PERSPECTIVAS DE LA ENSEANZA DE LA

FILOSOFA EN COSTA RICA:

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL
Juan Gmez Torres*

Universidad Nacional

El corazn tiene razones que la razn ignora.

Blaise Pascal (1623-1662).
Resumen
El presente artculo pretende exponer los posibles trazos de la enseanza de la filosofa en un mundo
globalizado que se presenta discursivamente como razonable, pero que en la prctica es determinado por
un carcter instrumentalista de la razn. Ese contexto, entre otros, reclama la importancia de ensear a
pensar, a filosofar y a transformar, sin embargo, tal tarea no es fcil, y requiere de una pedagoga rigurosa
que se origina a partir de procesos de investigacin y formacin que le permitan a los/as sujetos emanciparse de ideologas, discursos y relatos vacuos e idiotizantes.
Palabras claves: enseanza de la filosofa, pedagoga, didctica de la filosofa, ensear a pensar, modernidad occidental y emancipacin.
Abstract
This article to discuss the possible traces of teaching of philosophy in a globalized world discursively
presented as reasonable, but which in practice is determined by an instrumentalist character of reason.
This context, among others, claiming the importance of learning to think, to philosophize and to transform, however, this task is not easy, and requires a rigorous education that originates from research and
training processes that allow the subject emancipated from ideologies, discourses and narratives vacuous
and stultifying.
Keywords: Education of the Philosophy, Pedagogy, Didactics of the Philosophy, to teach to thinking,
Western Modernity, Emancipation.

Juan Gmez Torres pertenece a la Divisin de Educologa del Centro de Investigaciones en Docencia y Educacin
(CIDE), Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica. Correo electrnico: ggomezz1@yahoo.es

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reguntarse qu perspectivas se tienen sobre la enseanza de la filosofa?, lleva a

escindir la pregunta en partes, desde cuestionamientos como es posible ensear
filosofa o ensear a filosofar?, ser posible lograrlo hoy en da?, es lo mismo
ensear filosofa que ensear a filosofar?, en Costa Rica se ensea filosofa en la secundaria o se usa esa palabra para denominar una asignatura que poco o nada tiene que
ver con ese saber?, tiene importancia y sentido ensear filosofa en el siglo XXI, en
una sociedad globalizada? Preguntar por las perspectivas de la enseanza de la filosofa
lleva a otras preguntas en las que es fundamental cuestionar la pertinencia, legitimidad
e importancia humana de seguir filosofando y ensear a filosofar.
La pregunta inicial sobre las perspectivas de la enseanza de la filosofa nos lleva
a la sospecha poltica sobre los intereses que pueden tener distintos grupos en defender
o vilipendiar este quehacer pedaggico y filosfico, para algunos/as ensear filosofa
podra ser una prctica poco rentable, de poco aporte a las necesidades verdaderamente importantes, un trabajo intelectual de poca monta en tiempos de neoliberalismo;
por su parte, para otros/as esta prctica es ms urgente hoy en da, debido a los altos
niveles de instrumentalizacin de la razn, y de constante fabricacin de falacias y
discursos vacos que suelen presentarse como coherentes y sustanciales; tales distracciones suelen suplantar criterios epistemolgicamente rigurosos y establecidos por las
comunidades acadmicas como parmetros mnimos de verdad y de acuerdo entre s
(paradigmas) por imposiciones ideolgicas, econmicas y polticas.
En ese contexto polmico y complejo, para algunos/as, ensear filosofa es una
tarea segn los designios o las necesidades del mercado, de la religin y de la ciencia
como saberes absolutos, mientras que para otros/as es adscribirse a una tradicin de la
pregunta por las cosas, del planteamiento de alternativas a problemas acuciantes, de
desarrollo del pensar crtico y hasta de emancipacin de los/as sujetos. Ello sin obviar
que en el medio de esas posiciones extremas se dan un sin nmero de escenarios posibles.
De esta manera, preguntarse qu perspectivas hay actualmente, en Costa Rica
y el mundo, para la enseanza de la filosofa implica, a su vez, preguntarse: Existe
realmente la posibilidad de ensear filosofa? Qu se ensea cuando enseamos filosofa? Por qu y para qu ensear filosofa? Cmo ensear y evaluar filosofa? Se
puede ejercer esa tarea contando con condiciones apropiadas para un/a profesional
en el campo? Dichas preguntas se interesan por el estado y el futuro del problema
pedaggico de la filosofa, especficamente por la finalidad y organizacin curricular,
su epistemologa, didctica y evaluacin.
El camino que va de la subordinacin a la emancipacin de lo humano: Se ha
superado la estrecha vereda operacional?
En la poca moderna occidental, el ser humano dej de ser presencia o manifestacin de la esencia para pasar a ser movimiento, creando una nueva ideologa

