ENSAYO ACADEMICO:

UN NUEVO PANORAMA SOBRE LA PRACTICA DOCENTE

El presente trabajo pretende ser un espacio reflexivo sobre el mbito educativo y pedaggico
primero, producto de un proceso acompaado en el modulo de pedagoga y motricidad
infantil, as como nacida de la actividad TKJ, que me han permitido as establecer una visin
muy general de los elementos conceptuales que hoy respondiendo a una realidad concreta
caracterizan al mbito educativo preescolar, de este modo se establecen ciertos aspectos
que a la luz de esta nueva visin como docentes nos hemos venido encontrando, entre la
incertidumbre del conocimiento del ya no tan nuevo modelo pedaggico y de la propia
prctica docente as como del papel de la escuela, estamos en realidad mirando algo nuevo
o nuestra interpretacin, se ajusta a nuestro confort de prcticas anteriores disfrazas. A la
par de desarrollo la misma se va encontrando la necesidad de identificar que como seres
humanos estamos compuestos de un indisociable proceso complejo entre lo fisiolgico,
motor, cognitivo, lo afectivo y lo social; lo cual le va dando un sentido a la propuesta actual
del programa de educacin preescolar.
Entre los planteamientos que se establecen relacionados con conceptos como competencia,
el acto educativo como hecho social, se van estableciendo reflexiones equiparando la
necesidad de ir revisando como docentes y desarrollando ciertas capacidades y habilidades
en las que se ve involucrada la necesidad de compartir y ser acompaadas en el proceso de
reconstruir y valorar nuestra prctica profesional, con una visin constructivista, en colegiado.
Finalmente
las conclusiones estn orientadas a intentar proponer y establecer un
compromiso en relacin a las reflexiones realizadas, a tratar de dar respuesta en parte a los
conflictos que como docentes nos encontramos.
Como un elemento primordial, el mbito educativo es un fenmeno que ha sido ampliamente
explorado por todo lo que representa como un hecho histrico que apoya, determina o en su
caso caracteriza a una nacin, a una poca o contexto determinado, en el sentido formal
encuentra ser un mecanismo poderoso de transmitir y mantener en las nuevas generaciones:
idiosincrasias, tradiciones, cultura, un idioma y un deber ser de ciudadano, ello como parte
ms tradicionalista de la acepcin educacin, en la actualidad adems se habla de generar
individuos o ciudadanos que al ser vislumbrados con un desarrollo armnico, respondan de
forma reciproca y propositiva o creativa al medio en que se desenvuelven, se habla de un
individuo competitivo capaz de responder a las necesidades, situaciones y conflictos de su
tiempo, ya en contextos ms amplios, diversos y mundiales.
As, como individuos bajo el enunciado de un desarrollo integral, se nos reconoce como
parte de un todo, que habla de un ser con carga biolgica, social, afectivo y cognitiva; las
nuevas tendencias en materia de educacin formal en la actualidad hablan en ese sentido de
poder potencializar las mismas, al generar seres competentes, que respondan ante una
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realidad concreta, de forma inteligente, creativa y yo aadira pacifica si se habla de un ser

competente como ser social y afectivo, que hace uso de su herramientas emotivas, valores,
de principios adems de los saberes y concepciones lgicas del mundo.
De la
visin que se tiene de educacin, su definicin por tanto ha venido
complementndose, cambiando radicalmente, en ocasiones; del cmo podra suscitarse
como parte de un proyecto de nacin o de poltica, como respuesta y en exigencia de un
contexto como mencione mundial y tecnolgico.
La pedagoga, como disciplina que viene a examinar, analizar estos hechos en el mbito de
la educacin y con esa carga interdisciplinaria como visin y apoyo, ha venido a vislumbrar y
reconocer diversos modelos educativos, de las cuales aunque ya muy lejanas en las
escuelas aun se siguen representando: la tradicionalista y rgida basada en el
magistrocentrismo1; la escuela nueva centrada en los intereses del nio, hasta del actual
modelo que nos habla de la enseanza centrada en el aprendizaje, donde la conjugacin de
los diversos elementos que en este proceso intervienen (nio-docente-ambiente- recursosevaluacin) tambin resultan relevantes y de anlisis.
Esta concepcin que se tiene, de centrar el aprendizaje como objeto primordial educativo se
ve traducido en competencias que deben de estar sujetas a los pilares de la educacin ( el
deber ser, hacer, conocer y convivir), como elementos que guan esta tendencia educativa y
responden a un ser afectivo, social y cognitivo.
una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto
tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.2
Pero con sentido formativo de la educacin mas all de la familia (no menos importante como
contexto inmediato), la escuela se ha venido a convertirse en un recinto estratgico de tales
ideales, sin embargo para tales ideales muchas ms cuestiones tienen que resolverse: Qu
involucra entrar en el proceso de enseanza aprendizaje centrado en este ltimo?, Qu es
ensear?, Cmo se propicia que los otros construyan sus conocimientos?, Cmo se que el
otro aprende bajo la incertidumbre de no tener el control?, Qu nueva prcticas se deben
adoptar?, Bajo que elementos estoy interpretando como docente los nuevas exigencias
educativas en un programa (conductuales, tradicionalistas, etc.)?, Reconozco las
implicaciones de cada uno de los aprendizajes determinados en una competencia, o los
deduzco de acuerdo a mi saberes?; pero no solo se deslinda al docente en especifico, sino
tambin a los actores que debieran en teora acompaar este proceso: directivos y
autoridades.
1

