
I05PROFE
I06PROFE
J01PROFE
J02PROFE
I04PROFE
1,0000
MEN
SALIR
I05PROFE
I06PROFE
J01PROFE
J02PROFE
J03PROFE
J04PROFE
J07PROFE
J08PROFE
J09PROFE
J10PROFE
J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
_
,6683
,6956
,1917
,1366
,2158
,3814
,6273
,1887
,5385
,2588
,2268
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,1337
,1448
,0695
,1970
,1588
1,0000
,6417
,1806
,1725
,0206
,6299
,3919
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,2879
,1850
,2509
,1680
,1260
,0534
,4125
,4004
,0985
1,0000
,1206
,2778
,1752
,4966
,3028
,0357
,2828
-,0218
-,0383
-,0577
,0577
-,1028
,2917
,1784
,0632
A N A L Y S I S
1,0000
-,0515
,2338
,2827
,0563
,1305
,1687
,3621
,6018
,5167
,0292
,5824
,0274
,3109
,4956
S C A L E
1,0000
,1504
,1211
-,1780
,2269
,1612
,0176
,1793
,1956
,0279
,3196
,3398
,4439
,1821
(A L P H A)
Correlation Matrix
I04PROFE
J19PROFE
J03PROFE
J04PROFE
J07PROFE
J08PROFE
J09PROFE
J10PROFE
J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
J10PROFE
J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
J16PROFE
J17PROFE
,3944
I05PROFE
,2113
I06PROFE
,0923
J01PROFE
,4300
J02PROFE
,1902
J03PROFE
J04PROFE
J07PROFE
J08PROFE
J09PROFE
1,0000
-,1010
,1208
,1306
,2105
,0636
,1392
,1165
,4117
,3258
-,1090
-,0638
,0425
,2645
1,0000
,1058
,1144
,0777
-,0699
,1580
,1111
,1429
,1816
,2227
,2661
,3352
-,0047
1,0000
-,0266
,4767
,3241
-,0421
-,1481
,1763
-,0628
,0198
-,1043
,0166
,1650
1,0000
,2934
,3669
,2784
,3541
,1035
,4361
,0153
,3169
,1406
,3692
1,0000
,3686
,4093
,2228
,1296
,2964
-,0727
,1414
,2067
,3176
J10PROFE
J12PROFE
J13PROFE
J14PROFE
J15PROFE
1,0000
,4841
,2898
-,0100
,4953
-,0280
,2004
1,0000
,6637
,0105
,6561
-,0887
,4814
1,0000
,2698
,6254
,2227
,5792
1,0000
,3026
,3118
-,0574
1,0000
-,0566
,3250
MEN
SALIR
J18PROFE
J19PROFE
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
,1641
,6181
,3543
,5707
,3352
,3524
,2607
,1175
,5207
,6509
J16PROFE
J17PROFE
J18PROFE
J19PROFE
1,0000
,4539
,1045
-,1187
1,0000
-,0367
,3259
1,0000
,1874
1,0000

.
N of Cases =
Statistics for
Scale
32,0
Mean
190,8125
Variance
577,7056
Std Dev
24,0355
N of
Variables
64
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
2,9814
2,3750
3,4375
1,0625
1,4474
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,5624
,2540
1,2863
1,0323
5,0635
Mean
Minimum
Maximum
Range
Max/Min
,2509
-,3886
,8739
1,2624
-2,2490
A N A L Y S I S
Item Means
Variance
,0583
Item Variances
Variance
,0301
Inter-item
Correlations
Variance
,0448
_
S C A L E
(A L P H A)
Alpha
if Item
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
MEN
SALIR
Deleted
A01PROFE
,9511
A02PROFE
,9515
A03PROFE
,9516
A04PROFE
,9520
A06PROFE
,9525
B01PROFE
,9517
B02PROFE
,9507
B03PROFE
,9512
B04PROFE
,9511
B05PROFE
,9514
B06PROFE
,9512
C01PROFE
,9515
C02PROFE
,9514
C03PROFE
,9516
C04PROFE
,9517
D01PROFE
,9527
D02PROFE
,9520
D03PROFE
,9514
D04PROFE
,9515
D05PROFE
,9541
D06PROFE
,9529
D07PROFE
,9516
E02PROFE
,9508
F01PROFE
,9522
F02PROFE
,9508
F03PROFE
,9520
G02PROFE
,9511
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
187,8750
555,5968
,6868
187,8750
557,4032
,5857
187,4688
558,2571
,5365
187,7500
563,5484
,4316
188,1250
564,9516
,3274
187,5938
559,8619
,5189
187,7500
551,0968
,7767
187,6563
556,4909
,6496
187,5938
555,4748
,7015
187,5625
559,3508
,6105
187,8438
556,5877
,6783
187,9063
554,1522
,5662
187,6563
558,0393
,6003
187,5313
557,2248
,5457
187,4063
561,6038
,5396
187,6563
568,3619
,2558
187,8750
561,4032
,4370
187,5625
555,7379
,5953
187,7813
557,2732
,5693
187,6875
576,8669
,0019
187,9063
566,5393
,2560
187,8438
556,9103
,5467
187,9063
551,3780
,7477
187,5000
564,5806
,3841
187,7500
549,4839
,7347
188,0313
561,3861
,4429
187,9688
556,2248
,7121
MEN
SALIR
G03PROFE
,9524
H01PROFE
,9512
H02PROFE
,9517
H03PROFE
,9523
H04PROFE
,9522
H05PROFE
,9519
H06PROFE
,9513
H07PROFE
,9526
H09PROFE
,9520
H10PROFE
,9512
H11PROFE
,9516
H12PROFE
,9512
H13PROFE
,9520
H14PROFE
,9514
H15PROFE
,9526
_
187,8438
563,8135
,3575
187,9688
550,2893
,6158
187,4688
561,8054
,5449
187,9063
564,6038
,3600
188,1250
556,8871
,4366
187,9063
558,4748
,4804
188,3125
554,1573
,6056
188,0938
565,9587
,3036
187,8438
561,3619
,4506
187,8750
556,1129
,6701
187,7500
559,2903
,5678
187,6250
553,4677
,6436
187,5313
561,6119
,4505
187,6250
559,4677
,6384
188,0313
563,1925
,3331
A N A L Y S I S
S C A L E
(A L P H A)
Scale
Mean
Scale
Variance
Corrected
Item-
Squared
if Item
if Item
Total
Multiple
Deleted
Deleted
Correlation
Correlation
187,5625
566,1250
,4165
187,6563
560,3619
,5266
187,6875
560,0927
,5113
187,6563
552,7490
,6400
187,5625
551,8024
,7073
Alpha
if Item
Deleted
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32
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32
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32
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32
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,363*
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32
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,953
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F1MADRE
F2MADRE
F3MADRE
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,001
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,000
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32
32
Pgina 5
MEN
SALIR
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F6MADRE
F5MADRE
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F3MADRE
F2MADRE
F1MADRE
F7PROFE
F6PROFE
F5PROFE
F4PROFE
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N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
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N
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N
Sig. (bilateral)
N
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N
F2PROFE
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32
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32
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32
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-,100
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32
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32
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32
32
F5PROFE
F6PROFE
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,
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1
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32
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32
32
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32
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F2MADRE
F3MADRE
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32
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32
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-,212
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32
32
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MEN
SALIR
F8NIO
F7NIO
F6NIO
F5NIO
F4NIO
F3NIO
F2NIO
F1NIO
F3COMPA
F2COMPA
F1COMPA
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N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
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N
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N
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N
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N
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F5PROFE
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-,561**
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32
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32
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F7PROFE
F1MADRE
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,456
32
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MEN
SALIR
F10NIO
F9NIO
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N
Sig. (bilateral)
N
F2PROFE
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,423
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32
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32
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F5PROFE
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32
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F6PROFE
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32
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32
F7PROFE
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,050
32
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,210
32
F1MADRE
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,251
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F2MADRE
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F3MADRE
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,466
32
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MEN
SALIR
F3PROFE
F2PROFE
F1PROFE
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CREANI1
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CRCOMP1
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sexo
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N
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N
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N
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N
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N
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F5MADRE
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32
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F1COMPA
F2COMPA
F3COMPA
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32
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32
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32
32
32
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,413*
,140
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32
32
32
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32
32
32
,234
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,642**
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,000
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32
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32
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32
32
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32
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-,030
,872
32
Pgina 9
F2NIO
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,380
32
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32
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,000
32
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32
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32
MEN
SALIR
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F6MADRE
F5MADRE
F4MADRE
F3MADRE
F2MADRE
F1MADRE
F7PROFE
F6PROFE
F5PROFE
F4PROFE
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N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
F4MADRE
F5MADRE
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,174
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32
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,026
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32
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F7MADRE
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,
32
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32
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F3COMPA
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,758
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F1NIO
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,269
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32
Pgina 10
F2NIO
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,275
,128
32
MEN
SALIR
F8NIO
F7NIO
F6NIO
F5NIO
F4NIO
F3NIO
F2NIO
F1NIO
F3COMPA
F2COMPA
F1COMPA
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N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
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Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
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N
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F2COMPA
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32
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32
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F1NIO
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32
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Pgina 11
F2NIO
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32
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MEN
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F9NIO
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N
Sig. (bilateral)
N
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1,000
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F7MADRE
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32
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F3COMPA
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F1NIO
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32
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32
Pgina 12
F2NIO
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32
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32
MEN
SALIR
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F2PROFE
F1PROFE
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CRCOMP1
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N
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32
Pgina 13
MEN
SALIR
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F6MADRE
F5MADRE
F4MADRE
F3MADRE
F2MADRE
F1MADRE
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F6PROFE
F5PROFE
F4PROFE
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N
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32
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F5NIO
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F6NIO
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,226
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32
-,466**
-,109
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,551
32
32
Pgina 14
MEN
SALIR
F8NIO
F7NIO
F6NIO
F5NIO
F4NIO
F3NIO
F2NIO
F1NIO
F3COMPA
F2COMPA
F1COMPA
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N
Sig. (bilateral)
N
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N
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N
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N
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N
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N
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N
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N
F3NIO
,199
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32
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32
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F4NIO
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F8NIO
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32
F9NIO
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F10NIO
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,404
32
,204
,263
32
,039
,833
32
,243
,181
32
,163
,373
32
Pgina 15
MEN
SALIR
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
F3NIO
F4NIO
,166
,064
,365
,727
32
32
F10NIO
,163
,153
,373
,404
32
32
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
F9NIO
F5NIO
,027
,882
32
,204
,263
32
F6NIO
-,071
,698
32
,039
,833
32
Correlaciones
F7NIO
,114
,535
32
,243
,181
32
F8NIO
,081
,661
32
,163
,373
32
F9NIO
1
,
32
,255
,159
32
F10NIO
,255
,159
32
1
,
32
Pgina 16
MEN
SALIR
MEN
SALIR
ANEXO 2
PROTOCOLOS DE
ACTUACIN
MEN
SALIR
Mlaga, 26 de abril de 2004

Estimados colaboradores:
Soy ngeles Gervilla, Catedrtica de la Facultad de Educacin
de la Universidad de Mlaga. Componemos un grupo de investigacin
de las Universidades de Andaluca y en la actualidad una de nuestras
investigadoras se halla realizando su tesis doctoral sobre la
percepcin que tienen las diferentes personas que tratan con los
nios superdotados acerca de su creatividad.
Se trata de Rosa Cervantina Prado, ella es tutora en la UNED
(Universidad Nacional de Educacin a Distancia) de la asignatura de
Atencin a los nios superdotados en la carrera de Psicopedagoga,
imparte junto conmigo conferencias en la Comunidad de Madrid para
los padres de nios superdotados e imparte clases en la Universidad
de Mlaga en las carreras de Pedagoga y Psicopedagoga.
Os rogamos que colaboris con este nuevo proyecto de
investigacin. Los resultados os sern proporcionados ntegramente,
garantizamos el anonimato de todos los datos que nos proporcionis
y nos atendremos a las condiciones que vosotros nos indiquis. Os
adjuntamos un pequeo dossier con informacin relevante.
Nuestro mbito de actuacin en la actualidad es la de
concienciacin del profesorado que trabaja con estos nios acerca de
cules son sus caractersticas, sus necesidades, cules son los
estereotipos, los tipos de intervencin educativa,...
Desde la UNED hemos organizado unas Jornadas de Atencin al
Superdotado, hemos presentado ya numerosas comunicaciones a
Congresos Nacionales e Internacionales, publicaciones en revistas,
captulos de libros, talleres, seminarios, conferencias, ponencias,... En
todas ellas ha participado activamente Rosa C. Prado, siendo incluso
la autora de muchos de ellos.
Si deseas colaborar, puedes solicitarnos informacin al tf:
952131458, o a la direccin electrnica: rprado@uma.es
Hasta que nos podamos conocer personalmente, es mi deseo
agradecerte de antemano tu participacin y enviarte un cordial
saludo.
Fdo. ngeles Gervilla Castillo

Catedrtica del Departamento de Mtodos de Investigacin e
Innovacin Educativa
Universidad de Mlaga
MEN
SALIR
SINOPSIS DE LA INVESTIGACIN
LA CREATIVIDAD EN LOS NIOS/AS SUPERDOTADOS
Grupo de Investigacin de Educacin Infantil y Formacin de
Educadores
Universidad de Mlaga
Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa
QU PRETENDEMOS?
Conocer cmo perciben la creatividad de los nios/as
superdotados:
Sus padres
Sus profesores
Sus compaeros
Ellos/as mismos
PARA QU?
Para realizar propuestas de formacin e intervencin
adecuadas a las necesidades que de esta investigacin
surjan.
Nuestro campo de trabajo es el escolar, pero no olvidamos la

importancia de la conexin familia-escuela:
Educacin Familiar
Formacin del Profesorado
QUIN ESTAR IMPLICADO?