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dominante caracterizada por un fuerte antropocentrismo, expresado mediante el abuso

y centralismo de la razn instrumental, del individualismo, de la fragmentacin, de
la especializacin, del cientificismo y del objetivismo. Esa visin antropocentrista
revolucion la forma de ver el mundo. Los entes ya no ocultaban al ser (ahora el ser
est en todas partes, as lo manifiesta el pantesmo de Spinoza), las cosas son como
aparecen o son objetivas (realismo ingenuo). El ser humano es quien da sentido a las
cosas mediante sus operaciones racionales o, como lo plante Descartes, es un manojo
de operaciones sin pasado ni futuro. Desde all, el fundamento de la verdad recaer en
el YO mediante la utilizacin de un mtodo, esa verdad ser idntica al ser (que ahora
es el/la sujeto), quien es, a su vez, la realidad o quien le da sentido al mundo, ordenndolo y dirigindolo segn su voluntad. La realidad es accin, comportamiento o ley.
Esta posicin extrema de la modernidad como manojo de operaciones fue
suavizada por autores y movimientos de la filosofa moderna, como la fenomenologa
y la Escuela de Frankfurt, quienes rescataron algo de la misteriosa constitucin del
ser humano, logrando que la realidad dependiera de los actos del/de la sujeto y ya no
de los actos sin el/la sujeto, es decir, la realidad depende de la interpretacin (ya no
es como parece ser), lo anterior debido a que la realidad es accin subjetiva que da
sentido (desde el lenguaje, el simbolismo y la cultura) a las cosas. Por tanto, para esta
modernidad revisionista interpretar es tomar posicin, y ello, a su vez, es distorsin
de la realidad, por lo que la realidad no existe sin la interpretacin del/de la sujeto.
Esa nueva situacin nos lleva a la evidencia de nuestras posibilidades y limitaciones,
a la conciencia humana como introspeccin antes negada para conocer la finitud e
incertidumbre, y con ello ubicarnos libremente ante las estructuras de poder.
En cuanto al aprendizaje, las corrientes epistemolgicas modernas a finales del
siglo XIX empiezan a derivar en teoras del aprendizaje, producidas desde la psicologa, en general, y la psicologa educativa, en especfico; del empirismo se desprende el
conductismo, del racionalismo se deriva el cognitivismo y de la dialctica y la fenomenologa surge el constructivismo. Esas teoras del aprendizaje estn en constante
revisin, y de ellas han germinado nuevas corrientes, como la neurociencia, producto
de los estudios del cerebro, y el conectivismo, producto de la teora de redes informticas, ambas asociadas a las dos primeras teoras del aprendizaje antes sealadas, aunque
suelen presentarse como nuevas teoras del aprendizaje.
Cabe destacar que esas nuevas corrientes, resultantes de los estudios del cerebro
(comunes a partir de la dcada de los 90), estudios comunes y de inters para las grandes
corporaciones y gobiernos del primer mundo, recalcan que nuestras actuaciones, comunicaciones y toma de decisiones estn altamente marcadas por los instintos, las emociones o
los automatismos biolgicos. Se reconocen como procesos mentales puestos en movimiento
por el entorno; el ambiente nos determina instintivamente si lo permitimos. Somos ms
reactivos/as que racionales, ms predecibles que indeterminados/as, actuamos ms inconscientemente que con la conciencia informada. Aunque el ser humano es ms emocional