De Subira Samper, J. (2011). Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante. Colombia:
Magisterio Editorial .pp 4
2
SEP. (2011). Programa de estudios 2011. Gua para la Educadora. Mxico, D.F: Editorial. SEP pp 14

No solo el mbito inmediato de la escuela considero se ve afectado por estos

cuestionamientos, en ocasiones las pruebas y formatos que dan aseveraciones y exigencias
rutinarias de trabajo, rompen con los ideales de respeto a los procesos de individualidad de
los nios y del trabajo docente; pedir que los nios lean cierta cantidad de palabras en
determinado tiempo para llenar un formato y rendir cuentas de un proceso que valora el
desempeo no solo del nios (en la lectura) sino tambin del docente por ejemplo; habla muy
poco de una calidad en la educacin sobre una cantidad en resultados que no siempre
ofrecen una lectura real de contexto de aprendizaje y enseanza.
El acto educativo es indudablemente un hecho social, porque se ve inscrito e influenciado
por un contexto inmediato, cultural e idiosincrtico que los condiciona as como tambin
porque aprender y ensear se da en un contexto de interaccin donde la historia del que
aprende y el que ensea se ven implcitas en el hecho educativo, se d entre iguales o con
un adulto mediador en el proceso. Luego entonces como docentes, responsables de un
proceso, nuestra labor debe tender fuera del aula de igual modo a un acto en construccin y
transformacin en colaboracin con nuestros iguales sobre nuestra prctica profesional, sin
embargo que tanto como adultos estamos en posibilidad de poder desarrollarlo y bajo esa
mirada de igualdad, se puede generar una empata constructiva, poder compartir, identificar
y hacer realmente una proyeccin critica y real de nuestra intervencin.
Ser mirados como adultos profesionales por otro, es difcil, pero hacerlo considerando ya una
valoracin personal y critica de nuestro propio desempeo es del mismo modo complicado
irlo construyendo, ms cuando los primeros acercamientos que se dieron fueron con carcter
transversal y con una lnea de liderazgo y rango por el otro lado.
Al igual que se habla de la transversalidad de los contenidos, creo conveniente hablar de la
transversalidad de ciertas habilidades y competencias que si bien por moda en cierto
momento de la educacin se han vendi delegando son de suma importancia. Hoy con justa
razn se considera imprescindible dar mayor peso a aspectos de la lecto-escritura y al
pensamiento matemtico como contextos a priorizar, antes lo representaban los elementos
sociales y el desarrollo personal por lo menos en el nivel preescolar. Dar peso a ciertos
aspectos o capacidades no significan dejar de lado y minimizar otros, que s, se consideraran
de forma consciente, apoyaran a las prioridades de la educacin as como responderan a
la conformacin de un ser, un ciudadano ms participativo y consciente de su papel, al hablar
de ciertas habilidades pro sociales: cooperacin, ayuda, empata, trabajo en equipo, valores,
etc.
Evocando entre lo imprescindible y lo bsico, hay cuestiones que si bien se trabajarn con
sentido e intencin en los diversos contextos de enseanza aun en un sentido trasversal
podran remediar y coadyuvar muchas de las situaciones actuales por las que nos
enfrentamos y por las que los nios de hoy en otros niveles educativos transitaran en
cualquier momento: un dilema tico, una decisin que tomar, como actuar ante la burla o la
ayuda a un compaero, una valoracin del esfuerzo y el trabajo en conjunto, por ejemplo.
3