Los padres
Consentimiento propio
El propio nio/a
propio y de los padres

Los profesores
de los padres, el director y propio
Los compaeros Consentimiento
de los padres, el
profesor y el
director
QU
INSTRUMENTOS?
PADRES: cuestionario
PROFESORES: cuestionario
NIOS/AS: cuestionario y actividad (en ningn momento
se le habla de su superdotacin)
MEN
SALIR
COMPAEROS: sociograma (en ningn momento se hace

acerca del nio/a, se hace acerca de toda la clase, no
tienen por qu saber que necesitamos informacin del
chico/a en cuestin)
A QU NOS COMPROMETEMOS?
A guardar el anonimato.
A acceder al centro en las condiciones que se nos
comuniquen.
A proporcionar a la Asociacin toda la informacin que se
obtenga.
A todas aquellas otras condiciones que negociemos.
QU OS OFRECEMOS?
La informacin que de esta investigacin se derive
Un documento acreditativo como centro colaborador en la
investigacin que desde la Universidad de Mlaga se est
realizando.
Es nuestro inters que los nios/as superdotados sean atendidos por

profesionales que conocen las caractersticas y necesidades de estos
nios/as.
Deseamos que la escuela sea un espacio donde se fomente la
capacidad creativa, imaginativa, crtica,...
En definitiva, un lugar donde no slo se adquieran conocimientos sino
en el que nuestros hijos/as se desarrollen plenamente y se fomente
el desarrollo de todas sus potencialidades.
Muchas gracias por vuestra colaboracin.
rprado@uma.es
649774773
952131458
952566356
MEN
SALIR
BREVE CURRCULUM DE LA DIRECTORA DEL DEPARTAMENTO Y

DEL GRUPO DE INVESTIGACIN DE LA UNIVERSIDAD DE
MLAGA
D NGELES GERVILLA CASTILLO
Catedrtica del Departamento de Mtodos de Investigacin e

Innovacin Educativa de la Universidad de Mlaga desde el ao 1997.
Directora del Grupo de Investigacin HUM205 de la Junta de
Andaluca desde el ao 1987. Docente de la Universidad de Mlaga en
el rea de Didctica de la Educacin Infantil desde el ao 1980.
Ha impartido numerosos cursos e impartido ponencias y conferencias
en Jornadas, Congresos y otros eventos de carcter Nacional e
Internacional.
Tiene publicado ms de un centenar de artculos, captulos y libros
acerca de la Creatividad, la Educacin Familiar y la Educacin Infantil.
BREVE CURRCULUM DE LA INVESTIGADORA PRINCIPAL DEL

PROYECTO PRESENTADO
D ROSA CERVANTINA PRADO SUREZ
Diplomada en Magisterio por la Especialidad de Educacin Infantil,

Licenciada en Psicopedagoga desde el ao 1997. Especialista
Universitaria en Educacin Social y Familiar desde el ao 2001.
Profesora de Educacin Infantil durante ocho aos y becaria con
docencia en la Universidad de Mlaga desde el ao 2001. Miembro del
grupo de Investigacin de Formacin del Profesorado y Educacin
Infantil desde el ao 1991. Profesora-Tutora en el Centro Asociado de
la UNED de Mlaga desde 1997.
Ha impartido numerosos cursos y ponencias en eventos Nacionales e
Internacionales acerca de la Creatividad y la atencin a alumnos
superdotados.
Tiene ms de cincuenta publicaciones acerca de la Educacin Infantil,
Creatividad, Superdotacin y Educacin Familiar.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
ANEXO 3
CUESTIONARIOS, SOCIOGRAMA
Y TEST QGT
MEN
SALIR
MEN
SALIR
CUESTIONARIO DE AUTOINFORME
Edad:
Sexo: V F M F
Curso:
Fecha:
Por favor, lee las siguientes afirmaciones y seala en qu medida te identifica.
1= NADA
2= POCO
3= BASTANTE
4= MUCHO
A M..........
1. Me gusta leer libros de temas muy variados
2. Me adapto fcilmente a los cambios de planes
3. Doy muchas soluciones diferentes a un mismo problema
4. Me surgen muchas ideas cuando tengo que buscar una solucin
5. Doy respuestas muy diferentes a las de mis compaeros
6. Mis respuestas son originales y valiosas
7. Aplico cosas que ya conozco a nuevas situaciones
8. Me gusta terminar hasta el ltimo detalle cuando estoy haciendo algo
9. Profundizo en los temas que doy en clase y que me interesan
10. Me gusta saber ms acerca algunos temas que son nuevos para m
11. Si considero que los dems se equivocan no me importa apartarme del camino que
siguen
12. Tengo confianza en mis posibilidades
13. Antes de aceptar el juicio de otras personas pido explicaciones
14. S arreglrmelas solo
15. Acepto con tranquilidad situaciones ambiguas
16. Me siento cmodo ante las dudas que me surgen
17. Me gusta buscar nuevas cosas, nuevos temas interesante
18. Me gusta explorar e investigar
19. Encuentro problemas donde los dems no los haba visto antes
20. Busco nuevas soluciones a problemas planteados
21. Cuando me mandan un trabajo, prefiero hacerlo solo
22. Me gusta hacer las cosas a mi aire
23. Dedico todo el tiempo necesario hasta encontrar todas las soluciones posibles
24. Siempre termino lo que comienzo
25. Si me encuentro con algn problema, no paro hasta resolverlo
26. Me gusta leer libros, peridicos, revistas de temas muy diversos
27. Me gustan los programas culturales de televisin
28. Me gusta conocer otros lugares, otros colegios, otros grupos de personas...
29. Me gusta hacer cosas y saber cmo funcionan
30. Me gusta proponer nuevos juegos
31. Busco temas que me interesen y trato de aprender cosas
32. Me gustan las cosas que tienen cierta complejidad, me aburre lo que es muy fcil
33. Cuando algo me resulta difcil no lo dejo, sigo trabajando hasta conseguir lo que me
propongo
34. Dedico mucho esfuerzo en aquello que me interesa
35. Tengo buen sentido del humor
36. Me gusta hablar con la gente
37. Tengo muchos amigos
38. Me gusta dirigir yo a mi grupo de amigos
MEN
SALIR
A M..........
38. A mis amigos les gusta estar conmigo

39. Tengo ideas muy buenas
40. Me planteo metas difciles
41. Cuando creo que algo no est bien lo digo
42. Cuando alguien dice algo y creo que no es correcto doy mi punto de vista
43. Me gusta estar siempre haciendo cosas
44. Me gusta aprender cosas nuevas
45. Me aburro cuando siempre tengo que hacer lo msmo
46. Me gusta probar cosas nuevas
47. Me gusta cambiar las reglas de los juegos
48. Cuando tengo una meta no paro hasta conseguirla
49. Me siento bien donde hay mucha gente aunque no la conozca
50. Participo en las situaciones donde hay gente, aunque no la conozca
51. Me interesan temas muy variados
52. Me interesan temas no escolares
53. Me gusta el arte, la msica,...
54. Me gusta tener muchos amigos
55. Me interesan los temas sociales
Muchas gracias por tu colaboracin
MEN
SALIR
CUESTIONARIO ALUMNADO
Edad:
Sexo: V F M F
Curso:
Fecha:
Por favor, lee las siguientes preguntas y contesta dando tantos nombres como desees
1. En tu clase quienes tienen las ideas ms originales?
2. Con quienes te gusta trabajar en clase?
3. Con quienes te gusta jugar?
4. Quines tienen mejor sentido del humor?
5. Quines son los ms curiosos?
6. Quines dan ms ideas y soluciones a problemas?
7. Quines hacen muchas preguntas?
8. Quines son ms arriesgados?
9. Quines podran inventar una obra de teatro?
10. Quines se fijan ms en las cosas?
11. Quines son los ms divertidos?
12. Quines inventan los mejores juegos?
13. Si fueran a dar en tu clase un premio al mejor inventor a quines se lo daran?
14. Si viniera un nuevo compaero y le quisiramos hacer una fiesta quines propondran ms cosas para hacer?
15. Quines le ayudaran a hacer las tareas a ese nuevo compaero?
16. Si quisierais ir a un lugar de excursin Quines podran convencer al profesor?
Muchas gracias por tu colaboracin
MEN
SALIR
MEN
SALIR
CUESTIONARIO PADRES
Edad:
Sexo: V F M F
Fecha:
Nivel de estudios:
Sin estudios
Primarios
Bachillerato
Universitarios
Por favor, lea las siguientes afirmaciones y seale en qu medida identifican a su hijo/a
Edad:
Sexo: V F M F
1= NADA
2= POCO
3= BASTANTE
4= MUCHO
A) FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PENSAMIENTO

1. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas
2. Muestra facilidad para utilizar medios diferentes para resolver problemas
3. Lee libros de temas variados
4. Se adapta con facilidad a normas nuevas
5. Tiene facilidad para modificar o cambiar un plan
6. Cambia las normas de los juegos
B) ORIGINALIDAD
1. Aplica conocimientos adquiridos a nuevas situaciones
2. Busca nuevas soluciones a problemas
3. Da ideas originales pero tambin valiosas
4. Encuentra fcilmente conexiones entre ideas que aparentemente no tienen relacin
5. Encuentra nuevos usos a cosas cotidianas
6. Da respuestas lejanas de lo evidente
C) ELABORACIN
1. Se interesa por profundizar lo que estudia
2. Desea saber ms de todo
3. Expresa ideas con mltiples detalles
4. Presenta las ideas con claridad
D) INDEPENDENCIA
1. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
2. Tiene confianza en s mismo
3. A la hora de pensar muestra independencia de juicio
4. Evala la opinin de otros antes de aceptarla
5. Sabe arreglrselas solo
6. Triunfa en situaciones que exigen independencia
7. Examina crticamente las posturas de los dems
E) TOLERANCIA A LA AMBIGEDAD
1. Tolera con tranquilidad situaciones ambiguas
2. Prefiere buscar las soluciones a que le den todo hecho
F) APERTURA A LA EXPERIENCIA
1. Se interesa por temas no escolares
2. Indaga y busca ms informacin que la que se le proporciona
3. Le aburre la rutina
MEN
SALIR
G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS

1. Se sorprende por cosas que a los dems les pasa inadvertidas
2. Busca nuevas vas para solucionar cosas que ya existen
3. Ve problemas donde nadie se los plantea
H) TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA

1. Percibe las tareas complejas como un desafo
2. Emplea tiempo explorando ideas y cosas que le interesan
3. Se fija metas y no para hasta conseguirlas
4. Sacrifica sus gustos por terminar lo que est haciendo
5. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace
6. Escoge las pruebas ms difciles
7. Muestra perseverancia para vencer los obstculos que se le interponen
8. Su actitud es positiva ante el fracaso
9. Se esfuerza por superarse a s mismo
10. Es emprendedor
11. Muestra iniciativa
12. Se compromete en proyectos que considera interesante
13. En su tiempo libre, le gusta realizar tareas por s mismo
14. Se muestra autosuficiente para resolver problemas
15. Inconformista, no le preocupa lo que digan los dems
I) CURIOSIDAD
1. Le interesan temas muy variados
2. Le interesan temas que normalmente ocupan a nios de mayor edad
3. Muestra curiosidad por conocer en profundidad algunos temas
4. Realiza numerosas preguntas
5. Elabora preguntas inusuales pero interesantes
6. Muestra curiosidad e investiga el porqu de las cosas
J) OTRAS CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD

1. Posee buen sentido del humor
2. Es autoexigente, se coloca el listn muy alto
3. Muestra sensibilidad al ritmo, belleza, color y situaciones emocionales
4. Es observador
5. Parece distrado
6. Los compaeros de clase dicen que es raro
7. Suea despierto
8. Se muestra seguro de s mismo
9. Es activo, va de una cosa a otra
10. Es desinhibido
11. Muestra gran sensibilidad a la belleza y al arte
12. Es sociable y comunicativo
13. Es lder entre los compaeros
14. Le preocupan temas sociales
15. Se adapta fcilmente a nuevos grupos de personas
16. Se relaciona mejor con nios mayores o con adultos
17. Demuestra habilidades de persuasin para conseguir lo que desea
18. Es capaz de ponerse en el lugar de otro (empatizar)
19. Demuestra sus sentimientos y emociones sin cohibiciones
Muchas gracias por su colaboracin
MEN
SALIR
CUESTIONARIO PROFESORADO
Edad:
Sexo: V F M F
Aos de experiencia docente:
Fecha:
Por favor, lea las siguientes afirmaciones y seale en qu medida identifican al alumno/a _____________
_____________________________________________________________________________________
Edad:
Sexo: V F M F
1= NADA
2= POCO
3= BASTANTE
4= MUCHO
A) FLEXIBILIDAD Y FLUIDEZ DE PENSAMIENTO

1. Aporta variadas y diferentes soluciones a los problemas que se plantean en clase
2. Muestra facilidad para utilizar medios diferentes para resolver problemas
3. Lee libros de temas variados
4. Se adapta con facilidad a normas nuevas
5. Tiene facilidad para modificar o cambiar un plan
6. Cambia las normas de los juegos
B) ORIGINALIDAD
1. Aplica conocimientos adquiridos a otras asignaturas
2. Busca nuevas soluciones a problemas
3. Da ideas originales pero tambin valiosas
4. Encuentra fcilmente conexiones entre ideas que aparentemente no tienen relacin
5. Encuentra nuevos usos a cosas cotidianas
6. Da respuestas lejanas de lo evidente
C) ELABORACIN
1. Se interesa por profundizar lo que estudia
2. Desea saber ms de todo
3. Expresa ideas con mltiples detalles
4. Presenta las ideas con claridad
D) INDEPENDENCIA
1. Demuestra capacidad para apartarse del camino que siguen todos
2. Tiene confianza en s mismo
3. A la hora de pensar muestra independencia de juicio
4. Evala la opinin de otros antes de aceptarla
5. Sabe arreglrselas solo
6. Triunfa en situaciones que exigen independencia
7. Examina crticamente las posturas de los dems
E) TOLERANCIA A LA AMBIGEDAD
1. Tolera con tranquilidad situaciones ambiguas
2. Prefiere buscar las soluciones a que le den todo hecho
F) APERTURA A LA EXPERIENCIA
1. Se interesa por temas no escolares
2. Indaga y busca ms informacin que la que se le proporciona
3. Le aburre la rutina
MEN
SALIR
G) SENSIBILIDAD A LOS PROBLEMAS