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que racional, puede usar la razn para hacer razonable su existir, para informar y formar a
la conciencia, y para tomar decisiones menos moralistas, reactivas o meramente intuitivas.
Mltiples investigaciones ratifican que naturalmente actuamos ms de forma instintiva
o automtica (predecible), pero tenemos la posibilidad de mejorar esas acciones a travs
del conocimiento y de la formacin; quedarnos solo en el nivel emocional instintivo sera
tan perjudicial como creer que nicamente es vlida la razn instrumental. Es decir, para
actuar con criterio y conocimiento se necesita aprender a pensar, aprender a ser, aprender
a convivir y aprender a hacer (Delors, 1996).
Tiene sentido ensear Filosofa: Para qu y por qu ensear a filosofar?
Hoy, al igual que ayer, ensear filosofa es un asunto fundamental, es un descubrir,
es tomar conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones, es dar lugar a la posibilidad humana de construirse a partir de la accin allende del sentido comn; como he
dicho, no se trata de apartar, negar o reprimir las emociones, sino de acompaarlas
de procesos de conocimiento y aprendizaje. La enseanza de la filosofa tiene ese reto
formativo, o como seala Cerletti, ensear filosofa es antes que nada ensear una
actitud frente a la realidad, frente a las cosas y el profesor de filosofa tiene que ser,
en todo momento, consecuente con esta manera de orientar el pensamiento (2000,
p.2), ensear filosofa es en s mismo un problema filosfico.
Pero, qu es ensear filosofa?, y qu es ensear a filosofar? Es obvio que hay
diferencia entre la Filosofa y la enseanza de esta, la primera es un saber de la tradicin
occidental que ha marcado profundamente su devenir en la humanidad, mientras que
la enseanza de la filosofa es una disciplina pedaggica reciente que se encarga del
currculo, de la didctica y de la evaluacin de los contenidos, procesos, valores y otros
componentes de la Filosofa misma; a pesar de tal diferencia, la relacin entre ambas
es indispensable, ya que la Filosofa se puede ensear ms efectivamente mediante una
mediacin pedaggica adecuada y la enseanza de la filosofa se nutre de la Filosofa
desde su conformacin epistemolgica, esttica, tica y poltica.
Aunque para Kant no es lo mismo ensear filosofa que ensear a filosofar, considero que la separacin no es necesaria, pues no se aprende a filosofar sin problemas
filosficos, y solo se aprenden asuntos filosficos cuando se hace filosofa sobre ellos, de
modo que el/la aprendiz de filosofa trabaja sobre cuestiones filosficas dando sentido
a su vida y desarrollando el pensar crtico y emancipador.
Es as que, un sistema educativo que carezca o que menosprecie la enseanza
de la filosofa da pie a una educacin acrtica de la realidad, con herramientas de interpretacin insuficientes y poco desarrollo de las habilidades, capacidades y destrezas
necesarias para explicar, comprender, investigar y transformar la realidad, o para llegar
a acuerdos rigurosos y dignificantes que ayuden a solucionar problemas y a adaptarse
de mejor forma a la realidad circundante. Dejar a nuestra educacin formal sin la

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enseanza de la filosofa es renunciar indirectamente a la posibilidad de (in)formar