Entonces como podemos pasar hacia un ser nico y multifactorial, sino se reconoce en l
est unidad biolgica, social, afectiva y cognitiva.
De este modo, reconocer en el mbito educativo, que somos un ser cognitivo, social,
emocional y adems biolgico, ha permitido en diversas areas mirar otras alternativas en
pro del desarrollo optimo del nio a fin de potencializar y apoyar este proceso, como lo
representa el aspecto motor, que no se limita a una simple idea simplista del contexto
biolgico y evolutivo del ser humano al control de su cuerpo fsico y fisiolgico sobre ciertas
funciones como pararse y caminar, sino a reconocer este medio como parte integral que a la
larga permite generar procesos madurativos generales que al ser logradas permiten el
desarrollo de otras funciones bsicas como lo representa el lenguaje (funcin superior) en la
percepcin y comunicacin del mundo fsico con el cual interacta a travs del contacto
directo y el movimiento, lo que a su vez alimentar el autoestima ( a travs de logros y retos
personales) y genera condiciones afectivas y pro sociales (a travs del juego y el trabajo en
colaborativo
Hoy en da est suficientemente claro que, en los primeros aos, unas
apropiadas clases y cantidades de actividades fsicas pueden no solo enriquecer
la vida de los nios, sino tambin contribuir al desarrollo fsico, social y
cognitivo.3
Cuando se establece con intencin como medio para poder favorecer y coadyuvar
situaciones generales de apoyo este elemento adems del juego y el movimiento resultan
situaciones transversales agradables al nio por su propia naturaleza y tendencias.
A manera de cierre y en conclusin de muchas de las cuestiones aqu expuestas empiezo
por sealar que:
Como uno de los actores mediadores y conscientes del qu, cmo cundo y el por qu de
ciertos contextos, ambientes y contenidos, nuestras labor como docentes frente a este
nuevo reto es importante, requiere primero de una actitud de apertura, disposicin y escucha
constructiva de nuestra practica, aceptar ser mirado por otros y mirar a los otros bajo esta
dinmica.
Se requiere ante todo un acto profesional y personal de valoracin primero de mis propias
fortalezas y necesidades de atencin frente al hecho educativo cotidiano, ser capaz de
retroalimentarme. Cuestionarme si todo lo que hago es consciente o producto de la
incertidumbre cotidiana, de la costumbre.
Detectar y analizar en colectivo o en parejas es ms fructfero y menos frustrante, porque al
igual que en los nios cuando intento explicitar mi actuar voy explicitando mis areas de
mejora y se van dando de las acciones que se tiene que realizar como: investigar, buscar
bibliografa, analizar lo que implican ciertos trminos, teoras, etc.
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Gil Madrona, P. Contreras Jordn, R. Gmez Barreto, I. (2008). Habilidades en la Infancia y su desarrollo desde una educacin fsica
animada. Revista Iberoamericana de Educacin. N. 47

Si bien se busca que los nios logren cierto dominio a determinadas competencias, mi
compromiso seria investigar y establecer como docente que habilidades y competencias
tendra que dominar para promover lo que el programa de educacin bsica pretende o deja
mirar: seres autnomos, responsables de su formacin, creativos y capaces de enfrentar y
resolver situaciones conflictivas en diversos contextos.
La comunicacin asertiva y con conocimiento de porque lo hago, en una ambiente de
cordialidad tal vez permita ir rompiendo barreras unidireccionales, considero que esto apoya
a clarificar lo que los otros ven y yo veo en los procesos de aprendizaje en el aula, en ella
soy responsable de cmo se plantea y acompaan ciertos procesos, en ltima instancia
responder a estndares de evaluacin representan solo una parte tangible de un proceso, no
el total, y si consideramos al nio como un ser complejo y nico otros elementos deben
valorar su esfuerzo adems de y del mo como docente, tal vez sea necesario cumplirla
pero con una visin real, no simulada que sirva como un instrumento real de apoyo y no solo
administrativa.
Considero que en el sentido de reconocer al sujeto que aprende como un ser completo y
multifactorial, la visin que se tiene de nuestra practica conforme a ello tendera si bien a
mantener una intencin bien definida para determinados aspectos y aprendizajes en el aula,
estar abierta a las variadas posibilidades transversales que puedan en segundo plano
optimizar ese proceso de aprendizaje, que alimente la autoestima, la imagen corporal, y
desarrollo valoral por ejemplo, apoye y considere el movimiento, la motricidad y el juego
como elementos de continua presencia sobre todo en los primero aos de vida. Al ser
concientizados, es porque en ellos miramos otras retribuciones a la larga como el lenguaje, el
respeto, agilidad cognitiva, la confianza y mayor participacin. Generalmente tiendo a centrar
mi atencin en cuestiones intencionadas del aprendizaje: matemtico, lenguajes, etc., pero
es necesario mirar ahora hacia otras, que en el nio estn limitando su desempeo: lo
afectivo, lo social y buscar herramientas de apoyo al respecto.
BIBLIOGRAFIA
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Coll, E. (2006). Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la revisin y

actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista electrnica de
Investigacin Educativa, 8 (1). Consultado el da de mes de ao en:
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

De Subira Samper, J. (2011). Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga

dialogante. Colombia: Magisterio Editorial.

Gil Madrona, P. Contreras Jordn, R. Gmez Barreto, I. (2008). Habilidades en la

Infancia y su desarrollo desde una educacin fsica animada. Revista Iberoamericana
de Educacin. N. 47
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SEP. (2011). Programa de Estudios 2011. Gua para la Educadora. Mxico, D.F:
Editorial. SEP.
Morin, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Francia
editorial UNESCO.