1. Se sorprende por cosas que a los dems les pasa inadvertidas
2. Busca nuevas vas para solucionar cosas que ya existen
3. Ve problemas donde nadie se los plantea
H) TENACIDAD, GUSTO POR LO COMPLEJO Y MOTIVACIN INTRNSECA

1. Percibe las tareas complejas como un desafo
2. Emplea tiempo explorando ideas y cosas que le interesan
3. Se fija metas y no para hasta conseguirlas
4. Sacrifica sus gustos por terminar lo que est haciendo
5. Se motiva a s mismo para terminar lo que hace
6. Escoge las pruebas ms difciles
7. Muestra perseverancia para vencer los obstculos que se le interponen
8. Su actitud es positiva ante el fracaso
9. Se esfuerza por superarse a s mismo
10. Es emprendedor
11. Muestra iniciativa
12. Se compromete en proyectos que considera interesante
13. En su tiempo libre, le gusta realizar tareas por s mismo
14. Se muestra autosuficiente para resolver problemas
15. Inconformista, no le preocupa lo que digan los dems
I) CURIOSIDAD
1. Le interesan temas muy variados
2. Le interesan temas que normalmente ocupan a nios de mayor edad
3. Muestra curiosidad por conocer en profundidad algunos temas
4. Realiza numerosas preguntas
5. Elabora preguntas inusuales pero interesantes
6. Muestra curiosidad e investiga el porqu de las cosas
J) OTRAS CARACTERSTICAS DE PERSONALIDAD

1. Posee buen sentido del humor
2. Es autoexigente, se coloca el listn muy alto
3. Muestra sensibilidad al ritmo, belleza, color y situaciones emocionales
4. Es observador
5. Parece distrado
6. Los compaeros de clase dicen que es raro
7. Suea despierto
8. Se muestra seguro de s mismo
9. Es activo, va de una cosa a otra
10. Es desinhibido
11. Muestra gran sensibilidad a la belleza y al arte
12. Es sociable y comunicativo
13. Es lder entre los compaeros
14. Le preocupan temas sociales
15. Se adapta fcilmente a nuevos grupos de personas
16. Se relaciona mejor con nios mayores o con adultos
17. Demuestra habilidades de persuasin para conseguir lo que desea
18. Es capaz de ponerse en el lugar de otro (empatizar)
19. Demuestra sus sentimientos y emociones sin cohibiciones
Muchas gracias por su colaboracin
MEN
SALIR
Q.G.T.
Una medida cognitiva de la creatividad
MANUAL
**
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas
Albert Einstein
***
F. Javier Corbaln Bern
Fermn Martnez Zaragoza
Danilo S. Donolo
Carlos Alonso Monreal
Mara Tejerina Arreal
Rosa M Limiana Gras
Universidad de Murcia (Espaa)

Universidad Nacional de Ro Cuarto (Crdoba-Argentina)
Madrid
2002
MEN
SALIR
MEN
SALIR
Q.G.T. Inteligencia Creativa. Una medida Cognitiva de la Creatividad

7.- PROTOCOLO DE APLICACION DEL QGT
7.1.- Normas Generales
El Test de Generacin de Preguntas est diseado para su aplicacin tanto
individual como colectiva en adolescentes y adultos y exclusivamente para la aplicacin
individual en nios desde los 6 hasta los 14 aos.
El QGT incorpora dos lminas destinadas a adolescentes y adultos (A y B) y una
a nios (C). Esta ltima puede ser tambin empleada en adolescentes hasta los 16 aos.
El sujeto habr de encontrarse en un ambiente preferentemente distendido y
sereno, aunque pueda tener matices competitivos, pero seria recomendable evitar
situaciones de ansiedad manifiesta durante la administracin de la prueba.
Hay que garantizar una correcta comprensin de las instrucciones,
fundamentalmente en lo referido a que son preguntas y no otro tipo de elaboraciones
(nombres, designaciones, historias, detalles, etc.) lo que se demanda de su participacin.
La lectura de la instruccin produce una cierta reaccin de sorpresa y
usualmente elicits la realizacin de preguntas de tipo confirmatorio por parte de los
sujetos, sobre todo en aplicaciones colectivas. Se hace necesario pues contar con un
tiempo (entre 1 y 3 minutos, segn el tamao del grupo) para que puedan darse estas
reacciones y puedan ser respondidas las cuestiones suscitadas.
Nuestra prctica incluye una segunda lectura de la instruccin previa a la
realizacin de la prueba.
Cuando se trate de nios, conviene supervisar las primeras ejecuciones para
garantizar que la instruccin est siendo seguida correctamente.
El sujeto habr de contar con una Hoja de respuestas y un instrumento de
escritura (lpiz, bolgrafo...). La Lamina le habr sido presentada con la figura hacia
abajo, para que sea el propio sujeto quien le do la vuelta Cuando el examinador lo
indique.
El tiempo comienza a ser contabilizado una vez que los sujetos han dado la
vuelta a la lamina y establecen un primer contacto visual eon la figura.
A1 concluir el tiempo de aplicacin (4 minutos) se indicar el final de la prueba,
permitindose a los sujetos completar una pregunta que estuvieran ya redactando, pero
en ningn caso iniciar una nueva.
7.2.- Instrucciones de aplicacin
Las instrucciones para la aplicacin del QGT son las que se exponen a
continuacin. Puede haber alguna pequea variacin en la aplicacin individual, a juicio
del examinador, pero la instruccin es especfica, y ha de mantenerse exacta en
cualquier caso.
49
MEN
SALIR
F.J. Corbaln, F. Martnez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina y R. Limiana

Una vez anunciada la realizacin de la prueba se dice lo siguiente:
- Le van a ser entregadas una Lmina y una Hoja de Respuestas. No de vuelta
a la Lmina, pues la figura que contiene no debe ser vista por usted hasta que as se le
indique. Mientras tanto, cumplimente los datos personales que se le piden en dicha
Hoja de Respuestas."
Se distribuyen las Lminas, siempre con la figura oculta a la vista del sujeto, y
las Hojas de Respuestas. Cuando todos los participantes hayan completado sus datos
personales se dice, enfatizando la negrita:
- Se le va a presentar una lamina. Su tarea consiste en escribir brevemente
cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre to que representa. Trate de hacer las
mas posibles.
Usualmente los sujetos muestran sorpresa, hacen comentarios y realizan
preguntas al examinador. Se trata de atender a las mismas, en cualquier caso insistiendo
en que se trata de redactar preguntas, cuantas ms, mejor. Si no se produjera esta
reaccin, no obstante se dice:
- Se trata de elaborar preguntas, cuantas mas mejor.
Una vez que el examinador observa que todos los sujetos han comprendido el
tipo de tarea requerida, dice:
-Traten de ajustarse a los espacios de la Hoja de Respuestas, pero si por las
caractersticas de su escritura no les resulta cmodo, no se preocupen, no es lo
importante."
Finalmente, el examinador dice de nuevo:
-Se le va a presentar una lmina. Su tarea consiste en escribir brevemente
cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. Trate de hacer las
ms posibles.
A continuacin se dice:
-Den la vuelta a la lamina. Ahora.
Se dejan pasar unos 2-3 segundos para que den la vuelta a la lmina y realicen
una primera mirada. Entonces se pone en marcha el cronmetro.
Al pasar 4 minutos se dice:
-Basta. Dejen los lpices sobre la mesa. Slo pueden continuar si es para
completar una pregunta ya redactada en parte.
Se controla entonces que aquellos que siguen escribiendo lo hacen sobre una
pregunta ya concebida y que ha sido comenzada a redactar antes del fin de la prueba. Se
recogen las Lminas y Hojas de Respuestas.
50
MEN
SALIR
MEN
SALIR
MEN
SALIR
MEN
SALIR
MEN
SALIR
MEN
SALIR
MEN
SALIR
HOJA DE RESPUESTAS
Q.G.T.
Nombre:
Edad:
10
11
Sexo:
Curso:
Fecha:
MEN
SALIR
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
MEN
SALIR
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
MEN
SALIR
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
MEN
SALIR
ANEXO 4
FUENTES Y RECURSOS
DOCUMENTALES
MEN
SALIR
MEN
SALIR
En este anexo incluimos, en primer lugar, un listado de

pginas web interesantes tanto para profesionales y padres
como para nios sobredotados donde acudir para acceder a
informacin que hemos considerado muy relevante.
En segundo lugar, una recopilacin de los diferentes test
neuropsicolgicos en lengua espaola con las referencias de donde
poder acceder a ellos. Hemos considerado interesante incluirla en los
anexos puesto que ampla la informacin recogida en el captulo
dedicado a la evaluacin de la inteligencia. Se trata de una sntesis
interesante, en cuanto posibilita, de forma rpida, conocer a los
investigadores en este campo el como acceder a ellas con facilidad.
MEN
SALIR
MEN
SALIR
RECURSOS
www.foros.ya.com
PARA PADRES Y PROFESIONALES

Consultar: en Ciencias y Educacin, dentro de Educacin
Especial, mas concretamente en sobredotacin
Intelectual
REVISTAS
Periodico el
OBSERVATORIO

sta es la pgina web de Observatorio, el peridico de
APADAC (Asociacin de Padres de Alumnos de Altas
Capacidades). Se pueden consultar archivos (pdf o txt)
adems de los peridicos atrasados. En los cuales se
encuentran artculos, actividades para los nios
(exprime-cabezas), adems de servir de foro de
encuentro (tu opinin nos interesa). Tambin est el
apartado: Respuesta a pregunta, (por ej. La pregunta del
ltimo nmero de Observatorio es: Qu ventajas e
inconvenientes cree que conllevan las altas capacidades?
)
Notas Educativas, Es una revista de Colombia que
pretende ser un espacio que contribuya al desarrollo de
propuestas y reflexiones sobre el problema del desarrollo
y fomento de la excepcionalidad. Informacin de
contacto. Cuenta con los siguientes apartado
Polticas y Defensas: Entrevista trimestral.
Experiencias Educativas.
Para pensar.
http://www.iespana.es/
observatorio-apadac/
Notas Educativas
http://www.notaseduca
tivas.com/revista.htm
Revista IDEACCION
http://www.centrohuer
tadelrey.com/rv.htm
Es una revista electrnica gratuita, donde diversos

autores de distintos pases (Espaa, EEUU, Sudfrica...)
publican sus artculos. Desde el 1994 han publicado un
total de 18 revistas hasta el 2003.
Revista Internacional
de Pedagoga y
Excepcionalidad
La suscripcin a la Revista Internacional de Pedagoga y

Excepcionalidad le da derecho a recibir va e-mail los
nmeros que se publiquen de la misma, sus suplementos
temticos, sntesis de los debates, invitaciones a
participar en los foros permanentes, etc. Se pueden
consultar sus artculos por autor o por temas. Y sus
dossier cuenta con una amplia seccin (+ de 13). Se
puede tambin en la hemeroteca consultar nmeros
atrasados.
Para dar a conocer mejor sus actividades internas, Mensa
Espaa lanza la revista de divulgacin Konversa. Esta
revista contiene artculos de algunas de las publicaciones
internas de Mensa, as como otros escritos expresamente
para ella
Konversa 1. Noviembre de 2003
Konversa 0. Mayo de 2003
Esta pgina recoge artculos relativos a la superdotacin
intelectual. Puesto que el Centro "Huerta del Rey" publica
continuamente libros y edita la revista "Ideaccion", a
travs de los cuales se van cubriendo todos los aspectos
relativos a la superdotacin, los artculos aqu publicados
recogen aspectos concretos, o son resmenes de artculos
mas extensos. Los artculos de los especialistas no
http://www.juaica.com
/iam/
KONVERSA
http://www.mensa.es/
konversa.html
http://www.centrohuer
tadelrey.com/ar.htm
MEN
SALIR
http://www.molwick.co
m/memint.es/
esnuka@versee.com
pertenecientes al Centro "Huerta de Rey" se publican con

la autorizacin expresa de sus autores. Se muestra el
titulo del articulo, el autor y el idioma.
Cerebro: la inteligencia, la memoria, la evolucin y los
ordenadores.
Revisado: 11-02-2004
Aspectos cognitivos del cerebro y los ordenadores
modernos. Relaciones entre la memoria y la inteligencia.
Inteligencias mltiples: relacional, condicional... Memoria
a corto plazo, medio y largo plazo, instantnea y de
trabajo.
http://www.molwick.co
m/relint.es/
esnuka@versee.com
http://spin.com.mx/~lu
isr
proyecto_cas@iespana.
es
ASOCIACIONES
Gentica e inteligencia relacional

El carcter hereditario de la inteligencia relacional.
Estadsticas y psicologa de la inteligencia en la familia:
padre, madre, hermanos normales y gemelos. Estudio
sobre la evolucin de las funciones del cerebro.
Proyecto C.A.S.
El proyecto C.A.S. es un equipo independiente cuyos
miembros laboran en diversas instituciones educativas,
con una propuesta pedaggica que tiene como propsito,
dentro de la atencin a la diversidad, identificar y
promover el desarrollo de los talentos y habilidades
excepcionales de TODOS los nios, as como brindar
apoyo especializado a aquellos individuos sobresalientes
que por sus habilidades intelectuales, su racionalidad, su
creatividad, su pensamiento productivo, sus capacidades
artsticas o sus aptitudes acadmicas requieren que las
prcticas escolares que los involucran sean modificadas
cualitativamente con el fin de crear condiciones
educativas adecuadas para su gestacin, identificacin y
atencin oportunas. Este web site est dedicado a la
difusin de materiales sobre Necesidades Educativas
Especiales, seccin sobre documentos tcnico-educativos
diversos, Congreso El reto de la atencin a la
diversidad, Foro de discusin, seccin para los nios,
Programa para la atencin de nios y jvenes
sobresalientes.