al/a la sujeto para que no se quede petrificado/a en el proceder mecnico, reactivo o
instintivo, dotndolo/a de herramientas reflexivas como los debates y las problematizaciones sobre aspectos ticos, polticos, estticos y epistemolgicos que apremian al
sistema escolar y al pas en general.
La situacin de la enseanza de la filosofa es precaria en nuestro pas, ya que
se cuenta con un solo ao y una sola asignatura que est, ubicada al final de la secundaria para los colegios acadmicos diurnos. Tal situacin se potencia cuando algunas
ramas propias de la filosofa se desarrollan en otras asignaturas ajenas a la misma, por
ejemplo, la tica suele abordarse desde la enseanza de la religin y la Lgica desde
la enseanza del espaol. Las situaciones sealadas afectan a los/as profesores/as de
la enseanza de la filosofa, pues sus nombramientos en el Ministerio de Educacin
Pblica son, por lo general, de pocas lecciones en cada colegio, por lo que deben viajar
constantemente para completar las 44 lecciones que conforman el tiempo completo en
secundaria; es decir, prcticamente cada da visitan un colegio distinto para tal fin, lo
cual afecta su involucramiento y sentido de identidad con las instituciones educativas,
desmotivndose en muchos casos. Esto provoca desmotivacin al no lograr suficientes
lecciones o quedar a expensas de los caprichos de directores/as que podran ayudar en
el mejoramiento de esa situacin con lecciones clubes, entre otras soluciones, que sin
embargo se suelen asignar a profesores/as con ms lecciones en el colegio.
Tambin considero peligrosa nuestra situacin actual en la Universidad Nacional, donde la carrera de Enseanza de la Filosofa est congelada, ya sea porque hemos
realizado pocos esfuerzos para su reapertura o porque la sociedad, arrojada como un todo
a la vorgine consumista, presiona para que no se pierda el tiempo ni la juventud en
banalidades mentales; el tiempo y la juventud son vistos como dinero en potencia.
Lo mismo puede sucederle al Bachillerato y a la Licenciatura en Filosofa, los peligros
son idnticos, ya que en estos tiempos existen incertidumbres inconmensurables
(como poco presupuesto), y les sobran enemigos/as dentro y fuera de la universidad.
Permitir el estancamiento o el cierre de carreras humanistas podra llevar a la filosofa,
especialmente a la enseanza de la filosofa, a ser una pieza de recuerdo o una reliquia
cultural a la que se le asigna un da en su memoria y honor.
Ensear filosofa o ensear a filosofar: Cmo aplicar la pedagoga y la didctica a
la filosofa?
Parece claro que para ensear filosofa no basta con ser un/a buen/a filsofo/a,
aunque sin duda se necesita serlo para ensear, es decir, todo/a profesor/a de filosofa
debera ser un/a buen/a filsofo/a, pero no todo/a filsofo/a ser un/a buen/a profesor/a
de la misma; eso no significa que el/la profesor/a de filosofa se agote en el saber hacer. Para ensear filosofa la o el docente debe ser un/a buen/a comunicador/a, un/a

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mediador/a o un/a gua que les facilite los procesos significativos de aprendizaje a
sus estudiantes, de modo que lo que sabe lo pueda comunicar de tal manera que sus
discentes puedan aprender sin depender de la copia o la memoria, siendo capaces de
saber hacer, de ser y de convivir en cualquier contexto y realidad que se les presente,
resolviendo problemas filosficos, sin aplicar recetas establecidas ni determinar una
forma absoluta de hacer las cosas.
No se debe olvidar que la pedagoga se nutre de la filosofa y otros saberes, pero
tambin posee su propia epistemologa, misma que a partir del siglo XIX se interesa
por explicar, interpretar y resolver los problemas propios de la prctica educativa (su
objeto de estudio), buscando con ello las mejores formas de educar, de modo creativo
y transformador. Con la pedagoga se busca que la educacin cumpla de forma ms
eficiente su tarea de reproduccin y transformacin de la cultura. La pedagoga establece qu, por qu, a quin, por quin, para qu, cmo, cundo y dnde ensear. Es
as que la pedagoga implica el mtodo y los instrumentos para afrontar una tarea tan
vasta, compleja y rica.
En ese sentido, la pedagoga se ocupa, de manera rigurosa, de la prctica educativa (teorizar, sistematizar e investigar), que al mismo tiempo que se ejerce o se realiza
() se produce la pedagoga como formacin discursiva o teora o reflexin sobre ella,
como condicin ineludible de su ejercicio (Bedoya, 2005, p. 96). En otras palabras,
cuando la o el docente ensea accede al discurso pedaggico (reglas institucionales
para ensear), pero no necesariamente es consciente del proceso que realiza o de las
relaciones estructurales propias del saber pedaggico (implicaciones ocultas ideolgicas e histricas de los fines, las estructuras, y las relaciones que abarca su quehacer).
Para ello, siguiendo a Bedoya, el o la docente debe ser ms que un/a mecnico/a de la
pedagoga (un/a enseante o didactista), debe ser un/a productor/a-transformador/a de
la realidad educativa, proceso que se realiza mediante la reflexin continua y sistematizada sobre la mejor manera de saber ensear y saber aprender. Dicha tarea se realiza
ms all de las estructuras y los formalismos dogmatizantes, investigando, teorizando
y proponiendo alternativas.
De este modo, ensear filosofa involucra procesos pedaggicos de continua
reflexin e investigacin sobre la mejor manera (crtica y creativa) de ensear (didctica) y de aprender a filosofar, a reflexionar y a pensar.
La Enseanza de la Filosofa en la secundaria: Qu suele acontecer en la clase de
filosofa?
A pesar de lo dicho, en la clase de filosofa, segn comprob mediante la investigacin, la observacin, los debates, los conversatorios y las conferencias con profesores/as y estudiantes de la secundaria costarricense, suelen suceder cosas inauditas.
Un espacio tan rico, libre y abierto como podra ser esta clase (la cual goza de menos