ASOCIACIN DE SUPERDOTADOS DE ANDALUCA (A.S.A.)
Andaluca
www5.gratisweb.com/superdotados1/
ASOCIACIN PARA EL DESARROLLO Y LA ORIENTACIN DEL
SOBREDOTADO DE SEVILLA (A.D.O.S.S.E.)
http://www.adosse.org/ sevilla
ASOCIACIN DE SUPERDOTADOS DE CADIZ (A.S.U.C.)
www.psicopedagogia-aragon.org/centros/asuc.htm
Asturias
ASOCIACIN DE PADRES DE ALUMNOS DE ALTAS
MEN
SALIR
CAPACIDADES DE ASTURIAS (APADAC)

teleline.terra.es/personal/apadac
INSTITUTO ASTUR-CANTABRO PARA NIOS
SUPERDOTADOS
www.cop.es/colegiados/o.00682/innis.htm
Aragn
ASOCIACIN ARAGONESA DE PSICOPEDAGOGA. REA DE

AA.CC.
Baleares
ASOCIACIN DE SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS DE LAS

ISLAS BALEARES (A.S.T.I.B.)
teleline.terra.es/personal/asstb
Canarias
ASOCIACIN DE PADRES DE AYUDA A NIOS

SOBREDOTADOS (A.S.P.A.N.S.)
//webpages.ull.es/users/madivers/ASPANS.htm
FUNDACIN CANARIA DE AYUDA A LOS NIOS
SUPERDOTADOS (F.A.N.S.C.)
www.fansc.com
Cantabria
INSTITUTO ASTUR-CANTABRO PARA NIOS

SUPERDOTADOS
www.cop.es/colegiados/o-00682/innis.htm
Castilla Len
ASOCIACIN DE SUPERDOTADOS ESPAOLES (A.N.S.U.E.)

/www.geocities.com/CapitolHill/Senate/5100/
CENTRO HUERTA DEL REY
www.centrohuertadelrey.com/
ASOCIACIN LEONESA DE AYUDA A NIOS SUPERDOTADOS
(A.L.A.N.S.)
www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/ALANS.htm
Castilla La Mancha
ASOCIACIN CASTELLANO-MANCHEGA DE APOYO A NIOS

CON ALTAS CAPACIDADES (A.C.M.A.N.A.C.)
www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/acmanac.htm
Catalua
ASOCIACIN DE PADRES Y NIOS SUPERDOTADOS DE

CATALUA (AGRUPANS)
www.lanzadera.com/agrupans
INSTITUTO CATALN DE SUPERDOTACIN
www.xarxabcn.net/instisuper
ASOCIACIN DE SUPERDOTADOS Y TALENTOSOS
CLADELLAS Y PROS
www.enric-cladellas.net
ASOCIACIN PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y
EL TALENTO (CREDEYTA)
www.credeyta.org
MENSA
www.mensa.es
MENTOR, GABINETE PSICOPEDAGGICO
eureka.ya.com/mentor.gp
Galicia
Madrid
ASOCIACIN DE ALTAS CAPACIDADES (A.S.A.C.) -GALICIA

www.arrakis.es/altascapacidades
ASOCIACIN ESPAOLA PARA EL ESTUDIO DE LA
SUPERDOTACIN Y EL TALENTO (A.E.S.T.)
www.asociacion.aest.org
SOCIEDAD ESPAOLA PARA EL ESTUDIO DE LA
SUPERDOTACION (S.E.E.S.)
MEN
SALIR
www.ucm.es/info/sees
CENTRO DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN
INTELIGENCIA Y SUPERDOTACIN (C.I.D.I.S.)
www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/CIDIS.htm
SOCIEDAD MADRILEA DE INVESTIGADORES PARA LA
ATENCIN DE SUPERDOTADOS (S.M.I.A.S.)
www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/SMIAS.htm
Navarra
CENTRO PARA JVENES CON TALENTO (CTY ESPAA)

www.ctys.net
C. Valenciana
ASOCIACIN CASTELLONENSE DE AYUDA AL SUPERDOTADO

Y TALENTOSO (A.C.A.S.T.)
www.acast.org
ASOCIACIN VALENCIANA DE APOYO AL SUPERDOTADO Y
TALENTOSO (A.V.A.S.T.)
www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/AVAST.htm
Vasconia
GARATU - ASOCIACIN DE SUPERDOTADOS/AS Y

PADRES/MADRES DE SUPERDOTADOS/AS
www.psicopedagogia-aragon.org/aacc/centros/GARATU.htm
RECURSOS
http://musica.rediris.
es/
http://www.aulainfan
til.com/
PARA NIOS
Red temtica sobre msica. Los temas ms
directamente relacionados son de ndole metodolgica,
organizativa, intercambio de informacin referido a
materiales y referencias, al desarrollo profesional y a la
investigacin.
Pagina con numerosos recursos tanto para nios como
padres, en los que podemos encontrar:
Juegos on line: Gran variedad de entretenimientos
clasificados por edades con los que podrs jugar
directamente desde tu ordenador.
Sotware Educativo: Recopilacin de programas
informticos que facilitan diversas tareas a profesores,
padres y alumnos.
http://www.cyberpad
res.com/
http://www.educared
.net/asp/global/porta
da.asp
Cuentos: de importante valor educativo

Aqu tanto padres como hijos encontrarn recurosos
educativos. Adems los nios pueden participar en su
propio club.
El programa EducaRed est impulsado por la Fundacin
Telefnica, Telefnica y una mayora de organizaciones
del mundo educativo en la que se encuentran las
principales Asociaciones profesionales, Confederaciones
de padres y Sindicatos. Esta confianza de las
instituciones se ha renovado en el Convenio firmado
con las diversas organizaciones en junio de 2002,
valedero por tres aos.
EducaRed es un Programa abierto que aspira a aunar a
toda la comunidad educativa espaola -profesores,
MEN
SALIR
alumnos y padres- de enseanza Primaria y

Secundaria, por lo que a este Convenio se unirn sin
duda en el futuro otras organizaciones educativas.
http://www.educawe
b.com/
http://www.ika.com/c
uentos/
http://www.indicedep
aginas.com
http://www.internene
s.com/
http://www.naveguit
os.com.ar/comun/v2/
vis_12764.asp
http://www.pangea.o
rg/iearn/
Adems de importantes recursos para padres y

profesionales, se pueden acceder a grupos de trabajo.
Educacin, formacin y trabajo. Orientado a alumnos
ms mayores.
Adems se pueden consultar fuentes documentales y
publicaciones.
Dirigido a los ms pequeos: Ika Productions desarrolla
programas software educativos y de entretenimiento
para nios. Su filosofa es divertir a los nios e
introducirlos en el mundo de la lectura. Un mundo lleno
de belleza, magia y fantasa.
Aplicaciones educativas gratuitas en la red: desde test,
software, puzzles educativos, poemas...
Psicologa, softwares, foro, juegos educativos, poemas,
enlaces a otras paginas,....
Pasatiempos, juegos, entretenimientos, trabalenguas...

Un amplio surtido de proyectos telemticos
colaborativos, avalados por una larga experiencia en el
diseo y aplicacin de stos en escuelas e institutos del
pas.
- Formacin del profesorado, especialmente orientada a
la participacin en proyectos y a uso cooperativo de las
TIC.
- Una Gua de Telemtica Educativa, que recoge
artculos sobre la utilizacin didctica de las
telecomunicaciones y una serie de servicios: noticias
diarias, seleccin de enlaces, foros, agenda, chat...
- La posibilidad de asistir a la conferencia internacional
de iEARN, que se celebra anualmente. Desde 1994 han
sido sede de este encuentro diferentes lugares del
mundo (Argentina, Australia, Hungra, Catalua,
EE.UU., Puerto Rico, China, Sudfrica, Rusia, Japn).
iEARN-Pangea siempre ha estado presente en todas las
conferencias internacionales.
- La posibilidad de contactar, a travs de la red iEARN,
con maestros y escuelas de todo el mundo.
http://www.pequenet
.com/index.asp
Para nios: pueden dibujar, cantar, leer poemas,

trabalenguas, participar ellos mismos con sus
creaciones.
MEN
SALIR
http://www.primerae
scuela.com/
http://www.xtec.es/r
ecursos/clic/esp/inde
x.htm
Actividades para infantil y primaria (manualidades,

juegos, colorear, el alfabeto...) Y tambin hay
actividades en ingles.
Clic es un software de libre distribucin que permite
crear diversos tipos de actividades educativas
multimedia. La web del "rincn del Clic" pretende ser
un espacio de cooperacin y solidaridad entre
educadores y escuelas mediante el intercambio de los
materiales producidos con el programa.
En la seccin de actividades encontraris centenares de
aplicaciones creadas gracias a muchas horas de trabajo
desinteresado de educadores/as de diversos pases.
http://www.academia
delespacio.com/
http://www.alucine.c
om/
http://www.cac.es/
http://www.cienciane
t.com/
http://www.jccm.es/
museociencias/
http://www.mncn.csi
c.es/
Estn clasificadas por temtica, idioma y nivel escolar.

Los nios pueden visitar la Academia del Espacio de la
Ciudad de las Artes y las Ciencias. Pueden usar enlaces
para comenzar su propia exploracin de la Estacin
Espacial Internacional.
LAS MARAVILLAS DEL CIELO es un libro ELECTRNICO
realizado por el Profesor sobre TODAS y cada una de
las constelaciones que cubren la bveda celeste. Cada
texto incluye un delicado grfico que, para deleite del
lector, facilitar ubicar las constelaciones cuando
miremos al cielo.
Tambin incluye un apartado para la astronoma para
nios.
Visita virtual a la Ciudad de las Artes y las Ciencias de
Valencia. Tambin se puede participar en actividades
que promueva el museo.
La ciencia es divertida: experimentos, curiosidades,
ancdotas, enlaces, libros...
Museo de las ciencias de Castilla la Mancha (visita
virtual, el planetario, exposiciones, biblioteca, ...)
Museo Nacional de Ciencias Naturales (desde visita
virtual a juegos y participar en actividades)
MEN
SALIR
VALORACIN NEUROPSICOLGICA EN NIOS Y ADOLESCENTES.

Recopilacin de los diferentes test neuropsicolgicos en lengua espaola con
las referencias de donde poder acceder a ellos. Hemos considerado interesante
incluirla en los anexos puesto que ampla la informacin recogida en el captulo
dedicado a la evaluacin de la inteligencia. Se trata de una sntesis interesante, en
cuanto posibilita, de forma rpida, conocer a los investigadores en este campo el
como acceder a ellas con facilidad.
1. INTRODUCCIN
Los investigadores pueden verse abrumados por la cantidad de pruebas
aplicables al diagnstico. Intentamos ofrecer una revisin de aquellas pruebas ms
utilizadas en la prctica clnica en castellano.
A.B.C, TEST.
Autor: L. Filho.
Aplicacin: Individual.
Tiempo: Variable.
Edad: Inicio de aprendizaje de lectura.
Editorial: Paids.
Evala la madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura, compuesto
por 8 subtest: coordinacin visomotora, memoria inmediata, memoria motora,
memoria auditiva, memoria lgica, pronunciacin, coordinacin motora y atencin y
fatigabilidad.
AEI, APTITUDES EN EDUCACIN INFANTIL
Autor: M V. De la Cruz.
Aplicacin: Colectiva.
Tiempo: 60 minutos.
Edad: 4-5.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de aspectos aptitudinales (verbal, cuantitativa, espacial, memoria
y visomotricidad), importantes para el aprendizaje, en la etapa de la Educacin
Infantil, mediante tareas diversas y atractivas que son percibidas por los nios
como un juego. Esta prueba fue editada en 1982 para adaptarse a las nuevas
necesidades escolares.
AFASIA, TEST PARA EL EXAMEN DE LA.
Autor: B. Ducarne de Ribaucourt.
Tiempo: Variable.
Edad: Nios y Adultos.
Editorial: T.E.A.
Valoracin de las distintas modalidades del lenguaje en sujetos con
problemas de afasia. Evala: perseveracin, prdida de elementos lingsticos,
defectos de evocacin, alteraciones fonticas y semnticas, disintaxis, reducciones
y problemas de articulacin.
ALEXANDER, ESCALA.
Autor: W. P. Alexander.
Tiempo: 35-40 minutos.
Edad: A partir de 7.
Editorial: T.E.A.
Apreciacin de la inteligencia practica, facilidad de adaptacin a distintos
ambientes y situaciones, y habilidad en la ejecucin mediante 3 pruebas:
MEN
SALIR
Passalong, Cubos de Kohs y Construccin de Cubos. Utilizada en procesos de

seleccin y orientacin para evaluar a personas con dificultades verbales o personas
con desconocimiento del idioma. Tambin es adecuada para sujetos con deficiencias
auditivas.
AMPE- F, APTITUDES MENTALES PRIMARIAS EQUIVALENTES.
Autor: F. Secadas.
Tiempo: 26 minutos.
Edad: A partir de 10 (periodo ptimo de 14-17).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de los factores bsicos de la inteligencia mediante un test
factorial de caractersticas similares al PMA de Thurstone. Lo constituyen 5 pruebas
en las que se aprecian 5 factores: V (comprensin verbal); E (concepcin espacial);
R (razonamiento); N (clculo numrico); F (fluidez verbal).
APT, TEST DE PRONOSTICO ACADMICO.
Autores: G. K. Bennett, M. G. Bennett, D. M. Clendenen y Otros.
Tiempo: 75 minutos.
Edad: A partir de 11 (periodo ptimo de 12-15).
Editorial: T.E.A.
Apreciacin de algunos aspectos de la inteligencia: razonamiento abstracto,
verbal y numrico, mediante una batera construida con la misma estructura que la
DAT, pero con menos pruebas y elementos ms sencillo, y adaptada a niveles
culturales y escolares ms bajos. La versin espaola consta de 3 pruebas:
razonamiento abstracto (APT-RA), numrico (APT-N) y verbal (APT-V).
BAMI, BATERA DE APTITUDES MENTALES INFORMATIZADA.
Autor: N. Seisdedos y J. Carrasco.
Aplicacin: Individual, mediante ordenador.
Tiempo: Variable.
Edad: Adolescentes y Adultos.
Editorial: T.E.A.
Sistema informtico para la aplicacin y correccin de una completa batera
de aptitudes intelectuales mediante ordenador, que evala siete aptitudes mentales
bsicas: aptitud numrica, razonamiento verbal, aptitud espacial, memoria,
atencin/percepcin, flexibilidad cognitiva, comprensin mecnica. Tiene la ventaja
de que cada usuario puede construir sus propias bateras a partir de las siete
pruebas y adems en qu orden quiere aplicar las pruebas.
BAPAE, BATERIA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Autor: M V. de la Cruz.
Edad: BAPAE-1 (6-7); BAPAE-2 (7-8).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las siguientes aptitudes: comprensin verbal, aptitud
numrica y algunos aspectos de la aptitud perceptivo-visual en escolares. Est
compuesta de dos formas, 1 y 2, con dos niveles de dificultad diferentes.
BATTELLE, INVENTARIO DE DESARROLLO.
Autor: J. Newborg y Otros.
Tiempo: Prueba de Screening (10-15 minutos); Inventario completo (6090 minutos).
Edad: 0-8.
MEN
SALIR
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las habilidades fundamentales del nio en las distintas reas
del desarrollo y diagnostico de las posibles deficiencias y retrasos en 5 reas
diferentes: personal-social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva. Formado
por ms de 300 elementos y puede aplicarse en su forma completa o abreviado.
Los procedimientos para obtener la informacin son de 3 tipos: examen
estructurado, observacin e informacin.
BEHNALE, BATERIA EVALUATIVA DE LA HABILIDADES NECESARIAS
PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.
Autor: J. A. Mora.
Tiempo: 30 minutos.
Edad: 5-6.
Editorial: T.E.A.
Estimacin del nivel alcanzado en las actividades necesarias para el
aprendizaje de lectura y escritura: coordinacin visomotora, memoria motora,
percepcin y discriminacin visual, vocabulario, articulacin, percepcin y
discriminacin auditiva, estructuracin espacio-temporal, memoria visual
inmediata, memoria auditiva y lgica inmediata y discriminacin lateral.
BENDER, TEST GUESTALTICO VISOMOTOR.
Autor: L. Bender.
Editorial: T.E.A.
Examen de la figura guestaltica visomotora, su desarrollo y regresiones
formada por 9 figuras geomtricas que se reproducen con el modelo delante.
Permite la exploracin del desarrollo de la inteligencia infantil y el diagnstico de los
diversos sndromes clnicos de deficiencia mental, afasias, desrdenes cerebrales
orgnicos, psicosis mayores, simulacin de enfermedades y psiconeurosis.
BLOC, BATERIA DEL LENGUAJE OBJETIVO Y CRITERIAL.
Autor: M. Puyuelo, E. H. Wiig, J. Renom y A. Solanas.
Tiempo: Variable.
Edad: 5-14.
Editorial: Masson.
Estimacin de la competencia lingstica: examina el uso de reglas de
plurales, posesivos, tiempos verbales, formas irregulares, etc. Compuesto por 19
bloques agrupados en 4 mdulos: morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica.
BOEHM, TEST DE CONCEPTOS BSICOS.
Autor: A. E. Boehm.
Tiempo: 2 Sesiones de 20 minutos.
Edad: 4-7.
Editorial: T.E.A.
Medida del grado en que los nios conocen algunos conceptos que
condicionan el aprendizaje escolar, mediante actividades ldicas para la enseanza
de los 50 conceptos que este test incluye. Los conceptos se refieren sobre todo a
espacio, cantidad y tiempo.
BRUNET-LEZINE. EVALUACIN
ESCALA.
Autor: V. Brunet e I. Lzine.
DEL
DESARROLLO
PSICOLGICO.
MEN
SALIR
Edad: 0-6.
Editorial: MEPSA.
Es una escala para medir el desarrollo psicomotor de la 1 infancia. Consta
de 3 partes: Escala que se aplica de 1-30 meses, que se hace a la madre o persona
encargada del nio; Escala del desarrollo del nio desde los 24 meses hasta los 5
aos (forma antigua); Escala en su forma nueva para nios de 3-6 aos, dnde hay
menos pruebas verbales que en la anterior.
BSID, ESCALAS BAYLEY DE DESARROLLO INFANTIL.
Autor: N. Bayley.
Tiempo: 45 minutos.
Edad: Hasta 26.
Editorial: T.E.A
Evaluacin del desarrollo mental y psicomotor en edad temprana. La prueba
consta de 3 escalas diferenciadas: escala mental (aprecia aspectos relacionados con
el desarrollo cognitivo y la capacidad de comunicacin), escala de psicomotricidad
(evala el grado de coordinacin corporal y habilidades motrices finas en dedos y
manos) y el registro del comportamiento (analiza la naturaleza de las orientaciones
sociales y objetivas hacia el entorno).
Hay un nuevo formato Escala Bayley 2 que comprende desde 1 mes hasta
3 aos y 6 meses. Adems, puede aplicarse a nios normales, prematuros, autistas
y deficientes mentales.
CAMBIOS
Autor: N. Seisdedos.
Tiempo: 7 minutos.
Editorial: T.E.A.
Medida de la flexibilidad cognitiva en una tarea grfica compleja. Se requiere
un seguimiento de instrucciones algo complejas para dar las respuestas y
capacidad para concentrarse atendiendo a la vez a varias condiciones de cambio.
CARAS, TEST DE PERCEPCIN DE DIFERENCIAS.
Autor: L. L. Thurstone y M. Yela.
Tiempo: 3 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin, integrada por 60
elementos grficos que representan dibujos esquemticos con trazos elementales.
Es una prueba de aspecto ldico y simple adecuado para poblaciones de bajo nivel
cultural y demasiado elemental para niveles culturales superiores.
CL, CUADRADOS DE LETRAS.
Autor: Departamento de I+D de T.E.A
Ediciones. Aplicacin: Colectiva.
Tiempo: 70 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de aptitudes perceptivas y de atencin integrada por 90
elementos formados por cuadros que contienen 16 letras distribuidas en 4 filas y 4
columnas, en las que los sujetos tienen que sealar la que contiene una letra
repetida.
MEN
SALIR
CLT-CLOZE, DOS PRUEBAS DE COMPRENSIN LECTORA.

Autor: A. Surez y P. Meara.
Tiempo: 35 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la comprensin lectora. Cloze consiste en la incorporacin de
ciertas palabras que faltan a un texto. El lector puede completarlo slo con las
pistas que se le proporcionan, segn los condicionamientos sintcticos y
semnticos, elecciones estilsticas del autor, etc.
CMMS, ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA.
Autor: B. B. Burgemeister, L. H. Blum e I. Lorge.
Edad: 4-11.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la capacidad mental y del grado de madurez intelectivo,
preferentemente en nios con deficiencias motoras, cerebrales o verbales. Aprecia
tambin posibles perturbaciones del pensamiento conceptual. Formada por 100
lminas con dibujos de figuras geomtricas de personas, animales, etc.
COMPRENSIN LECTORA, PRUEBA DE.
Autor: A. Lzaro.
Tiempo: 45 minutos.
Editorial: T.E.A
Determinacin del nivel de comprensin lectora. Evala: forma de expresin,
ritmo y forma de percepcin, nivel y tipo de comprensin lectora. Consta de 18
textos y 28 elementos.
CONNERS, CUESTIONARIO DE.
Adaptacin espaola: J. Daz Atienza.
Edad: 3-12.
Valoracin y tratamiento para los trastornos especficos del desarrollo
(lenguaje oral y escrito, habilidades sociales en lecto-escritura, clculo...) y
trastorno por dficit atencional con hiperactividad. Para padres y profesores (con 2
tipos segn la edad 3-5 aos; 6-12 aos).
CRAWFORD, TEST DE DESTREZA CON PEQUEOS OBJETOS.
Autor: J. E. y D. M. Crawford.
Tiempo: 12 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la coordinacin culo-manual fina mediante test manipulativos
formado por una plancha con perforaciones, barritas, caperuzas, tornillos, pinzas y
destornilladores.
CUMANN,
CUESTIONARIO
DE
MADUREZ
NEUROPSICOLOGA
INFANTIL.
Autor: J. A. Portellano, R. Mateos, R. Martnez Arias, M J. Granados y A.
Tapia.
MEN
SALIR
Edad: 3-6.
Editorial: T.E.A.
Prueba de screening del nivel de madurez neuropsicolgica para nios.
Evala: psicomotricidad, lenguaje, atencin, estructuracin espacial,
visopercepcin, memoria, estructuracin rtmico-temporal y lateralidad. Es
novedosa ya que ha sido creada en 1999 ntegramente en Espaa.
D-48, TEST DE DOMINS.
Autor: E. Anstey. Adaptacin espaola: P. Pichot.
Tiempo: 25 minutos
Editorial: T.E.A.
Es una prueba de inteligencia general que evala la capacidad para
conceptualizar y aplicar el razonamiento sistemtico a nuevos problemas, adems
de la abstraccin y comprensin de relaciones. Esta prueba no esta contaminada
por factores culturales por lo que se considera una excelente medida del factor G.
D-70, TEST DE DOMINS.
Autor: F. Kowrousky y P. Rennes.
Tiempo: 2 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evala las funciones centrales de la inteligencia general: abstraccin y
comprensin de relaciones. Es adecuado para niveles medios y superiores y resulta
de gran utilidad para sustituir al D-48.
DAT, TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES.
Autor: G. K. Bennett, H. G. Seashore y A. G. Wesman.
Tiempo: 120 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin completa de algunos aspectos de la inteligencia general: verbal,
razonamiento abstracto, numrico, rapidez y precisin perceptiva, comprensin
mecnica y dotes espaciales.
DAT-5, TEST DE APTITUDES DIFERENCIALES 5.
Autor: G. K. Bennett, H. G. Seashore y A. G. Wesman.
Editorial: T.E.A.
Es una revisin del DAT para adecuarse a las necesidades actuales y con
baremos nuevos, y esta integrada para la evaluacin de 7 aptitudes intelectuales
bsicas: razonamiento verbal, numrico, abstracto, aptitud espacial, comprensin
mecnica, atencin y dotes perceptivas y ortografa (nueva). Existen 2 formas:
Forma 1 (1 - 4 de E. S. O.) y Forma 2 (Cursos superiores y Adultos).
DTVP-2, TEST DE EVALUACIN DE LA PERCEPCIN VISUAL DE
FROSTIG.
Autor: D. D. Hammill, N. A. Pearson y Judith K. Voress.
Tiempo: 50 minutos.
Edad: 4-10.
Editorial: T.E.A.
MEN
SALIR
Evaluacin de la presencia y grado de dificultades (madurez) de la

percepcin visual. Basada en la prueba clsica de Marianne Frostig, pero sta es
ms amplia y profunda en la evaluacin de la percepcin visual, ya que incrementa
el nmero de elementos en cada subprueba y adems las subpruebas pasan de ser
5 a 8. Los substests que la integran son: Coordinacin visomotora, Discriminacin
figura-fondo, Constancia de la forma, Posiciones en el espacio y Relaciones
espaciales.
ECL 1 Y 2, EVALUACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA.
Tiempo: 30 minutos (todas las formas).
Edad: ECL-1 (6-9); ECL-2 (8-11).
Editorial: T.E.A.
Valoracin del nivel de comprensin lectora en escolares a travs de 2
niveles: ECL-1 y ECL-2. Evala el conocimiento del significado de las palabras y
frases, sinnimos y antnimos, y capacidad para integrar la informacin contenida
en un texto. En este test hay un tiempo lmite de respuesta, por lo que tambin
evala
la
rapidez.
EDA, ESCALA DE EVALUACIN DEL DESARROLLO ARTICULATORIO.
Autor: Dr. F. Miras Martnez, 1992. Universidad de Almera.
Tiempo: 60 minutos.
Edad: EDA-A (1-5, no aconsejable antes de los 18 meses); EDA-B (3-5).
La escala est formada por 2 test aplicables segn la edad del sujeto: EDAA, la tarea del nio es repetir las lminas que son presentadas por el evaluador y
EDA-B, presentado en forma de cmics (con nios y nias de diferentes
caractersticas en distintas actividades).
EDAF, EVALUACIN DE LA DISCRIMINACIN AUDITIVA Y
FONOLOGICA.
Autor: M. F. Brancal, F. Alcantud, A. M. Ferrer y M. E. Quiroga.
Edad: 29-74.
Editorial: Lebn.
Deteccin de dficits en el mbito de la discriminacin auditiva y fonolgica
formada por 5 subtests: discriminacin de sonidos del medio (tras or un estmulo
sonoro debe seleccionar una imagen entre 4 posibles), discriminacin figura-fondo
(se escuchan 2 sonidos simultneamente y debe sealar las 2 imgenes
correspondientes a los estmulos), discriminacin fonolgica en palabras (se
escucha una palabra y hay que sealar la imagen entre 2 posibles dibujos que
difieren slo en un fonema), discriminacin fonolgica en logotomas (escucha 3
logotomas y debe decir si las 3 slabas son iguales o no) y memoria secuencial
auditiva (evala el recuerdo inmediato de vocablos desde 3 a 5 palabras. Es el
nico subtest que requiere produccin oral-verbal-lingstica).
EDIL, EXPLORACIN DE LAS DIFICULTADES INDIVIDUALES DE
LECTURA NIVEL 1.
Autor: M. D. Gonzlez Portal.
Aplicacin: Individual (posible aplicacin colectiva de alguna parte).
Tiempo: Parte C (2 minutos); Parte A y B (sin tiempo prefijado).
Edad: 5-7.
Editorial: T.E.A.
MEN
SALIR
Evaluacin de 3 aspectos de la lectura (exactitud, comprensin y velocidad)