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supervisin y control que las dems disciplinas) ha cado en la reproduccin acrtica de

conocimientos y datos histricos, de moralizaciones y de academicismo. Obviamente,
no todo/a profesor/a de filosofa cae en esa atroz labor educativa; una buena cantidad
de ellos y ellas dignifican su profesin enseando a aprender, a pensar y a filosofar, con
lo que dejan una impresin legtima de la importancia de dar filosofa en los colegios.
En Educologa, divisin acadmica del Centro de Investigacin y Docencia
en Educacin (CIDE) de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA) encargada
de la formacin de profesores/as de secundaria, estbamos abocados/as a revertir esa
tendencia al academicismo, al burocratismo y al autoritarismo, buscbamos a un/a
profesional comprometido/a con los pilares del filosofar y de la filosofa en general
arriba mencionados, de modo que se formase y que formase en valores, procesos, contenidos, habilidades, destrezas y capacidades suficientes para que los y las estudiantes
pudieran resignificar sus vidas y su estar en el colegio. Tal mpetu se detuvo ante el
cierre temporal de la carrera, situacin que debe llevarnos a la bsqueda de las posibles
causas mediante la realizacin de investigaciones rigurosas, con el fin de reactivarla
o ponerla de nuevo a caminar. Ese trabajo ser una tarea compartida entre la Escuela
de Filosofa y Educologa. Dicha tarea indagatoria tambin debera llevarnos a la impronta de revisar el programa de filosofa para secundaria, y replantear sus contenidos
historicistas y academicistas, potenciando aquellos que faciliten el pensar crtico, la
elaboracin del propio pensamiento y la resolucin de problemas sobre asuntos y dilemas filosficos; esa tarea entre ambas escuelas debe ser abierta, y participativa, con
un gran compromiso de todas las partes (administrativos/as, docentes y estudiantes).
La predominancia de la idiotizacin (un problema no menor en otras asignaturas)
y la instrumentalizacin de la razn en el aula nos conmina a desobedecer al MEP, sobre
todo en aquellos procesos sometedores y burocratizantes que suelen impedir el buen
desempeo profesional del/de la enseante de la filosofa; uno de esos procesos que urge
desobedecer es la evaluacin como mera medicin y estandarizacin de contenidos,
ya que la evaluacin, entendida de esta manera, no deja de ser un medio de control,
poder y castigo que impide el cumplimiento de los objetivos de retroalimentacin, la
reflexin, la correccin de errores y el mejoramiento de las habilidades, capacidades y
destrezas filosficas. La evaluacin en filosofa se caracteriza por ser un proceso crtico,
abierto, reflexivo, justo y participativo.
En conclusin, la enseanza de la filosofa sigue siendo una necesidad imperiosa
en una sociedad cada da ms comprometida con las actuaciones reactivas y hepticas,
los discursos vacos, las falsas promesas, la razn instrumentalizada, la sobreexplotacin
humana, el consumismo y otras acciones poco crticas y reflexivas. Debemos luchar
para que la UNA no abandone esa loable labor social, a pesar de aquellas personas
que reducen el quehacer universitario a las necesidades del mercado.

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Referencias
Bedoya, J. (2005). Epistemologa y Pedagoga: ensayo histrico crtico sobre el objeto y mtodos
pedaggicos (6 ed.). Bogot, Colombia: ECOE EDICIONES.
Carr, W. (1996). Una teora para la Educacin. Madrid, Espaa: MORATA.
Cerletti, A. (2000). Formacin de profesores de filosofa y didctica especial. Facultad de Filosofa
y Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un Tesoro. Recuperado de: http://www.unesco.org/
education/pdf/DELORS_S.PDF
Pentland, A. (2010). Seales Honestas: el lenguaje que domina al mundo. Madrid, Espaa:
Milrazones.

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