y tambin del nivel global de lectura. Consta de 3 partes: A, B, y C. Las 2 primeras
integradas por varias pruebas y la ltima contiene una solamente.
EFT, TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS.
Autor: H. A. Witkin y P. K. Oltman.
Aplicacin: Individual (Formas EFT, CEFT, y PEFT); Colectiva (Forma CEFT).
Tiempo: Variable, 20 minutos (Forma colectiva).
Edad: Nios, Adolescentes y Adultos, segn la forma que se utilice.
Editorial: T.E.A.
Apreciacin de la capacidad para percibir una figura dentro de un contexto
complejo. Evala la capacidad del sujeto para romper un campo visual organizado y
captar una de sus partes independientemente del todo en que se integra. Segn
diversos estudios el modo de percibir determina tambin un estilo cognitivo
peculiar.
ELA-R: EXAMEN LOGOPDICO DE ARTICULACIN (REVISADO Y
AMPLIADO)
Autor: Javier Yuste Andrinal, Cristina Gotor Valenzuela y Otros.
Tiempo : 15-25 minutos.
Editorial: Albor-Cohs.
Evaluacin de las habilidades fontico articulatorias mediante lenguaje
inducido y lenguaje repetido. Consta de un Manual de referencia y de Lminas con
dibujos (42 lminas en cuatricoma con 126 dibujos). Existe un Registro de
Resultados de Lenguaje Inducido y otro Registro de Resultados de Fontica
Reproductiva
EMAV-1/2: ESCALAS MAGALLANES DE ATENCIN VISUAL
Autor: Garca Prez, E.M. y Magaz Lago, A.
Aplicacin: Individual y Colectiva.
Edad: 6-18.
Editorial: Albor-Cohs.
Evala la capacidad atencional en nios y adultos mediante una prueba
sencilla de atencin sostenida con una tarea de anlisis y sntesis visual. Ofrece dos
versiones: EMAV-1 (6-9) y EMAV-2 (en adelante, incluido adultos). Proporciona dos
ndices de atencin: Atencin Sostenida (AS) y Calidad de la Atencin (CA).
Es de inters para valorar el trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad y para realizar una evaluacin neuropsicolgica de las funciones
atencionales: focalizacin, mantenimiento, codificacin y estabilizacin.
EOD, PROCESOS EVOLUTIVOS Y ESCALA OBSERVACIONAL DEL
DESARROLLO.
Autor: F. Secadas.
Tiempo: Variable.
Edad: 0-17.
Editorial: T.E.A.
Diagnstico del desarrollo evolutivo: descripcin y explicacin de los
procesos y mtodos de intervencin. En 1988 se publica la 1 Escala de
Observacin que posteriormente es ampliada (inicialmente de 0 a 6 aos y en la
actualidad de 0 a 17) y adems incorpora un profundo estudio de los procesos que
rigen el desarrollo evolutivo. Se proponen medidas de intervencin de los
comportamientos observados.
MEN
SALIR
EPA,
EVALUACIN
DEL
POTENCIAL
DE
APRENDIZAJE.
Autor: R. Fernndez Ballesteros, M. D. Calero, J. M. Campllonch y J. Belchi.
Aplicacin: Colectiva (pequeos grupos).
Editorial: T.E.A.
Prediccin del grado en que un sujeto puede beneficiarse de un
entrenamiento cognitivo. Es una nueva versin, revisada y ampliada, de una escala
ya empleada en Espaa en aos anteriores, y es fruto de numerosos trabajos de
investigacin. La evaluacin del potencial de aprendizaje, es decir, la
modificabilidad de un sujeto que es sometido a un entrenamiento intelectual, es de
gran importancia en los mbitos clnico, educativo y de investigacin. Se aplica en
dos ocasiones el Test de Matrices Progresivas de Raven y en el intervalo se usar
una coleccin de 132 diapositivas.
EPP, ESCALA DE EVALUACIN DE PSICOMOTRIC IDAD EN
PREESCOLAR.
Autor: M Victoria de la Cruz y M C Mazaira.
Aplicacin: Individual y Algunos elementos de forma colectiva.
Edad: 3-6.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de algunos aspectos importantes de la psicomotricidad en nios.
Aprecia: locomocin; equilibrio; coordinacin de piernas, brazos y manos;
esquema corporal (propio sujeto y dems)
ESCALA ERC-A-III.
Adaptacin espaola: J. Daz Atienza y M. P. Blnquez.
Es una escala resumida de la conducta autista que evala las siguientes
reas divididas en las siguientes subescalas: repliegue autista, trastornos de la
comunicacin verbal y no verbal, reacciones extraas al entorno, alteraciones de la
motricidad, reacciones afectivas inadecuadas, trastorno de las grandes funciones
instintivas, trastornos de la atencin y funciones perceptivas e intelectuales.
ESQUEMA CORPORAL, TEST.
Autor: C. Daurat-Hmeljak, M. Stambak y J. Bergs.
Edad: Frente (4-8); Perfil (6-11).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin del nivel de conocimiento que el sujeto posee de las relaciones
entre las distintas partes de su cuerpo mediante el empleo de 3 tcnicas:
evocacin, construccin y reproduccin. Formado por 2 pruebas: Frente (nios ms
pequeos); Perfil (nios mayores).
EVOCA, ESTIMULACIN DE VOCABULARIO.
Autor: A. Surez, N. Seisdedos y P. Meara.
Aplicacin: Individual o Colectiva.
Tiempo: 5 minutos (cada test).
Edad: A partir de 8 (sujetos sin dificultades lectoras).
Editorial: T.E.A.
Estimacin del nmero total de vocablos que comprende el sujeto. Existen 2
bateras (Cuadernillos 1 y 2) con 5 test cada una. Cada uno de los diez test,
paralelos e independientes, contiene 40 palabras existentes en el diccionario y 20
pseudopalabras, y la tarea del sujeto es sealar los trminos que sean palabras.
MEN
SALIR
FI, FORMAS IDNTICAS.

Autor: L. L. Thurstone.
Tiempo: 4 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin. Formado por 60
elementos grficos.
FROSTIG, DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL.
Autor: M. Frostig.
Tiempo: 45 minutos.
Edad: 3-9.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin del grado de madurez de la percepcin visual en nios con
dificultades de aprendizaje. Explora 5 aspectos: coordinacin visomotora,
discriminacin figura-fondo, constancia de formas, percepcin de posiciones en el
espacio y relaciones espaciales.
HARRIS, TEST DE DOMINANCIA LATERAL.
Autor: A. J. Harris.
Tiempo: 15 minutos.
Edad : A partir de 6.
Editorial: T.E.A.
Estudio de la dominancia lateral (mano-pie-ojo). til para evaluar a sujetos
con perturbaciones en lectura, ortografa y escritura.
HPL, TEST DE HOMOGENEIDAD Y PREFERENCIA LATERAL.
Autor: J. L. Gmez Castro y M J. Ortega Lpez.
Tiempo: 15 minutos.
Edad : 4- 10.
Editorial: T.E.A.
Evala la dominancia lateral (mano-ojo-pie) segn los mismos principios que
Harris. til para evaluar a personas con problemas en el lenguaje oral o escrito en
la motricidad, orientacin espacial, etc.
IC, INSTRUCCIONES COMPLEJAS.
Autor: M. Yela.
Tiempo: 8 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la aptitud para comprender e interpretar rpida y
correctamente rdenes complejas. Formada por instrucciones escritas que los
sujetos deben leer y ejecutar teniendo en cuenta varios criterios de interpretacin.
Existen 2 versiones: Forma A (terminologa administrativo-comercial); Forma B
(Tecnolgico-mecnica).
INIZAN, BATERIA PREDICTIVA.
Autor: A. Inizan.
Aplicacin: Individual, preferentemente.
Tiempo: Variable.
Edad: 5-7.
Editorial: T.E.A.
MEN
SALIR
Evaluacin de la capacidad para el aprendizaje de la lectura. Formada por 12

pruebas (algunas usadas anteriormente por L. Filho). Consta de 2 partes: batera
predictiva (organizacin temporal y espacial y lenguaje) y de lectura (lectura de
palabras familiares y dictado de palabras familiares, lectura de palabras extraas y
comprensin de lectura silenciosa).
INVENTARIO DE DESARROLLO.
Autor: J. Newborg y Otros.
Tiempo: Prueba de Screening (10-30 minutos); Inventario Completo (60 a
90 minutos).
Edad: 0-8.
Editorial: T.E.A.
Aprecia el nivel de desarrollo del nio con o sin minusvalas, en cinco reas
diferentes: personal/social, adaptativa, motora, comunicacin y cognitiva. Est
compuesto por ms de 300 elementos y puede aplicarse en su forma completa o
abreviada (Prueba de Screening). Los procedimientos para obtener la informacin
son de tres tipos: Examen estructurado, Observacin (clase, casa) e Informacin
(de profesores, padres o tutores). En los distintos elementos de las reas se dan
normas especficas para la aplicacin a nios con diversas minusvalas.
ITPA, TEST ILLINOIS DE APTITUDES PSICOLINGUISTICAS.
Autor: S. A. Kirk, J. J. McCarthy y W. D. Kirk.
Adaptacin espaola: S. Ballesteros y A. Cordero.
Aplicacin: Individual. Tiempo: No prefijado.
Edad: 2-10.
Editorial: T.E.A.
Es una prueba de diagnstico individual comparativo de funciones
psicolgicas y lingsticas. Pretende detectar dificultades en la comunicacin y las
habilidades necesarias que pueden servir en un programa de recuperacin.
K-ABC; BATERA DE EVALUACIN DE KAUFMAN PARA NIOS.
Autor: Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman.
Edad: 2 6-126.
Editorial: T.E.A.
Medida de la inteligencia y el rendimiento en la poblacin infantil.
Estos autores entienden la inteligencia como una habilidad para resolver
problemas mediante procesos mentales de carcter simultneo y secuencial segn
las aportaciones de la Psicologa Cognitiva y la Neurologa. Son 16 test agrupados
en 3 escalas: 1) Escala de procesamiento simultneo compuesta por 7 test
(ventana mgica, reconocimiento de caras, cierre guestltico, tringulos, matrices
anlogas, memoria espacial y serie de fotos); 2) Procesamiento secuencial
integrada por 3 test (movimientos de manos, repeticin de nmeros y orden de
palabra) y 3) Conocimientos formada por 6 test (vocabulario expresivo, caras y
lugares, aritmtica, adivinanzas, lectura/ decodificacin y lectura/ comprensin).
K-BIT, TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN.
Autor: Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman.
Edad: 4-90.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin global de la inteligencia verbal y no verbal. Mide las funciones
cognitivas mediante 2 test: vocabulario de carcter verbal y matrices no verbal. Es
til para apoyar algunas decisiones o sugerir una exploracin ms profunda.
MEN
SALIR
LATERALIDAD
Autor: R. Zazzo y Galifret-Granjon.
Tiempo: Variable.
Edita: Manual examen psicolgico del nio. R. Zazzo.
Ed. Fundamentos.
Evala la lateralidad predominante en mano, ojo y pie.
LECTURA, PRUEBAS DE NIVELES 1 Y 2.
Autor: M. V. de la Cruz.
Tiempo: Nivel 1 (30 minutos);
Nivel 2 (60 minutos).
Edad: Nivel 1 (5-6);
Nivel 2 (7).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin objetiva de la aptitud y los conocimientos de la lectura.
En la construccin de estas pruebas se tuvieron en cuenta los factores que
tienen mayor influencia en el aprendizaje de la lectura: lenguaje, orientacin
espacio-temporal, etc., y se incluyeron elementos adecuados para la deteccin de
los errores ms comunes en sujetos con problemas de lectura. Se presenta en dos
niveles de dificultad.
LEONHARDT, ESCALA DE DESARROLLO DE NIOS CIEGOS.
Autor: Merc Leonhardt, O.N.C.E.
Tiempo: Variable.
Edad: 0-2 (bebs y lactantes ciegos congnitos totales).
Consta de 173 tems organizados en seis parmetros, correspondientes a
distintas reas de desarrollo: Postura-Motricidad, Sentido auditivo, InteraccinComunicacin, S. Tctil (conocimiento y motricidad fina), Desarrollo cognitivo y
Hbitos.
LURIA-CHRISTENSEN, DIAGNOSTICO NEUROPSICOLOGICO.
Autor: A. L. Christensen.
Tiempo: Variable.
Editorial: T.E.A.
Examen cualitativo de los trastornos en los procesos corticales superiores
(dficits funcionales). Explora: funciones motoras, organizacin acstica motora,
funciones cutneo-cinestsicas, visuales superiores, lenguaje receptivo-expresivo,
lectura y escritura, destreza aritmtica, procesos mnsicos e intelectuales.
MACQUARRIE, TEST DE APTITUDES MECNICAS.
Autor: T. W. MacQuarrie.
Tiempo: 11 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de algunos aspectos de la inteligencia tcnica y de habilidades
relacionadas con precisin y rapidez manual. Formada por 7 substests: trazado,
marcado, punteado, copiado, localizado, recuento y laberinto.
MADUREZ ESCOLAR, TEST DE.
MEN
SALIR
Autor: F. I. Ilg, L. B. Ames, J. Haines y C. Gillespie.

Tiempo: Variable.
Edad: 3-9.
Editorial: Paidos.
Es un prueba de madurez general que est integrada por los siguientes test:
test de copiar formas, test de la figura del hombre incompleto, test de la lateralidad
dominante, test visuales de Monroe, nombrar animales durante 60 segundos y
preferencia en la casa y en la escuela. Ayuda a los profesionales de la educacin a
ubicar a los alumnos segn su desarrollo en una situacin escolar adecuada.
MAI, MEMORIA AUDITIVA INMEDIATA.
Autor: A. Cordero.
Aplicacin : Colectiva.
Tiempo: 45 minutos.
Edad: 7-13.
Editorial: T.E.A.
Apreciacin de la memoria de tipo lgico, numrico y asociativo, haciendo
referencia a la capacidad de retencin inmediata. Consta de 3 partes: Memoria
Lgica, Numrica y Asociativa en las que tiene que recordar datos, palabras o
conceptos que le son propuestos verbalmente.
MONEDAS, APTITUD DE TIPO SUPERIOR.
Autor: N. Seisdedos.
Aplicacin: Individual y Colectiva.
Tiempo: Monedas-1 (15 minutos); Monedas-2 (12 minutos).
Editorial: T.E.A.
Medida de la capacidad intelectual (procesos mentales de tipo superior) con
elementos grfico-numricos (monedas de pequeo valor) con dos niveles de
dificultad (Monedas-1 y Monedas-2) que exigen la resolucin de problemas lgicos
con montones de monedas entre los que se ha intercalado uno o varios
interrogantes. En los ejercicios estn implicados el tamao (a mayor crculo mayor
valor numrico de la moneda), la operacin a realizar (cuatro reglas aritmticas), el
nmero de monedas existente en el montn y, como ms importante, la posicin
del interrogante o interrogantes.
MSCA, ESCALAS McCARTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD
PARA NIOS.
Autor: D. Mc Carthy.
Aplicacin : Individual.
Tiempo: 45 minutos.
Edad : 26-86.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin del desarrollo cognitivo y psicomotor. Consta de 18 test que se
agrupan en 6 subescalas: Verbal (madurez de conceptos verbales y aptitud
expresiva); Perceptivo-Manipulativa (capacidad de razonamiento); Cuantitativa
(manejo y comprensin de conceptos cuantitativos y smbolos numricos); Memoria
(visual, acstica, verbal y numrica); Motricidad (gruesa y fina) y General Cognitiva
(incluye las subescalas verbal, cuantitativa, preceptivo-manipulativa y ofrece un
ndice de nivel intelectual general). El material y las preguntas de la prueba tienen
un aspecto ldico para no provocar tensiones.
MY, TESTS DE MEMORIA.
Autor: C. Yuste.
MEN
SALIR
18).
Edad: Nivel Elemental (7-8); Nivel I (8-10); Nivel II (10-13); Nivel III (14-
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la memoria inmediata tipo grfico y de palabras, nmeros,
relatos, a partir de estmulos visuales y auditivos. Se presentan 4 niveles que se
adecuan a las caractersticas de los alumnos de diversos cursos de Primaria y
Secundaria.
NAIPES G, NIVELES ELEMENTAL, MEDIO Y SUPERIOR.
Autor: N. Garca Nieto y C. Yuste.
Tiempo: 25 minutos (cualquier nivel).
Edad: Nivel Elemental (10-12), Nivel Medio (13-16), Nivel Superior (A partir
de 16).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la inteligencia general no verbal mediante un test en cuya
realizacin los sujetos tienen que captar la relacin entre los naipes que forman el
elemento y descubrir la ley lgica que da sentido a la secuencia . Se presenta en 3
niveles: elemental, medio y superior.
OZERETSKI
Autor: Ozeretski.
Tiempo: 45 minutos.
Editorial: MEPSA.
Apreciacin del nivel motor: coordinacin esttica, coordinacin dinmica,
rapidez de movimientos y sincinesias.
PAF, PRUEBA DE ARTICULACIN DE FONEMAS.
Autor: A. Valls Arndiga.
Tiempo: 30 minutos.
Edad: 5-8 y sujetos de mayor edad con dificultades de pronunciacin.
Editorial: CEPE.
Evala alteraciones disllicas y consta de las siguientes pruebas que
exploran: Respiracin (inspiracin y espiracin), Capacidad de soplo, Habilidad
buco-linguo-labial (dominio muscular de los rganos bucales), Ritmo (sentido
rtmico en el lenguaje oral), Discriminacin auditiva (habilidad para diferenciar
auditivamente 2 sonidos semejantes), Discriminacin fontica (habilidad para
diferenciar fonticamente 2 sonidos similares), Articulacin de fonemas (naturaleza
y ubicacin del fonema incorrectamente articulado), Lenguaje espontneo
(ausencia o existencia de defectos articulatorios en el lenguaje espontneo),
Lectura (ausencia o existencia de defectos articulatorio en proceso lector) y
Escritura (ausencia o existencia de deficiencias en escritura).
PEABODY, TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES.
Autor: Dunn. Adaptacin espaola: Pereda.
Tiempo: Variable.
Edad: 26-18.
Editorial: Mepsa.
Comprende 150 tems ordenados por dificultad en lminas, con 4 dibujos
cada una, en los que el sujeto debe sealar la respuesta correcta.
PLON, PRUEBA DE LENGUAJE ORAL DE NAVARRA
Autor: Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz.
MEN
SALIR
Tiempo: Variable.
Edad: 4-6.
Editorial: T.E.A.
Evala el lenguaje oral y los aspectos fonolgicos, morfolgicos, lxicos y
pragmticos en las primeras etapas escolares. Pretende cumplir varios objetivos:
prevencin (deteccin de sujetos de riesgo en el desarrollo del lenguaje) y
orientacin y tratamiento.
PMA, APTITUDES MENTALES PRIMARIAS.
Autor: L.L. Thurstone.
Tiempo: 26 minutos.
Edad: A partir de 10. Editorial: T.E.A.
Apreciacin de factores bsicos de la inteligencia: verbal, espacial, numrico,
razonamiento y fluidez verbal. El total ponderado de estos factores permite una
estimacin de la inteligencia general. Factores que la integran: V (capacidad para
comprender y expresar ideas con palabras); E (capacidad para imaginar y concebir
objetos en 2 y 3 dimensiones); R (capacidad para resolver problemas lgicos,
comprender y plantear); N (capacidad para manejar nmeros y conceptos
cuantitativos); F (capacidad para hablar y escribir sin dificultad). Hay una nueva
versin (1998) con autocorreccin.
PPVT-R, TEST DE VOCABULARIO PEABODY REVISADO.
Autor: Dunn.
Tiempo: 15 minutos. Edad: 26-41. Editorial: T.E.A.
Prueba clsica de vocabulario receptivo, ampliamente usada por su sencillez
y brevedad de aplicacin. Presenta 2 formas paralelas (L y M) y consta de 175
lminas que abarcan la identificacin de: nombres, formas de gerundio y de
modificadores (gnero, nmero, etc.) en 18 categoras de palabras diferentes. Es
til como prueba de rastrilleo, pero no debe ser usado como una medida de
inteligencia o de habilidad verbal general.
PREESCOLAR, PRUEBAS DE DIAGNSTICO.
Tiempo: 40 minutos.
Edad: 4-5.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de aspectos aptitudinales importantes para el aprendizaje:
verbal, cuantitativo, memoria, perceptivo-visual y psicomotricidad fina. Al disear
las pruebas para preescolar se tuvieron en cuenta los aspectos aptitudinales que
tienen ms influencia en los primeros momentos del aprendizaje escolar: educacin
del lenguaje, desarrollo de la funcin simblica y algunos aspectos del desarrollo
motor. La batera se divide en dos partes, A y B, que pueden aplicarse
conjuntamente o por separado.
PRIMARIA, TEST DE APTITUDES COGNOSCITIVAS 1 Y 2.
Autor: R. C. Thorndike, E. Hagen e I. Lorge.
Aplicacin: Colectiva (grupos reducidos).
Tiempo: 60 minutos.
Edad: Primaria I (5-6) ; Primaria II (7-8).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las aptitudes requeridos para el aprendizaje escolar.
Formado por 4 subtests con las siguientes reas aptitudinales: nombrar
objetos y actividades e identificarlos a partir de su uso o de sus manifestaciones;
identificar tamaos, posiciones y cantidades; descubrir relaciones y categoras de
MEN
SALIR
clasificacin de objetos; manejar conceptos y relaciones cuantitativas. Tiene 2

niveles: Primaria I y Primaria II.
PROLEC, BATERIA DE EVALUACIN DE LOS PROCESOS LECTORES DE
LOS NIOS DE EDUCACIN PRIMARIA.
Autor: F. Cuetos, B. Rodrguez y E. Ruano.
Edad: 1-4 de Educacin Primaria.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la capacidad lectora y de los procesos que intervienen en la
lectura. Formada por 10 pruebas agrupadas en 4 apartados, que corresponden con
los procesos que intervienen en la comprensin del material escrito: identificacin
de letras, reconocimiento de palabras, procesos sintcticos y semnticos.
PROLEC-SE, EVALUACIN DE LOS PROCESOS DE LECTORES EN
ALUMNOS DE TERCER CICLO PRIMARIA Y SECUNDARIA.
Autor: J. L. Ramos Y F. Cuetos.
Aplicacin: Colectiva (las 3 primeras pruebas) e Individual (las 3 ltimas
pruebas).
Tiempo: Variable.
Edad: 10-16.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la capacidad lectora y de los procesos cognitivos que
intervienen en la lectura. Es un test novedoso que utiliza 6 pruebas:
emparejamiento dibujo-oracin, comprensin de textos, estructura de un texto,
lectura de palabras, pseudoplalabras y signos de puntuacin.
PRUEBA PARA LA EVALUACIN DEL DESARROLLO FONOLGICO
INFANTIL.
Autor: Bosch.
Tiempo: Variable.
Edad: 3-711.
Evala el desarrollo fonolgico. Est formado por 63 tems recogidos en 32
palabras en los que se incluyen todos los fonemas de la lengua espaola en las
posiciones en las que se pueden presentar. Se presenta en lminas globales en
blanco y negro, en vez de presentarse en lminas aisladas, cono en otras pruebas.
Se obtiene una valoracin cualitativa comparando al sujeto con perfiles
comparativos a su edad.
REGISTRO FONOLOGICO INDUCIDO.
Autor: Marc Monfort y Adoracin Jurez Snchez.
Edad: 3-66.
Editorial: C.E.P.E.
Registra el habla espontnea del nio evaluando la pronunciacin y el
lenguaje con 2 objetivos: 1) registrar las peculiaridades del habla desde un punto
de vista cualitativo en produccin inducida de palabras y si es necesario en
repeticin; 2) comparar cuantitativamente su produccin a la produccin media de
un grupo de nios de su edad con un entorno social similar.
REY, TEST DE COPIA DE LA FIGURA COMPLEJA.
Autor: A. Rey.
Tiempo: 15 minutos.
Edad: 4-15 y Adultos con deficiencias.
MEN
SALIR
Editorial: T.E.A.
Test guestltico que evala la actividad perceptiva y la memoria visual. Muy
usado con nios y aprecia el nivel de desarrollo intelectual y perceptivo-motor,
atencin, memoria visual inmediata, esfuerzo de memorizacin y rapidez de
funcionamiento mental.
RITMO
Autor: M. Stambak.
Tiempo: Variable.
Edad: 6-12.
Edita: Manual examen psicolgico del nio. R. Zazzo. Ed. Fundamentos.
Evala estructuracin temporal: tiempo espontneo, reproduccin de ritmos,
comprensin de smbolos y estructuras rtmicas.
SEASHORE, APTITUDES MUSICALES.
Autor: C. E. Seashore, J. C. Saetvit y D. Lewis.
Tiempo: 60 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de los siguientes aspectos de la aptitud musical: tono, intensidad,
ritmo, sentido del tiempo, timbre y memoria tonal. Incluye 6 subpruebas que se
aplican y puntan por separado y estn grabadas en casete.
S.E.P.P,
SISTEMA
DE
EVALUACIN
PARA
PERSONAS
PLURIDEFICIENTES.
Autor: F. Zaldvar Basurto, V. Rubio Franco y M O. Mrquez Snchez.
Tiempo: 90 minutos.
Edad: Personas plurideficientes de todas las edades.
Editorial: CEPE.
Evala el comportamiento adaptativo en 7 reas (sensorial, motricidad,
imagen corporal, socializacin, cognitiva y lenguaje). Consta de un manual de
instrucciones en el que se incluyen los procedimientos de evaluacin por test
situacional, un dossier de evaluacin del sujeto (pre-evaluacin, test de screening,
hojas de respuestas, perfil grfico de resultados y hoja resumen) y una maleta con
todo el material para la evaluacin.
STROOP, TEST DE COLORES Y PALABRAS.
Autor: C. J. Golden.
Aplicacin: Preferentemente Individual.
Tiempo: 5 minutos.
Edad: 7- 80.
Editorial: T.E.A.
Deteccin de problemas neuropsicolgicos, daos cerebrales y evaluacin de
la interferencia. El Efecto Stroopconsiste en un error o retraso provocado al
nombrar un determinado color cuando ste se presenta al sujeto como el color en
que esta escrita una palabra, que a su vez muestra otro color incongruente con el
anteriormente expuesto. Cattell en 1886 demostr que el tiempo que se tarda en
leer palabras es mucho menor que para reconocer simples colores. Se ha
comprobado que las dificultades para leer palabras pueden ser debidas a lesiones
en le hemisferio izquierdo, mientras que la identificacin de colores se relaciona con
el hemisferio derecho. Tiene la ventaja de que su uso no depende del nivel cultural
del sujeto y que sus estmulos son sencillos adems de administrarse rpidamente.
TALE, TEST DE ANLISIS DE LA LECTO-ESCRITURA.
MEN
SALIR
Autor: J. Toro y M. Cervera.

Tiempo: Variable.
Edad: 6-10.
Editorial: T.E.A.
Determinacin de los niveles y las caractersticas especficas de la lectura y
escritura, en un momento dado del aprendizaje. Comprende dos partes (Lectura y
Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas.
TSA, EVALUACIN DEL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS.
Autor: G. Aguado Alonso.
Edad: 3-7.
Editorial: CEPE.
Explora el conocimiento comprensivo y expresivo de las estructuras
morfosintcticas de la lengua castellana (interrogacin, negacin, orden del
enunciado, pasivas, reflexivas, artculos, extensivos, pronombres sujetos, formas
tonas, adverbios, pronombres relativos, verbos-sufijos, tiempos verbales, nexos
en oraciones compuestas, comparaciones y preposiciones). La parte de expresin
esta compuesta por 20 lminas de 2 dibujos cada una y la parte de comprensin
consta de 20 lminas con 4 dibujos.
TVB, TEST DE VOCABULARIO DE BOSTON. EVALUACIN DE LA
AFASIA Y DE LOS TRASTORNOS RELACIONADOS.
Autor: H. Goodglass y E. Kaplan.
Adaptacin espaola: J. E. Garca Albea y M. L. Snchez Bernardos.
Tiempo: Variable.
Edad: A partir de 5 y Adultos normales y afsicos.
Editorial: Mdica Panamericana.
Deteccin de problemas leves de recuperacin de palabras como en la
demencia, en nios con problemas de desarrollo de la lectura o el habla o en
sujetos afsicos. Consta de 16 lminas para el diagnstico de la afasia y 60
elementos grficos presentados en orden de menor a mayor dificultad para el Test
de Vocabulario de Boston.
TAVEC, TEST DE APRENDIZAJE VERBAL ESPAA-COMPLUTENSE.
Autor: M J. Benedet, M A. Alejandre.
Aplicacin: Individual. Tiempo: Variable.
Edad: Adolescentes y Adultos con dao cerebral.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las habilidades cognitivas generales (memoria y capacidades
para el aprendizaje), para ello se utilizan 3 listas de aprendizaje de elementos
verbales: Aprendizaje, Interferencia y Reconocimiento. Forma parte de las teoras
de la Modularidad de la mente y permite determinar la normalidad del sujeto
comparndolo con una muestra similar, describir el modo de funcionamiento de su
sistema de memoria, determinar forma y motivo de su desviacin, posibles
demencias, etc.
TEA, TEST DE APTITUDES ESCOLARES.
Autor: L. L. Thurstone y Th. G. Thurstone.
Tiempo: 30 minutos.
Edad: Nivel 1 (8-12); Nivel 2 (11-14) y Nivel 3 (14-18).
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de aptitudes bsicas para el aprendizaje escolar: verbal (dominio
del lenguaje), razonamiento (capacidad para descubrir el criterio de ordenacin
MEN
SALIR
lgica en conjuntos de figuras, nmeros o letras) y clculo (rapidez y precisin para

realizar operaciones con nmeros y conceptos cuantitativos).
T.E.C.I, TEST DE EVALUACIN DE ESCRITURA DEL CICLO INICIAL.
Autor: Santibez Velilla, J. y Sierra Santibez.
Aplicacin: Individual o Colectiva.
Edad: 6-8.
Editorial: CEPE.
Instrumento para evaluar las dificultades de aprendizaje de la escritura en
los siguientes aspectos: Caligrafa (correccin de los signos grficos, sus ligaduras,
separaciones, disposicin en el papel y dominio en el trazado de letras
maysculas), Ortografa (dominio de la ortografa natural y del vocabulario,
aplicacin de la regla antes de p y b se escribe m, uso de maysculas en
nombres propios, al comenzar un escrito, y despus de punto), y Composicin
(evala frases sencillas bien ordenadas y con los adecuados nexos y la expresin
escrita de un texto ledo por el examinador).
TIDA, TEST DE IDENTIFICACIN DE DALTONISMOS.
Autor: J. Lillo Jover.
Tiempo: 5 minutos.
Editorial: T.E.A.
Es la primera prueba elaborada en Espaa que permite la deteccin y
diagnostico de anomalas en la visin de los colores. Contiene lminas pseudoisocromticas basadas en el principio de que algunos colores parecen isocromticos
para los daltnicos mientras que no para los sujetos normales.
TP, TOULOUSE-PIERON.
Autor: E. Toulouse y H. Piron.
Adaptado dentro de los trabajos de investigacin del Instituto Nacional de
Psicologa Aplicada Y Psicotecnia.
Tiempo: 10 minutos.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin mediante una prueba
que exige una gran concentracin y resistencia a la monotona. Formada por un
gran nmero de cuadrados muy pequeos con algunas caractersticas diferentes,
entre los que el sujeto debe buscar y marcar los que son idnticos a los modelos
propuestos. Puede ser aplicado a sujetos de cualquier nivel cultural, incluso
analfabetos.
TRVB, TEST DE RETENCION VISUAL DE BENTON.
Autor: A. L. Benton.
Tiempo: 15 minutos (cada forma).
Edad: A partir de 8. Editorial: T.E.A.
Prueba ampliamente usada por los neuropsiclogos. Evala la memoria
visual, la percepcin visual y las habilidades visoconstructivas de los sujetos.
Diagnostica anomalas en el rea de la patologa cerebral y evala el nivel
premrbido de la inteligencia afectada por algn defecto orgnico. Compuesto por 3
formas: Forma C, Forma D y Forma E.
VALETT, EVALUACIN DEL
BASICAS PARA EL APRENDIZAJE.
Autor: R. E. Valett.
DESARROLLO
DE
LAS
APTITUDES
MEN
SALIR
Tiempo: Variable.
Edad: 2-7.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de las aptitudes para el aprendizaje. Es una combinacin de
elementos de otras escalas de desarrollo.
VALORACIN DE LA PERCEPCIN AUDITIVA
Autor: Gotzens y Marro.
Tiempo: Variable.
Editorial: Masson.
Evala la percepcin auditiva en personas con deficiencias auditivas y con
otras patologas del lenguaje. Se compone: sonido y ruido (discriminacin y
reconocimiento, anlisis auditivo, asociacin auditiva y sntesis auditiva) y, lenguaje
(reconocimiento, discriminacin auditiva, figura-fondo auditivos, anlisis auditivo,
sntesis auditiva, cierre auditivo y rasgos suprasegmentales).
VAYER
Autor: P. Vayer.
Tiempo: Variable.
Edad: 2-5.
Editorial: El dialogo corporal. P. Vayer. Cientfico Mdica.
Es un test de desarrollo con 2 partes: 1) Examen psicomotor, que evala
coordinacin culo-manual, coordinacin dinmica o sensoriomotriz, control
postural, control del propio cuerpo, organizacin perceptiva, lenguaje y lateralidad,
y 2) Escala de desarrollo y comportamiento psicosocial, que evala alimentacin,
vestirse y desnudarse, aseo e higiene, autonoma de desplazamientos y juegos y
sociabilidad
Este autor tambin tiene otro examen psicomotor que ha adaptado de otras
pruebas para nios de 6 a 11 aos. Adems, Picq-Vayer, completaron el examen
anterior con los siguientes subtests: sincinesias y paratona, y adaptacin al ritmo.
WCST, TEST DE CLASIFICACION DE TARJETAS WISCONSIN.
Autor: D. A. Grant y E. A. Berg.
Edad: 66- 89.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin del razonamiento abstracto y perseveracin. Es una batera de
evaluacin cognitiva y neuropsicolgica muy til para discriminar entre lesiones
frontales y no frontales.
WISC-R, ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS
REVISADA.
Autor: D. Wechsler.
Tiempo: 90 minutos.
Edad: 6-16.
Editorial: T.E.A.
Diagnostico clnico de la inteligencia: aspectos cuantitativos y cualitativos.
Formada por 2 escalas: Verbal (informacin, comprensin, semejanzas, aritmtica,
vocabulario, y dgitos que es una prueba complementaria) y Manipulativa (cubos,
historietas, rompecabezas, clave de nmeros, figuras incompletas, y laberintos que
es una prueba complementaria). A diferencia del WISC se han eliminado elementos
MEN
SALIR
obsoletos y se ha modificado el orden de aplicacin de las pruebas (se intercambian

pruebas manipulativas con verbales).
Existe un programa llamado INFO-WISCR que ayuda a la correccin e
interpretacin de esta escala, mediante ordenador. ste ofrece las puntuaciones
transformadas de acuerdo con el manual, el perfil del nio y un informe con los
comentarios pertinentes para el psiclogo. Su autora es: J. M Fluiters y J. Carrasco
WPPSI,
ESCALA
DE
INTELIGENCIA
PARA
PREESCOLAR
Y
PRIMARIA.
Autor: D. Wechsler.
Tiempo: 50 minutos.
Edad: 4-66.
Editorial: T.E.A.
Evaluacin de la inteligencia y alguna informacin clnica sobre la
organizacin de la conducta: medida de aspectos cuantitativos y cualitativos.
Formado por 2 escalas: Verbal (informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas,
comprensin y memoria de frases) y Manipulativa (casa de los animales, figuras
incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cubos).
3. BIBLIOGRAFA
Aguado Alonso, G. (1989): El desarrollo de la morfosintxis en el nio:
Manual de Evaluacin del TSA. Madrid. CEPE.
Aguinaga, G.L. , et al. (1989): PLON. Prueba de lenguaje oral Navarra.
Departamento de Educacin y Cultura. Gobierno de Navarra. Pamplona.
Brancal, M. F., Alcantud, F., Ferrer, A. M y Quiroga, M. E: Evaluacin de la
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Buisn Serradell, C. y Marn Garca, M A. (1997): Cmo realizar un
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Valls Arndiga, A. (1990): Evaluacin de la dislalia: Prueba de

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Wechsler, D. (1976): WPPSI. Escala de Inteligencia de Wechsler para
preescolar y primaria. Madrid. TEA.
Wechsler, D. (1993): WISC-R. Escala de Inteligencia para niosRevisada. Madrid. TEA.
Zaldivar Basurto, F., Rubio Franco, V., Mrquez Snchez, M O. (1995):
Sistema de Evaluacin para personas Plurideficientes. Manual de
Instrucciones. Madrid. CEPE.
Zaldivar Basurto, F., Rubio Franco, V., Mrquez Snchez, M O. (1995):
Sistema de Evaluacin para personas Plurideficientes. Dossier de
evaluacin del sujeto. Madrid. CEPE.
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Rafael Galante Guille

Profesor Titular de Mtodos de Investigacin y

DEPARTAMENTO DE MTODOS DE INVESTIGACIN E

A mis padres, Atilano y Blanca Nieves, y mi hermano, Isidro,

...Quin te ha dicho, rey, que ya no hay islas desconocidas, Estn todas en

- Por qu esta investigacin

LA CREATIVIDAD: CONCEPTO, TEORAS Y MODELOS

1. Teoras de aproximacin a la creatividad

1.1. Teoras implcitas y explcitas de la creatividad

1.2. La creatividad desde las diferentes corrientes psicolgicas

2. Algunos modelos sobre creatividad

LA SOBREDOTACIN: CARACTERSTICAS Y MODELOS

1. Evolucin del concepto

2. Superdotacin-sobredotacin-altas capacidades: Debate

3. Sobredotacin en las concepciones tradicionales de inteligencia

3.1. Modelo simple de actitud globalista

3.2. Modelo simple de varias aptitudes

3.3. Modelo complejo de varias actitudes

4.1. Teoras implcitas y explcitas de la creatividad

4.2. Desarrollo cognitivo del nio sobredotado

4.3. Desarrollo social, emocional y afectivo del nio

4.4. Desarrollo moral del nio sobredotado

4.5. Caractersticas de personalidad del nio sobredotado

4.6. Desarrollo psicomotor del nio sobredotado

4.7. Caractersticas de la sobredotacin desde la perspectiva

4.8. Competencia curricular

4.9. Sesgos y estereotipos en la comprensin de las

LA INTELIGENCIA: TEORIAS Y MODELOS

1. Teoras y modelos de la inteligencia

1.1. Evolucin histrica del constructo inteligencia

1.2. Principales modelos de inteligencia

1.3. La teora de las inteligencias mltiples

2.1. Antecedentes histricos de los tests de inteligencia

2.2. Clasificacin de tests de inteligencia

2.3. Crtica a los tests de inteligencia

3.1. Antecedentes del trmino inteligencia emocional

3.2 Concepto de inteligencia emocional

DIAGNSTICO DE LA CREATIVIDAD EN EL ALUMNADO SOBREDOTADO

1. Identificacin y diagnstico del alumnado sobredotado

2.1. Dimensiones de la creatividad

2.2. Indicadores de la creatividad

3.1. Pruebas objetivas

3.1.1. Tests de creatividad

3.2.1. Nominacin de compaeros

3.2.2. Nominacin de profesores y escalas

3.2.3. Escalas de observacin de padres

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA EL FOMENTO DE LA CREATIVIDAD

1. Justificacin de programas para el fomento de la creatividad

2. Legislacin educativa referente a la sobredotacin

3. Tipos de intervencin educativa para el alumnado sobredotado

3.3. Agrupamiento especial

4. Contextos educativos que mejoran la creatividad

4.1. Orientaciones generales para fomentar la creatividad

4.2. Obstculos a la creatividad

4.3. El papel del profesorado en el desarrollo de la creatividad 576

5. Modelos y programas de intervencin para fomentar la creatividad

5.1. Modelos para el desarrollo de la creatividad

5.2. Tcnicas que fomentan la creatividad

5.3. Programas educativos para nios sobredotados

5.4. Experiencias de intervencin escolar en Espaa

5.5. Experiencias de intervencin escolar en otros pases

DISEO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN